ADMINISTRACION DE NEGOCIOS INTERNACIONALES

UNIVERSIDAD VERACRUZANAFACULTAD DE PEDAGOGAREGIN VERACRUZASIGNATURADIDCTICA

ANTOLOGAELABORADO POR:

Mtra. MA. DEL CARMEN SANCHEZ ZAMUDIO

H.Veracruz, Ver., a 7 de enero de 2013PRESENTACIN

La Licenciatura en Pedagoga dentro de su plan de estudios tiene como objetivo primordial:

Identificar y analizar el fenmeno y el hecho educativo para planear, realizar y evaluar los procesos y procedimientos encaminados a la mejora de la persona humana, sobre bases cientficas en los mbitos, empresarial: en la seleccin, capacitacin, adiestramiento y desarrollo del personal, en los niveles, preescolar, primaria, secundaria, bachillerato, medio superior y superior.

Realizando labores directivas, de Investigacin, acadmico administrativas, formacin de docentes, escuelas de padres de familia, departamentos psicopedaggicos, diseo y elaboracin de materiales didcticos, orientacin escolar, y a partir del nivel bachillerato y medio superior y superior estar tambin capacitado para la orientacin vocacional, as como el ejercicio de la docencia en las reas sociales y humanas.

El plan de estudios de la Licenciatura en Pedagoga tiene una importancia primordial dentro de la sociedad, ya que brinda el servicio de asesoras y comisiones educativas en editoriales y medios de comunicacin, instituciones del sector salud, educacin ambiental, organismos no gubernamentales, museos, bibliotecas, centros culturales, recreativos y orientacin familiar.

La presente antologa corresponde a la asignatura de Didctica ubicada en el plan de estudios de la Licenciatura en Pedagoga y cumple con la finalidad de cimentar en el estudiante los conceptos bsicos indispensables para comprender el ejercicio de la docencia, modelos educativos y sus aportaciones al campo de la educacin, los componentes del proceso enseanza aprendizaje, los mecanismos de evaluacin y su funcin como controlador del proceso, as como las principales modalidades didcticas para diversificar la enseanza en el aula.

Se pretende que la informacin proporcionada en este documento sea de utilidad e inters a los estudiantes, ya que la Didctica constituye uno de los pilares ms slidos para la adquisicin de los conocimientos dentro de esta Licenciatura.

Presentacin

IntroduccinDescripcin General de Contenidos

UNIDAD I: EDUCACIN Y DIDCTICA

1.1. EDUCACIN

1.1.1. Finalidades y Objetivos de la Educacin

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1.2. La Didctica1.2.1. Antecedentes histricos

1.2.2. Ubicacin de la didctica y su relacin con las ciencias de la

educacin

1.2.2.1.. La didctica y las ciencias de la educacin

1.2.3. Divisin de la didctica

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UNIDAD 2. ELEMENTOS DIDCTICOS2.1.El Proceso Enseanza - Aprendizaje

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2.2.Actores del Proceso enseanza aprendizaje.2.2.1.Quin Educa?

2.2.1.1 Educador

2.2.1.2 Educando

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2.3. Objetivos..

2.3.1..Objetivos, funciones y especificaciones

2.3.2.Taxonoma de Bloom.

2..3.2.1. Dominio Cognoscitivo.

2.3..2.2. Dominio Afectivo Social.

. 2.3.2.3. Dominio Psicomotor2.3.3.Redaccin de Objetivos

2.4. Contenidos.

2.5. Metodologa

2.5.1. Mtodos.

2.5.2. Tcnicas.

2.5.3. Actividades de Aprendizaje

2.6. Apoyos Didcticos.

2.7 Consideraciones (uso, tiempo, espacio, participantes, etc.).47

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UNIDAD 3. MOMENTOS DIDCTICOS

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3.1. Diagnstico de Necesidades

3.2. 3.1.1. Concepto3.3. 3.1.2. Anlisis de Necesidades3.4. 3.1.3. Modelos Educativos y su influencia en funcin a necesidades3.2. Planeacin

3.2.1. Concepto.

3.2.2. Elementos de la Planeacin.

3.2.3. Estructura Interna

3.2.4. Procedimiento para la Planeacin de las disciplinas

3.2.3.1. Plan de Curso.

3.2.3.2. Plan de Unidad.

3.2.3.3. Plan de Sesin.

3.2.5. Programas de Estudio.

3.2.4.1. Elementos mnimos de un programa.

3.2.4.2. Cartas descriptivas.

3.3. Desarrollo.

3.3.1. Consideraciones sobre la clase.

3.3.2. Orientacin Docente.

3.3.3. Asimilacin e Integracin del Aprendizaje.

3.4. Evaluacin.

3.4.1. Concepto.

3.4.2. Tcnicas de Evaluacin.

3.4.3. Caractersticas de la Evaluacin

3.4.4. Tipos de Evaluacin.

3.4.5. Condiciones de los Instrumentos de Evaluacin

3.5. Macroevaluacin

3.6. Seguimiento

3.7. Tcnicas e instrumentos de Evaluacin.

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INTRODUCCIN

Esta experiencia educativa es parte del rea de formacin disciplinar, se relaciona de manera directa con la experiencia de Planeacin didctica.

La Didctica se define como la disciplina de la Pedagoga que estudia y perfecciona los mtodos, procesos, tcnicas y estrategias cuyo objetivo es potenciar la enseanza para lograr aprendizajes ms amplios, profundos y significativos.

Esta disciplina brinda al estudiante la posibilidad de adquirir conocimientos, desarrollar habilidades, asumiendo actitudes que favorezcan su desempeo bajo un enfoque transversal.

El objetivo primordial de esta asignatura es lograr que el alumno valorare a la Didctica en el contexto de la educacin como un medio necesario para la eficiencia del proceso enseanza aprendizaje, estudiando sus principales caractersticas, elementos, momentos y tendencias.El mbito de trabajo potencial del Profesional de la educacin es amplio y variado, lo que dificulta delimitar la funcin social que l y otros profesionales de las ciencias sociales, pueden desempear.

Se encuentra muy ligado a una funcin socio educativa en el medio actual y sta es, la enseanza; si bien su funcin profesional no es slo la docencia, una parte medular en su formacin, son aquellos saberes que hacen referencia a los diferentes elementos que conforman el complejo Proceso de Enseanza Aprendizaje, las controversiales posturas tericas y los procesos educativos vinculados con la enseanza y estudiados, slo por la didctica.

En funcin a lo anterior, se hace necesario la inclusin de una disciplina orientada al cumplimiento de los fines educativos y comprometida con el logro de la mejora de todos los seres humanos, mediante la comprensin y transformacin permanente de los procesos sociocomunicativos, y la adopcin y el desarrollo apropiado del proceso enseanza-aprendizaje.

La presente antologa pretende analizar la evolucin, perspectiva y el campo de aplicacin de la didctica mediante la incorporacin de nuevas ideas y planteamientos a la prctica docente.

DESCRIPCIN GENERAL DE LOS CONTENIDOS DE LA ANTOLOGA

El contenido expuesto en este documento, fue compilado con la finalidad de proporcionar al estudiante elementos que le permitan dirigir la formacin a travs de la educacin, instruccin y desarrollo de los procesos encaminados a lograr resultados satisfactorios en la enseanza aprendizaje, para desempearse adecuadamente en funcin de las necesidades que la sociedad demanda.

La presente antologa consta de tres grandes e importantes unidades cuyos contenidos se entrelazan por la necesidad de conocer conocimientos previos que se van enseando al alumno de manera seriada.

La primera unidad: Educacin y Didctica tiene la funcin de brindar al lector conocimientos bsicos que permiten inducir al alumno en el mbito de la didctica para facilitar su comprensin a partir de sus races tericas y epistemolgicas.

Aunado a ello se presenta una resea de la evolucin de la didctica y las aportaciones de diferentes autores en el estudio de la misma. Esta unidad proporciona las bases que requiere el alumno para comprender las modalidades de la educacin, permitiendo conocer, analizar y elegir a partir de distintas tendencias didcticas la o las que ms se identifiquen con su estilo y prctica educativa.

La unidad dos: Elementos didcticos permite conocer los actores que intervienen en el proceso enseanza aprendizaje como son: el maestro, alumno, objetivos, contenidos, metodologa, material didctico, lugar, tcnicas didcticas, cronograma. Para facilitar la redaccin de objetivos se presentan unas tablas representativas de la taxonoma de Blom, con respecto a los niveles de conocimiento y los verbos ms apropiados.

Otro tema que se aborda es la planeacin bajo la modalidad de plan de curso, plan de unidad y plan de sesin, sumndose a ellos la elaboracin de programas de curso.

Dentro de los momentos de la didctica no puede faltar la fase de desarrollo, en donde se dan sugerencias al alumno sobre las consideraciones para la puesta en marcha del proceso enseanza aprendizaje, en sus etapas inicial, intermedia y final que permiten lograr la integracin del aprendizaje.

Finalmente se incluye la Evaluacin (tipos y tcnicas) como un momento ms de la didctica que posibilita al docente la oportunidad de verificar el nivel en que se alcanzaron los objetivos planteados.

OBJETIVOSAL TRMINO DEL CURSO, EL ALUMNO:

1. Analizar las nociones centrales de la didctica, en el marco de la tipologa educacional.2. Manejar reflexivamente los elementos tericos que giran en torno al proceso enseanza- aprendizaje.3. Establecer crticamente las diferencias centrales entre las escuelas o tendencias didcticas ms importantes a la fecha.4.-El alumno identificar la funcin que compete a cada uno de los actores que intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje.

5.-El alumno aplicar las tablas de clasificacin de Benjamn Bloom sobre la taxonoma para la redaccin de objetivos.

6.-Desarrollar la ,habilidad de trabajar en equipo, presentando un alto espritu de colaboracin y participacin.7. Valorar la importancia del crecimiento personal y social de los seres humanos en el marco de la socializacin del conocimiento.8. Aplicar el pensamiento lgico como premisa para el desarrollo de la capacidad de anlisisUNIDAD 1. EDUCACIN Y DIDCTICA

1.1. LA EDUCACIN.

Proceso que aspira a preparar las generaciones nuevas para reemplazar a las adultas que se van retirando de las fuerzas activas de la vida social.

La Educacin realiza la conservacin y transmisin de la cultura a fin de asegurar su continuidad.

Proceso que tiene por finalidad actualizar todas las virtualidades del individuo, en un trabajo que consiste en extraer desde adentro del propio individuo lo que hereditariamente trae consigo.

Educar es conducir hacia una plenitud de actualizacin y expansin, orientada en un sentido de aceptacin social.

Es un proceso que tiende a capacitar al individuo para actuar concientemente frente a nuevas situaciones de la vida, aprovechando la experiencia anterior y teniendo en cuenta la integracin, continuidad y progreso sociales.

Actuar concientemente frente a nuevas situaciones de la vida

Educar es tomar conciencia de situaciones nuevas que exigen soluciones.

La vida social, la ciencia, la filosofa estn en continua transformacin

Aprovechamiento de la experiencia anterior

El pasado no muere La educacin es acumulativa. Los esfuerzos del pasado no pueden perderse. Deben contribuir a resolver las dificultades presentes.

IntegracinIdentificarse con las preocupaciones y aspiraciones de su grupo.

Sentir y querer lo que el grupo siente y quiere.

Tomar conciencia de los problemas de su comunidad.

Asumir responsabilidades dentro del grupo.

En suma, participar de manera responsable en la vida d

ContinuidadOtra de las finalidades de la educacin es la transmisin de la cultura. Gracias a la continuidad, los elementos vlidos de la experiencia de las generaciones pasadas son transmitidos a las nuevas, y stas los utilizan en el proceso de sus actividades.Progreso

Ampliacin de la herencia cultural para atender las nuevas exigencias sociales, y de su profundizacin, para tornarla ms eficiente.

Realidad de cada uno

Necesidad de la educacin de ajustarse a las peculiaridades del educando, de modo de que se lo pueda encaminar para que ocupe dentro de la sociedad el lugar que mejor armonice con sus posibilidades biopsicosociales.

Necesidades individuales y colectivas

Ninguna educacin tendr valor si no proporciona satisfaccin al individuo y si no armoniza con la sociedad.

Carece de sentido la educacin que conduce a una satisfaccin individual dentro de una lnea egosta, dejando de lado las necesidades colectivas, toda vez que no se puede separar al individuo del grupo.

La Educacin como autosuperacin.

El alumno debe ser orientado a competir consigo mismo. La autosuperacin lleva al educando a esforzarse para rendir el mximo de s.Cada individuo nace con un potencial propio de posibilidades biopsicosociales, que deben ser puestas de manifiesto por la educacin a fin de analizarlas y aprovecharlas de la mejor manera para lograr una mejor convivencia social en la cual cada miembro contribuya con lo mejor que posea.

La Educacin como Expansin y Autolimitacin

Proceso de Expansin tiende a actualizar las virtualidades del individuo en todos sus aspectos biolgico, psicolgico y social. Para que evolucione integramente.

La Autolimitacin es una toma de conciencia de las propias posibilidades, del medio y de las responsabilidades.

El individuo reconoce lo que debe y no debe, puede o no puede practicar.

Tipos de EducacinHETEROEDUCACIN

Los estmulos que inciden sobre el individuo se manifiestan independientemente de su voluntad.

AUTOEDUCACIN

El propio individuo es quien decide procurarse las influencias capaces de modificar su comportamientoEducacin Inintencional o Asistemtica.

Cuando la modificacin del comportamiento resulta de la influencia de instituciones que no tienen esa intencin especfica, como sucede con la radio, la televisin, el cine, el teatro, los peridicos, el club, los amigos, la calle, etc.

Educacin Intencional o Sistemtica.

Cuando obedece al designio de influir en el comportamiento del individuo de una manera organizada, tal como ocurre, principalmente en las siguientes instituciones: hogar, iglesia, escuela.

La escuela es el rgano de educacin intencional por execelencia.

La escuela satisface necesidades sociales en funcin a las siguientes caractersticas

Ambiente social simplificado

Ambiente social purificado (aspectos negativos de la vida social deben ser eliminados del ambiente escolar)

Ambiente de vida democrtica (ambiente de comprensin, respeto, cooperacin entre maestros y alumnos)

Ambiente impregnado de ideales (de perfeccionamiento, amor al prjimo, derecho, solidaridad, cooperacin, mejoramiento personal).

1.1.1. FINALIDADES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN.

Propsitos del Desarrollo Educativo:

El descubrimiento y desenvolvimiento de las capacidades y aptitudes individuales.

El estudio de las realidades y necesidades comunitarias, regionales y nacionales.

La orientacin de los individuos hacia las actividades profesionales que mejor se adecuen a sus realidades humanas y que mejor atiendan a sus necesidades sociales.

El desarrollo del campo de investigaciones cientficas y tcnicas a los efectos de un mayor conocimiento y comprensin de las necesidades sociales y humanas fundamentales, en el sentido de una ms amplia democratizacin de la cultura y los bienes de consumo.

La preparacin de cada individuo para que pueda ser eficiente productor y conciente consumidor de riquezas.

Fines de la educacin:

Los objetivos de la educacin dan, en los distintos niveles de la enseanza, la unidad y el sentido a la multiplicidad del trabajo escolar. La toma de conciencia de los objetivos de la escuela implica dar sentido de formacin y de autentica educacin a su labor a travs de las asignaturas, clases, cursos, promociones, etc.

Los fines de la educacin pueden expresarse en tres sentidos: Sentido Social, Sentido Individual y Sentido Trascendental

Sentido Social de la Educacin

Preparar las nuevas generaciones para recibir, conservar y enriquecer la herencia cultural del grupo.

Prepara los procesos de subsistencia y organizacin de los grupos humanos, teniendo en vista nuevas exigencias sociales, derivadas del crecimiento demogrfico y de los nuevos conocimientos.

Promover el desenvolvimiento econmico y social, disminuyendo los privilegios y proporcionando los beneficios de la civilizacin al mayor nmero posible de individuos.

Sentido Individual de la Educacin

Proporcionar una adecuada atencin a cada individuo, segn sus posibilidades, de modo que se favorezca el pleno desenvolvimiento de su personalidad.

Inculcar al individuo sentimientos de grupo, a fin de inducirlo a cooperar con sus semejantes en empresas de bien comn, sustituyendo la competicin por la colaboracin, el vencer a los otros por vencerse a si mismo, en un esfuerzo de autoperfeccionamiento.

Sentido Trascendental de la Educacin

Orientar al individuo hacia la aprehensin del sentido esttico y potico de las cosas, de los fenmenos y de los hombres, con el objeto de posibilitarle vivencias ms profundas y desinteresadas.

Llevarlo a tomar conciencia y a reflexionar sobre los grandes problemas y misterios delas cosas, de la vida y del cosmos, a fin de proporcionarle vivencias

Objetivos de la EducacinAtencin de todos los individuos.

Desarrollo fsico y preservacin de la salud.

Integracin Social.

Socializacin.

Formacin Cvica y fortalecimiento de la conciencia nacional.

Fortalecimiento de una cultura general.

Transmisin de las tcnicas fundamentales para la formacin del espiritu de investigacin.Oportunidades de manifestacin y desenvolvimiento de las peculiaridades individuales para lograr el pleno desarrollo de la personalidad.Participacin en la vida social mediante el ejercicio de una profesin.

Formacin Econmica.

Formacin Esttica.

Desarrollo del sentido de responsabilidad.

Desarrollo del espritu de iniciativa.

Aprovechamiento del tiempo libre.

Formacin Poltica.

Formacin Democrtica.

Preparacin para el matrimonio.

Desarrollo del espritu creador.

Desarrollo del espritu crtico.

Ensear a estudiar.

Formacin moral y religiosa.

1.2. DIDCTICA.

1.2.1. ANTECEDENTES HISTRICOS.

Autoevaluacin 1. Compare las ideas de Dewey con las de Montessori.

2. Las ideas de Freinet siguen vigentes. Actualmente en dnde se aplican?

3. Qu problemas de la educacin en su pas considera como ms urgentes por resolver?

4. Quines son los educadores que histricamente ms han influido en su pas?

5. Si usted tuviera que implementar un programa educativo en su escuela, qu ideas retomara? Por qu?

1.2.2. UBICACIN DE LA DIDCTICA, DIVISIN Y SU RELACIN CON LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN

1.2.2.1. LA DIDCTICA EN LAS CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES.

A partir de la conceptualizacin de Didctica que se perfila en una aproximacin histrica a la misma, resulta evidente la pertenencia de esta disciplina al mbito de las ciencias humanas y sociales, ya que se ocupa de actividades eminentemente humanas (ensear y aprender) que se producen en contextos de carcter social. En efecto la actividad didctica tiene lugar dentro de un sistema institucional y este a su vez en el marco de un sistema sociocultural ms amplio. Se dan tres grandes niveles de contextualizacin (social, institucional y grupal) con una compleja serie de mutuas interacciones entre los mismos. Desde una perspectiva ecolgica, el componente social con diversas manifestaciones, ejerce una importante influencia sin cuyo estudio no parece posible la profundizacin en el conocimiento de la actividad didctica. Variables como el origen social, el clima familiar, la herencia y orientacin cultural, las formas de relacin interpersonal y grupal, constituyen ejemplos eminentemente representativos de la notable influencia de las caractersticas sociales en el desarrollo de la actividad didctica.

Desde una perspectiva epistemolgica, al incluir a la Didctica dentro del mbito de las ciencias humanas y sociales, podemos pensar que comparte con ellas una serie de caractersticas esencialmente comunes. De acuerdo con el modelo de clasificacin que propone Jean Piaget (1975) para las ciencias humanas parece posible aplicar a la didctica atributos de tipo nomottico, histrico, normativo y epistemolgico.

La dimensin Nemottica pretendera la explicacin del proceso enseanza y aprendizaje y procurara la obtencin de principios y leyes generales que definen las relaciones, la naturaleza de las estructuras subyacentes. Resulta importante la aportacin del resto de disciplinas pedaggicas y de otras ciencias como la Biologa, Sociologa, Psicologa, as como la Economa, Demografa y otras. De manera especial la Psicologa y la Sociologa, al proporcionar un valioso conocimiento de la evolucin de las estructuras psicolgicas de la personalidad y una explicacin de las caractersticas contextuales, predominantemente sociales, en que se desarrolla la actividad didctica.

Con respecto a la dimensin terico epistemolgica de la didctica, vendra dada por la necesidad de existencia de una reflexin armonizadora del conjunto de aportaciones de las distintas ciencias en el mbito de la educacin, as como por la necesidad de delimitacin de ideales, metas de perfeccionamiento y valores que orienten la normatividad en la enseanza. Tradicionalmente s ha atribuido a a filosofa un papel coordinador e integrador de los distintos saberes pedaggicos. En la actualidad, si bien podra reconocerse su importancia en la determinacin de los fines ltimos a nivel de investigacin, las ciencias de la educacin y, por tanto, la didctica se plantea la necesidad de elaboracin de un cuerpo terico fundamentante que proyecte su desarrollo en el futuro y permita una integracin adaptada de contribuciones procedentes de otras reas de saber.

1.2.3. DIVISIN DE LA DIDCTICA

1.2.3.1. DIDCTICA TRADICIONAL.

La Institucin por excelencia de la educacin formal es la escuela. En ella se concretan los problemas de finalidad, autoridad, interaccin y currculo que constituyen la problemtica bsica del docente y en los cuales se refleja la sociedad entera.

La escuela constituye lo que llamamos un aparato ideolgico especializado, ya que su funcin est relacionada con la transmisin, conservacin y promocin de la cultura, a travs del cual la generacin anterior transmite a la generacin de los jvenes toda la experiencia del pasado (de las viejas generaciones pasadas), les hace adquirir sus generaciones y hbitos (incluso los fsicos y tcnicos que se adquieren con la repeticin) y transmite enriquecido el patrimonio del pasado.

Esta transmisin de contenidos, donde est implcito lo ideolgico, se realiza principalmente a travs de la escuela, rgano que hasta fechas muy recientes, no haba sido cuestionado; pese a ser depositaria de una serie de mitos tales como la neutralidad, tanto de la ciencia, como de la accin educativa, de la igualdad de oportunidades, etc.

Hasta hace relativamente poco tiempo, cuando se presentaban problemas en la escuela, relativos a la calidad de la enseanza, al aprovechamiento escolar, a la disciplina, etc. Se centraba el anlisis de stos, en las conductas individuales que el profesor o el alumno asumieran, sin cuestionar la forma en que la escuela misma, con sus normas, su aislamiento respecto a la sociedad global, los requisitos que impone el cuestionamiento de contenidos y programas, contribuye a acentuar una problemtica que en algunos casos supera incluso los lmites de la escuela.

Se remonta al siglo XVII el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional. Coincide con la ruptura del orden feudal y la constitucin de los estados nacionales y el surgimiento de la burguesa; se debaten en el terreno de la educacin distintos proyectos polticos.

Con relacin a las prcticas escolares cotidianas, los pilares de este tipo de escuela son el orden y la autoridad. El orden se materializa en el mtodo que ordena tiempo, espacio y actividad. La autoridad se personifica en el maestro, dueo del conocimiento y del mtodo.

Nada se deja al azar, el mtodo garantiza el dominio de todas las situaciones. Se refuerza la disciplina ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales previamente establecidos.

La escuela tradicional fue una forma perfectamente adecuada a las necesidades de su tiempo y, en ese sentido moderna. El vigor con que hoy subsiste es correlativo al modelo de sociedad que le dio origen.

Rasgos distintivos de la escuela tradicional son: verticalismo, autoritarismo, verbalismo, intelectualismo, la postergacin del desarrollo afectivo, la domesticacin y el freno al desarrollo social como sinnimos de disciplina. Esta escuela se concibe al margen de las desigualdades sociales que perpetua al ignorarla.

En la escuela tradicional se respeta un rgido sistema de autoridad; quien tiene la mayor jerarqua es quien toma decisiones, que resultan vitales para la organizacin, tanto del trabajo como de las relaciones sociales, y el alumno, que es el que est al final de esta cadena autoritaria, carece de poder.

El verbalismo constituye uno de los obstculos ms serios de la escuela tradicional, donde la exposicin por parte del profesor substituye de manera sustantiva otro tipo de experiencias, como pueden ser la lectura en fuentes directas, la observacin, la experimentacin, etc., convirtiendo as la ciencia en algo esttico y al profesor en un mediador entre el alumno y el objeto de conocimiento. La dependencia que se establece entre el profesor y el alumno, retarda la evolucin efectiva de este ltimo, infantilizndolo y favoreciendo su incorporacin acrtica en el sistema de las relaciones sociales.

El intelectualismo implica privilegiar la disociacin entre intelecto y afecto. Creer que en la escuela slo importa el desarrollo de la inteligencia implica negar el afecto y su valor energtico en la conducta humana.

1.2.3.2. ESCUELA NUEVA

La escuela Nueva constituye una respuesta a la escuela tradicional y resulta un movimiento muy controvertido en educacin. Muchos pensadores (Bernfeld entre ellos) lo considera una revolucin copernicana en el campo de la educacin, ya que da un giro de 180 grados al desplazar la atencin, que en la educacin tradicional se centraba en el maestro, hacia el alumno.

Este movimiento surge a principios del siglo XX y est ligado a una serie de transformaciones econmicas y demogrficas.

La escuela nueva descubre posiciones relevantes para la accin educativa, y contina siendo actual. Aunque presenta una serie de limitaciones, es innegable que propicia un rol diferente para profesores y alumnos. La misin del educador estriba en crear las condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes; para ello se vale de transformaciones (no radicales) en la organizacin escolar, en los mtodos y en las tcnicas pedaggicas.

Las principales consignas de la escuela nueva son:

La atencin al desarrollo de la personalidad, revalorando los conceptos de motivacin, inters y actividad. La liberacin del individuo, reconceptualizando la disciplina, que constituye la piedra angular del control ejercido por la escuela tradicional y favoreciendo la cooperacin. La exaltacin de la naturaleza. El desarrollo de la actividad creadora. El fortalecimiento de los canales de comunicacin.En la prctica, la aplicacin de estos principios no ha sido nada fcil y no han tenido suficiente fuerza para erradicar la escuela tradicional.

Las crticas que ha recibido la escuela nueva, desde el punto de vista de los partidarios de la escuela tradicional, se centran bsicamente en el hecho de que se olvida el valor formativo del trabajo y del esfuerzo, y que es realmente difcil identificar cuales son los autnticos intereses de los nios, pues stos se encuentran condicionados por el medio social.

Los partidarios de la escuela crtica sealan que los seguidores de la escuela nueva no han tenido en cuenta los intereses institucionales; que son idealistas como tericos y oportunistas como prcticos, y que manipulan a los alumnos al ofrecerles una apariencia de realidad.

1.2.3.3. ESCUELA TECNOCRTICA.Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones educativas de nuestro pas. La Tecnologa educativa es un hecho cuya presencia se deja sentir en todos los niveles del sistema educativo nacional, con repercusiones importantes en la educacin superior.

Esta corriente ha contado con gran apoyo para su difusin e implementacin en nuestras instituciones educativas.

Pero qu es la tecnologa educativa, y cuales son los supuestos en que se apoya?

Para entender la influencia de la tecnologa educativa, debemos situarla en relacin al proceso de modernizacin que a partir de los aos cincuenta caracteriza la educacin en Amrica Latina, como ya hemos sealado la educacin est directamente relacionada con el acontecer del sistema social y as Vasconi relaciona la tecnologa educativa con la presencia creciente del pensamiento tecnocrtico en los modelos de desarrollo de los pases. Pero cmo caracteriza dicho autor el pensamiento tecnocrtico y qu influencia tiene ste en la educacin?

Vasconi seala tres elementos caractersticos de este pensamiento:

Ahistoricismo

Formalismo

Cientificismo

Aqu la educacin deja de ser considerada como una accin histrica y socialmente determinada, se descontextualiza y se universaliza. Los planes de estudio pueden ser trasplantados de un pas a otro, sin mayor dificultad, ya que estn lgicamente estructurados. As las consideraciones sociales e histricas son hechas a un lado y se da paso a una forma cientfica del trabajo educativo.

Pero qu pasa con las contradicciones, conflictos y deseos?

Todos estos problemas quedan soslayados con la supremaca de la lgica y la ciencia, apoyada en la psicologa conductista, que pone su nfasis en lo importante de la subjetividad que se alcanza con el rigor de trabajar slo sobre la conducta observable.

Se recalca tambin el carcter instrumental de la didctica; el microanlisis del saln de clases, tomando como suficiente en s mismo; el papel del profesor como controlador de estmulos, respuestas y reforzamientos.

Se destaca en que el profesor debe centrarse en lo que puede ser controlado, en lo explicito. Lo implcito no cae dentro de la consideracin de la ciencia y, por lo tanto, tampoco se ocupa de ello la psicologa, la pedagoga o la didctica, entre otras disciplinas que estudian el proceso de enseanza aprendizaje.

Surge as la tecnologa educativa, entendida no solo por el uso de las mquinas de enseanza o la elaboracin de objetivos de aprendizaje, sino como una corriente nueva en educacin, que si bien se presenta con un carcter eminentemente tcnico, instrumental, ascptico, neutral, se fundamenta en el pensamiento pragmtico de la psicologa conductista, en el anlisis de sistemas, en la formacin de recursos humanos de corte empresarial, etc.

1.2.3.4. TECNOLOGA EDUCATIVA

La tecnologa educativa es una corriente adoptada, como aspiracin o como realidad, en diferentes mbitos y niveles: por los ingenieros de la conducta, que se especializan en la planificacin de sistemas educativos, por los profesores, quienes consideran que a travs de la sistematizacin de su enseanza van a elevar el nivel acadmico de sus alumnos y por los propios alumnos, quienes mediante una serie de tcnicas-receta sobre como estudiar, van a superar sus carencias.

Un fenmeno importante que se suscita con la implantacin de esta corriente educativa, es un movimiento crtico que seala que la tecnologa educativa no logra superar al llamado modelo tradicional como se pretende, sino solamente una modernizacin del mismo con la perspectiva de la eficiencia y del progreso.

De la crtica la tecnologa educativa surge una serie de alternativas interesantes y prometedoras que pretenden romper con el pensamiento e ideologa tecnocrtica y retomar la educacin como un proceso histrico socialmente condicionado, asimilndose los conceptos de contradiccin-conflicto, poder e institucin que hemos sealado. Dichos movimientos se inscriben en la didctica crtica.

No todas las crticas que se hacen a la tecnologa educativa, estn adecuadamente orientadas. Vasconi nos alerta al respecto, sealando que detrs de la exaltacin de la tecnologa, de los tcnicos, hay algo diferente, ms profundo y que si debe ser atacado: me refiero al pensamiento tecnocrtico. nuestra actitud no puede ser la de atacar los video-cassettes, sino atacar ciertas modalidades del pensamiento que existen detrs de ciertas modalidades del uso de los video-cassettes.

La tecnologa educativa representa una visin reduccionista de la educacin, ya que bajo la bandera de eficiencia, neutralidad y cientificismo, la prctica educativa se reduce solo al plano de la intervencin tcnica. Queda as la educacin planteada como espacio aplicativo de principios y conceptos donados por la psicologa.

El anlisis de la efectividad en la educacin queda ausente de la problemtica propia del docente. El conflicto de autoridad se resuelve haciendo del profesor un administrador de los estmulos-respuestas y reforzamientos que aseguren la aparicin de conductas deseable. La interaccin profesor alumno, contenido-mtodo se ve sometida a estos criterios. Se tipifican las conductas profesor alumno en funcin de modelos preestablecidos, se privilegia el detallismo metodolgico sobre la reflexin epistemolgica profunda.

La tecnologa educativa ofrece la ilusin de la eficiencia, y puede ser adoptada solamente por su apariencia de eficiencia y progreso, sin analizar las implicaciones profundas que tiene para el docente.

1.2.3.5. DIDCTICA CRTICA

A mediados del siglo XX, surge una pedagoga que cuestiona en forma radical tanto los principios de la escuela nueva como los de la escuela tradicional y la tecnologa educativa, pronuncindose por la reflexin colectiva entre maestros y alumnos sobre los problemas que los ataen, como un precedente indispensable para la toma de decisiones en el mbito pedaggico, lo cual implica criticar radicalmente la escuela, sus mtodos, sus relaciones, revelando lo que permanece oculto, pero que condiciona su actuacin, su forma de ver el mundo, es decir su ideologa.

Esta corriente aplica una didctica crtica, toma conceptos que haban sido cautelosamente evadidos, tales como el autoritarismo, lo ideolgico y el poder, y reclama abiertamente que el problema bsico de la educacin no es tcnico, sino poltico. Incorpora tambin elementos del psicoanlisis en las explicaciones y anlisis de las relaciones sociales en el proceso de enseanza aprendizaje.

Para la pedagoga crtica, el anlisis institucional es muy importante, ya que permite sacar a la luz la dimensin oculta no canalizada y sin embargo determinante del hecho educativo. Se reconoce a la escuela como una institucin social regida por normas, mismas que intervienen en la relacin pedaggica del docente, ya que ste slo se pone en contacto con los alumnos en un marco institucional. Esta estructura puede cambiar tanto en su organizacin como en las tcnicas de enseanza que utilizan el docente y los alumnos para lograr los aprendizajes.

UNIDAD: 2.-ELEMENTOS DIDCTICOS

2.1. EL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE

El proceso enseanza-aprendizaje puede definirse como un conjunto de fases sucesivas en las que se da una interaccin entre el que ensea y el que aprende. Esta interaccin es bilateral y recproca, uno y otro se ven afectados por una serie de condiciones que los determinan.

2.1.1.QU ES LA ENSEANZA?.

Del latn insignare = sealar tiene un significado ms referido a la tcnica del maestro, encaminada a promover la asimilacin de una cultura.

2.1.2. QU ES EL APRENDIZAJE?.

Del latn aprehendere = percibir, captar se refiere al proceso mediante el cual el alumno responder a la accin del educador. Aprender es algo que ocurre en el interior del sujeto como resultado de un entrenamiento formal o de las circunstancias, y se manifiesta a travs de conductas observables.

Para que se produzca el proceso de enseanza- aprendizaje es necesario que se genere un proceso abierto, una secuencia de experiencias y oportunidades a las que el sujeto est expuesto de un modo sistemtico, gracias al cual se espera un cambio en la respuesta del individuo a un ambiente o a una serie de circunstancias.

Ambos aspectos, ensear y aprender estn interrelacionados, para que este proceso se realice apropiadamente. Es necesario considerar las caractersticas del educando al elegir un mtodo de enseanza, ya que ste deber estar adaptado y correr paralelo a la manera como el sujeto aprende.

2.1..3.- FACTORES QUE AFECTAN EL APRENDIZAJE

Existen condiciones que producen el aprendizaje o influyen directamente en l. La presencia de stos determina que el aprendizaje se presente, as como la forma en que se haga.

Estos factores pueden clasificarse en:

A) INTRAPERSONALES: Son los que forman parte del individuo, estn en relacin con sus caractersticas personales, son constantes y el instructor no puede o tiene muy poco control sobre ellas.

1.- ESTRUCTURA COGNITIVA.- Cmulo de conocimientos, habilidades y concepciones que tiene el individuo y que ha acumulado a lo largo de la vida. Refleja la forma en que los seres humanos adquirimos y almacenamos los conocimientos y experiencias del mundo.

2.- MADURACIN.- Incremento de capacidad, que se atribuye a influencias genticas, experiencias e incidentes.

3.- DISPOSICIN.- Condicin especial para llevar a cabo ciertas tareas dependiendo del grado de desarrollo cognoscitivo, intelectual y general que tenga una persona en un momento dado.

4.- CAPACIDAD INTELECTUAL.- Habilidades que hacen competente al hombre y lo capacitan para responder a su medio a travs del empleo de smbolos.

5.- PERSONALIDAD.- Se refiere al complejo de caractersticas, forma de vida, creencias, etc. que definen a cada persona y la diferencian de los otros.

6.- ACTITUDES.- Predisposicin positiva o negativa que el individuo muestra hacia personas, objetos, ideas o situaciones.

B) SITUACIONALES: Son elementos del medio ambiente y se caracterizan por ser controlables. Puede afirmarse que en gran medida, el xito de un aprendizaje est en funcin del correcto manejo de estas variables.

1.- MATERIALES DE ENSEANZA: Son los elementos que se proporcionan al educando para su aprendizaje, tales como guas, audiovisuales, libros, etc. Para ser eficaces, deben poseer dos caractersticas:

Significatividad lgica, es decir que la organizacin de la informacin est en relacin con la capacidad humana.

Significatividad psicolgica, que se refiere a la posibilidad de relacionar el material nuevo con los conocimientos anteriores.

2.- PARTICIPACIN ACTIVA.- Que permitan la participacin del alumno durante el proceso enseanza-aprendizaje.

3.- FACTORES DEL GRUPO Y SOCIALES.- Hacen referencia a la atmsfera del aula, tanto en el aspecto fsico como en cuanto a la relacin del grupo: compaerismo y colaboracin.

4.- INCENTIVOS Y MOTIVACIN EXTRNSECA.- Se refiere al efecto de accin o impulso que producen en las personas determinados hechos, objetos o eventos, y que los llevan a la realizacin de actividades. Pueden ser reconocimientos, promociones y la retroalimentacin misma.

5.- CARACTERSTICAS DEL DOCENTE.- Que incluye: amplio manejo del contenido, la manera como organiza, presenta y expone el material, la habilidad para el manejo de la situacin enseanza-aprendizaje y la capacidad para adecuar el curso a los sujetos, controlando el ambiente y las situaciones de aprendizaje.

2.2. ACTORES DEL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE

Alumno: Discpulo, respecto del maestro o del colegio que recibe alguna enseanza o conocimientos.

Influencia: Fuerza moral que se ejerce en una persona utilizando la funcin de percepcin, es decir, la gente se comporta no de acuerdo como otros ven los hechos, si no en los trminos en que ella los percibe.

Imagen: Acontecimientos peculiares que participan en todos los caracteres de la vida de una persona y que muestran parte de la forma de ser de alguien o lo que ese alguien quiere mostrar ante determinada persona.

Comportamiento: Manera de comportarse aptitudes y acciones que determinan el carcter de una persona. Es todo lo que se hace, se piensa o se siente.

Actitud: Disposicin de animo manifestado exteriormente por una persona.

Imagen del maestro: Es todo, desde la forma de vestirse, hablar, comportarse y actuar frente a sus alumnos dentro y fuera del aula y con los dems individuos.

Actitud del maestro: El maestro tiene que moldear las actitudes que pretende ensear, as, como pedir entusiasmo a los estudiantes, si el maestro no manifiesta entusiasmo; como enseara actitudes de anlisis y reflexin si el maestro no es partidario de ellas. Hay maestros que dejan huella de modo que un estudiante aprende a tener ciertas actitudes favorables o desfavorables hacia la escuela, hacia el aprendizaje, hacia el proceso de pensar y hacia si mismos.

Poder del profesor: Este se puede interpretar de dos formas.

1.- Es la autoridad que ejerce el maestro en el aula y que alguien debe recibir.

2.- Es la habilidad que posee el docente para tener poder sobre el alumno, sin que este lo vea as y pueda conducir a los alumnos por el comino de los conocimientos y ayudndolos a sobre salir.

Autenticidad del maestro: El maestro debe actuar sin mascaras, debe ser autentico; el maestro no debe actuar representando una impresin determinada sino, no es maestro es actor; el maestro debe ser lo que necesita ser. Su sonrisa no debe ser debilidad, ni hipocresa, sino acercamiento, fortaleza y sinceridad, el saludo no debe ser mera cortesa, sino formacin, el ceo del maestro no debe ser dureza intil, sino serena reconvencin educadora... cuando es lo que se debe ser, se es una autoridad.

Virtudes del profesor: Cinco deben ser las virtudes bsicas del maestro; sinceridad, altruismo, paciencia, perseverancia y humanidad; las dems vendrn por aadidura.

Cualidades del profesor: Las cualidades que debe tener el profesor son muchas, entre ellas estn el ser generoso, humanitario, defensor dela justicia, comprensivo, leal, insobornable y exageradamente honesto, pero sobre todo profundo conocedor del alumno.

El papel del maestro: Es el de ser facilitador, mediador, gua y colaborador del estudiante, en el proceso de auto descubrimiento y desarrollo de sus propias comodidades y habilidades para pensar.

Comportamiento del alumno: Son las actitudes y acciones que determinan el carcter del alumno.

Necesidades del alumno adolescente: En esta etapa el chico se encuentra con la necesidad de ser aceptado como es, con sus inquietudes, sus actitudes y su forma de pensar; el reconocimiento que se le haga al adolescente repercute en su inters por cambiar, superar los errores y ser los mejores.

MATERIAL DE APOYO PARA EL MAESTROEn el ao escolar 1993-1994, dio inicio la aplicacin de la reforma de los planes y programas de estudio de la educacin primaria. Con el objeto de asegurar el conocimiento preciso del nuevo currculo, se elabor el libro Plan y Programas de Estudio. Educacin Bsica, primaria.

En este documento se describen los propsitos y contenidos de la enseanza, de cada asignatura y grado y del ciclo en su conjunto. Los libros y materiales para el maestro son un apoyo al trabajo docente y no tienen una finalidad directiva, ni es su pretensin indicar a los profesores, de manera rgida e inflexible, lo que tienen que hacer en cada clase o en el desarrollo de cada tema. Su contenido y presentacin parten de reconocer la creatividad del maestro y la existencia de mltiples mtodos y estilos de trabajo docente. Por esta razn, las propuestas didcticas son abiertas y ofrecen amplias posibilidades de adaptacin a las formas de trabajo del maestro, a las condiciones especficas en las que realiza su labor, y a los intereses, necesidades y dificultades de aprendizaje de los nios.

Menospreciar materias que l no imparte.

Desconocer las relaciones de su materia con otras.

Achacar a otros profesores deficiencias de sin remediarlas.

Incrementar la antipata que el alumno sienta por otro profesor, deteriorando su prestigio.

Reservarse las innovaciones en cuanto a in formaciones, tcnicas, recursos, que puedan favorecer al conjunto de profesores.

La indiferencia en cuanto a los problemas comunes de los profesores. con las responsabilidades que tiene con sus compaeros de trabajo.

2.3. OBJETIVOS

2.3.1. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

2.3.1.1..- QUE SON LOS OBJETIVOS: FUNCIONES Y ESPECIFICACIONES

El xito en la imparticin de un curso radica en la precisin del objetivo mismo, en trminos tales que permitan verificar, al finalizar, si ste se ha cumplido. Cuando se ha seleccionado correctamente un objetivo, es posible describir el cambio de conducta que se desea, o lo que el participante ser capaz de hacer despus de haber cumplido satisfactoriamente con el proceso de enseanza-aprendizaje.

UN OBJETIVO es la descripcin de la conducta final que se espera que el participante o capacitando muestre al trmino del curso.

Los objetivos son la expresin de los propsitos o intenciones de un curso, expresan lo que se pretende que los participantes logren ser y hacer despus de haberse enfrentado al proceso enseanza-aprendizaje.

Cuando un instructor planea un curso, lo primero que debe pensar son los OBJETIVOS GENERALES de su curso, es decir, aquellos que sean los ms complejos o que abarquen mayor informacin, por ejemplo "El ingeniero construir el puente de acceso".

Una vez determinado este objetivo, se pasar al anlisis de la tarea. Esto implica que la tarea enunciada en el objetivo general deber desglosarse en todas las tareas necesarias para llegar a ese fin. Cada una de estas tareas pasarn a ocupar un lugar como OBJETIVOS PARTICULARES y estos a su vez darn origen a los OBJETIVOS ESPECFICOS.

Para determinar los objetivos, podemos seguir el siguiente procedimiento:

1 HACER UN ANLISIS DE LAS ACTIVIDADES. En este punto nos detendremos para analizar a partir de la conducta final, cul es la condicin anterior para poder realizarla. Es decir, hacemos un anlisis "de atrs hacia adelante". Por ejemplo, si el objetivo final es "EL PARTICIPANTE SOLUCIONARA PROBLEMAS ALGEBRAICOS". Al analizar las tareas hacia atrs, nuestro anlisis seguir los siguientes pasos:

a)Que se aplique el conocimiento adecuado para llegar a la solucin.

(Respuesta final).

b)Que se seleccione el procedimiento adecuado para llegar a la solucin.

c)Que se determinen los elementos del problema.

d)Que se identifique el problema planteado.

e)Que se clasifique el problema.

2 ORDENAR LOS OBJETIVOS. Aqu se procede de manera inversa, colocndolos en el orden que realmente se revisarn, es decir, del ms simple al ms complejo. En el ejemplo anterior, los objetivos quedaran redactados de la siguiente manera.

1Identificar cualquier problema algebraico.

2Clasificar el problema.

3Determinar los elementos planeados en el problema.

4Seleccionar el procedimiento adecuado para la solucin.

5Aplicar el procedimiento adecuado para la solucin.

Los objetivos fueron ordenados de lo ms simple a lo ms complejo, conforme al anlisis de la tarea, mientras que el anlisis fue elaborado a partir de lo ms complejo hasta llegar a lo simple.

FUNCIONES:

Emplear objetivos de aprendizaje en la enseanza, cumple con ciertas funciones esenciales.

AL INSTRUCTOR: Le permite guiar su comportamiento en relacin con las siguientes reas: planeacin de la instruccin, elaboracin de las formas de evaluacin y determinacin del avance de los participantes.

AL PARTICIPANTE: Le permite guiar su comportamiento en la relacin con su mtodo de estudio, preparacin de evaluaciones, actividades complementarias y determinar y controlar su propio avance.

RESPECTO AL PROGRAMA: permite reafirmar las metas, as como constatar la continuidad y secuencias entre programas.

ESPECIFICACIONES DE OBJETIVOS:

Para especificar los objetivos del curso o del programa, el instructor requiere tener una base, que puede fundamentarse en los siguientes criterios:

A) LA ESTRUCTURA DE LA DISCIPLINA: El programa o curso para el cual se van a especificar los objetivos, se ubica en una disciplina o cuerpo de conocimientos ms general.

B) SOLUCIN DE PROBLEMAS: Esto es, que el logro de los objetivos conduzcan a la solucin de problemas tanto de la disciplina misma como de la sociedad.

C) CARACTERSTICAS DEL PARTICIPANTE: Considerar principalmente la edad, la escolaridad, su experiencia en el ramo, de manera tal que los objetivos se adecuen a la poblacin y pueda lograrse un mejor aprendizaje.

D) LA INSTITUCIN: El instructor deber considerar las caractersticas de la institucin, ya que son diferentes los objetivos para una institucin educativa que para una empresa.

E) RECURSOS: El instructor deber tener presente cules son los recursos humanos y materiales con que contar para realizar el curso. Debe tomar en cuenta cules son sus necesidades, pero tambin debe ubicarse en una realidad. Si redacta objetivos muy ambiciosos en relacin con los recursos disponibles, lo ms probable ser que stos no se cumplan.

2.3.2. TAXONOMA DE BLOOM.

Los objetivos de aprendizaje pueden clasificarse en un orden jerrquico, es decir, por niveles. Esta clasificacin (TAXONOMA), implica que estos niveles difieren en dificultad, que van desde los ms sencillos hasta los ms complejos.

En 1971, Bloom y sus colaboradores determinaron tres dominios o reas del comportamiento humano en los que puede clasificarse cualquier objetivo de aprendizaje:

2.3.2.1.Dominio Cognoscitivo:Los objetivos de aprendizaje que se refieren a capacidades intelectuales de pensamiento.

2.3.2.2.Dominio Psicomotor:Incluye los objetivos de aprendizaje relacionados con habilidades y destrezas manuales.

2.3.2.3.Dominio Afectivo:Son los objetivos de aprendizaje relacionado con la adquisicin o cambio de valores, actitudes, apreciaciones e incluso estilos de vida.

Al elaborar objetivos de aprendizaje, el instructor debe analizarlos tantas veces como sea necesario hasta asegurarse que el nivel de dificultad es realmente el que pretende lograr durante el proceso enseanza-aprendizaje. Para realizar este anlisis, puede apoyarse en una clasificacin de los niveles de dificultad, que es la llamada TAXONOMA DE OBJETIVOS.

La taxonoma de los objetivos se fundamenta en que para alcanzar las metas situadas en la parte superior de la jerarqua es necesario el previo logro de las metas inferiores de la misma.

En conclusin, los objetivos pueden clasificarse en funcin de:

A) EL AREA DE DOMINIO

B) EL NIVEL DE DIFICULTAD

Para una mejor comprensin se presenta enseguida un cuadro general de clasificacin de objetivos y un cuadro de clasificacin de cada una de las reas de domino o aprendizaje.

CUADRO GENERAL DE LA CLASIFICACIN DE OBJETIVOS.

AREA

COGNOSCITIVAPSICOMOTORAAFECTIVA

N1CONOCIMIENTOCONOCIMIENTORECEPCIN

I2COMPRENSINPREPARACINRESPUESTA

V3APLICACINEJECUCIN CONSCIENTEVALORIZACIN

E4ANLISISAUTOMATIZACINORGANIZACIN

L5SNTESISREORGANIZACINCARACTERIZACIN

6EVALUACIN

CLASIFICACIN DE DOMINIOS DE APRENDIZAJE COGNOSCITIVO

TAXONOMA DE

NIVELESCARACTERSTICAS

1

CONOCIMIENTORelacionado con el recuerdo del conocimiento o informacin que tiene una persona ante s, o bien la evocacin o repeticin total de esa informacin sin la posibilidad de tenerla frente de s.

2

COMPRENSINImplica un conocimiento (nivel anterior) de la informacin, y adems la percepcin de lo que implica esa informacin, cosa que no incluye el nivel anterior. La comunicacin o informacin recibida puede ser expresada de formas muy variadas, sin perder su esencia, es decir, que se supera el conocimiento o memorias "DE MACHETITO".

3

APLICACINSe refiere al uso de la informacin (teora, principios, reglas o abstraccin) para la solucin de problemas nuevos. Esta aplicacin se demuestra cuando el estudiante puede usar la informacin para solucionar algo, aunque no se especifique de antemano la solucin.

Este nivel requiere que la informacin sea CONOCIDA y COMPRENDIDA para que pueda ser aplicada a situaciones nuevas.

4

ANLISISEste cuarto nivel se refiere al hecho de determinar las partes componentes de un todo, es decir, a partir del todo se determinan los elementos constitutivos, as como la relacin y organizacin entre l.

En el dominio cognoscitivo, anlisis se refiere a la descomposicin del material o comunicacin en sus partes, la determinacin de las relaciones entre ellas y la especificacin de la manera en que se organizan.

5

SNTESISImplica la conjuncin o reunin de una serie de elementos para formar un todo o producto NUEVO y ORIGINAL. Tiene que ver con la creatividad. No hay que confundir con el anlisis, en el cual se llega a LAS PARTES.

Es evidente que existen muchas maneras diferentes de conjuntar o relacionar las cosas, por lo que habr tantos productos diferentes y nuevos como individuos se empeen en ello, an cuando se tengan los mismos elementos a combinar.

6

EVALUACINEste es el ltimo y ms complejo del dominio cognoscitivo. En este nivel se podrn clasificar aquellos objetivos que soliciten del alumno la emisin de juicios de valor sobre diversos aspectos del conocimiento. Los juicios pueden ser cuantitativos o cualitativos acerca del grado en el que algo est satisfaciendo ciertos criterios. Los juicios pueden basarse en criterios internos de lo que se evala o bien en la aplicacin de criterios externos.

CLASIFICACIN DE DOMINIOS DE APRENDIZAJE

PSICOMOTORTAXONOMA DE

NIVELESCARACTERSTICAS

1

CONOCIMIENTOConocer la actividad a desarrollar a base de haberla observado, estudiado o descrito.

Puede tratarse de una destreza manual o implicar todo el cuerpo. Es importante que el participante sepa cules son los fines de dicha actividad, cul es el patrn conductual que la define y con qu instrumentos o medios se desarrolla.

2

PREPARACINAdquisicin de ciertas actividades psquicas y de postura para que en un momento dado pueda desencadenarse una conducta psicomotora. En otras palabras este nivel tiene que ver con los objetivos en los que se menciona que el alumno tiene que estar preparado para desarrollar alguna tarea. Esta preparacin va desde la percepcin de una seal, que nos indica que podemos empezar una accin, hasta la preparacin psquica y postural inmediata antes de desarrollar una accin.

3

EJECUCIN

CONSCIENTEEn este nivel ya se pide al alumno que realice la actividad psicomotora. Dado que esta actividad se est aprendiendo, su ejecucin se realizar de manera consciente, es decir que el alumno se empea en la tarea con sus cinco sentidos. No se pretende que la actividad se ejecute de manera perfecta, sino que el alumno aprenda a realizar la actividad con un mnimo de control neuromuscular.

4

AUTOMATIZACINHasta aqu el sujeto ya sabe y puede desarrollar la actividad psicomotora, lo que se produce en este nivel es que el alumno realice dicha actividad, pero de manera automtica y con poco control de conciencia. Esto permitir que el sujeto pueda desarrollar esta actividad psicomotora y alguna otra de orden cognoscitivo o afectivo, es decir, no invierta toda su persona en el desarrollo de la actividad psicomotora.

5

REORGANIZACINUna vez que se desempea una tarea psicomotora de manera automtica, puede producirse la reorganizacin. Implica la posibilidad de establecer ajustes y modificaciones de la conducta ya automatizada en funcin de las circunstancias o propsitos para los que se realiza. Ejemplo: Obtener alcohol al 100% de su pureza siguiendo el procedimiento ya dominado, reduciendo el tiempo promedio utilizado.

CLASIFICACIN DE DOMINIOS DE APRENDIZAJE

AFECTIVOTAXONOMA DE

NIVELESCARACTERSTICAS

1

RECEPCINSe refiere al hecho de que el individuo tome conciencia, se da cuenta de lo que en el medio puede desencadenar un comportamiento afectivo. Es obvio que para que algo se convierta en parte de uno mismo es necesario que se pueda percibir, que se sepa que existe. En este nivel se pretende que el individuo sea sensible a la existencia de ciertos fenmenos, es decir, que est abierto a "recibirlos". Ejemplo: "EL ALUMNO TOMA CONCIENCIA DE LAS CLASES SOCIALES EN NUESTRO PAS".

2

RESPUESTAImplica el hecho de aprender a responder ante ciertos fenmenos que lo rodean. Aqu no slo interesa que el sujeto reciba la estimulacin del medio, sino que sea capaz de hacer algo respecto a ella. Ejemplo: "SIGUIENDO LO INDICADO POR EL MAESTRO, EL ALUMNO NO TIRA BASURA EN LA CALLE".

3

VALORIZACIN

CONSCIENTEEn este nivel ocurre la aparicin de un valor sujeto para aquellas cosas que han llamado su atencin, y que lo han impulsado a participar de manera activa (por ejemplo la anticontaminacin), como es notorio, abarca a los dos niveles anteriores, ya que para que se pueda formar un valor respecto de algo, es necesario primero percibirlo y hacer ciertas cosas con respecto a l, por ejemplo, la evitacin de la discriminacin racial: "EL ALUMNO EXPRESA UN DESEO DE REDUCIR LOS NDICES DE CONTAMINACIN DEBIDO A LOS ESTRAGOS QUE ESTA CAUSA"

4

ORGANIZACINEn este nivel se alcanza la internalizacin de "muchos valores" que se relacionan en una clase y en funcin de esto es necesario organizarlos. Esto permitir establecer prioridades que regirn la conducta del individuo. Ejemplo: "EL ALUMNO UBICARA LA IMPORTANCIA Y LA RELACIN QUE GUARDAN LOS PROGRAMAS DE ANTICONTAMINACIN QUE HA DESARROLLADO CON SU SALUD Y VIDA EN GENERAL".

5

CARACTERIZACINEste nivel se refiere a la creacin de una estructura o estilo de vida. En este nivel se produce una automatizacin de la conducta del individuo, ya que estn organizados y fuertemente internalizados. Ejemplo: "EL ALUMNO CONDUCE SU VIDA DE MANERA AUTOMTICA, BASNDOSE EN LOS PRINCIPIOS DE SU SOCIEDAD".

2.3.3.- REDACCIN DE OBJETIVOS

Para redactar objetivos existen criterios que nos permiten verificar si realmente estamos expresando claramente el propsito de nuestro curso o programa. A continuacin analizaremos los criterios que debemos cubrir al proponer un objetivo de aprendizaje.

2.3.3.1 ELEMENTOS QUE COMPONEN UN OBJETIVO

EL ALUMNO

Este elemento se refiere al sujeto que modificar su conducta como resultado de las experiencias de aprendizaje, esto es, ser el principal beneficiario del objetivo propuesto. Al ser especificado en el objetivo, este elemento puede enunciarse explcitamente, por ejemplo: el alumno explicar el mecanismo de la bomba sodio-potasio, o bien de una forma implcita: ilustrar grficamente la explosin demogrfica del Distrito Federal a partir de los censos de 1930 a 1970.

CONDUCTA-CONTENIDO

El binomio conducta-contenido est formado por dos elementos: a) la conducta, que es la accin observable del sujeto y b) el rea de contenido, que es el medio por el cual se manifiesta la conducta.

Por ejemplo, en el objetivo: "El participante explicar la funcin del cerebelo en la motricidad del organismo", el verbo "explicar" refiere la conducta y el enunciado "la funcin del cerebelo en la motricidad del organismo", seala el rea de contenido.

El verbo con el cual se denota la conducta, debe ser lo suficientemente claro y operativo para definir la ejecucin principal, esto es, la conducta indicadora por medio de la cual el participante demostrar el logro del objetivo.

Por ejemplo, en el objetivo: "El capacitando identificar, en una lista de obras literarias, las que pertenezcan al escritor Juan Jos Arreola", el verbo "identificar" se refiere a la ejecucin principal, pero el verbo adecuado podra ser "subrayar", ya que subrayar es una accin observable que refleja el comportamiento de identificacin.

Es necesario hacer nfasis en que al elegir el verbo, el instructor habr de cuidar que ste sea operativo. Que denote una accin observable, lo cual es primordial para garantizar una comunicacin clara y precisa acerca del desempeo que se espera del participante, de tal manera que al ser evaluado exista una base objetiva para elaborar el instrumento de medicin adecuado.

Para ilustrar la ventaja de utilizar verbos operativos se presenta a continuacin una lista de conductas no observables y otra de conductas observables. Considrese la multiplicidad de interpretaciones a que pueden prestarse los trminos de la primera lista; en cambio, los de la segunda se refieren a conductas con un sentido unvoco.

Conductas no ObservablesConductas Observables

Saber

Enumerar

Comprender

Explicar

Dominar

Enunciar

Descubrir

Distinguir

Adquirir habilidades

Contrastar

Captar el significado

Resolver

Las palabras de la primera lista no pueden observarse directamente, por lo que el instructor decidir qu conducta observable aceptar como indicadora de que el participante sabe, comprende, domina, etctera.

El rea de contenido se enunciar siempre en ntima relacin con la conducta, a diferencia de los temarios que nicamente refieren una relacin de temas o unidades de informacin sin precisar cmo las manejar el alumno.

Cuando un instructor especifica un objetivo de aprendizaje debe identificar cul ser la conducta que espera que el alumno adopte ante determinado contenido. Supngase que el contenido es "la teora de la relatividad"; el estudiante enunciar lo que entiende por la teora de la relatividad o aplicar sus principios a problemas que se le planteen?; si el contenido es "La concepcin kantiana del espacio", el estudiante recitar de memoria la concepcin kantiana del espacio o analizar las consecuencias de sta en los postulados de la fsica?.

Una vez que el maestro determina la conducta y el rea de contenido, debe analizarlas y descomponerlas con un nivel de especificidad adecuado.

El criterio con el que se determina el nivel de especificidad del binomio conducta-contenido se basa en la posibilidad de proporcionar experiencias de aprendizaje adecuadas al objetivo.

Por ejemplo, en el objetivo: "El participante explicar las bases orgnicas de la conducta", el enunciado refiere un contenido muy general y sera posible que el maestro lo descompusiera en objetivos ms especficos, basndose en el criterio citado. Por ejemplo: "El participante explicar las funciones del sistema parasimptico en la regulacin de los mecanismos del stress"; "El participante describir el mecanismo fisiolgico del sueo", etctera, de la manera que se especifique con mayor detalle lo que dominar el participante, tenindose siempre presente que se puedan proporcionar las experiencias de aprendizaje pertinentes.

El nivel de especificidad del objetivo se puede determinar, as mismo, en funcin de la eficacia con que se pueda ensear a generalizar el aprendizaje; as, los nios de primaria por lo comn pueden generalizar la idea de suma, de modo que no es necesario que especifiquen distintas combinaciones de nmeros una y otra vez, como objetivos separados.

NIVEL DE PRECISINUna vez especificado el binomio conducta-contenido, el instructor debe indicar con qu nivel de precisin demostrar el capacitando su dominio del objetivo. Para el efecto, se recomienda el establecimiento de dos niveles: uno individual y otro de grupo.

El nivel de precisin individual se establece para sealar cundo se considerar aceptable la ejecucin del capacitando sobre un objetivo propuesto.

Una manera de especificar este nivel de precisin es fijarle al participante un mnimo aceptable de aciertos, tal como se ilustra en el siguiente objetivo: "El capacitando explicar por lo menos dos de los aspectos en que se basa la teora de Dauvillier sobre la biognesis".

Otra forma de establecer este nivel, es sealarle al participante un lmite temporal para demostrar su dominio del objetivo, tal como puede observarse en el siguiente ejemplo: "El participante tomar taquigrficamente un dictado de 160 palabras en un minuto".

Un objetivo de aprendizaje que incluye en su enunciado el nivel de precisin individual, brinda al participante y al evaluado un criterio para guiar sus propias actividades.

El nivel de precisin de grupo establece qu porcentaje mnimo de participantes habr de dominar el objetivo propuesto al finalizar el curso. As, en el objetivo: "El participante demostrar que la suma de los ngulos internos de cualquier tringulo es igual a 180 grados (80%)", el porcentaje indicado refiere la proporcin mnima de alumnos que dominar el objetivo.

Este nivel de precisin se puede establecer con base en los resultados que se obtengan en la evaluacin diagnstica, de tal manera que si se determina que un cierto porcentaje de participantes domina los requisitos previos que se relacionan al objetivo en cuestin, dicha proporcin puede considerarse como razonable para su especificacin.

Cuando el objetivo incluye el nivel de precisin de grupo, el instructor cuenta con un criterio para evaluar la eficacia de su enseanza. Si el porcentaje de participantes que alcanz determinado objetivo es menor al especificado, se puede afirmar que el proceso de enseanza no fue eficaz, por lo cual se deben investigar las causas que determinaron estos resultados.

CONDICIONES DE EJECUCIN

Un objetivo bien especificado incluye la descripcin de las condiciones bajo las cuales se espera que el participante demuestre su dominio del objetivo.

Por ejemplo, en el objetivo: "El participante calcular la desviacin estndar de un conjunto de puntuaciones dadas, utilizando su cuaderno de frmulas estadsticas", se especifica que para que el participante demuestre su dominio del objetivo podr auxiliarse de su cuaderno.

A continuacin se ilustran algunas condiciones de ejecucin que pueden utilizarse al formular los objetivos:

... A partir de una grfica estadstica.

Dada una lista de... (conceptos, elementos, frmulas, verbos, etctera).

...Podr consultar determinadas referencias para auxiliarse (libros, manuales, diccionarios, expertos, etctera).

...Sin el auxilio de referencias.

El participante demostrar... auxilindose del instrumental...

La importancia de la descripcin de las condiciones en las que ocurrir la conducta radica, por una parte, en el hecho de comunicarle al participante en qu circunstancias demostrar su dominio del objetivo y, por otra, en la descripcin de cul ser la situacin en la que se realice la evaluacin.

El siguiente cuadro enlista los elementos que debern contener cada uno de los objetivos analizados en este apartado (objetivo general, particular y especfico).

ELEMENTOS QUE CONTIENEN

LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJERESPONDE A LA PREGUNTAGENERALPARTICULARESPECIFICOELEMENTOS

CUANDOAL FINALIZAR EL EVENTOAL FINALIZAR LA UNIDADAL FINALIZAR LA SESINPRESENTACIN

QUIENLOS PARTICIPANTESLOS PARTICIPANTESLOS PARTICIPANTESPOBLACIN

QUEAPLICARANCOMPRENDERNENLISTARANFORMA DE CONDUCTA

QUELAS HABILIDADES DE INSTRUCCINLAS NECESIDADES DE APLICAR LAS HABILIDADES DE INSTRUCCINLAS CARACTERSTICAS DE LA INDUCCINCONTENIDO

PARA QUEA FIN DE OPTIMIZAR SU DESEMPEO COMO INSTRUCTORJUSTIFICACIN

DONDE Y COMOEN FORMA ORALCONDICIN DE OPERACIN

EXACTITUDSIN OMITIR ALGUNANIVEL DE EFICIENCIA

Como se aprecia en el cuadro anterior, el objetivo especfico contiene mayor nmero de elementos en su redaccin, por tal razn enseguida se enlista un anlisis de sus componentes.

"El alumno explicar el ciclo de un motor de cuatro tiempos utilizando las ilustraciones grficas dadas (90%)".

a)El alumno: enunciado explcitamente.

b)Conducta: "Explicar" denota una conducta observable, constituye la principal ejecucin y ser la base para realizar la evaluacin.

c)Contenido: "El ciclo de un motor de cuatro tiempos", indica el rea de contenido que el alumno dominar.

d)Nivel de precisin individual: en el caso de este objetivo, el alumno explicar todo el ciclo del motor referido y con esa precisin ser evaluado.

e)Nivel de precisin de grupo: el maestro espera que este objetivo lo alcance el 90% de sus alumnos como mnimo, por lo que este porcentaje constituir un criterio para evaluar la eficacia de sus experiencias de aprendizaje.

f)Condiciones de ejecucin: "utilizando las ilustraciones grficas dadas"; este elemento indica al estudiante en qu condiciones demostrar su dominio del objetivo y ello se tomar en consideracin al ser evaluado.

VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE TIPO

COGNOSCITIVO6.- EVALUACIN

5.- SNTESISJUZGAR

4.- ANLISISPLANEAREVALUAR

3.- APLICACINDISTINGUIRPROPONERCLASIFICAR

2.- COMPRENSINAPLICARANALIZARDISEARESTIMAR

1.- CONOCIMIENTOINTERPRETAREMPLEARDIFERENCIARFORMULARVALORAR

REPETIRTRADUCIRUTILIZARCALCULARREUNIRCALIFICAR

REGISTRARREAFIRMARDEMOSTRAREXPERIMENTARCONSTRUIRSELECCIONAR

MEMORIZARDESCRIBIRDRAMATIZARPROBARCREARMEDIR

NOMBRARRECONOCERPRACTICARCOMPARARESTABLECERDESCUBRIR

RELATAREXPRESARILUSTRARCONTRASTARORGANIZARJUSTIFICAR

SUBRAYARUBICAROPERARCRITICARDIRIGIRESTRUCTURAR

ENUMERARINFORMARPROGRAMARDISCUTIRPREPARARPRONOSTICAR

ENUNCIARREVISARDIBUJARDIAGRAMARDEDUCIRPREDECIR

RECORDARIDENTIFICARESBOZARINSPECCIONARELABORARDETECTAR

ENLISTARORDENARCONVERTIREXAMINAREXPLICARDESCUBRIR

REPRODUCIRSERIARTRANSFORMARCATALOGARCONCLUIRCRITICAR

EXPONERPRODUCIRINDUCIRRECONSTRUIRARGUMENTAR

RESOLVERINFERIRIDEARCUESTIONAR

EJEMPLIFICARDISTINGUIRREORGANIZARDEBATIR

COMPROBARDISCRIMINARRESUMIREMITIR JUICIOS

CALCULARSUBDIVIDIRGENERALIZAR

MANIPULARDESMENUZARDEFINIR

DESTACARREACOMODAR

COMBINAR

COMPILAR

COMPONER

RELACIONAR

VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE TIPO

PSICOMOTOR5.- REORGANIZACIN

4.- AUTOMATIZACIN* IDEAR NUEVOS PRODUCTOS

3.- EJECUCIN CONSCIENTEACTUAR CON NATURALIDAD Y SOLTURA AL:* INVENTAR NUEVOS PASOS

2.- PREPARACIN* REALIZAR MOVIMIENTOS SINCRONIZADOS* DRAMATIZAR* CREAR NUEVAS MELODAS

1.- CONOCIMIENTO* IMITAR GESTOS* OPERAR HERRAMIENTAS* DANZAR* IMPROVISAR ACTUACIONES

* REPETIR * REPETIR MOVIMIENTOS* ELABORAR MATERIALES CONFORME ESPECIFICACIONES* CANTAR* IDEAR NUEVAS TCNICAS PRACTICAS

* REGISTRAR* REPRODUCIR TRAZOS* COORDINAR MOVIMIENTOS AL EJECUTAR ACCIONES* DECLAMAR* SOLUCIONAR PROBLEMAS PRCTICOS

* MEMORIZAR* IMITAR SONIDOS* RECTIFICAR PROCESOSACTUAR CON DESTREZA Y NATURALIDAD * DISEAR HERRAMIENTA O MAQUINARIA

* NOMBRAR* MOVER DIFERENTES PARTES DEL CUERPO SEGN LO INDICADO* MANEJAR HERRAMIENTAS

* RELATAR* MANEJAR HERRAMIENTAS* OPERAR MAQUINARIA

* SUBRAYAR* MANEJAR INSTRUMENTOS* UTILIZAR INSTRUMENTOS

* ENUMERAR* INTERPRETAR SECUENCIAS* LEER EN VOZ ALTA

* ENUNCIAR*TARAREAR UNA TONADA* REALIZAR TRAZOS

* RECORDAR

* ENLISTAR

* REPRODUCIR

VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE TIPO

AFECTIVO

5.- CARACTERIZACIN

4.- ORGANIZACIN* ACTUAR CONFORME A UN PLAN

3.- VALORACIN* ADHERIRSE* INFLUIR SOBRE OTROS

2.- RESPUESTA* ACEPTAR* FORMULAR PLANES* MODIFICAR CONDUCTAS

1.- RECEPCIN* INTERESARSE* ADMITIR* ALTERNAR PLANES* PROPONERSE REALIZAR ALGO

* ESCUCHAR* CONFORMARSE* ACORDAR* INTEGRAR GRUPOS* CUESTIONAR

* ATENDER* PREGUNTAR* ANALIZAR* DIRIGIR GRUPOS* RESOLVER PROBLEMAS

* RECIBIR ORDENES* CONTESTAR* VALORAR* INTERACTUAR* DECIDIR UNA ACTUACIN

* TOMAR CONCIENCIA* DEFENDERSE* RECONOCER* ORGANIZAR ACCIONES* VERIFICAR HECHOS

* RECIBIR INDICACIONES * APOYAR* EVALUAR* COMPROMETERSE

* PARTICIPAR* CRITICAR* SOLUCIONAR

* DESEMPEAR* SELECCIONAR* BASTARSE A SI MISMO

* INTENTAR* DIFERENCIAR* PONER EN PRACTICA

* RELACIONAR* DISCRIMINAR* FORMULAR JUICIOS

* PRACTICAR* EXPLICAR* PRACTICAR

* COMUNICAR* ARGUMENTAR* COMPARTIR RESPONSABILIDADES

* PLATICAR* JUSTIFICAR

* DIALOGAR* DISCREPAR

* CUMPLIR* APOYAR

* INVITAR* APRECIAR

* SALUDAR* COMENTAR

* OBEDECER* DEBATIR

* OFRECERSE

* ACCIONAR

2.4. CONTENIDOS

A qu llamamos contenidos?

La palabra contenido se relaciona con el verbo contener, que deriva a su vez del trmino latino continere. Los significados de esta ltima palabra, que nos acercan a la acepcin pedaggica de contenidos, son los siguientes: mantener unido, atado // encerrar, abarcar, incluir // llenar un espacio, ocupar, abarcar // guardar, encerrar, conservar. En el diccionario se dice que el trmino contenido puede ser un adjetivo: es la propiedad o situacin de estar encerrado adentro de otra cosa. Pero la acepcin educacional refiere a un sustantivo: lo que se contiene dentro de una cosa (por ejemplo, el contenido de una carta). Si se revisan las acepciones mencionadas, se ver que la nocin de contenido tiene una relacin muy estrecha con las acciones de limitar, controlar, ocupar, conservar. El contenido educativo es algo que permite llenar el tiempo, conservar una informacin, fijar y demarcar un tema.

Empezaremos por concebir el qu de la transmisin cultural que realiza la escuela. El contenido es lo comunicado. Podemos decir de manera esquemtica que si el docente es el emisor y los alumnos son los receptores de un proceso comunicacional, el contenido es el mensaje de la transmisin pedaggica. Pero en la comunicacin que realiza la escuela, el creador del mensaje no es en la mayor parte de las veces el propio docente, sino alguien que no est presente en el momento de ensear. Visto desde esta perspectiva, el docente sera un mensajero, es decir, el transmisor de un mensaje ajeno. Por eso, para difundir un mensaje a travs de esta compleja red de transmisiones donde el que finalmente habla o comunica no es el que lo origina o crea es preciso definir y ordenar claramente lo que se va a comunicar. (De qu tengo que hablar? o Usted debe ensear esto.)

Definir un contenido a ensear es constituir un objeto, empezar a organizar el qu de lo que se transmitir a los estudiantes. El contenido a ensear es una indicacin explcita respecto de algo que debe ser intencionalmente presentado a los alumnos. El contenido a ensear existe porque, en medio de la complejidad de la tarea de enseanza, es preciso tener objetos identificados, secuenciados y ordenados por medio de algn tipo de clasificacin (por ejemplo: conocimientos, actitudes, habilidades o procedimientos) y agrupamiento (por ejemplo: contenidos de qumica, contenidos para el primer ao). Para poder transmitir algo con cierta eficacia es preciso darle una forma definida al mensaje. Por eso, seleccionar y organizar contenidos es una forma de armar un stock de objetos a ser enseados y que llenan el tiempo escolar. Podemos decir, entonces, que la construccin de los contenidos es el proceso de produccin de los objetos que la escuela debe transmitir. Gracias a ese proceso de objetivacin disponemos de un contenido a ser enseado: el hombre en el ecosistema, el trazado de la mediatriz, el respeto por los smbolos patrios o las partes de la planta.

El contenido es un mensaje que va cambiando en la medida en que pasa por distintos momentos hasta su concrecin en el aula. Por eso debemos diferenciar, ante todo, el contenido a ensear del contenido de la enseanza. El contenido a ensear es aquello que las autoridades reconocidas como legtimas determinan que debe ser presentado a los alumnos en las escuelas. El contenido de la enseanza es lo que efectivamente los docentes transmiten a sus estudiantes. El contenido es el objeto de la enseanza pero hay contenidos enseados que no han sido explicitados como contenidos a ensear. Al ensear las caractersticas de la poesa del espaol Antonio Machado puedo, a la vez, estar transmitiendo mi aversin por la dictadura de Francisco Franco. Lo que se ensea no coincide necesariamente con lo que se declara estar enseado ni con lo que se dice que hay que ensear. Por eso algunos autores sostienen que hay contenidos ocultos, cosas que se ensean o se aprenden y que no han sido explicitadas como contenidos a ensear.

Podemos definir al contenido como el objeto (el qu) de la enseanza. Pero el contenido podra ser, segn el momento en que se lo considere: a) lo que se debe ensear, b) lo que se declara ensear, c) lo que se intenta ensear de manera intencional o consciente y d) lo que efectivamente se ensea o se transmite. Pero cuando se habla de contenidos se trata de algo que la escuela debe o se propone comunicar a los alumnos.

Pero es lo mismo ensear el Teorema de Pitgoras que el respeto por sus semejantes? Se trata del mismo tipo de contenido? En la literatura pedaggica se han definido distintas categoras o clases de contenidos: conocimientos, hbitos, actitudes, procedimientos, valores, etctera. Por ejemplo, en los lineamientos curriculares vigentes en nuestro pas (los Contenidos Bsicos Comunes y los currculos provinciales a partir de 1995) se ha adoptado la siguiente clasificacin: contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales (ver captulo 3).

Contenido = conocimientos?

En el sistema educativo, hasta hace algunos aos, el trmino contenidos adquira una significacin enciclopedista. Se identificaba al contenido con los temas, los conceptos y las informaciones detallados por los planes de estudio y los programas de las materias. Se trataba de una forma muy simplificada y empobrecedora de ver la realidad educativa, ya que el objeto de la transmisin escolar no puede ser reducido a esta dimensin: la escuela no ensea ni se propone ensear slo esos conocimientos.

Los contenidos a ensear comprenden todos los saberes que los alumnos deben alcanzar en cada etapa escolar. No se trata slo de informaciones, sino que incluye tambin tcnicas, actitudes, hbitos, habilidades, sentimientos. Slo una porcin del contenido est compuesta por el saber acadmico o cientfico. Pero como lo que se pretende transmitir es muy amplio, los criterios para identificar lo que se quiere ensear son cada vez ms complejos. Si enseamos una operacin matemtica como la conversin de nmeros fraccionarios en expresiones decimales parece claro cul es el objeto enseado, pero no nos podemos olvidar de la existencia de otros contenidos que se pueden asociar a esta enseanza tales como la actitud frente al lenguaje matemtico o el desarrollo del pensamiento autnomo que los hacen ser lo que son para nosotros, que tambin estamos inmersos en esa red de significados compartidos. La vida en sociedad es una permanente recreacin y/o produccin de significados, Instituciones, circuitos y autoridades: conservatorios, escuelas de arte, conciertos, galeras, exposiciones, sociedades, asociaciones.

La divisin social del trabajo pedaggico

La seleccin cultural no crea directamente los contenidos a ensear. Los textos pedaggicos que presentan los contenidos a ensear son elaborados por especialistas, instituciones, empresas y oficinas tcnicas. Antes de llegar listo a la escuela, el contenido debe ser organizado, secuenciado y adecuado para su utilizacin pedaggica. Basil Bernstein, un reconocido socilogo de la educacin britnico, sostiene que, para entender la pedagogizacin de las culturas, es preciso reconocer el funcionamiento de tres contextos fundamentales: el contexto primario, el contexto secundario y el contexto recontextualizador.

En el contexto primario se desarrollan y crean los textos culturales, las ideas y los saberes especializados que sern seleccionados para su transmisin.

En el contexto secundario, los contenidos son reproducidos y transmitidos a travs de instituciones (escuelas, colegios, facultades, institutos), niveles y especialistas (maestros, profesores).

A partir de la produccin del contexto primario, en el contexto recontextualizador, un conjunto de especialistas (pedagogos, didactas, psiclogos, socilogos, diseadores grficos) e instituciones (departamentos tcnicos, oficinas de currculum, editoriales, ministerios) organizan los textos que sern utilizados en el contexto secundario. Estos especialistas realizan la seleccin y el recorte de elementos del contexto primario y definen el mensaje que debern transmitir las escuelas. La principal actividad de los recontextualizadores consiste en la construccin del qu y el cmo de la enseanza. El qu se refiere a los contenidos que se deben transmitir y el cmo, a la manera de transmitirlos.

A travs de estas actividades se establece una divisin social del trabajo pedaggico entre agentes (docentes, polticos, administradores, empresarios) e instituciones (escuelas, ministerios, editoriales). Es importante tener en claro que los agentes que moldean el contenido poseen desigual grado de poder y autoridad: hay agentes especializados en la creacin, en la recontextualizacin y otros cuyo trabajo central es (aunque actualmente hay ciertos sectores que intentan modificar esto) el de la reproduccin de ese contenido: los docentes. En esta divisin del trabajo, los docentes y las escuelas son, bsicamente, transmisores de un mensaje cuyo contenido fue creado y definido por otros.

Traduccin, transposicin o recontextualizacin: la construccin del mensaje pedaggico

Una vez seleccionados ciertos elementos culturales y excluidos otros, cmo se organiza el contenido a ensear? El contenido supone que los elementos culturales son selectivamente elegidos, transformados y transmitidos. El elemento cultural es transformado en texto pedaggico, en contenido a ensear. As, los conocimientos de la fsica cuntica, el psicoanlisis, la sociologa econmica, la lingstica estructural, la economa, son transformados en contenidos, materias, de textos escolares.

Basil Bernstein ofrece una interesante perspectiva para analizar este proceso. Sostiene que el mensaje pedaggico no es slo el producto de un recorte, sino tambin supone la creacin de un nuevo producto cultural. De acuerdo con el planteo de Bernstein y otros autores, el contenido educativo no es fragmento del discurso cientfico, de las prcticas artsticas o culturales. El contenido educativo es algo sustancialmente diferente, nuevo: la historia que se ensea en la escuela no es slo una versin parcial o simplificada de lo que investigan los historiadores, sino que tambin cumple ciertos fines morales, polticos. La matemtica escolar poco y nada tiene que ver con las teoras de los matemticos.

Bernstein ha denominado recontextualizacin a estos procesos de construccin del mensaje pedaggico. La recontextualizacin supone que los productos culturales, al pasar por un proceso selectivo son descontextualizados. El saber es modificado y simplificado para su utilizacin escolar. Por su parte, un autor francs, Y. Chevallard, llam transposicin didctica a estos mismos procesos. La transposicin o la recontextualizacin debe entenderse como el conjunto de transformaciones por las cuales un texto cultural (una obra literaria, una teora cientfica) se constituye en contenido (u objeto) a ensear y luego, ya en manos de los docentes, en contenido (u objeto) de enseanza. Los saberes originarios sufren, entonces, dos grandes transformaciones pedaggicas:

1. Una transformacin se produce cuando el fragmento cultural es convertido en materiales y textos pedaggicos, en contenidos a ensear;

2. la otra, en el proceso de transmisin escolar, cuando los docentes toman el contenido a ensear y lo presentan (modificado otra vez) a sus alumnos. El contenido a ensear da origen al contenido enseado ).

Textos pedaggicos: currculum y textos escolares

Los contenidos a ensear se plasman en un texto: el currculum, cuyo anlisis profundizaremos en el prximo captulo. El currculum es el documento oficial o el conjunto de documentos que materializa el proceso de seleccin y traduccin cultural que origina el contenido a ensear. Se podra decir que todo contenido a ensear es el producto de la lucha por ocupar un lugar en el currculum. En consecuencia, el contenido a ensear es aquello que debe ser enseado. Lo que se denomina contenidos del currculum (o contenidos a ensear) es una porcin de cultura que ha sido organizada, disciplinada, normativizada (es lo que se debe ensear) y oficializada (legitimada por autoridades cientficas, culturales y polticas). En el currculum, el contenido a ensear se organiza de acuerdo con ciertas reglas, temas y divisiones, dando origen a las disciplinas escolares, que pueden adoptar distintas formas y denominaciones: asignaturas, materias, reas.

La integracin de los contenidos

Otra de las cuestiones cruciales respecto del contenido a ensear se relaciona con los modos de organizarlo. En qu orden debe presentarse el contenido?, debe organizarse en forma separada, especializada o en programas integrados? Cul es la manera adecuada de presentar el conocimiento de la realidad social y natural?

La educacin comn debe partir de la enseanza de contenidos relevantes, pertenecientes a las tradiciones pblicas ms elaboradas (ciencias, artes, filosofa, derecho, tecnologas). El saber que se considera ms valioso se produce y se difunde desde mbitos y centros de cultura especializada. Pero el conocimiento de las disciplinas acadmicas es slo una parte de las culturas y tradiciones pblicas que se consideran tiles para las tareas de la formacin. La educacin del ciudadano reclama no slo el aprendizaje del saber de las disciplinas sino tambin de la comprensin de los problemas sociales y personales actuales. Pero cuando se observa la complejizacin del conocimiento cientfico su diferenciacin y especializacin se entiende el grado de dificultad que supone la tarea de vincular los distintos saberes. El problema que se plantea es cmo superar la visin acadmica y especializada de la realidad para transmitir una visin globalizadora del mundo en que vivimos.

La educacin bsica del ciudadano permite ver que la comprensin de muchos problemas no se satisface dentro de los lmites de una disciplina cientfica. No debera acaso entender el ciudadano las causas que contribuyen a la degradacin de la vida urbana, el deterioro del ambiente natural, el reparto desigual de la riqueza, las implicancias ticas de la introduccin de la informtica en la vida privada, el renacimiento del sentimiento nacionalista extremo? El futuro ciudadano necesita que se le proporcionen visiones sintticas e integradas de las diversas cuestiones. Por eso, los contenidos que la escuela debe transmitir no pueden ocuparse solamente de las tradiciones heredadas, sino tambin de los problemas actuales de la sociedad y de las personas. De este modo, la educacin general requiere una perspectiva sobre el saber diferente del conocimiento especializado propio de las disciplinas cientficas. Se trata de un problema planteado desde hace bastante tiempo y an no resuelto: el contenido a ensear se organiza en disciplinas separadas (reas, materias, asignaturas), lo que tiende a reproducir, al menos en parte, las divisiones de las disciplinas cientficas, artsticas o prcticas.

En sntesis, el conocimiento y la creacin tecnolgica se producen en mbitos especializados, pero la necesidad de utilizar el saber para resolver problemas tcnicos y sociales exige la integracin de saberes pertenecientes a disciplinas diversas. Entonces, cul es la disciplina o quin es el especialista que determina qu y cmo se debe ensear para alcanzar esos objetivos? Cul es la perspectiva que permite superar las limitaciones de cada disciplina o ciencia? Quin est capacitado para ensear este tipo de visiones? Una dificultad para transmitir visiones amplias es que esta forma de pensar y organizar los saberes propios de las ciencias suele reflejarse en la organizacin disciplinaria que adopta el saber en la escuela, sobre todo en la escuela media. La educacin disciplinaria tradicional separa profesores, mtodos, temas, formas de ensear en compartimentos estancos: lo que se ensea en matemtica no se relaciona con lo transmitido en ciencias sociales y los contenidos de lengua no suelen estar relacionados con los de filosofa.

La conclusin es que la cultura acadmico-escolar tradicional, que divide el contenido a ensear en disciplinas y docentes totalmente separados, genera muchas dificultades a la hora de pensar en una educacin ms integrada, crtica y activa. Nos enfrentamos as con un gran problema de la escuela actual: a pesar de que se afirma la necesidad de promover una formacin integral y crtica, la organizacin de los contenidos (y la forma de ensearlos) sigue siendo fragmentaria. De este modo, se somete a los nios a un proceso constante de asimilar conocimientos y tcnicas atomizadas, poco significativas, que exigen del alumno una paciente fe en que, al final del camino, encontrar sentido y recompensa a la tarea para la cua