1

LIETUVOS EDUKOLOGIJOS UNIVERSITETAS

UGDYMO MOKSLŲ FAKULTETAS

EDUKOLOGIJOS KATEDRA

Jelena Janovič

ANGLŲ KALBOS VADOVĖLIŲ NAUDOJIMOSI VADYBA

Magistro darbas

(Švietimo vadyba)

Vadovas:

prof. dr. I. Zaleskienė

Vilnius, 2012

2

LIETUVOS EDUKOLOGIJOS UNIVERSITETAS

UGDYMO MOKSLŲ FAKULTETAS

EDUKOLOGIJOS KATEDRA

TVIRTINU

Edukologijos katedros vedėja

Prof. dr. P. Pečiuliauskienė

2012-06-

ANGLŲ KALBOS VADOVĖLIŲ NAUDOJIMOSI VADYBA

Magistro darbas

Studijų programa: Švietimo vadyba

Recenzentas

LEU UMF

2012-06-

Vadovas

LEU UMF prof. dr. Irena Zaleskienė

2012-06-

Atliko

LEU UMF, Švietimo vadyba Stud. Jelena Janovič

2012-06-

Vilnius, 2012

3

PATVIRTINIMAS APIE ATLIKTO MAGISTRO DARBO

TEMA „ANGLŲ KALBOS VADOVĖLIŲ NAUDOJIMOSI VADYBA“

SAVARANKIŠKUMĄ

Patvirtinu, kad įteiktas diplominis darbas: 1. Atliktas savarankiškai ir niekur nebuvo pateiktas ankstesniais ar šiais metais.

2. Nebuvo naudotas kitame Institute / Fakultete / Universitete Lietuvoje ar užsienyje.

3. Nedaro nuorodų į kitus darbus, jeigu jie nėra nurodyti darbe.

4. Pateikia visą naudotos literatūros sąrašą.

Jelena Janovič

Tvirtinu ....................................................... (Parašas)

4

TURINYS

ĮVADAS..........................................................................................................................................6

1. VADOVĖLIO VIETA UGDYMO PROCESE.........................................................................10

1.1. Vadovėlio samprata, paskirtis, vertinimo kriterijai.....................................................10

1.2. Vadovėlių naudojimosi teisinis reglamentavimas.......................................................15

2. ANGLŲ KALBOS VADOVĖLIO NAUDOJIMOSI VADYBA............................................. 25

2.1. Pagrindinės anglų kalbos vadovėlio naudojimosi vadybinės funkcijos..................... 27

2.1.1. Planavimas........................................................................................................27

2.1.2. Organizavimas..................................................................................................34

2.1.3. Vadovavimas....................................................................................................38

2.1.4. Vertinimas........................................................................................................44

2.1.5. Įsivertinimas.....................................................................................................47

2.2. Anglų kalbos vadovėlio naudojimosi vadybiniai komponentai. Empirinio tyrimo

rezultatai.........................................................................................................................................49

2.2.1. Tyrimo imtis, metodika, organizavimas.......................................................... 50

2.2.2. Tyrimo rezultatų apibendrinimas .................................................................... 50

IŠVADOS .................................................................................................................................... 73

REKOMENDACIJOS ................................................................................................................. 76

LITERATŪRA ............................................................................................................................ 77

SUMMARY.................................................................................................................................. 81

PRIEDAI ...................................................................................................................................... 82

5

LENTELIŲ SĄRAŠAS

1. Lentelė Nr. 1. Pagrindiniai vadovėlio kokybės aspektai pagal Mikk (2000)..................................13

2. Lentelė Nr. 2. Mokinių gebėjimų raida...........................................................................................20

3. Lentelė Nr. 3. Trys mokytojų planavimo ir sprendimų priėmimo fazės (Arends, 1998)................28

4. Lentelė Nr.4. Mokytojų nuomonė apie tai, kas yra vadovėlis........................................................51

5. Lentelė Nr. 5. Mokytojų nuomonė apie tai, kokios yra vadovėlio funkcijos..................................51

6. Lentelė Nr. 6. Mokytojų nuomonė apie tai, kokie yra vadovėlio turinio principai........................53

7. Lentelė Nr.7. Tiriamųjų nuomonė apie tai, koks yra mokytojo vaidmuo ugdymo procese............55

8. Lentelė Nr. 8. Tiriamųjų nuomonė apie tai, kokios yra pagrindinės mokytojo funkcijos ugdymo

procese............................................................................................................................................57

9. Lentelė Nr. 9. Teigiamas informantų požiūris į savo darbą............................................................59

10. Lentelė Nr. 10. Planavimo funkcijos raiška naudojantis anglų kalbos vadovėliu..........................62

11. Lentelė Nr. 11. Organizavimo funkcijos raiška naudojantis anglų kalbos vadovėliu.....................63

12. Lentelė Nr. 12. Organizavimo funkcijos raiška papildant darbą su anglų kalbos vadovėliu..........65

13. Lentelė Nr. 13. Vadovavimo funkcijos raiška naudojantis anglų kalbos vadovėliu.......................66

14. Lentelė Nr. 14. Efektyvūs vertinimo būdai.....................................................................................70

15. Lentelė Nr. 15. Mokytojų įsivertinimo kriterijai............................................................................72

PAVEIKSLĖLIŲ SĄRAŠAS

1. 1 pav. Darbas su vadovėliu ugdymo procese. („Šviesa“, 2006).....................................................23

2. 2 pav. Požiūriai į mokytojų naudojimąsi vadovėliais.....................................................................25

3. 3 pav. D. A. Kolbo pažinimo modelis............................................................................................33

4. 4 Pav. Sąsaja tarp mokytojo teigiamo požiūrio į darbą ir jo kaip vadovo vaidmens......................60

5. 5 Pav. Koreliacija tarp mokytojo- mokinio santykio ir pamokos sėkmingumo............................68

6

ĮVADAS

Šiuolaikinė Europos politika orientuota į mokymąsi visą gyvenimą1, sudarant sąlygas

asmeniui išsiugdyti pagrindines kompetencijas2 (komunikavimas gimtąja kalba, komunikavimas

užsienio kalbomis, matematinė kompetencija ir esminės kompetencijos mokslo ir technologijų

srityse, skaitmeninis raštingumas, mokėjimas mokytis, socialinės ir pilietinės kompetencijos,

iniciatyvumas ir verslumas, kultūrinis sąmoningumas ir raiška).

Įvardintų kompetencijų kontekste komunikavimo užsienio kalba kompetencija išskiriama

kaip viena iš pagrindinių, laiduojanti asmenų ir tautų sėkmingą komunikavimą šiuolaikinėse

daugiakultūrinėse visuomenėse, todėl anglų kalbos mokymasis bendrojo lavinimo mokyklose

tampa itin reikšminga ugdymo proceso dalimi, o tinkamų anglų kalbos priemonių pasirinkimas ir

jų naudojimas tampa atsakinga mokytojų veiklos sritimi.

Šiuolaikinis anglų kalbos mokytojas turi atitikti europinius išsilavinimo standartus, kurie

pagal naują Lisabonos strategiją3, profesinę veiklą orientuoja į mokinį, jo įtraukimą į ugdymąsi,

taip pat į darbo rinką. Todėl keičiasi ir mokytojo vaidmuo, plečiamas būtinų kompetencijų

spektras. Šalia bendrakultūrinės, profesinės, bendrųjų ir specialiųjų mokytojo kompetencijų

išskiriamos žinios apie europinę kultūrą, istoriją, bendrą Europos politiką, tolerancija tautiniams

skirtumams, kelių užsienio kalbų mokėjimas, atvirumas pokyčiams ir naujai patirčiai

bendradarbiaujant su mokytojais iš įvairių Europos šalių. Šiame kontekste vadybinė mokytojų

kompetencija įvardijama kaip viena iš svarbiausių. Tam sudarė prielaidą mokslininkų Everard,

Morris (1997), Fullan (1998) tyrimai, kuriais įrodyta, kad jeigu norima sėkmingai reformuotis ir

susikurti lanksčią sistemą, kuri atlitiktų nuolat besikeičiančio pasaulio reikalavimus, būtina į

procesą įtraukti visus su juo susijusiuosius, todėl ypač akcentuojamas visų proceso dalininkų

vadybinės kompetencijos ugdymas. Lietuvių mokslininkai, kurie laikosi panašios nuomonės, kad

į valdymą reikia įtraukti švietimo įstaigos bendruomenę, deleguoti įgaliojimus ir atsakomybę

bendruomenės nariams, ypač ugdytojams, yra transformacijų teorijos atstovai Lukšienė, 2001;

Jovaiša, 1989; Juodaitytė, 2001; Dobranskienė, 2002. Ugdytojo sąvoka sutapatinama su ugdymo

proceso vadovo sąvoka. (Neifachas, 2006). Taip pat šis autorius savo darbe „Pedagoginio

vadovavimo kompetencija“ šalia kitų šios srities tyrinėtojų (Dobranskienė, 2002, 2003; Želvys,

2001; Juodaitytė, 2002) aprašo mokytojo kaip vadybininko vaidmenį ugdymo procese.

1 Strategic framework for European cooperation in education and training ( ET 2020 );

2 Europos parlamento ir tarybos rekomendacija dėl bendrųjų visą gyvenimą trunkančio mokymosi gebėjimų (KOM (2005) 548

galutinis, 2005/0221(COD), Briuselis, 10.11.2005); 3 Lisabonos Europos Tarybos išvados, 37 paragrafas

7

Dabartinė švietimo sistema turi užtikrinti pastaruoju metu ypač akcentuojamą galių

perskirstymą ir didesnių įgaliojimų suteikimą visiems švietimo sistemos dalyviams, kadangi

„Reformos rezultatus galiausiai nulemia joje dalyvaujantys žmonės“ (Želvys, 1999, psl. 80).

Mokytojų, kaip ugdymo proceso vadovų, atsakingų už viso proceso sėkmę, problema lieka

labai aktuali, kadangi mokytojai susidūria su daugybe sunkumų savo veilkoje, pagrindinis iš jų:

netinkamas lėšų paskirstymas vadovėliams ir kitoms būtinoms priemonėms ugdymo proceso

organizavimui įsigyti. Todėl vienintelis sprendimas šioje situacijoje galėtų būti vadybinių

naudojimosi vadovėliais funkcijų raiška, priklausanti nuo mokytojų vadybinių kompetencijų.

Tyrimo objektas anglų kalbos vadovėlių naudojimasis ugdymo procese.

Tyrimo tikslas. Identifikuoti anglų kalbos mokytojų naudojimosi vadovėliais vadybines

funkcijas.

Tyrimo uždaviniai:

1. Išnagrinėti vadovėlio sampratą, vertinimo kriterijus ir paskirtį ugdymo procese;

2. mokslinės literatūros pagrindu išanalizuoti naudojimosi vadovėliu vadybines funkcijas;

3. ištirti anglų kalbos mokytojų naudojimosi vadovėliais vadybines funkcijas.

Tyrimo metodai:

1. mokslinės literatūros analizė;

2. kokybinis tyrimas- fokusuotas interviu;

3. kokybinė turinio analizė.

8

Terminų ir sąvokų sąrašas

Bendrojo lavinimo dalyko vadovėlis (toliau – vadovėlis) – daugkartinio naudojimo

spausdintas (arba jo elektroninis, audiovizualinis atitikmuo) bendrojo lavinimo dalyko

mokymo(si) šaltinis, skirtas konkrečios klasės (klasių, amžiaus grupės, mokymosi pakopos)

mokiniams, vadovėlį gali sudaryti kelios jo dalys.

Grįžtamasis ryšys - (angl. Feedback) – signalų sistemoms būdingas atgalinis ryšys,

sąlygojamas tiesioginio poveikio ar ryšio.

Užsienio kalbos vadovėlis – daugkartinio naudojimo spausdintas (arba jo elektroninis,

audiovizualinis atitikmuo) užsienio kalbos mokymosi šaltinis, skirtas konkrečių mokymosi metų

mokiniams, vadovėlį gali sudaryti kelios jo dalys.

Kompetencija – (lot. competere 'sutapti') – gebėjimas atlikti tam tikrą konkretų darbą.

Kompetencija apima patirtį, įgūdžius ir žinias, dažnai ir tam tikras asmenines savybes.

Mokymasis bendraujant – (angl. Communicative approach) – antrosios kalbos mokymasis

per bendravimą, kuris yra kartu ir priemonė ir tikslas.

Mokymo priemonės – ugdymo procese naudojamos vaizdinės, techninės, demonstracinės,

laboratorinės priemonės, prietaisai, medžiagos, mokomosios kompiuterinės priemonės.

Motyvavimas - yra motyvacijos poveikis, tam tikro elgesio skatinimas.

Organizavimas - antroji pagrindinė vadybos funkcija, kurios esmė tinkamai panaudoti

turimus išteklius, iš anksto sudarytus planus siekiant tikslų.

Planavimas - yra organizacijos tikslų ir uždavinių formavimas bei priemonių ir kelių,

reikalingų tikslų ir uždavinių realizavimui, nustatymas.

Refleksija - refleksija fil. savo psichikos stebėjimas ir mąstymas.

Vadyba - yra empiriškai stebimas organizacijos valdymas bei specialioji (konkrečioji arba

praktinė) disciplina, nagrinėjanti organizacijos valdymą ir kontrolę.

9

Vadovavimas - menas paveikti (motyvuoti) žmones, kad jie noriai ir iniciatyviai įgyvendintų

organizacijos misiją, tikslus ir strategiją.

Vadovėlio koncepcija – tekstas, kuriame autoriai pristato pagrindines vadovėlio sudarymo

idėjas, Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų XI–

XII klasėms, patvirtintų švietimo ir mokslo ministro 2002 m. rugpjūčio 21 d. įsakymu Nr. 1465,

ir Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklų bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų I–X klasėms,

patvirtintų švietimo ir mokslo ministro 2003 m. liepos 9 d. įsakymu Nr. ISAK–1015 (Žin., 2003,

Nr. 77–3525) (toliau – bendrosios programos ir išsilavinimo standartai) reikalavimų realizavimo

būdus, ryšį su kitų klasių (žemesniųjų ir aukštesniųjų) to dalyko vadovėliais, paaiškina vadovėlio

ir jo komplekto dalių turinio integraciją, metodinę sąrangą.

Vadovėlio vertinimo kriterijai – požymiai, pagal kuriuos vertinama vadovėlio kokybė.

Vertinimas - nuolatinis informacijos apie mokinio mokymosi pažangą ir pasiekimus

kaupimo, interpretavimo ir apibendrinimo procesas.

10

1. VADOVĖLIO VIETA UGDYMO PROCESE

1.1. Vadovėlio samprata, paskirtis, vertinimo kriterijai

Vadovėlis kaip mokymo priemonė pradėtas naudoti jau nuo senovės Graikijos laikų. Kita

vadovėlių, kaip mokymo priemonių, paplitimo banga siejasi su spaudos atsiradimu, kai Johanas

Gutenbergas, vokiečių spaustuvininkas, XV a. pagamino rankinį raidžių – judančių literų –

liejimo prietaisą ir rankinį spaustuvės atspaudų presą. Taip pat savo spaustuvėje jis išleido E.

Donato lotynų kalbos gramatikos vadovėlį. O XIX a. Europoje įvedus privalomąjį mokymą, buvo

išleista daug standartizuotų vadovėlių vaikams, kurie tapo pagrindine mokymo priemone.

(Vikipedija)

Vadovėlio kaip vienos iš ugdymo turinio realizavimo priemonių klausimas nagrinėtas labai

mažai. Pirmieji vadovėlių tyrimai pradėti vykdyti ir skelbti prieš keletą dešimtmečių.

Šiuolaikiniams vadovėlių tyrimams didelės įtakos turėjo tarptautinė organizacija UNESCO4

(1945) Jungtinių Tautų švietimui, mokslui ir kultūrai puoselėti bei tobulinti. Jos iniciatyva

kuriamos vadovėlio koncepcijos, principai taip pat rekomendacijos mokomosioms programoms,

kuriose ypatingai pabrėžiamas aukštos kokybės, į mokinį orientuotas mokymas, mokymosi

prieinamumas visiems, bendrosios pasaulinės vertybės. (Svėrienė, 2006).

Vienas iš žymiausių vadovėlio sampratos tyrėjų Weinbrenneris (1990) vadovėlį apibrėžia

kaip tekstą, kurio turinys, atsižvelgiant į vartotojo poreikius, remiasi ugdymo psichologijos

žiniomis ir kuris ypatingais struktūros elementais atlieka įvairias funkcijas mokymo procese.

Slateris (1990) vadovėliu siūlo laikyti knygą, specialiai rengiamą naudoti mokyklose ir

atitinkančią mokomojo dalyko programą. Hamiltonas (1990) apibūdindamas vadovėlį kaip

knygą, sąmoningai sukurtą ir sudarytą mokymo tikslams pasiekti. Panašaus požiūrio laikosi ir

Johnsenas (1993), Gerard’as ir Roegiers (1998).

Zujevas (1983) vadovėlį laiko žinių šaltiniu ir dėstymo priemone, kurios uždavinys – padėti

suvokti žinias, ugdyti mokinių savarankišką, kūrybinį mąstymą, padėti orientuotis dalyke ir

ieškoti informacijos.

Bambergeris (1998) išskiria pagrindinius bruožus, apibūdinančius vadovėlį:

1. Autoriai priklauso nuo mokymo planų.

4 United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

11

2. Vadovėlis turi aiškiai apibrėžtą adresatų grupę, paprastai tai yra tam tikros

mokyklos pakopos ir krypties mokiniai.

3. Vadovėlio turinys apima tam tikrus mokslo metus, tam tikrą mokymo medžiagos

sritį ir drauge tam tikrą mokslo sritį (platesniu ar siauresniu aspektu).

4. Turinys yra metodiškai parengtas, išdėstytas hierarchiškai.

5. Vadovėlis suvokiamas bendrame mokymo kontekste ir priklauso nuo didaktinių

principų.

6. Medžiaga pateikiama atsižvelgiant į mokymo psichologijos patirtį.

7. Tekstas ir iliustracijos orientuoti į konkrečius mokymo tikslus, kuriuos turi

pasiekti mokiniai.

8. Vadovėlis aprobuojamas komisijos ir priklauso nuo jos oficialaus patvirtinimo.

(Bambergeris, 1998, psl. 7)

Lietuvių autorės M. Lukšienė ir V. Jonynienė pabrėžė iliustracijų svarbą, teigdamos, kad

iliustracijos turi ne tik atkartoti tekstą ar puošti vadovėlį, bet pratęsti ir plėtoti tekstą vaizdu. Jų

nuomone, informacijos perteikimas vadovėlyje vyksta ne vien žodžiu, bet ir schemomis,

žemėlapiais, piešiniais, nuotraukomis, todėl iliustracijas ir kitą papildomą medžiagą siūlė laikyti

sudėtine teksto dalimi. Taip pat jos akcentavo vadovėlio sąryšingumo svarbą, todėl reikia naudoti

nuorodas į būtiną prisiminti ar pakartoti temą dalyko viduje ir tarp dalykų. Autorės pabrėžė

vadovėlio (vadovėlio, mokytojo knygos ir pratybų sąsiuvinio) teksto ir asmenybinio,

interpretacinio bei sociokultūrinio konteksto svarbą, taip pat iškėlė vadovėlių akademizmo,

gyvenimiškumo ir praktiškumo problemą.

V. Jonynienė savo straipsnyje, publikuotame leidynyje „Žvirbių takas“ 2003 m., pateikia

naujai priimtą vadovėlio koncepciją, pagal kurią „vadovėlis- priemonė, ne tikslas; jį naudodami,

mokytojas ir mokiniai dirba, o ne „išeina“; svarbiausia vadovėlyje- jo metodologinis pagrindas,

kreipiantis mokytoją ir mokinį į gebėjimų ugdymą ir vertybių sistemos kūrimą teikiant būtinų,

vaiko amžiaus tarpsnio suvokimo, mąstymo, intereso ypatumus atliepiančių žinių ir akcentuojant

aktyvią veiklą, patirties kaupimą, savarankišką darbą, mokymąsi mokytis ir pan.“ (Jonynienė,

2003, psl.4-5) Tame pačiame straipsnyje autorė vadovėlį apibrėžia kaip „savarankiško mokymosi

vadovą, pagalbininką, priemonę, padedančią įgyvendinti suplanuotą švietimo kaitą“, taip pat

nurodydama pagrindines vadovėlio užduotis: „orientuoti į kompetencijų bei dalyko gebėjimų

ugdymą, pateikti užduočių, skirtų informacijos kaupimo ir apdorojimo, analizės, sintezės,

12

hipotezių kėlimo ir tikrinimo, kritinio mąstymo, problemų sprendimo ir kitiems gebėjimams

plėtoti. Taip pat vadovėliuose siūloma pateikti savo pasiekimų įsivertinimo užduočių“.

Tačiau svarbu yra ne tik tinkamai apibrėžti vadovėlį, bet ir jo struktūrą, funkcijas ugdymo

procese. Vadovėlio teksto struktūra yra vienas iš mokymosi veiksnių. Geri vadovėliai yra gerai

sudaryti ir struktūruoti. Studijų medžiaga yra pateikta skyriais, spausdinimo priemonės

naudojamos pagrindinėms idėjoms išreikšti.

Vadovėlio tekstas pagal funkcijas skiriamas į pagrindinį ir informacinį pagalbinį tekstą. Gana

išsamiai pagrindinį ir pagalbinį tekstą išanalizavo Zujevas (1983). Jis pagrindinį tekstą skiria į

teorinį pažintinį ir metodinį praktinį. Anot Zujevo (1983, psl. 103), teorinį pažintinį tekstą

sudaro:

1. konkrečios mokslo srities ir specializuotos veiklos pagrindiniai terminai;

2. pagrindinės sąvokos ir apibrėžimai;

3. pagrindiniai faktai (reiškiniai, objektai, procesai, įvykiai);

4. pagrindinių dėsnių, dėsningumų apibūdinimas;

5. pagrindinės teorijos;

6. svarbiausių tos srities idėjų ir perspektyvių krypčių apibūdinimas;

7. medžiaga, formuojanti emocinius vertybinius santykius su pasauliu;

8. apibendrinimai ir vertinimai;

9. išvados, santrauka.

Pagrindinis tekstas yra svarbus mokomosios informacijos šaltinis, jame pateikiamos esminės

(fundamentalios) žinios, pagrindinės sąvokos, dėsniai, teorijos ir veiklos sritys. Anot Zujevo,

vadovėlyje turėtų būti pateikiami tik tie faktai, kurie atskleidžia nagrinėjamų objektų ir reiškinių

esmę, parodo jų priežastinius, pasekminius ryšius ir dėsningumus. Teorijos teiginiai vadovėlyje

pagrindžiami ne tik klasikiniais eksperimentais, turėjusiais įtakos pačiai teorijai atsirasti ir

plėtotis, bet ir mokinių aplinkai artimais faktais. Metodiniam praktiniam tekstui D. Zujevas

priskiria tekstus, kurie padeda geriau išmokti medžiagą ir ugdo mokinių pažintinius gebėjimus –

tai užduočių, eksperimentų, situacijų, reikalingų ugdyti pagrindiniams gebėjimams, rinkiniai.

Iliustracijos – elementai, grafiniais vaizdais aiškinantys, papildantys ir puošiantys tekstą.

Pagal funkcijas skiriamos mokslinės pažintinės ir meninės iliustracijos. Mokiniai mėgsta gražius,

spalvotus vadovėlius, ir visame pasaulyje jie vis geriau iliustruojami. Iliustracijų patrauklumas

pagrįstas jų efektyvumu perduoti informaciją ir siejasi su vadovėlio suprantamumu. Tyrimais

nustatyta, jog vaizdai (paveikslai) yra geriau įsimenami nei žodžiai.

13

Vadovėlis laikomas viena pagrindinių mokomųjų priemonių, todėl ugdymui reikšmingos ir

jo funkcijos. Svarbiausias vadovėlio funkcijas – pažintinę, informacinę, tiriamąją, auklėjamąją –

dar XVII a. išskyrė čekų mokslininkas J. A. Komenskis. Jis pirmasis pedagogikos istorijoje

pabrėžė, kad vadovėlis turi pateikti dalykiniu, loginiu, didaktiniu, psichologiniu požiūriu

apdorotą žinių sistemą, padedančią mokiniui pažinti aplinkinį pasaulį.

Zujevas (1983) ir Bambergeris (1998) ir kt. vadovėliui priskiria informacijos

(reprezentacijos), transformacijos (nukreipimo), sisteminimo, įtvirtinimo ir savikontrolės bei

koordinacijos funkcijas. Zujevas kaip atskiras funkcijas išskiria savišvietos, integracijos ir

ugdomąją, auklėjamąją, Bambergeris ir kt. – diferenciacijos ir motyvacijos funkcijas. A.

Richaudeau išskiria tris pagrindines vadovėlio funkcijas: informacinę, mokymo struktūrinimo,

organizacijos ir vadovavimo. Woodwardas (1994), kalbėdamas apie vadovėlio funkcijas, teigia,

kad vadovėliai nurodo mokinių žinių ir gebėjimų visumą, laikomą pagrindiniu išsilavinusios

asmenybės požymiu, ir atspindi tam tikrą vertybių sistemą, požiūrį į savo tautą, pasaulį, savo

vaidmenį ir vietą jame.

Vadovėliai atlieka ir kontrolės bei studijų eigos įvertinimo funkciją. Pingelis kalba apie

daugialypes vadovėlio funkcijas ir teigia, jog analizuojant vadovėlių naudojimą išryškėję

prieštaringi požiūriai tarsi papildo vienas kitą.

2004 metais Lietuvoje patvirtintuose „Reikalavimuose bendrojo lavinimo dalyko vadovėliui“

išskirtos tokios vadovėlio funkcijos:

1. Padeda kurti moksleivio vertybinių nuostatų sistemą.

2. Plėtoja moksleivio bendruosius ir dalykinius gebėjimus.

3. Padeda organizuoti mokymą(si), ugdymą(si) ir skatina savarankišką – individualų ar

grupinį – mokymąsi.

4. Teikia būtiną mokymuisi informaciją.

Taip pat yra išskiriami tarptautiniai kokybiško vadovėlio kriterijai (Žr. lent. Nr. 1), kuriais

remiasi daugelis leidėjų (Mikk, 2000).

Lentelė Nr. 1. Pagrindiniai vadovėlio kokybės aspektai pagal Mikk (2000):

Pagrindinės gero vadovėlio

charakteristikos

Pagrindinės gero vadovėlio funkcijos

Kontekstualumas Motyvuojančioji, informatyvioji

Informacijos mokslinis pagrįstumas Informatyvioji

14

Atitikimas bendrosioms programoms Sistemingumas

Prieinamumas Motyvuojančioji, informatyvioji

Strukturuotas Sistemingumas, koordinavimas

Nuoseklus informacijos pateikimas Sistemingumas, diferencijavimas

Motyvuojantis – įdomus Motyvuojančioji

Iliustruotas Motyvuojančioji

Pateikia užduotis kritiniam mąstymui Motyvuojančioji

Pateikia daug praktinių užduočių Įsivertinimas

Pateikia įsivertinimo užduotis Refleksija

Pateikia nuorodas į kitą literatūrą Koordinavimas

Pateikia mokymosi patarimų Nukreipiančioji

Taigi, vadovėlis ir dabar nepraranda savo pagrindinės informacinės funkcijos, tačiau skiriasi

tos informacijos vadovėlyje pateikimo metodai, remiantis pedagoginėmis, psichologinėmis ir

filosofinėmis teorijomis, kurios padeda mokymą pritaikyti kiekvieno mokinio poreikiams bei

interesams ir atitikti jų amžiaus sugebėjimus ir kt. Šiuolaikinis vadovėlis yra nuolat tobulinamas,

kad atitiktų kaitos reikalavimus. Naujai leidžiami vadovėliai griežtai recenzuojami, kiekvienas

autorius turi pagrįsti savo leidžiamo vadovėlio unikalumą ir naudą ugdymo procesui, taip pat

atitikimą nacionaliniams bei tarptautiniams standartams, šalies teisės aktams.

Anglų kalbos vadovėlių vietą ugdymo procese pirmasis savo straipsnyje nagrinėjo Allwright

(1980). Autorius pabrėžia vadovėlių ribotumą: jie negali iškelti ugdymo tikslų skirtingoms,

kartais nenumatytoms ugdymo situacijoms, juk mokymo procesas yra dinamiškas, vadovėliuose

pateikiami tikslai yra labiau bendro pobūdžio. Taip pat autorius akcentuoja, kad vadovėlis negali

atlikti daugybės vadybinių funkcijų, nors gali padėti mokytojui suplanuoti, organizuoti mokymą.

Joks vadovėlis nepajėgus sukurti palankios mokymosi aplinkos, tai yra tik mokytojo

kompetencija. Kaip ir daugelis kitų ugdymo niuansų, iš kurių susideda mokymas(is), ir kuriems

būtini vadybiniai įgūdžiai, negali būti aprėpti vien vadovėlio.

O‘Neill (1982) priešingai bandė pabrėžti vadovėlio svarbą ugdymo procese, motyvuodamas

tuo, kad vadovėlis, kad ir kokie skirtingi būtų mokiniai ir ugdymo situacijos, perteikia

pagrindines žinias, suprantamas ir būtinas visiems. Antra, vadovėlis yra pagalbinė priemonė

15

tiems, kurie mėgsta mokytis savarankiškai, ir tiems, kurie praleidžia pamokas, kad jie galėtų

pasivyti.

Ir vienu ir kitu atveju tampa aišku, kad ir kokie skirtingi būtų požiūriai į vadovėlius ir jų

vietą ugdymo procese, ugdytojo vaidmuo yra svarbesnis visais aspektais, ypač pabrėžtinos

vadybinės mokytojo kompetencijos, kitaip sakant, vadybinių funkcijų tinkamas atlikimas

ugdymo proceso sėkmei užtikrinti.

1.2. Vadovėlių naudojimosi teisinis reglamentavimas

Šiuo metu Lietuvoje galioja šie dokumentai:

1. Bendrojo ugdymo dalykų vadovėlių ir mokymo priemonių atitikties teisės aktams

įvertinimo ir aprūpinimo jais tvarkos aprašas (Patvirtinta Lietuvos Respublikos švietimo ir

mokslo ministro 2011 m. lapkričio 30 d. įsakymu Nr. V-2310);

2. Bendrosios programos, 2011.

Mokyklų aprūpinimo bendrojo lavinimo dalykų vadovėliais ir mokymo priemonėmis tvarkos

apraše vadovėlis apibrėžiamas kaip daugkartinio naudojimo spausdintas (arba jo elektroninis,

audiovizualinis atitikmuo) bendrojo lavinimo dalyko mokymo(si) šaltinis, skirtas konkrečios

klasės (klasių, amžiaus grupės, mokymosi pakopos) mokiniams, vadovėlį gali sudaryti kelios jo

dalys.

Užsienio kalbos vadovėlis – daugkartinio naudojimo spausdintas (arba jo elektroninis,

audiovizualinis atitikmuo) užsienio kalbos mokymosi šaltinis, skirtas konkrečių mokymosi metų

mokiniams, vadovėlį gali sudaryti kelios jo dalys.

Vadovėlio komplektas – mokymo(si) šaltinių komplektas, skirtas konkrečiai klasei (klasėms,

amžiaus grupėms, mokymosi pakopoms. Komplektą gali sudaryti šios dalys: vadovėlis, knyga

mokytojui, pratybų sąsiuviniai, chrestomatijos, skaitiniai, uždavinynai, žinynai.

Tame pačiame teisės dokumente apibrėžiama vadovėlio paskirtis– padėti mokiniams siekti

švietimo ir mokslo ministro patvirtintose bendrosiose programose (toliau – bendrosios

programos) apibrėžtų ugdymo(si) tikslų ir rezultatų, t. y. plėtoti kompetencijas – kurti(s)

vertybinių nuostatų sistemą, įgyti reikiamų gebėjimų, įgūdžių, žinių ir supratimo.

Taip pat išskiriamos tokios pagrindinės vadovėlio funkcijos:

16

1. skatinti mokinio mokymosi motyvaciją ir padėti ugdytis vertybines nuostatas, kurios

svarbios formuojantis sąmoningą požiūrį į mokymąsi, renkantis tolesnę ugdymosi kryptį ir

brandinant asmens dorinę, kultūrinę, tautinę ir pilietinę savimonę;

2. visoms ugdymo sritims ir visiems dalykams skirti vadovėliai turi sudaryti galimybes

plėtoti mokinių bendruosius asmens gebėjimus (mokymosi mokytis, socialinius,

komunikacinius, pažintinius, veiklos ir kt.) ir specifinius to dalyko (ugdymo srities)

gebėjimus;

3. padėti mokiniui įgyti būtinų žinių ir ugdytis supratimą teikiant jam aktualią informaciją:

specialiai mokymuisi atrinktą, susistemintą, integruotą ir pritaikytą medžiagą ir nuorodas į

kitus informacijos šaltinius.

Pagrindiniai vadovėlio turinio metodiniai principai yra šie:

šiuolaikiškumo principas – vadovėlis atitinka šiandieninės demokratinės

visuomenės poreikius, šiuolaikinius edukologijos ir naujausius mokslo ir praktikos

reikalavimus, atliepia Lietuvos švietimo raidos kryptį;

sistemingumo principas – vadovėlis turi bendrą koncepciją, aiškią loginę sistemą,

teikiama medžiaga ir siūlomi metodai remiasi mokinių anksčiau įgyta patirtimi,

gebėjimais ir žiniomis; konkretaus vadovėlio medžiaga derinama su to paties dalyko,

ugdymo srities, tos pačios klasės, amžiaus grupės kitų dalykų ir kitų klasių, amžiaus

grupių vadovėliais;

kontekstualumo principas – vadovėlyje atsižvelgiama į mokinio gyvenimo

kontekstą: teikiama medžiaga susijusi su mokinio patirtimi ir interesais, jo aplinka, jau

pažįstamais reiškiniais, padeda suvokti savo tautos, valstybės, Europos ir pasaulio

kultūrinį kontekstą ir atskleisti bendražmogiškąsias vertybes;

aktyvumo ir kūrybiškumo principas – vadovėlis yra patrauklus, medžiagos

pateikimo formos ir užduočių įvairovė skatina mokinių aktyvumą ir kūrybiškumą,

mokinių mokymosi motyvaciją, norą tobulėti. Vadovėlis turėtų padėti ugdyti mokinių

kognityvinius ir metakognityvinius gebėjimus, skatinti apmąstyti mokymosi veiklą ir

pasiekimus, asmeninę raidą ir koreguoti ugdymosi procesą;

prieinamumo principas – vadovėlis atitinka mokinių amžiaus tarpsnio ypatumus,

skirtingas fizines ir psichines galias, ankstesnį pasirengimą, mokymosi stilių, taip pat ir

specialiuosius ugdymosi poreikius;

17

lygių galimybių principas – vadovėlyje siekiama nešališkumo lyties, amžiaus

grupių, neįgalumo, gebėjimų, socialinės padėties, rasės, etninės priklausomybės, religijos

ar įsitikinimų atžvilgiu;

vaizdumo principas – vadovėlyje tikslingai derinama žodinė ir vaizdinė

(iliustracijos, reprodukcijos, nuotraukos, lentelės, žemėlapiai ir t. t.) informacija, žodinis

tekstas plėtojamas pasitelkus vaizdinę medžiagą;

aiškumo principas – žodinis vadovėlio tekstas mokiniams yra imlus suvokti,

glaustas, logiškas, atitinkantis taisyklingos kalbos reikalavimus.

Mokyklų aprūpinimo bendrojo lavinimo dalykų vadovėliais ir mokymo priemonėmis tvarkos

apraše pristatoma mokymo priemonių įvairovė, jų paskirtis ir pagrindinės funkcijos.

Mokymo priemonių paskirtis – padėti mokiniams siekti ugdymo srities, integruoto kurso,

dalyko bendrojoje programoje ar dalyko modulyje numatytų mokymo(si) tikslų ir kompetencijų,

skatinti motyvaciją mokytis, aktyvų ir savarankišką mokymąsi.

Vadovėlį papildančios mokymo priemonės (pratybos, chrestomatijos, skaitiniai, uždavinynai,

atlasai, žemėlapiai, garso ar vaizdo įrašai, kompiuterinės plokštelės, žodynėliai, žinynai, kortelės,

paveikslėliai, plakatai, skaidrės ir kita) plėtoja vadovėlio medžiagą. Pagrindinės vadovėlį

papildančių mokymo priemonių funkcijos yra šios:

papildyti ir konkretizuoti vadovėlio medžiagą, atskleisti naujus nagrinėjamų temų

aspektus;

skatinti aktyvią ir įvairią mokinio veiklą pateikiant įvairias užduotis, skirtas

taikomojo ir kūrybinio pobūdžio veiklai;

diferencijuoti užduotis ir mokiniams keliamus reikalavimus pagal įgytų žinių ir

gebėjimų lygį;

individualizuoti mokinių darbą atsižvelgus į jų gebėjimus, mokymosi stilių,

poreikius, polinkius ir interesus;

padėti mokytojui įvertinti mokinių pasiekimus ir patiems mokiniams vertinti savo

pasiekimus, išskirti problemas ir spragas, numatyti tolesnes mokymosi perspektyvas.

18

Mokytojo knyga (mokytojui skirta metodinė priemonė) padeda planuoti, organizuoti,

diferencijuoti ir individualizuoti ugdymo procesą dirbant su vadovėliu ar vadovėlio komplektu ir

teikia ugdymo procesui reikalingos papildomos medžiagos. Pagrindinės mokytojo knygos

funkcijos yra šios:

padėti planuoti, organizuoti, diferencijuoti ir individualizuoti, vertinti mokymo ir

ugdymo procesą atsižvelgus į mokinių amžių, gebėjimus, specialiuosius ugdymo

poreikius ir dalyko (ugdymo srities) ypatybes;

siūlyti mokymo strategijas ir veiklas, pritaikytas įvairiems mokinių poreikiams ir

mokymosi stiliams;

pateikti papildomą mokymo medžiagą, kuri padėtų veiksmingiau siekti

bendrosiose programose apibrėžtų mokinių pasiekimų.

Kompiuterinės mokymo priemonės (moderniomis technologijomis sukurtos elektroninės

ugdymo priemonės), naudojamos ugdyme mokymo ir mokymosi kokybei gerinti, skatina

mokinių motyvaciją mokytis, ugdo jų bendrąsias kompetencijas ir individualizuoja mokymąsi.

Ugdymo procesui reikalinga literatūra (programinė, informacinė, mokslo populiarioji, vaikų,

metodinė literatūra) padeda ugdyti mokinių skaitymo ir kalbos įgūdžius, komunikavimo ir

kultūrinę kompetenciją, informacinius gebėjimus, teksto analizavimo ir interpretavimo įgūdžius,

gebėjimą veikti įvairiose socialinėse ir kultūrinėse situacijose, formuotis pilietinę savimonę.

Metodinė literatūra padeda mokytojui veiksmingiau ir kokybiškiau organizuoti ugdymo procesą.

Daiktai, medžiagos ir įranga (dalyko mokymui ir mokymuisi reikalingos, darbo, kūrybos,

informacinės ir vaizdinės priemonės) padeda mokiniams susipažinti su dalyko specifika, tobulina

praktinius gebėjimus, teikia galimybių kūrybiškai atlikti užduotis, pagyvina ugdymo procesą.

Šios priemonės padeda mokiniams sutelkti dėmesį, padeda geriau suvokti dalyko temas ir

užduotis, geriau įsiminti ir suprasti teikiamą informaciją.

Bendrosiosios programos orientuoja kiekvieno dalyko mokytojus į specifinius to dalyko

reikalavimus, strateginius tikslus, puoselėjamas vertybes, ir formuojamus įgūdžius.

Kalbinis ugdymas – svarbi bendrojo ugdymo dalis. Kalbinių gebėjimų ugdymas sudaro

prielaidas mokinių intelektinių ir kūrybinių galių plėtotei, emocinei, dorovinei, socialinei,

19

kultūrinei brandai, pilietinės ir tautinės savimonės raidai. ( Bendrosios pradinio ir pagrindinio

ugdymo programos, 2011)

Mokydamiesi kalbų mokiniai ne tik įsigija naujų įgūdžių, tokių kaip kritinis mąstymas,

teksto analizė, teksto suvokimas, gebėjimas kūrybiškai mąstyti, bendradarbiauti, diskutuoti, bet ir

praplečia savo pasaulėžiūrą, kadangi susiduria su kitos kalbos kultūra, istorija ir tradicijomis.

Taip pat mokiniai išmoksta tolerancijos kitoms tautoms.

Pirmosios užsienio kalbos mokymosi tikslas – įgyti užsienio kalbos komunikacinę bei

tarpkultūrinę kompetenciją, suteikiančią galimybę vartoti kalbą įvairiose asmeninio ir viešojo

gyvenimo situacijose; ugdytis asmenines ir socialines vertybines nuostatas, atvirumą pasaulio

bendruomenei, toleranciją, kūrybingumą ir saviraiškos užsienio kalba gebėjimus.

Vadovaujantis bendrųjų programų reikalavimais, mokiniai turėtų:

vartoti užsienio kalbą kaip komunikacijos priemonę (keistis informacija, idėjomis,

nuomonėmis, patirtimi);

išsiugdyti lingvistinę kompetenciją, būtiną sėkmingai komunikuoti;

taikyti tinkamas strategijas suprasdami ir kurdami sakytinį ar rašytinį tekstą,

bendraudami žodžiu ir raštu;

suvokti užsienio kalbą kaip kalbos šalies (šalių) sociokultūrinės tikrovės dalį ir

tarpkultūrinio bendravimo priemonę;

išmokti įvairių kalbos mokymosi būdų ir naudotis jais;

naudotis informacinėmis technologijomis, ieškodami informacijos ir bendraudami

užsienio kalba.

Kalbinė komunikacinė kompetencija yra kalbos mokymo(si) turinys plačiąja prasme. Ji

apibūdinama kaip žinių, gebėjimų ir nuostatų visuma, sąlyginai skirstoma į tokias sritis:

• lingvistinė kompetencija: leksikos žinios, gebėjimai suvokti ir vartoti žinomą leksiką;

gramatinių kalbos išteklių žinojimas ir gebėjimas jais remtis atpažįstant ir kuriant taisyklingos

formos frazes ir sakinius; gebėjimas suvokti ir perteikti prasmę; kalbos fonetinių elementų

suvokimas ir raiška; rašybos žinios ir gebėjimai;

• sociolingvistinė kompetencija: žinios ir gebėjimai, reikalingi tinkamai vartoti kalbą

įvairiose socialinėse situacijose, suvokti ir pagal situaciją, tikslą, adresatą ir pan. pasirinkti

raiškos priemones;

• pragmatinė kompetencija: žinojimas principų, pagal kuriuos kalba veikia realiame

gyvenime, ir gebėjimas suvokti, kaip kalba organizuojama, kaip vartojama siekiant atlikti įvairias

20

komunikacines funkcijas, kaip vyksta žmonių kalbinė sąveika; gebėjimas suvokti ir kurti rišlų

tekstą, naudoti sakytinį ir rašytinį tekstą įvairiais funkciniais tikslais (intencijomis), gebėjimas

sąveikauti pagal kalbines ir socialines konvencijas.

Siekiama, kad mokinių, baigusių vidurinę mokyklą, kalbos mokėjimo lygis atitiktų kitose

Europos šalyse priimtą abituriento užsienio kalbos pasiekimų lygį.

Europos Taryba yra sukūrusi šešių kalbos mokėjimo lygių sistemą5 A1 – „Lūžis“, A2 –

„Pusiaukelė“, B1 – „Slenkstis“, B2 – „Aukštuma“, C1 – „Veiksmingas kalbos vartotojas“, C2 –

„Puikus kalbos vartotojas“. Kiekvienas kalbos mokėjimo lygis apibrėžia tam tikrą kalbos

vartotojo komunikacinę kompetenciją.

Programoje nurodomas 5–6, 7–8, 9–10 klasių pakopų pirmosios užsienio kalbos ugdymo

turinys (Žr. lent. Nr. 2). Kiekvienos pakopos kalbinę veiklą sudaro: sakytinio teksto supratimas

(klausymas) – kalbos supratimas iš klausos, t. y. informacijos priėmimas (recepcija) iš

kalbančiojo ar įrašo, radijo ar televizijos ir pan.; rašytinio teksto supratimas (skaitymas) –

informacijos priėmimas iš rašytinių šaltinių: publicistikos, reikalų raštų, grožinės ar mokslinės

literatūros ir pan.; sąveika ir raiška žodžiu (kalbėjimas) – dalijimasis informacija kalbant

monologu (sakytinio teksto kūrimas) ar dialogu (sąveika žodžiu); rašytinio teksto kūrimas

(rašymas) – informacijos perteikimas ir savo minčių, nuomonės, vertinimo raiška raštu (rašytinio

teksto kūrimas ir sąveika raštu).

Lentelė Nr. 2. Mokinių gebėjimų raida:

Veiklos sritys 5–6 klasės 7–8 klasės 9–10 klasės

Sakytinio teksto

supratimas

(klausymas)

Supranta

paprastus trumpus

pokalbius programos

temomis,

trumpus, aiškius ir

paprastus

skelbimus ir

pranešimus, kai

kalbama bendrine

Supranta įvairių

kontekstų kalbos

ištraukas, ilgesnius

pokalbius,

trumpus pasakojimus,

pranešimus

programos

temomis, kuriuose yra

sudėtingesnių

Supranta įvairaus

pobūdžio tekstus, jei

jų struktūra

aiški ir

nesudėtinga (pvz.,

pranešimus, radijo

laidas, filmus,

interviu, pokalbius),

kuriuose

5 The European Language Portfolio

21

kalba normaliu

tempu ir aiškiai

tariama. Klausomo

teksto apimtis iki

100 žodžių.

kalbos struktūrų ir

nežinomos leksikos,

kai kalbama

normaliu tempu.

Klausomo

teksto apimtis iki

170 žodžių.

reiškiamos

nuomonės ir požiūriai,

taip pat

kai mintys

reiškiamos

netiesiogiai, kai

kalbama

normaliai ir

greitesniu tempu.

Klausomo teksto

apimtis iki 250

žodžių.

Rašytinio teksto

supratimas

(skaitymas)

Supranta trumpų

tekstų programos

temomis

temą ir pagrindinę

informaciją. Randa

reikiamą

informaciją

nedidelės apimties

informaciniuose

tekstuose,

kuriuose yra keletas

nežinomų žodžių.

Skaitomo teksto

apimtis iki 200 žodžių.

Supranta didesnės

apimties aiškios

struktūros

tekstus programos

temomis (asmeninius

laiškus,

reklaminius

skelbimus, paprastas

instrukcijas,

trumpus

pasakojimus apie

kasdienius

įvykius), kuriuose

yra nežinomos

leksikos ir

sudėtingesnių

gramatinių struktūrų.

Skaitomo

teksto apimtis iki

300 žodžių.

Supranta įvairių

tipų ir žanrų

sudėtingesnės

struktūros

ilgesnius tekstus

programos temomis

(trumpus

laikraščių straipsnius,

interviu,

žinių suvestines,

nesudėtingus krašto

pažinimo

tekstus, trumpus

pasakojimus apie

įvykius

ar žmones,

nesudėtingus

dalykinius tekstus).

Skaitomo teksto

apimtis iki 400

22

žodžių.

Sąveika ir raiška

žodžiu

(kalbėjimas)

Kalba taisyklingai

vartodami paprastas

gramatines

struktūras.

Pateikia klausimų ir

reaguoja į

paprastus

pasakymus. Dalyvauja

pokalbyje, tačiau

ne visuomet gali

jį palaikyti. 7–9

replikos

dalyvaujant

pokalbyje, 5–8

sakiniai kalbant

monologu.

Kuria ilgesnius

sakytinius tekstus, taip

pat turinčius

samprotavimo

elementų, vartodami

sudėtingesnes

gramatines

struktūras. Inicijuoja

ir

palaiko

nesudėtingą pokalbį.

9–12 replikų

dalyvaujant

pokalbyje, 8–10

sakinių kalbant

monologu.

Kuria ilgesnius

monologinius tekstus,

taip pat

abstrakčiomis

temomis, vartodami

sudėtingesnes

gramatines

struktūras. Pradeda,

palaiko ir

užbaigia pokalbį.

Dalyvauja

nesudėtingoje

diskusijoje.

12–20 replikų

dalyvaujant pokalbyje,

10–15 sakinių

kalbant monologu.

Rašytinio teksto

kūrimas

(rašymas)

Rašo trumpus

tekstus paprastais

sakiniais apie

save ir artimiausią

aplinką, naudodamiesi

pavyzdžiu

ir (arba) pagalbine

medžiaga. Kuriamo

teksto apimtis 60–

90 žodžių.

Rašo ilgesnius

tekstus asmeninio

gyvenimo temomis,

vartodami

paprastas gramatines

struktūras.

Kuriamo teksto

apimtis 90–120

žodžių.

Savarankiškai

rašo vientisus rišlius

tekstus asmeninio

gyvenimo

temomis (apibūdina

įvykius,

reiškia mintis,

jausmus), vartodami

sudėtingesnes

gramatines

struktūras ir įvairesnį

žodyną.

Kuriamo teksto

apimtis 120–130

23

žodžių.

Taigi, mokydamiesi kalbų mokiniai turėtų ne tik įsigyti naujų įgūdžių, tokių kaip kritinis

mąstymas, kuris išsiugdomas per teksto analizės, teksto suvokimo užduotis, t. y. išmoktų

dekoduoti ne tik savo, bet ir kitos kalbos simbolius, kas yra vienas iš socializacijos požymių, taip

pat matytų simbolių kultūrinį- socialinį kontekstą. Mokiniai per užsienio kalbos pamokas taip pat

turėtų išsiugdyti gebėjimą kūrybiškai mąstyti, o kūryba susijusi su savirealizacija, kuri savo

ruožtu yra svarbus procesas savajam „Aš“ pažinti ir susirasti tinkamą vietą sociume. Kitas

svarbus aspektas būtų, kad mokydamiesi užsienio kalbos mokiniai galėtų praplėsti savo

pasaulėžiūrą, kadangi susiduria su kitos kalbos kultūra, istorija ir tradicijomis. Taip yra ugdoma

jų tarpkultūrinė kompetencija, kuri imponuoja toleranciją, empatinę komunikaciją, platesnį

socialinį suvokimą, kadangi kultūrų vertybės ir elgesio normos skiriasi. Kuo platesnė individo

pasaulėžiūra, tuo daugiau galimybių jam pačiam pasirinkti tinkamą socialinio elgesio normą,

vertybes, išsiugdyti socialinę asmenybę. Visų šių kompetencijų ugdymas yra anglų kalbos

mokytojo pagrindinis darbo, veiklos tikslas, tačiau pagal konstuktyvizmo teoriją mokytojas tik

sudaro tinkamas sąlygas, kad ir mokiniai šio tikslo siektų.

Tačiau kad ir koks geras būtų vadovėlis, jis užtikrina tik apie 50% rezultatų sėkmės.

Remiantis leidyklos „Šviesa“ užsakytu ir 2006 m. atliktu tyrimu, ir jo metu apklaustų

mokytojų nuomone, galima teigti, kad mokytojai ugdymo procese vienodą reikšmę skiria tiek

pedagogo darbui, tiek darbui su vadovėliu. (žr. 1 pav.).

1 pav. Darbas su vadovėliu ugdymo procese. („Šviesa“, 2006)

24

Tyrimo metu išaiškėjo ir keliatas kitų įdomių faktų. Kai kurie mokytojai, manantys, kad

pedagogo darbas turėtų sudaryti mažesnę ugdymo proceso dalį, pageidauja, kad užduotys

vadovėlyje būtų kelių lygių ir mokiniai galėtų savarankiškai mokytis pamokos metu. Tuo tarpu,

mokytojams, manantiems, kad pedagogo darbas turėtų sudaryti didesnę ugdymo proceso dalį, yra

svarbu, kad vadovėlis pamokos metu būtų naudojamas kuo mažiau bei jame būtų pateikiama tik

pagrindinė medžiaga. Išanalizavus tyrimo duomenis, galima daryti išvadą, kad geras pedagogas,

turintys įvairių kompetencijų, ypač vadybinių, moka savo darbą su vadovėliu ir visą ugdymo

procesą suplanuoti ir suorganizuoti taip, kad vadovėlis būtų panaudotas tik kaip pagrindinės

svarbiausios informacijos ir pamatinių žinių teikėjas, t.y. būtų minimaliai naudojamas ugdymo

procese. Kita respondentų grupė, pageidaujanti, kad vadovėlis būtų naudojamas kuo dažniau, kad

jis būtų sudarytas užduočių diferencijavimo principu, sistemingumo principu, vaizdumo principu

ir pan., tokiu savo pasirinkimu parodo savo nemokėjimą ugdymo procesą tinkamai suorganizuoti.

Taip pat priešingų mokymo teorijų tokių kaip konstrūktyvizmas (Liberman, 1995; Null,

2004; Posner,1998) ir poveikio teorijos šalininkų (Smyth, 1989; Leu and Kinzer, 1995)

konfrontavimas leido pasidaryti išvadą, kad mokytojas, nuosekliai naudodamas vadovėlį ugdymo

procese ir sekdamas visas jame išdėstytas instrukcijas, yra labiau linkęs vadovautis poveikio

mokymo teorija ir nėra lankstus bei pasiruošęs nuolatinei kaitai, taip pat nemokantis reflektuoti ir

kūrybiškai mąstyti, vienas vadovaujantis visam ugdymo procesui, todėl dažnai tokio mokytojo

pamokos nėra patrauklios ir naudingos mokiniams. Konstruktyvizmo šalininkai teigia, kad

mokytojas, naudojantis vadovėlį labiau kaip pagalbinę priemonę ugdymo procese ir paliekantis

laisvės kūrybiškumui bei spontaniškumui, vadovaudamas ugdymo procesui aktyviai įtraukia

mokinius, perteikdamas atsakomybę už mokymąsi ir palikdamas vietos jų savarankiškam

ugdymuisi (Žr. 2 pav.). Taip pat toks mokytojas naudoja ne tik vadovėlį ugdymo procese, bet

daugybę įvairių mokomųjų priemonių, kartais pats jas sukurdamas, kad atitiktų kiekvieno

mokinio poreikius, sugebėjimus ir interesus. (Campoy, 2005).

Vadinasi, esant geram vadovėliui ir kompetitingam mokytojui, tinkamai jį naudojančiam,

ugdymo proceso rezultatų sėkmė garantuota. Taigi, vertėtų panagrinėti vadovėlio naudojimo(si)

metodiką ir vadybinius aspektus, prieš tai apibendrinus, kas yra vadybiniai aspektai ugdyme.

25

VADOVĖLIS

Konstruktyvistinis požiūris Tradicinės didaktikos požiūris

Kūrybiškumas Ribotumas

Atsakomybės pasiskirstymas

Spontaniškumas

Savarankiškumas

2 pav. Požiūriai į mokytojų naudojimąsi vadovėliais

2. ANGLŲ KALBOS VADOVĖLIO NAUDOJIMOSI VADYBA

Šioje dalyje bus apžvelgiama literatūra, aprašanti vadybinius ugdymo aspektus, jų būtinumą

ir vertę geriems ugdymo proceso rezultatams užtikrinti. Nors iki šiol ginčijamasi dėl vadybos ir

mokyklos glaudžios sąsajos, pagrindiniai vadybos elementai t.y. jos funkcijos: planavimas,

organizavimas, vadovavimas ir vertinimas yra neatsiejama kiekvienos mokyklos praktikos dalis.

Daugelis šia tema rašiusių autorių (Handy, Aithen, 1986; Waters, 1979) pabrėžia esminius

vadybos ir švietimo panašumus.

Tuo tarpu švietimo vadyba kaip mokslas atsirado palyginus neseniai (1960- 1970m.)

pasirodžius pirmosioms publikacijoms šia tema. Švietimo vadybos kaip mokslo atsiradimą

paspartino tuo metu R. Reagan ir M. Thatcher propaguojama neokonservatyvioji švietimo

politika. XXa. pabaigoje daugelyje išsivysčiusių Vakarų Europos šalių ir Šiaurės Amerikoje

prasidėjo švietimo reformų banga, kuri paspartino daugelį tyrinėjimų ir mokslinių veikalų

sukūrimą šia tema. (Želvys, 1999).

Norėdami suprasti švietimo vadybos vietą edukologijos moksle ir jos naudą Lietuvos

švietimui, turime išsiaiškinti jos sampratos esmę. Kadangi švietimo vadyba pirmiau atsirado

angliškai kalbančiose šalyse, originalo kalba terminas vadyba skamba management, ir

pakankamai ilgai vadybos sampratai apibūdinti buvo vartojamas tarptautinis žodis

MOKYTOJAS

VADOVĖLIS

MOKYTOJAS

26

„menedžmentas“. Angliškas žodis manage savo ruožtu reiškia ne tik „vadovauti“, „tvarkyti“,

„kontroliuoti“, bet ir „mokėti naudotis“, „sugebėti atlikti“, „pasisekti“. Vadinasi lietuviškas

atitikmuo neturėtų apsiriboti vien vadovavimu ar administravimu. Cibulskas (1997) vadovavimą

sieja su tikslais, kuriuos reikia įgyvendinti, ir žmonėmis, kuriuos reikia tam sutelkti ir motyvuoti.

Administravimas siejasi su teisiniais įgaliojimais, skirtais vadovui aukštesniųjų institucijų. Tačiau

vadyba siejasi ir su sugebėjimais kažką atlikti sėkmingai (angl. manage „sugebėti atlikti“,

„pasisekti“...). Dažniausiai vadovo sugebėjimas sėkmingai veikti siejasi su jo asmenybe ir tokiais

asmeniniais bruožais kaip drąsa, įžvalgumas, kūrybiškumas, kas dažnai yra sėkmės garantai ir

kurie pagal lyderystės bruožų teoriją yra tikro lyderio bruožai. Kadangi tokie žmonės lengvai

pelno kitų pasitikėjimą, nes retai klysta savo veiksmuose, jie lengvai subūria komandas

bendriems tikslams pasiekti. Vadinasi vadyba siejasi ir su lyderiavimu. Taigi šiuolaikinis

švietimo vadovas privalo ne tik mokėti numatyti ir suplanuoti savo veiklą, nustatyti tikslus ir

pasirinkti strategijas, sudaryti darbo grupes, kurioms bus pasiskirstomos užduotys, ištekliai,

įgaliojimai, bet ir toliau inicijuoti, koordinuoti, kontroliuoti darbo procesą, palaikyti ir motyvuoti

darbuotojus, tobulinti jų kvalifikaciją, sudaryti jiems palankias darbo sąlygas ir panašiai. (Želvys,

2001). Didesnių įgaliojimų suteikimas darbuotojams, šiuo atveju mokytojams, ir didesnės

atsakomybės už veiklą jiems perdavimas lemia aktyvesnį mokytojų kaip ugdymo proceso vadovų

įtraukimą. Everard, Morris (1997), Fullan (1998) ne kartą yra pabrėžę visų proceso dalyvių

įtraukimą jo sėkmei užtikrinti. Nuolatinės kaitos pasaulyje reformuojamos turi būti visos švietimo

sistemos dalys: ugdymo turinys (susistemintos žinios, jų aktualumas, demokratinių ir

nacionalinių vertybių puoselėjimas, inovatyvūs mokymo metodai ir pan.), požiūris į mokymą

(nuo ugdymo prie ugdymosi), santykių kūrimas bendradarbiavimo pagrindu, ugdytojo vaidmens

daugiamatiškumas ir naujų kompetencijų ugdymasis ir kt. Kadangi mokytojas yra vienas iš

pagrindinių ugdymo proceso planuotojų, organizuotojų, valdytojų ir vertintojų, vertėtų

išsiaiškinti, ar mokytojas turi pakankamai kompetencijų šioms vadybinėms funkcijoms atlikti

profesionaliai, kadangi nuo to priklauso viso ugdymo proceso sėkmė.

Neifachas (2006) visą pedagoginės vadybos procesą apibrėžia kaip dinaminėje sistemoje

viena po kitos vykstančių operacijų visumą, kuriai pasibaigus gaunamas mokymo(si) rezultatas.

Švietimo organizacijoje nuolat vyksta įvairūs procesai tikslams realizuoti, kurių metu priimami

sprendimai, organizuojama, kontroliuojama, koordinuojama visa veikla, motyvuojama.

Išskiriamos trys pagrindinės pedagoginio vadovavimo veiklos proceso charakteristikos: 1)

proceso turinio charakteristika (aprėpia ugdymo turinį: kas dėstoma, kaip mokytojas ir mokinys

27

sąveikauja), 2) proceso organizavimo charakteristika (apibūdinami proceso dalyviai ir jų

funkcijos ir atliekami veiksmai ugdymo procese), 3) ugdymo proceso technologija (metodai

naudojami kiekviename ugdymo proceso etape).

2.1. Pagrindinės anglų kalbos vadovėlio naudojimosi vadybinės funkcijos

2.1.1. Planavimas

Planavimas – yra nuolat vykstantis procesas, kurio metu nustatomi siektini tikslai,

atsižvelgiant į vidinius ir išorinius organizacijos (mokyklos) pokyčius. Tikslai padeda apibrėžti

kryptingą organizacijos veiklą, nusistatyti prioritetus, apsibrėžti vertybes, parengti veiklos planą.

Planuojant būtina atsižvelgti į organizacijos, šiuo atveju mokyklos, aplinką: valdančiuosius

organus, švietimo valdžią, darbdavių lūkesčius, mokinių tėvų pageidavimus, kadangi mokykla –

organizacija, tarnaujanti visuomenei, ji turi bendradarbiauti su visais šiais visuomenės

dalininkais. Bet koks bendradarbiavimas užtikrina grįžtamąjį ryšį, kas padeda permąstyti savo

veiklą ir nusistatyti naujus tikslus, atitinkančius visuomeninę bei globalią kaitą. (Everard, Morris,

1997).

Zakariavičiaus (2003) nuomone aplinkos dinamiškumas sąlygoja planavimo elastingumą ir

lankstumą, todėl atsiranda būtinumas nuolat koreguoti ir adaptuoti anksčiau sudarytus planus.

Kadangi ugdymo turinys turi tarnauti kiekvieno mokinio patirties praturtinimui ir savirealizacijai,

mokytojas, planuodamas ugdymą, turi atsižvelgti į bendrus švietimo tikslus (kad susikurtų viziją

apie siektiną rezultatą) ir principus, nulemsiančius jo kryptingą veiklą su mokiniais, tokie tikslai

kitaip vadinami strateginiai, tolimieji, jais dažniausiai grindžiamas vadovėlio sudarymas,

mokymo programos, ir kuriems pasiekti dažniausiai nustatomi operatyviniai tikslai, kuriuos

iškelia jau pats mokytojas savo kasdienėje veikloje, kad jo veikla būtų rezultatyvi, o patys

rezultatai labiau pamatuojami, kas būtų prielaida toliesniam ugdymo proceso planavimui.

Duchastelas ir Brownas (1974) išsiaiškino, kad mokymosi tikslai moksleivius skatina

orientuotis, todėl mokytojai turėtų prieš pradėdami pamoką, supažindinti juos su tos pamokos

tikslais. Tačiau tyrėjai taip pat pastebėjo, kad jei per daug koncentruojamasi į tikslus, nukenčia

mokinių kūrybiškumas, ir kai kurie gebėjimai gali būti nepastebėti. Kitas tyrėjas Zahorikas

(1970) taip pat pažymi, kad mokytojai, susitelkę tik į tikslų realizavimą ir dirbantys griežtai pagal

sudarytą pamokos planą, dažnai ignoruoja mokinių iniciatyvą mokytis ir jų skelbiamas idėjas.

28

Vis dėlto per pastaruosius keturis dešimtmečius tyrimais įrodytas planavimo reikšmingumas

ugdymo procese, kuris pašalina daugumą vadovavimo ugdymo procesui problemų, drausmės

problemų, užtikrina sklandų klasės darbą. (Arends, 1998). Pagal tą patį autorių planavimas

skirstomas į tris fazes (Žr. lent. Nr. 3)

Lentelė Nr. 3. Trys mokytojų planavimo ir sprendimų priėmimo fazės (Arends, 1998):

Fazė iki mokymo Sąveikos fazė Fazė po mokymo

Turinio pasirinkimas Dėstymas Supratimo tikrinimas

Metodo pasirinkimas Apklausa Atgalinio ryšio teikimas

Laiko ir erdvės

sutvarkymas

Pagalba Pagyrimai ir kritika

Struktūros nustatymas Pratybos Testavimas/tikrinimas

Motyvacijos nustatymas Laukimas Įvertinimas (pažymiais)

Perėjimai Pranešimas

Pagalba

Vadovavimas

Šiuolaikiniai anglų kalbos vadovėliai be abejo yra puiki pagalbinė priemonė ugdyme,

kadangi jie pagal savo turinį dažniausiai atitinka pasaulio aktualijas, yra grindžiami naujausiomis

pedagoginėmis ir psichologinėmis žiniomis, todėl tinka skirtingiems mokiniams, beto vadovėliai

gerai struktūruoti ir dažnai vadovėlių medžiaga būna suskirstyta į pamokas, kas palengvina

mokytojo kaip pamokos planuotojo darbą. Taip pat vadovėliuose yra užduočių įvairių mokymosi

stilių mokiniams, taip pat užduočių, diferencijuotų pagal sudėtingumą ir pan. Kai kuriuose

vadovėliuose užduotys yra linksmos ir įdomios, kurios savaime motyvuoja mokinius dirbti. Yra

pakankamai testų savo žinioms pasitikrinti ir iškart gauti grįžtamąją informaciją apie padarytą ar

nepadarytą pažangą. Tačiau visvien vadovėlio nepakanka geriems mokinių ugdymosi rezultatams

pasiekti, nes yra daugelis dalykų, tokių kaip mokymosi aplinkos kūrimas, ar santykių tarp

mokinio ir mokytojo kūrimas ir pan., kurie priklauso nuo ugdytojo.

Sparčiai keičiantis pasaulinei situacijai, mokytojas neturi pasimesti planuodamas ugdymo

turinį, todėl pastaruoju metu ypač akcentuojamas yra nuolatinis mokytojo kvalifikacijos

tobulinimas ir mokymasis visą gyvenimą, ypatingai pedagogų. Planuodamas veiklą, mokytojas

turi gerai apgalvoti, kas mokiniui gali būti naudinga dabartinėje situacijoje, kokius įgūdžius reikia

29

ugdyti. Ugdymo turinys ir mokymo programos dažniausiai sudaromos aukštesniųjų švietimo

institucijų, tačiau ugdymas susideda iš daugybės ugdymo situacijų, vykstant mokytojo ir mokinio

sąveikai čia ir dabar, vadinasi didžiausia atsakomybė vis dėlto atitenka mokytojui. Taigi,

planuodamas pamoką, mokytojas privalo orientuotis į daugybę skirtingų veiksnių.

Pasirinkdamas vadovėlį kaip vieną iš ugdymo turinio realizavimo priemonių, mokytojas

neturėtų visiškai juo pasikliauti ir nuosekliai pagal jį dirbti, nes rytoj jame pateikiama informacija

ir jos dėstymo principai jau gali būti neaktualūs. Mokytojo vaidmuo yra pritaikyti turimą

vadovėlį kiekvienam iš savo mokinių, kartais jį papildant savo sukurtomis priemonėmis, ar

įdomesne ir najesne informacija ir jos perteikimo būdais. Motyvacija pagal Marzano taksonomiją

(2000) turi būti esminis dalykas bet kokiai veiklai pradėti, kad bet kokia veikla pačiam individui

būtų svarbi ir reikalinga. Pasak Jucevičienės (1989) jau pats pamokos tikslas turi būti

motyvacinio pobūdžio. Taip pat kalbant apie tikslus būtina paminėti, kad jie turi aprėpti visas

mokymosi sritis, turi būti kuo įvairesni (atitinkantys skirtingus mokinių gebėjimus, interesus,

mokymosi stilius, motyvaciją ir pan.), taip pat konkretūs, pamatuojami, pasiekiami, realistiški,

terminuoti, beto jie turi būti žinomi ir mokiniams, kad jie suprastų, ko iš jų tikimasi ir žinotų

veiklos kryptį. Tačiau mokytojai neturėtų pamiršti, kad „mokymas ir mokymasis yra kūrybiški

sklaidos procesai, privalantys atitikti kurią nors mokinių grupę tam tikru laiko momentu“.

(Arends, 1998, psl. 69)

Užsienio kalbos mokėjimas yra privaloma šiuolaikinio žmogaus kompetencija. Pagal

statistinius duomenis anglų kalba išlieka populiariausia komunikavimo kalba, todėl ji vis dažniau

pasirenkama kaip pirmoji užsienio kalba bendrojo ugdymo dalykų programoje. Tačiau dabartinis

bet kokios kalbos mokymas nereiškia vien tos kalbos akademinių faktų supratimą arba jos

gramatinių struktūrų ir rašybos taisyklių mokėjimą, ar žodyno mokymą(si), bet aprėpia ir

sociokultūrinius aspektus, todėl į visus šiuos dalykus turi būti atsižvelgiama formuojant tikslus ir

uždavinius. Kadangi komunikaciniai gebėjimai taip pat akcentuojami kaip pagrindiniai daugelio

šalių nacionalinėse mokymo programose bei tarptautiniuose standartuose, komunikaciniai tikslai

turi būti vieni iš pagrindinių anglų kalbos mokymo procese, beto pastaruoju metu ypač

išpopuliarėjo užsienio kalbų mokymas bendraujant, kurio efektyvumą ištyrė ir patvirtino

psichiatras ir psichoanalitikas taip pat bendravimo psichoterapijos pradininkas R.Langs (1970), šį

naują mokymo metodą grįsdamas emocijų į mokymo(si) procesą įtraukimu. Komunikaciniai

30

tikslai leidžia mokiniams bendrauti ir bendradarbiauti tarpusavyje, keistis informacija ir

nuomonėmis vartojant kalbą.

Taip pat anglų kalbos mokyme svarbus yra sociokultūrinių tikslų realizavimas, kurie padeda

pažinti naujos kultūros savitumą, visuomeninius ir politinius niuansus, tuo pačiu ugdant

toleranciją kitoms tautoms.

Ugdymo tikslai dažnai priklauso nuo pamokos tipo, ar tai naujos gramatinės medžiagos

pristatymas, ar naujų žodžių mokymasis, ar kalbėjimo, ar rašymo, o galbūt mišri pamoka. 2003-

2004 m. Britų tarybos inicijuoto tyrimo „Anglų kalbos mokymas Lietuvoje“ duomenimis, 62%

pamokų yra mišraus tipo. Vadinasi, daugiau įvairių gebėjimų ugdoma per vieną pamoką ir

atitinkamai keliama daugiau tikslų prieš planuojant pamoką.

Planuodamas ugdymą anglų kalbos mokytojas turi numatyti ir savo vaidmenį (stebėtojo,

pagalbininko, informuotojo, vertintojo, konsultanto, partnerio ar kt.) kiekvienos veiklos metu.

E. Jensen savo knygoje „Tobulas mokymas“ laikosi C. Rogerso teorijos: visą mokymą(si)

grįsti mokinio pažinimu (jo asmenybės, interesų, poreikių, mokymosi gabumų ir pan.). Todėl

planuoti reikia ne pamoką ir ne ko mokyti, bet mokymąsi ir kaip mokyti. Mokytojas šiuo atveju

atlieka proceso vadovo vaidmenį.

Ugdymo planavimas be abejo turi remtis konkrečiais, pamatuojamais tikslais, kuriuos

patartina paskelbti visiems mokiniams pamokos pradžioje, kas padės jiems susiorientuoti

veikloje, susikoncentruoti darbui, beto mokiniai jausis įtraukiami į ugdymo procesą ir

prisiimdami atsakomybę už savo mokymąsi. Taip pat planuodamas ugdymą kiekvienas

mokytojas turėtų pasirūpinti veiklos t.y. užduočių įvairove, kad ji ne tik atitiktų įvairių mokymosi

stilių mokinius, bet ir aprėptų įvairias mokymosi sritis (kognityvinę – žinių kaupimui, jų

supratimui ir pritaikymui, sintezės, įvertinimo gebėjimams ugdyti; psichomotorinę – tikslumui,

koordinacijai ir manipuliacijai; afektinę – rūpinimuisi, reakcijai, vertinimui ir vertybių išraiškai

formuotis).

Naujoji ugdymo tikslų taksonomija taip pat aprėpia aukščiau paminėtas sritis jas

praplėsdama.

Geriausias mokymas yra kai palaipsniui pereinama į mokymąsi, tam reikia mokinius

motyvuoti. Pagal naująją ugdymo tikslų taksonomiją (Marzano, 2000) pagrindinis tikslas yra

sužadinti ir įtraukti į ugdymo procesą mokinio ego, kad tolimesnė veikla jam būtų reikšminga ir

jis pats ją vykdytų. Žinių arba kognityvinėje srityje taip pat akcentuojama žinių paieška

31

(prisiminimas), supratimas (sintezė ir vaizdavimas apimant visas tris mokymosi sritis:

informacijos, psichinės veiklos, psichomotorinius procesus), analizė (lyginimas, klasifikavimas,

klaidų analizė, apibendrinimas ir specifikavimas apimant visas tris mokymosi sritis: informacijos,

psichinės veiklos, psichomotorinius procesus), naudojimas (apsisprendimas, problemos

sprendimas, eksperimentiniai tyrimai, nagrinėjimas apimant visas tris mokymosi sritis:

informacijos, psichinės veiklos, psichomotorinius procesus). Visa tai įvykdoma palaipsniui,

hierarchiškai kaip yra išdėstyta aukščiau, t.y. šitaip turi būti vykdomas mokymas, tačiau dar

svarbiau yra mokinio mokymasis. Pagal Marzano ugdymo tikslų taksonomiją mokymas gali

pereiti į mokymąsi, kai pasiekiamas metakognityvinio mąstymo (5) lygmuo, kai mokinys pats

sugeba numatyti mokymosi tikslus, kontroliuoti ir valdyti savo mokymosi procesą, t.y.

reflektuoti, kas parodo mokslinio brandumo lygį, taip pat įvertinti, kiek jam aiškios turimos

žinios ir kiek jos yra tikslios. Paskutinis siektinas lygmuo yra mąstymas ego sistemoje: kiek

turimos žinios yra svarbios, kokios yra mokinio kompetencijos atitinkamoje žinių srityje ir kiek

jis gali tas kompetencijas pagerinti, kokios emocijos siejasi su turimomis žiniomis, kadangi

emocijos, teigiamos ar neigiamos, paspartina žinių įsisąmoninimą, taip pat motyvacijos tęsti

mokymąsi įvertinimas. Metakognityvinės ir ego sistemos lavinimas yra esminis formuojant

savireguliaciją, kuri garantuoja mokinio įsitraukimą į ugdymo procesą ir jo savarankišką žinių

konstravimą.

Taip pat norėdamas mokymą padaryti efektyvesnį (pagal Sh. Ostrander ir L. Schroeder

geresnį, greitesnį mokymą(si) lemia 7 sėkmės komponentai), mokytojas turi taikyti tokias

strategijas:

1. remtis regėjimo, klausos, kinesteziniais, uoslės ir skonio pojūčiais;

2. remtis abstrakčia, konkrečia, visybine ir detalizuota informacija;

3. remtis indukcijos, dedukcijos sugebėjimais, intuicija, gebėjimu rasti panašumus ir

skirtumus;

4. remtis susijusia ir nesusijusia su mokomuoju dalyku informacija;

5. praeitimi, dabartimi ir ateitimi.

6. Taip pat remtis atmintimi:

7. muzikine (mokymui naudoti dainas);

8. kalbine (pasitelkti humorą, ritmą);

9. motorine (pasitelkti kūno judesius);

32

10. kontekstine/erdvine (naudoti įvairius patalpos kampus, sėdimas vietas, įvairų

apšvietimą, garsus, spalvas);

11. sensorine (stiprū aromatai, maistas, kostiumai, butaforija ir pan.).

Nors dauguma anglų kalbos vadovėlių komplektai pateikia daug vaizdinės medžiagos,

daineles, skirtingas užduotis, papildomus įdomius faktus konkrečia tema. Vadovėliuose taip pat

galima peskaityti juokingų pasakojimų, kurie sukelia teigiamas mokinių emocijas tuo pačiu

sustiprinant informacijos įsisąmoninimą. Tačiau erdvinei ar sensorinei atminčiai sužadinti

mokytojas pats turi sugalvoti, kaip organizuoti veiklą.

Kitas svarbus akcentas yra mokinio pasirengimas ir priemonės jam paveikti. Mokytojas

turi nuteikti mokinį veiklai, pašalindamas kai kurias galimas mokymosi klūtis, dažniausios yra

šios (Jensen, 1999):

1. emocinės: nesėkmės, gėdos ar sėkmės baimė, kurią gali nugalėti tik šilta, teigiama sąveika

su mokytoju;

2. loginės: savikritiški mokiniai, manantys, kad jie nepakankamai protingi, arba dalykas

jiems per sunkus. Šiuo atveju trūkumą galima įveikti ryškiais laimėjimais, permąstymu,

komandiniu darbu;

3. etinės: nuomonė, kad mokymasis – sunkus darbas, kitos ribojančios tėvų ar bažnyčios

įdiegtos vertybės, kurios gali būti mokinio persvarstytos mokantis bendraujant;

4. biologinės – medicininės: mokymosi efektyvumo stoka dėl netinkamos mitybos, vaistų ar

kitų toksinių medžiagų vartojimo. Tokį mokinį mokytojas turi apšviesti ir remti;

5. kultūrinės – socialinės: neigiamas bendraamžių poveikis, pasenusi kultūra ir etninės

tradicijos bei neproduktyvūs mokymosi būdai. Tokie dalykai įveikiami įsitraukiant į

veiklą ir bendraujant;

6. institucinės: sukeltos per didelio biurokratizmo ar žiniasklaidos ir kino filmų.

Todėl planuodamas kursą mokytojas turėtų iš anksto numatyti galimus sunkumus

skirtingiems mokiniams.

Kitas sėkmingo mokymo(si) komponentas yra tinkama aplinka, kurį Jensen (1999) nuomone

atlieka 25% darbo už mokytoją. Tinkamai suplanuota ji gali nuteikti teigiamam poveikiui:

1. iškabinti spalvingi plakatai arba teiginiai: „Tavo sėkmė garantuota“ ir pan.;

2. mokinių pasitikimas su šypsena, maloniu žodžiu, rankos paspaudimu;

3. nuolatinis mokytojo bendravimas;

4. muzikinio mažorinės tonacijos fono naudojimas;

33

5. atitinkami gestai, tonas, balso garsumas ir veido išraiška;

6. intriguojančios temos, mitai;

7. nuolatinis pritarimas mokinio pastangoms.

Taigi, kaip matome, vien vadovėlio naudojimas per pamokas negali laiduoti visiškos

ugdymo sėkmės. Daugybė dalykų, tokių kaip mokymosi aplinka ir mokytojo sąveika su mokiniu

nėra numatyti vadovėlyje, todėl paliekama vietos mokytojo kūrybiškumui ir tokiems

asmeniniams bruožams kaip rūpestingumas, atidumas, švelnumas, meilė mokiniams ir pan.

Būtinas abipusis supratimas ir bendradarbiavimas.

Labai svarbu yra įtraukti mokinį į mokymąsi: kartu nustatyti, kas siektina, leisti mokiniams

patiems kurti užduotis, siūlyti idėjas mokymuisi, kurti taisykles, mokytojas turi gerbti ir

išklausyti kiekvieną mokinį. Taip pat mokinys turi jaustis saugus ir pasitikėti mokytoju, tada

įvyks bendradarbiavimas, ir mokymas palaipsniui pereis į mokymąsi.

Planavimas taip pat apima laiko planavimą ir sprendimų priėmimą.

Mokytojas turi išanalizuoti vadovėlio turinį, temas, kad galėtų įtraukti jas į ugdymo procesą,

atsižvelgdamas į temų sunkumą ir sistemišką jų pateikimą t.y. pagal sudėtingumą, taip pat nauja

informacija turi remtis mokinių anksčiau įgyta patirtimi pagal D. A. Kolbo pažinimo modelį,

gebėjimais ir žiniomis (Žr. 3 pav.).

3 pav. D. A. Kolbo pažinimo modelis (Ross, Cornett, McCutcheon, 1992, psl. 194)

Stebėjimas ir reflektavimas

Abstrakčių sąvokų

formavimas ir apibendrinimas

Aktyvus eksperimentavi

mas, naujų sąvokų

vartojimas

Konkreti patirtis

34

Sprendimų priėmimas mokytojui yra dažnesnis reiškinys negu bet kokiam kitam vadovui,

esantis mokytojo pagrindine veikla, kadangi per apibrėžtą pamokos laiką mokytojas turi suspėti

išeiti naują medžiagą, adaptuoti ją įvairių poreikių, motyvacijos, gebėjimų lygio mokiniams, taip

pat iš anksto numatyti galimas problemas ir jų sprendimų alternatyvas kiekvienos pamokos metu.

Taip pat veiklos perplanavimas veiklos metu yra neatsiejama mokytojo darbo patirtis dėl

nenumatytų veiksnių, pvz., mokiniai per lėtai, ar per greitai atlieka numatytas užduotis, mokytoją

staiga išsikviečia direktorius, suskamba gaisrinė signalizacija ir pan. Taigi, mokytojas, kuris

koncentruojasi į mokinį ir jo gerovę, nenusimins, kad pamoka vyksta ne pagal jo suplanavimą,

bet suras išeitį ir panaudos likusią pamokos dalį maksimaliai naudingai. (Ross, Cornett,

McCutcheon, 1992, psl. 200)

2.1.2. Organizavimas

Organizavimas – antroji pagrindinė vadybos funkcija, kurios esmė tinkamai panaudoti

turimus išteklius, iš anksto sudarytus planus siekiant tikslų.

Ištekliai, naudojami mokyklos organizacijoje apima ne tik materialinę bazę, bet ir personalą,

technologijas. Materialinę bazę sudaro visos mokomosios priemonės, naudojamos ugdymo

procese. Vadinasi, iškart galima pasidaryti išvadą, kad vien vadovėlio naudojimo sėkmingam

ugdymui organizuoti neužtenka, tačiau galima pabandyti išsiaiškinti, kaip optimaliai jis gali būti

panaudotas.

Mokymo priemonės – ugdymo procese naudojamos vaizdinės, techninės, demonstracinės,

laboratorinės priemonės, prietaisai, medžiagos, mokomosios kompiuterinės priemonės.

(„Mokyklų aprūpinimo bendrojo lavinimo dalykų vadovėliais ir mokymo priemonėmis tvarkos

aprašas“, 2011). Šių priemonių paskirtis sužadinti mokinių aktyvų dalyvavimą mokymesi, jų

kūrybiškumą, padidinti jų mokymosi motyvaciją. Tačiau dažnai mažesnės, ypač miestelio ar

kaimo mokyklos neturi pakankamos materialinės bazės ir negali ugdymo proceso aprūpinti

vaizdine technika, laboratoriniais, demonstraciniais prietaisais. Tokiu atveju didesnė atsakomybė

už aktyvumo ir kūrybiškumo principo realizavimą tenka mokytojui kaip organizatoriui: dažnai

35

anglų kalbos mokytojas panaudoja daiktus iš aplinkos kaip vaizdinę medžiagą žodyno

praplėtimui ar kalbėjimo įgūdžių vystymuisi, kartais kortelės pripiešiamos arba ištraukiamos iš

interneto. Ten pat galima susirasti dainelių, eilėraščių, pasakų anglų kalba ir panaudoti šią

madžiagą pamokoje. Naudodamas vadovėlį ir jo priedus, ar papildomą medžiagą, mokytojas gali

suorganizuoti veiklą, priimtiną mokiniams kaip, pavyzdžiui, angliškų dainų dainavimo konkursą,

eilėraščių deklaravimo konkursą, varžybas, pažintinius žaidimus naudojant korteles su piešiniais

ir pan. Pagal šiuos autorius: Berne, 2009; Kaffemanienės, 1995; Leeper, 1968; Stonkaus, 1998;

Winnicott, 2009 ir kt. žaidimai yra veikla, užimanti ypatingą vietą vaiko asmenybės ugdyme. Yra

sukūrta daug teorijų, apibūdinančių žaidimą: 1) kaip asmeninę ir tarpasmeninę veiklą

(saviraiškai), 2) kūrybinę veiklą, 3) laisvąją veiklą (energijai nukreipti), 4) maloniąją veiklą, 5)

parengiamąją veiklą (kadangi žaidimai dažnai atkartoja tikras gyvenimiškas situacijas), 6)

terapinę veiklą (kas ypač aktualu psichoterapijoje diagnozei nustatyti ir gydyti).

Edenhammar ir Wahlund (1997, psl. 4) išreiškia požiūrį į žaidimą kaip „kultūros funkciją,

vieną iš civilizacijos pagrindų, universalią ir pilnai integruotą į žmonių ir gyvūnų gyvenimą.

Todėl žaidimas užima svarbią vietą ne tik vaikų, bet ir suaugusiųjų bei visos visuomenės

gyvenime.“ H. Olsen išskiria žaidimo rengimosi ateičiai funkciją, realizuojamą atliekant įvairius

gyvenimo vaidmenis, ir energijos atsipalaidavimo funkciją, nes vaikas žaisdamas naudojasi

energijos pertekliumi, taip pat mėgstama veikla padeda vaikui sumažinti kylančias įtampas. Dar

kiti autoriai (Butvilas, 2008; Joe Frost, 2010; Ivanauskienė, 1996 ir kt.) nurodo, kad žaidimas

padeda vaikams įgyti vertingą socializacijos patirtį, praturtinančią jų asmeninį ir bendruomeninį

gyvenimą. Kai pamoka organizuojama žaidimo forma, mokiniai drąsiau išreikškia mintis, nebijo

pasakyti ką nors netaisyklingai, nejaučia baimės prieš mokytoją ar klasę, džiaugiasi dalyvaudami

procese. Taigi, žaisdami ugdytiniai ne tik atpalaiduoja, kas padeda laisviau reikšti mintis net ir

svetimąja kalba, ar jaučia malonumą nuo mokymosi proceso, bet ir realizuoja save ir savo

kūrybiškumą. Tokie aktyvieji metodai sužadina daug teigiamų emocijų, o geros emocijos savo

ruožtu: 1) yra „vienas iš būdų suaktyvinti ilgalaikę atmintį, 2) pasitelkus emocijas, mokymasis

dažnai suvokiamas kaip periferinė arba šalutinė veikla, taigi tampa lengvesnis ir nekeliantis

įtampos, 3) emocijos sužadina teigiamas chemines reakcijas smegenyse, taigi mokymasis gali

tapti patrauklesnis“. (Jensen, 1999, psl.81).

Mokytojui taikant modeliavimo metodą, atvaizduojamos įvairios tikros gyvenimo situacijos,

kuriose mokiniai mokosi visuomenėje priimtinų elgesio normų, etiketo, taip pat orientuotis

gyvenime bei gyvai naudoti kalbą, t.y. praktiškai. Rungtyniaudami tarpusavyje, jie mokosi

36

prisiimti atsakomybę už savo veiksmus, mokosi tolerancijos savo varžovams ir empatijos, kai kiti

pralaimi. Taikant tokiems aktyviesiems metodams kaip diskusijos arba „role plays“ t. y.

vaidmenų žaidimai, sudaroma bendradarbiavimo ir bendravimo aplinka, kurioje mokiniai

išsiugdo ne tik komunikacinių kompetencijų, bet ir socialinių kompetencijų: kai vaikas išmoksta

tinkamai elgtis tam tikroje socialinio gyvenimo situacijoje ir prisiimti tam tikrus socialinius

vaidmenis. Taip pat bendradarbiaudami mokiniai mokosi užmegzti ir palaikyti tarpusavio

santykius, kas yra socialinės brandos požymis. Bendravimas iš esmės yra mūsų prigimtis. Nuo

pat žmonijos atsiradimo bendravimas padėdavo žmonėms susidoroti su gyvenimo sunkumais

kartu, tačiau čia reikėtų pabrėžti kalbos, kaip visų individų bendrai priimtų simbolių, svarbą.

Taigi, bendravimo arba socialinės kompetencijos ir kalbos (gimtosios, o vėliau ir užsienio)

mokėjimas yra esminiai dalykai sėkmingam bendradarbiavimui ir gražiam sugyvenimui.

Diskusijų metu, mokiniai net tik lavina savo kalbinius įgūdžius, bet ir mokosi pasitikėti savimi,

pripažinti kitą, t. y. pašnekovą, kaip lygiavertį socialinį partnerį, vadinasi, mokiniai išsiugdo

toleranciją kitų nuomonei, vertybėms, kas yra pirmieji žingsniai tinkamam elgesiui sociume

susikurti. Visi šie aktyvieji anglų kalbos mokymosi metodai akcentuojami naujoje užsienio

kalbos „mokymosi per bendravimą“ teorijoje (communicative approach), kuri atsisako sausų

kalbos struktūrų mokymosi jas daug kartų kartojant, arba akcentuojant gramatines žinias, bet

pabrėžia bendravimą kaip esminę kalbos funkciją ir aktyvų dalyvavimą mokymesi.

Taigi, organizuodamas ugdymą, mokytojas dažnai turi praturtinti vadovėlio turinį savo paties

pasirinktais metodais, papildoma medžiaga, arba kūrybiškai panaudojant vadovėlio medžiagą,

kad ugdymas būtų grindžiamas naujomis ugdymą tobulinančiomis teorijomis, vadinasi,

mokytojas turėtų būti susipažinęs su šiomis teorijomis ir skirtingais aktyvaisiais metodais.

Konstruktyvistinė pedagogika skatina mokinius prisiimti atsakomybę už savo mokymąsi,

tapti autonominiais mąstytojais, išugdyti integruotą sąvokų supratimą, kelti ir stengtis atsakyti į

klausimus. (Brooks ir Brooks, 1993). Atsakomybės prisiėmimas už savo veiklą dažnai yra

motyvuojantis faktorius geresnei veiklos kokybei užtikrinti pagal Everard ir Morris (1997), todėl

pagrindinė mokytojo užduotis yra sukurti aplinką, kuri skatintų mokinį mokytis savarankiškai.

Kadangi mokymasis – sąmoningas (valingas) ir nesąmoningas individualus arba kolektyvinis

įgijimas žinių, gebėjimų ar įgūdžių, o mokymosi sąlyga – atmintis, ir tai nėra vien tik

informacijos kaupimas, bet mokymasis apima ir tokius procesus kaip suvokimas, aplinkos

37

interpretavimas, patirties įgijimas, naujų dalykų atradimas bei atpažinimas, mokinys ugdosi

kritinio mąstymo, analizės, kūrybiškumo bei refleksijos. (Vikipedijos žodynas).

Reflèksija [lot. Reflexio – atgręžimas, perstatymas]: 1. gilus susimąstymas, samprotavimai,

pagrįsti ko nors analize. (Tarptautinių žodžių žodynas, Vyriausioji enciklopedijų redakcija, 1985)

Refleksija yra procesas, per kurį patirtis (igalaikės atminties medžiaga) “pereina” į

mokymąsi, mokymasis į asmeninį ir profesinį tobulėjimą, o tai savo ruožtu padeda kokybiškiau

veikti. Tai proto asigręžimas į savo aktus; kurio nors sprendimo kritiškas analizavimas.

Refleksijos metu veikia atmintis, supratimas, vaizduotė ir jausmai, siekiant suprasti reikšmę

ir pagrindinę vertę to, ko mokomės, kad įžvelgtume to dalyko ryšį su kitais žinių ir žmogaus

veiklos aspektais ir įvertintume jo tinkamumą, ieškant tiesos ir laisvės.

Refleksijos rezultatas gali būti nauji įgūdžiai, naujos žinios, naujas supratimas. Šių naujų

dalykų derinimas su jau turimu suvokimu, įgūdžiais, savybėmis bei požiūriais lemia aukštesnės

kokybės veiklą. (Vitkus, 2007) Šio autoriaus nuomone, refleksijai yra būdinga naujų žinių ir

asmeninės patirties bei emocijų, kylančių mokymosi procese, sąsaja. Vadinasi, tam kad

mokymosi procesas būtų sėkmingas, ir naujos žinios greičiau taptų įgūdžiais, reikia mokytis

sąmoningai: į mokymosi procesą įtraukti atmintį, patirtį, kad galėtume susieti naujas žinias su jau

turimomis; mąstymą, kad galėtume analizuoti naują informaciją, ir emocijas, kadangi pozityvios

ar negatyvios emocijos sustiprina naujos informacijos percepciją, todėl ji geriau įsimenama.

Mokėjimas reflektuoti yra brandaus žmogaus bruožas, nes tik apmąstydamas ir analizuodamas

savo veiklą žmogus išmoksta įsivertinti, pamatyti ir ištaisyti klaidas, numatyti tolesnius tikslus ir

jų pasiekimo sėkmingus būdus, taip pat prisiima atsakomybę už visą šį procesą. Atsakomybė

savo ruožtu yra esminis bet kurio proceso ar veiklos komponentas ir sėkmės garantas. Tik

atsakingas žmogus bet ką padaro gerai. Todėl mokinių atsakomybės ugdymas turėtų būti

pagrindinis dalykas visame ugdymo procese. Ir brandinti turime ne tik komunikabilius,

išsilavinusius piliečius, bet visų pirma atsakingus.

Taigi, galima teigti, kad refleksija ne tik padeda besimokančiajam greičiau išmokti, bet ir

stimuliuoja natūralius procesus: mąstymą, ypač kritinį mąstymą, kuris pastaruoju metu labai

akcentuojamas, taip pat atmintį ir kūrybiškumą, kadangi žmogus yra motyvuojamas priimti

sprendimus savo mokymosi sėkmei užtikrinti. Kitas dalykas, refleksija suteikia galimybę žmogui

išsiauklėti, kadangi reflektuodamas žmogus tarsi pažvelgia į save iš vidaus, mokosi save pažinti

ir save priimti.

38

Refleksija padeda besimokančiajam susikurti ugdymuisi palankią aplinką, kas pagal

konstruktyviąją mokymosi teoriją yra esminis dalykas ugdymo procese.

Palankai savarankiško mokinių mokymosi aplinkai sukurti geriausiai naudoti aktyviuosius

mokymosi metodus. Aktyvieji arba nekonvencionalūs metodai yra tokie, kurie remiasi sąveikos ir

mokymosi paradigma. Aktyvų mokymą skatinančias strategijas galima apibrėžti kaip mokymosi

veiklą, kurioje mokiniai aktyviai dalyvauja atlikdami įvairias užduotis ir apmąsto tai, ką jie veikia

ir nuveikia (Chickering ir Gamson, 1987; Bonwell ir Elison, 2001).

Aktyvūs mokymo metodai remiasi aktyvaus mokymosi strategijomis, kurios gali būti

sukurtos pateikiant medžiagą pagal įvairių mokymosi stilių poreikius:

1. vizualinio mokymosi stiliaus moksleiviams – per modelius ir demonstracijas;

2. girdimojo mokymosi stiliaus moksleiviams – per diskusijas, debatus ir žaidimus;

3. kinestetinio bei lytėjimo mokymosi stiliaus moksleiviams – per modelius ir vaidmenų

žaidimus.

Tyrimai (Paulson, Faust, 1999) rodo, kad taikant įvairių – girdimųjų, regimųjų ir jutiminių –

veiklų derinį, mokymosi veiksmingumas didėja. Todėl siekdami patenkinti visų mokinių

poreikius, mokytojai turėtų naudoti multisensorinius metodus, įvairinti veiklą.

Mokymo priemonių organizavimas ir yra vienas iš aspektų palankios mokymosi aplinkos

kūrimui, kuri motyvuotų vaiką ugdytis pačiam, skatintų jo prigimtinį smalsumą ir norą bręsti.

Vadovėlis be abejo negali pateikti daugybę įvairių mokymo metodų, todėl ugdymo proceso

organizavimas lieka ugdytojo funkcija.

2.1.3. Vadovavimas

Vadovavimas – svarbiausioji vadybos funkcija – tai procesas, telkiantis žmones siekti ir

realizuoti tam tikrus, šiuo atveju, švietimo tikslus. „Tai ne kas kita, kaip žmonių nuteikimas

dirbti, ir vienintelis būdas tai padaryti – bendrauti su jais“. (L. Iacocca, 1988)

Vadovavimas – sudėtingas procesas, kurio rezultatų sėkmė priklauso nuo daugelio faktorių:

pvz., pagal biheivioristus, vadovas turi perprasti vienokio ar kitokio elgesio priežastis ir

pasekmes ir mokėti keisti sąlygas, elgesiui pakeisti norima linkme. Vadinasi, šios teorijos

žymiausio atstovo – B. Skinero nuomone, vadovas turi mokėti paskatinti, atlyginti, kadangi

39

būtent nuo atlygio dažniausiai priklauso žmogaus elgesys. Pagal bruožų teoriją (Stogdill, 1974,

Fleishman, 1993), vadovais gimstama, ir jie nuo pat gimimo turi šias sąvybes: drąsą, įžvalgumą,

inteligenciją, sugebėjimą įtikinti, asmeninį žavesį. Pagal kitą šios teorijos perspektyvą išskiriami:

ekstraversija, erudicija ir empatija. Situacinis lyderystės modelis (Fiedler, 1993, Evans, 1989)

pabrėžia vadovavimo stiliaus (įsakymo, įtikinimo, dalyvavimo, delegavimo) pagal pavaldinių

brandumo lygį, svarbą. V Vroom, P. Yetton (1973) išskyrė sprendimų priėmimo modelį, pagal

kurį vadovavimas sėkmingas tada, kai vadovas tinkamai įtraukia pavaldinius į sprendimų

priėmimą. Pagaliau kelio- tikslo teorija (R. House ir T. Mitchell, 1974) integravo pasitenkinimą

darbu, motyvaciją ir vadovavimo stilių į vieną sistemą. Pagal šią teoriją išskiriami šie

vadovavimo stiliai: direktyvus, paramos, palaikantysis, dalyvaujantysis.

Taigi galima apibendrinimas būtų toks, kad vadovavimo efektyvumas priklauso nuo:

1. vadovo;

2. pavaldinių;

3. situacijos;

4. aplinkos veiksnių ir jų sąveikos.

(Kasiulis, Barvydienė, 2003, psl. 131-150)

Tačiau vadovas ir lyderis yra skirtingos sąvokos, kadangi „vadovai yra žmonės, kurie daro

dalykus tinkamai, o lyderiai – tai tie, kurie daro tinkamus dalykus“. (Bennis, 1985) Mokytojui

labiau tinka lyderio pozicija, nes lyderiavimas yra „nepriverstinės įtakos naudojimas tikslui

pasiekti“, tuo tarpu vadovavimas labiau remiasi formalios jėgos pozicija. (Kasiulis, Barvydienė,

2003) ir iš pagrindinių vadovo vaidmenų pagal Mintzberg (1973) mokytojui labiau tiktų šie:

1. tarpasmeninių santykių vaidmenys: lyderio – susijusio su tikslų siekimo organizavimu,

mokinių motyvavimu, jų mokymu (pagal šiuolaikinę didaktikos koncepciją labiau tiktų

aplinkos mokymuisi sudarymu), skatinimu, nukreipimu, konsultavimu ir pan.

2. informaciniai vaidmenys: stebėtojo – rinkti įvairią informaciją apie mokinius, švietimo

kaitą, ugdymo turinio naujoves, aplinkos veiksnius (darbdavius, tėvus, rinką ir pan.);

3. sprendimų priėmimo vaidmenys: resursų skirstytojo – kontroliuoti ir organizuoti išteklių

naudojimą, taip pat diegti naujas technologijas į ugdymo procesą.

Kaip matome, vadovavimas ugdymo procesui aprėpia visas ugdymo sferas: mokymo

planavimą, organizavimą, aptartus anksčiau, taip pat mokinių motyvavimą, sprendimų priėmimą

ir ugdymo proceso vertinimą, kurie bus aptariami kitame skyriuje.

40

Kadangi vadovavimas labiau susijęs su bendravimu, mokytojui labai svarbu pažinti

kiekvieną mokinį. Kaip teigia Roth (1999), nei vienas iš mokyklos tikslų negalės būti pasiektas,

jeigu mokytojas neturės laiko kiekvieno mokinio pažinimui. Mokinių pažinimas reikalingas ne

tik skirtingoms, ar motyvuojančioms užduotims parinkti, bet ir sėkmingam bendradarbiavimui

užtikrinti bei palankiai mokymosi aplinkai sukurti, kurioje mokiniai patys norėtų ugdytis.

Vadovaudamas kiekvienai pamokai su jos skirtingais tikslais ir aplinkybėmis, mokytojas

prieš tai turi būti tiksliai apsibrėžęs savo vaidmenį: informanto, pagalbininko, konsultanto,

stebėtojo, partnerio, ar vertintojo kiekvienos veiklos metu. Todėl ruošdamasis kiekvienai

pamokai, mokytojas turi išanalizuoti vadovėlio atitinkamo skyriaus, ar temos medžiagą,

suskirstyti ją į skirtingas veiklas, kad visos klasės mokiniai galėtų aktyviai įsitraukti, taip pat iš

anksto numatydamas savo užduotis pamokos metu. Tam tikslui būtina pažinti kiekvieno mokinio

mokymosi savitumus.

Nustatyta, kad žmonėms būdingi tokie 4 mokymosi stiliai, kurie atitinka efektyvaus

mokymosi ciklo keturis etapus:

1. tie besimokantieji, kurie geriausiai išmoksta per aktyvią veiklą yra vadinami aktyvistais

arba veikėjais. Tai lankstūs ir pokyčiams atviri žmonės, kurie mėgsta iššūkius, bet jie turi

polinkį veikti neapgalvotai, egocentriški;

2. tie, kurie mėgsta apgalvoti savo ir kitų patirtį, atidžiai rinkti informaciją ir ją apmąstyti,

tik po to daryti išvadas yra vadinami mąstytojais arba svarstytojais, tačiau jie linkę

tiesiogiai nedalyvauti bendroje veikloje, yra neryžtingi;

3. besimokantieji, kuriems būdinga viską sudėlioti racionaliai, kuriems būdingas loginis

mąstymas, tačiau kurie nepakenčia subjektyvių ir intuityvių dalykų, vadinami

teoretikais;

4. tie, kurie mėgsta viską išbandyti praktiškai, bet nemėgsta teorijų, diskusijų, vadinami

pragmatikais. Tai praktiški, tvirtai ant žemės stovintys, tačiau dažniausiai uždari

žmonės.

(Honey and Mumford, 1986).

Taigi, norėdamas pritaikyti įvairius mokymosi metodus pagal šiuos mokymosi stilius,

mokytojui prireiktų mažiausiai trijų skirtingų užduočių ir mokymosi būdų (grupėmis, poromis, ar

individualiai). Dažniausiai vadovėliuose pateikiama nepakankamai užduočių, todėl mokytojas

41

turi jas tinkamai pritaikyti savo mokiniams, galbūt pamoką papildydamas savo sukurtomis

užduotimis, ar leisdamas vaikams susikurti vieni kitiems užduotis.

Taip pat yra daugybė tipologijų, susijusių su temperamentu, mąstymo modeliais, socialine

orientacija ir pan., sudarančių prielaidą dar geresniam mokinių pažinimui, kad galima būtų

sukurti visiems palankią mokymosi aplinką. Mokinių pažinimas šiuo aspektu leis mokytojui

tinkamai skirstyti klasę į grupes ar poras kokiai nors užduočiai atlikti, taip pat planuoti užduočių

laiką bei prognozuoti galimas problemas. Štai keletas iš jų pateikiamos kaip pavyzdys:

Tipologijos, susijusios su temperamentu:

1. Melancholikas

2. Cholerikas

3. Sangvinikas

4. Flegmatikas

Tipologijos, susijusios su mąstymo modeliais:

Sensorinė tipologija – pagal vyraujančią pojūčių sisterną (J. Grinder, R. Bendler

neurolingvistinio programavimo mokykla):

1. Vizualikas

2. Akustikas

3. Kinetikas

4. Logikas

(Kasiulis, Barvydienė, 2003, psl. 18-21)

Paskutinė pristatyta tipologija puikus orientyras mokomųjų medžiagų parinkimui. Daug

vaizdinių ir garsinių priemonių įeina į vadovėlio komplektą, tačiau kinetikams ir vizualikams

labai patiktų paliesti daiktus, kurių pavadinimus jie mokosi, arba pavaizduoti naujai mokomą

žodį, arba nupiešti ir pan. Todėl koks geras bebūtų vadovėlis, mokytojo kūrybiškumas ir

rūpestingumas yra vertingiausia.

Kiekvienas vadovas, norėdamas daryti įtaką kitiems, kreipti juos norima linkme, turi ne tik

juos pažinti, bet ir mokėti su jais bendrauti.

Norėdamas sėkmingai veikti mokinius, kad jie patys mokytųsi ir tobulėtų, reikia atsižvelgti

ne tik į jų mokymosi stilius ar asmenybės ypatumus, bet ir į jų motyvus bei interesus. Taigi,

mokytojo viena iš svarbiausių užduočių yra motyvuoti. Dažniausiai motyvacija pati kyla įdomios

42

veiklos metu, tačiau yra užduočių, ar testų, kuriuos reikia atlikti savarankiškai, todėl mokytojas

turi mokinius tam tinkamai paruošti.

Motyvavimas yra motyvacijos poveikis, tam tikro elgesio skatinimas.

Motyvacija yra sudėtingas procesas, kurį sukelia įvairūs motyvai.

Motyvas – veiklos priežastis, susijusi su objektyvių poreikių patenkinimu, t.y. įsisąmoninus

įtampą sukėlusias priežastis ir suradus objektą, kuris padės ją pašalinti, poreikis tampa veiklos

motyvu.

Poreikis savo ruožtu yra vidinė žmogaus būsena, tai – įtampa, kurią sukelia ko nors stoka.

Pagrindiniai poreikiai, kurių tenkinimas motyvuoja žmones veikti yra aprašyti Maslow

poreikių hierarchijoje nuo svarbiausių, kurių nepatenkinus bus neįmanomas ir beprasmis kitų

poreikių tenkinimas, iki aukščiausių (1943):

1. Fiziologiniai – vandens, maisto, poilsio ir kt.

2. Saugumo – sveikatos, darbingumo išsaugojimas, ateities saugumas ir kt.

3. Socialiniai – meilės ir prieraišumo; noro integruotis į kolektyvą.

4. Ego – noro būti pripažintam, įvertintam kitų ir pan.

5. Saviraiškos – realizuoti savo potencines galimybes ir tobulėti kaip asmenybei.

(Kasiulis, Barvydienė, 2003, psl. 27-28)

Herzbergas (1996) atlikęs daugybę eksperimentų, patikrino Maslow teoriją ir pasidarė

išvadą, kad yra kitokių motyvacijos veiksnių – „skatintojų“:

1. Laimėjimas (galimybės pasinaudoti visais savo gebėjimais).

2. Atsakomybė (veiksmų laisvė priimant sprendimus).

3. Pripažinimas (bet kokio grįžtamasis ryšys apie tai, kaip sekasi).

4. Pažanga (ar veikla teikia galimybių tobulėti).

5. Pats darbas (ar veikla įdomi, ar įvairialypė, kokios sąlygos).

6. Asmens augimas (galimybės mokytis ir bręsti).

(Everard, Morris, 1997, psl. 148-149)

F. Herzbergo pasiūlyti veiklos skatintojai labiau tinka mokyklai. Kiekvienas mokinys turi

natūralų poreikį pažinti jį supantį pasaulį, kas lemia jo prigimtinį mokymosi troškimą,

kiekvienam labai svarbu realizuotis, realizuoti savo galias, atrasti save, juk tai pagrindinė

gyvenimo filosofija, gyvenimo tikslas. Taip pat augimas ir tobulėjimas nuolat besikeičiančioje

aplinkoje ir aukštųjų technologijų pasaulyje, kad mokinys galėtų visas šias aukštojo mokslo

galimybes panaudoti, turbūt jam yra toks pat natūralus procesas kaip ir jo fizinis augimas.

43

Tačiau kitas autorius U. Džemsas rašė, kad kartais žmonių motyvacija nesusijusi su jų

gyvenimo tikslais ar pagrindiniais poreikiais, bet sąlygojama staiga atsirandančių impulsų, ( В.

Вилюнас, „Психология равзвития мотивации“, 2005). Todėl kartais svarbesnė yra dabartinė

aplinka, nuteikianti mokinį pozityviai. Taigi, mokytojo užduotis yra tinkamai organizuoti

mokymosi procesą ir sukurti palankią mokymosi aplinką:

1. užkirsti kelią kritiškiems, neigiamiems mokinių tarpusavio santykiams;

2. nenaudoti prievartos ar griežtos kontrolės;

3. reikalavimai turi būti aiškiai apibrėžti;

4. vadovavimas neturi būti direktyvinis, bet labiau palaikantysis;

5. įvairių informacijos šaltinių naudojimas;

6. įvairių metodikų taikymas;

7. mokinių asmeninių tikslų su bendraisiais tikslais suderinamumas;

8. padėti atsikratyti menkavertiškumo jausmo;

9. nevengti iššūkių;

10. sudaryti sąlygas patirti džiaugsmą nuo gautų rezultatų;

11. aiškus gryžtamasis ryšys ir pan.

Visi šie veiksniai iš esmės jau buvo aprašyti ir akcentuojami skirsniuose „planavimas“ ir

„organizavimas“ aprašant patarimus ugdymo planavimui ir efektyvų mokymąsi lemiančius

sėkmės kriterijus. Tačiau yra dar vienas svarbus dalykas, kaip kad vidinės motyvacijos svarba

kūrybiškos asmenybės formavimui. Kadangi motyvacija yra įgimta ir natūrali, ją belieka tik

palaikyti, kad mokiniai vystytų ir ugdytų įvairius gebėjimus, motyvavimo būdai trumpai pristatyti

aukščiau. Tačiau dažnai mokytojas naudoja tokius motyvavimo būdus kaip atlygis (kompensacija

ar pasekmė, kuri iš anksto žinoma ir turi rinkos vertę. (Jensen, 1999). Kitaip tariant apdovanoti už

teigiamą mokinių elgesį ir nubausti už neigiamą. Nors daugelio mokytojų teigimu ši sistema

veikia, atlygis kelia slaptą grėsmę. Mokinys, žinodamas, kaip jam privalu elgtis, arba padaro tik

tiek, kiek prašoma atlygiui gauti, t.y. nuslopinama jo vidinė motyvacija siekti tobulumo,

kūrybiškumo, viskas atliekama labiau mechaniškai, o silpnesniais save laikantys mokiniai patiria

vien stresą, kuris taip pat mažina jų gebėjimą spręsti problemas, reaguoti į aplinką, dažnina

stereotipinį elgesį. „Jei neatitinki kriterijų atlygiui gauti, iš tavęs bus atimtos kai kurios

galimybės“ (Jensen, 1999, psl. 234). Išsiaiškinus tikrąjį atlygio poveikį mokymuisi šios sistemos

reikia palaipsniui atsikratyti, ją keičiant kitais motyvavimo būdais, aptartais ankščiau.

44

Taigi, apibendrinant galima teigti, kad vadovavimas labiau apima psichologinius ugdymo

aspektus, kadangi sąlygoja ugdymo(si) situacijos ir mokytojo bei mokinio sąveikos sukūrimą.

Vadovėlis negali pilnai atlikti šios funkcijos, nors šiuolaikiniai vadovėliai remiasi įvairiomis

psichologinėmis žiniomis, kaip motyvuoti mokinius, kaip atitikti jų skirtingus amžiaus

sugebėjimus ir pan. Niekas negali atstoti gyvo bendravimo, todėl mokytojas, naudodamas

vadovėlį anglų kalbos pamokoje, neturėtų skirti darbui su vadovėliu visą pamokos laiką, bet

raginti mokinius naudoti vadovėlį labiau savarankiškam darbui.

Anksčiau minėtas leidyklos „Šviesa“ 2006 m. atliktas tyrimas dar kartą patvirtina, kad

vadovėlis ugdymo procese turi būti naudojamas tik kaip pagalbinė priemonė aukštos

kvalifikacijos pedagogui, kurio bendri vadybiniai sugebėjimai, taip pat vadovėlio naudojimosi

vadybinės kompetencijos užtikrina 100% mokinių ugdymo(si) sėkmės. Taip pat minėto autoriaus

Campoy (2005) teigimu, mokytojas, ugdymo procese pasikliaudamas vien vadovėliu, neatitinka

konstruktyvistinės ugdymo teorijos ugdytojo, vadinasi, toks mokytojas ir savo ugdytiniams

negalės padėti subręsti ir išsiugdyti kaitos pasaulio asmenybės.

2.1.4.Vertinimas

Grįžtamasis ryšys, kuris bet kokioje srityje atlieka reikšmingą vaidmenį, nustatydamas tikslų

realizavimo sėkmes ir nesėkmes, įvertindamas dabartinę situaciją, sužadindamas gebėjimus

analizuot, sintezuot, kritiškai mąstyti, reflektuoti, taip pat yra svarbus mokinio pažangos

savianalizei, jo motyvavimui, vertėtų aptarti dar vieną mokymo proceso segmentą – vertinimą.

Vertinimas yra būtinas bet kokioje sferoje veiklos rezultatyvumui patikrinti.

Vertinimas – nuolatinis informacijos apie mokinio mokymosi pažangą ir pasiekimus

kaupimo, interpretavimo ir apibendrinimo procesas.

Mokiniai gali būti vertinami mokytojo jų gautoms žinioms patikrinti, arba mokinių turimų

žinių supratimo lygiui nustatyti, kad galima būtų toliau atitinkamai planuoti ugdymo veiklą.

Kitaip tariant toks vertinimas yra grįžtamajam ryšiui gauti. Kito lygio vertinimas arba įvertinimas

pažymiu lygina mokinio gebėjimų atitikimą priimtiems standartams ir yra didesnės reikšmės,

kadangi lemia tolimą mokinio veiklą gyvenime (pvz., įstojimą į aukštąją mokyklą ar priėmimą į

45

gerą darbą). Beto, pagal mokslininko Gold ir kt. (1971) tyrimo rezultatus, moksleiviai mokosi

geriau, kai yra vertinami pažymiais.

Taigi, vertinimas yra būtinas ugdymo procese, nors jo poveikis mokiniams ginčijamas

dalykas daugeliui švietimo srities mokslininkams.

Turbūt dažniausiai vertinimo poveikis mokiniui priklauso nuo vertinimo tikslo: didesnį stresą

mokiniai patiria vertinami pažymiais, nes jaučiasi įvertinami neteisingai arba subjektyviai, tačiau

vertinami grįžtamajai informacijai mokytojui ar patiems sau gauti, stresas sumažėja. Vadinasi

individualios pažangos (idiografinis) vertinimas (vertinimo principas), pagal kurį lyginant

dabartinius mokinio pasiekimus su ankstesniaisiais stebima ir vertinama daroma pažanga, yra

vienas iš priimtiniausių vertinimo formų kasdienėje veikloje. Todėl mokytojas planuodamas

pamoką, turi numatyti, kokiais būdais bus patikrinamas veiklos rezultatyvumas.

„Nuo mokymosi tam, kad būtum įvertintas – vertinimo, padedančio sėkmingai mokytis,

link“. (Lietuvos respublikos švietimo ir mokslo ministro įsakymas dėl mokinių pažangos ir

pasiekimų vertinimo sampratos).

Vertinimo tikslas – padėti mokiniui mokytis ir bręsti kaip asmenybei; pateikti informaciją

apie mokinio mokymosi patirtį, pasiekimus ir pažangą; nustatyti mokytojo, mokyklos darbo

sėkmę, priimti pagrįstus sprendimus. Todėl vertinimas neturi sukelti streso.

Šiuolaikiniuose anglų kalbos vadovėliuose dažnai pateikiami trumpi testai mokinių

įsivertinimui, tačiau mokytojas bet kokiu atveju turi išanalizuoti, kokius gebėjimus patikrina

vadovėlyje pateikiami testai, ar būtent šiems gebėjimams išsiugdyti buvo keliami pamokos

tikslai, taip pat išsiaiškinti, ar testų įvairovė atitinka įvairius mokinių gebėjimus ir mokymosi

stilius. Vadinasi, vien vadovėlio nepakanka mokinio pažangai įvertinti, tačiau vadovėlyje

pateikiami testai yra puiki priemonė grįžtamajai informacijai gauti. Beto mokytojas gali remtis

vadovėlio medžiaga (tekstais, klausimais, net paveiksliukais) sudarydamas testus mokiniams

įvertinti, tiesiog tą medžiagą modifikuodamas, tobulindamas, pritaikydamas pagal ugdymo

situacijas ir mokinius.

Allwright (1981) rašydamas apie vadovėlių svarbą ugdymo procese, vis dėlto vertinimo

funkciją priskyrė mokytojui, kuris gali ne tik pateikti tinkamus testus, bet ir organizuoti vertinimo

procesą. Autorius pateikia pavyzdžių, kaip mokytojai, ne pataisydami mokinių darbus, bet

46

palikdami vietos jiems patiems pasitaisyti mokytojo pažymėtas vietas, gali išugdyti mokinių

kritinį mąstymą, atsakomybę už savo mokimąsi, beto, įtrauktų juos į aktyvųjį mokymąsi ir

sudarytų galimybes įsivertinti, tuo pačiu vertinimas jau nebūtų subjektyvus.

Jensen (1999) taip pat ieškodamas geresnių vertinimo alternatyvų pasiūlė emociniu požiūriu

patrauklios aplinkos kūrimą vertinant, tai pat tokius vertinimo metodus kaip: juokingų ar net

kvailų klausimų pateikimas, kad mokiniai atsipalaiduotų; įtraukti mokinius į testų kūrimą; taip

pat leisti mokiniams patiems sugalvoti taškų sistemą; apklausti žaidimo forma (išdalinti

mokiniams piešimo lenteles, kur kiekvienas parašo atsakymą ir parodo mokytojui – momentinė

apklausa; pateikti įvairius testus; stebėti mokinių kūno kalbą; skirti įdomias namų darbų užduotis

(interviu su tėvais, kaimynais, kitais mokiniais, televizijos laidų žiūrėjimas ir ataskaitų rašymas,

dienoraščio rašymas, eksperimentai ir pan.); laikraščio kurimas; reklamos kurimas; pasirodymai;

diskusijos; modelių darymas; projektai; mokiniai mokytojauja ir pan.

Taip pat autoriaus teigimu kiekvienas mokytojas turi susidaryti vertinimo kriterijų sąrašą:

1. Išnagrinėti kolegų turimus kriterijų sąrašus ir pasisemti iš jų minčių.

2. Susirasti mokinių darbų pavyzdžių ir išnagrinėti jų kokybės diapazoną.

3. Pažymėti puikių darbų ypatybes.

4. Išdėstyti teigiamas ypatybes pagal svarbą.

5. Sudaryti kriterijų sąrašo pavyzdį, nuolat tikrinti jo veiksmingumą ir koreguoti.

Vertinimo kriterijai turi apimti:

1. Reikšmės sistemą.

2. Atlikimo strategiją ir įgūdžius.

3. Asmenines nuostatas; kokie ir kodėl?

4. Veikiančius sistemų modelius.

5. Asmeninę prasmę.

Taip pat vertindamas mokymąsi mokytojas turi atsižvelgti į: mokinių pamokų lankomumą,

aktyvų dalyvavimą pamokose, kasdienes trumpas žodines mokinių apklausas, į rezultatus

užduočių raštu, projektų kūrimą, medžiagos demonstravimą, labai svarbios ir mokinių pastangos

ir pan. Mokytojas turi supažindinti mokinius su savo vertinimo kriterijais ir būdais gauti

aukščiausią vertinimą; mokiniai turi būti iškart informuojami apie vertinimo rezultatus; leisti

mokiniams ištaisyti pažymį; mokytojas neturėtų gąsdinti vertinimu. (Jensen, 1999) Vertinimas

47

turi būti natūralus, objektyvus ir pozityvus procesas. Kaip ir pramonėje vertinimas padeda

nusistatyi stipriąsias ir silpnąsias vietas, kas sudaro prielaidą tolesniam tobulinimui(si). Todėl

labai svarbu, kad kiekvienas mokytojas irgi įsivertintų po kiekvienos pamokos, kad žinotų savo

darbo silpnąsias ir stipriąsias vietas ir atsižvelgtų į tai prieš suplanuodamas kitą ugdymo situaciją.

2.1.5. Anglų kalbos mokytojo darbo su vadovėliu įsivertinimas ir refleksijos

Kaip jau buvo minima anksčiau, refleksija yra svarbi prielaida tobulinimui(si). Mokymasis

visą gyvenimą – svarbiausias UNESCO švietimo ir mokymosi principas.

Savo veiklos apmąstymas sudaro prielaidas naujai patirčiai susidaryti, nustatyti silpnąsias

vietas, kad galima būtų ieškoti priemonių savo veiklai tobulinti, o tobulinimasis yra neatsiejamas

kaitos elementas.

Beto šiuolaikinis anglų kalbos mokytojo modelis, aprašytas InTASC6 (2011) standartuose, apima

daugybę postmodernistiniam pasauliui būtinų ugdytojo sąvybių ir kompetencijų, kurias

rekomenduojama ugdytis, kad mokymas būtų maksimaliai efektyvus. Todėl kiekvienas anglų

kalbos mokytojas privalo nuolat įsivertinti, atsižvelgdamas į InTASC rekomendacijas, taip pat

planuoti ir organizuoti ugdymą, taikydamas dokumente pristatomas strategijas, kad galėtų nuolat

kelti savo kvalifikaciją, atitinkančią ne tik Lietuvos, bet ir Vakarų Šalių mokymo standartus.

InTASC (2011) standartai pateikia dešimt pagrindinių mokymo strategijų, kurių

įgyvendinimas ugdyme sudaro prielaidą mokinių mokymosi rezultatams atitikti kaitos pasaulio

keliamus reikalavimus. Anglų kalbos mokytojas, apmąstytamas savo darbo patirtį, turėtų

atsižvelgti, ar jis vadovaujasi šiomis strategijomis, vykdydamas savo veiklą.

1 strategija. Mokinio vystymasis. Mokytojas turi pažinti kiekvieną savo mokinį, jo vystymosi

stadijas, pažinimo lygį, mokymosi stilių, taip pat atsižvelgti į kiekvieno mokinio socialinę,

kultūrinę patirtį, emocinius ir fizinius ypatumus bei mokymosi ypatumus, kad galėtų tinkamai

kelti ugdymo tikslus ir uždavinius.

6 The Interstate Teacher Assessment and Support Consortium

48

2 strategija. Ugdymo diferenciavimas pagal skirtingus mokinių kultūrinius ir individualius

aspektus.

3 strategija. Mokymosi aplinkos kūrimas, kuri užtikrina individualųjį mokymąsi ir mokymąsi

bendradarbiaujant, pozityvųjį socialinį bendravimą, taip pat aktyvųjį mokinių įtraukimą į ugdymo

procesą.

4 strategija. Geras mokomojo dalyko išmanymas sudaro prielaidą tinkamam mokymui

suplanuoti.

5 strategija. Mokytojo gebėjimas naudoti atitinkamus metodus, mokinių kritiniam mąstymui,

kūrybiškumui, problemų sprendimui reikalingų įgūdžių ugdymui.

6 strategija. Apima mokytojo gebėjimą sudaryti tinkamas sąlygas mokinių vertinimui,

įtraukiant juos į vertinimo procesą, kad jie mokėtų patys įsivertinti savo pažangas, kad

modeliuotų savo progresą.

7 strategija. Planuodamas mokytojas turi atsižvelgti į ugdymo turinio reikalavimus, aplinkos

(darbo rinkos, tėvų ir kt.) reikalavimus, tarpdalykines žinias, pedagogines, sociokultūrines ir

psichologines žinias.

8 strategija. Mokytojas motyvuoja mokinius vystyti dalyko supratimą, gilinti žinias įvairiose

su dalyku susijusiose srityse, ugdyti įvairius gebėjimus tų žinių prasmingam taikymui gyvenime.

9 strategija. Mokytojo įsivertinimas, kuris sąlygoja nuolatinį mokymąsi ir tobulinimąsi.

10 strategija. Mokytojas siekia būti ne tik ugdymo proceso vadovu, bet ir lyderiu, kuris

sudaro ir palaiko tvirtus ryšius su mokiniu, jo tėvais, kas užtikrina atsakomybės už mokymosi

rezultatus paskirstymą tarp visų jo dalyvių. Taip pat akcentuojamas mokytojo bendradarbiavimas

ir konsultavimasis su kolegomis patirties praturtinimui ir kvalifikacijos kėlimui. Glickman (2002)

išskiria kolegų pozityviąją kritiką, kaip vieną iš svarbiausių sąlygų mokytojo tobulinimuisi.

49

2.2. Anglų kalbos vadovėlio naudojimosi vadybiniai komponentai. Empirinio tyrimo

rezultatai

2.2.1. Tyrimo organizavimas, metodika, imtis

Šiame magistriniame darbe yra taikomas kokybinis tyrimas, grindžiamas subjektyvia

interpretuojamąja– konstruktyvistine koncepcija (Berger, Luckmann, 1999; Crotty, 1998;

Giddens, 1999; 2000; Denzin, Lincoln, 2003), kai kiekvienas mato pasaulį skirtingai, o

interpretuodamas turimus duomenis, tyrėjas juos apdoroja per savo patirties prizmę, susidaro

prielaida atsirasti daugybei naujų teorijų. „Interpretacinėje paradigmoje teorija turi išsirutuliuoti

iš tam tikrų situacijų; ji turi būti „pagrindžiama“ duomenimis“. (Baranauskienė, 2003). Pagal šią

teoriją būtent tiriamųjų patirtis ir jų šios patirties suvokimas yra pagrindinis kokybinio tyrimo

objektas. Todėl tyrimui pasirinktos strategijos – kokybinė turinio analizė, kurios tikslas –

diagnozuoti, apibūdinti fenomeną per tiriamojo patirties prizmę, nustatyti skirtumus tarp teorinio

tiriamo fenomeno apibūdinimo ir jo raiškos socialinėje realybėje. (Bitinas, 2008).

Šiame tyrime naudotas pusiau struktūruotas interviu (Cohen, Manion, 1989) su laisvai

formuluojamais atsakymais, siekiant aprašyti, kaip pasireiškia anglų kalbos vadovėlių

naudojimosi vadybinės funkcijos. Interviu struktūra nebuvo griežta, tačiau iš anksto buvo

paruošti klausimai apie tyrėją dominančius aspektus, ir buvo tikimasi laisvos tiriamųjų nuomonės

šiais klausimais. Interviu medžiaga buvo fiksuojama diktofonu, vėliau transkribuojama (buvo

padarytos autentiškos pokalbio transkribcijos, kurios pagal Stainback ir Stainback (1988)

neiškraipo tyrimo dalyvių suteiktos informacijos, bet suteikia galimybę susipažinti su jų

požiūriais, vertybėmis, įsitikinimais) ir interpretuojama. (Gall, 1996). Vėliau gauti kokybiniai

duomenys buvo analizuojami, remiantis pagrindiniais žingsniais, išskirtais šių autorių M. Miles ir

A. Huberman (1994): prasmingai žodinei informacijai suteikiami pavadinimai (temos,

kategorijos, kodai ir pan.) ir pateikiami pavyzdžiai – pagrįstumo įrodymai, susisteminus surinktus

duomenis, ieškoma ryšių tarp gautų prasminių vienetų, formuojamos temos, duomenys

apibendrinami. (Bitinas, 2008).

50

2.2.2. Tyrimo imties charakteristikos

Kokybinio tyrimo tyriamųjų imčiai nėra griežtai nustatytų reikalavimų, kadangi tiriama ne

objekto ar jo pagrindinių požymių dažnumas, bet tiriamojo objekto gilumas. Tyriamųjų imtį

sudarė 7 anglų kalbos mokytojai iš įvairių Šalčininkų ir Vilniaus rajono mokyklų. Tyrimo imtis

yra tikslinė (kriterijumi grindžiama atranka), t.y. pagal aiškiai išskirtus kriterijus:

1) Darbo mokykloje patirtį, t.y. pasirenkami jauni specialistai, dirbantys mokykloje tik

dvejus, trejus metus, taip pat mokytojai, turintys 30 metų darbo patirties. Siekta

išsiaiškinti, ar darbo patirtis turi įtakos mokytojų vadybinėms kompetencijoms.

2) Mokyklos lokaciją ir statusą, skirtingos mokyklos iš įvairių Šalčininkų ir Vilniaus

rajono vietų pasirinktos, kaip skirtingų darbo sąlygų ir kontekstų kriterijai, išsiaiškinti, ar

tas turi įtakos mokytojų vadybinėms kompetencijoms.

2.2.3. Kokybinio tyrimo rezultatai

Remiantis įvairių autorių teiginiais, vadovėlis negali užtikrinti 100% ugdymo sėkmės. Pagal

O‘Neill (1982) jis tinka tik mokinių savarankiškam mokymuisi, tačiau visi mokiniai yra skirtingi,

ir ne kiekvienas turi gebėjimų mokytis savarankiškai. Allwright (1980) teigia, kad vadovėlis

negali atlikti vadybinių funkcijų, todėl mokytojas atlieka pagrindinį vaidmenį realizuodamas

esmines vadybines funkcijas naudojantis vadovėliu.

Tyrimo metu vienas iš tikslų buvo išsiaiškinti, kaip mokytojai suvokia vadovėlio reikšmę ir

paskirtį ugdymo procese. Taip pat stengiamasi išskirti gero vadovėlio kriterijus. (Žr. lent. Nr. 4,

Nr. 5, Nr. 6). Šiam tikslui realizuoti gauti interviu tekstai buvo skaitomi kelis kartus, ieškant

prasminių teksto dalių, susijusių su vadovėlio sampratą, skirstomi pagal kategorijas,

subkategorijas, grupuojami pagal bendrus bruožus. Remiantis tiriamųjų atsakymais, išryškėja trys

vadovėlio sampratos komponentai: koncepcija, funkcijos, principai (Žr. lent. Nr.4, Nr. 5, Nr. 6).

Vėliau gautos sampratos lyginamos su esamais vadovėlio konceptais ir kriterijais.

51

Lentelė Nr.4. Mokytojų nuomonė apie tai, kas yra vadovėlis:

Teiginys Kategorija Subkategorija Tyrėjo pastabos

„Mokytojui

didžiulė pagalba yra

vadovėlis“.

Pagalba

mokytojui

Pagalba pamokos

pasiruošimui;

gramatika paaiškinta

lietuvių kalba

Taupo laiką

„Šaltinis, iš kurio

mokinys gauna žinių

su mokytojo pagalba“.

Žinių šaltinis Žodynas,

gramatika, patarimai

rašymui, skaitymui,

kalbėjimui

„Jeigu praleidžia

pamokas, jie ir patys

namie gali pasiruošti,

gali neatsilikti, labai

aiškiai išdėstyta

medžiaga“.

Pagalba mokiniui Savarankiškas

mokinių darbas

Ši lentelė patvirtina daugelio autorių teiginius, kad vadovėlis nėra esminis ugdymo proceso

komponentas, tačiau jis yra puiki pagalbinė priemonė mokytojui, sutaupanti jo laiką, kuris gali

būti paskirstomas kitiems svarbiems ugdymo proceso dalykams, taip pat priemonė mokinių

savarankiškam mokymuisi, visada esanti mokiniui po ranka, kad jis galėtų lavinti mąstymą,

savarankiškai studijuodamas medžiagą, pakartoti jau išmoktą medžiagą, ją atgaminti. Galimybė

kartoti medžiagą labiau galėtų būti priskiriama prie vadovėlių pagrindinių funkcijų, aptariamų

žemiau (Žr. lent. Nr. 7).

Lentelė Nr. 5. Mokytojų nuomonė apie tai, kokios yra vadovėlio funkcijos:

Teiginys Kategorija Subkategorija Tyrėjo pastabos

52

„Jeigu vadovėlis

yra patrauklus ir

įdomūs herojai“.

Įdomumas

Motyvavimas Persipina su

vaizdumo principu

„Tie „Upstream“

daug pažangesnis

variantas. Truputėlį

jau pasenusi

informacija šitam

„Enterprise“.“

Vadovėlio

naujumas

Aktualios,

autentiškos

informacijos teikimas

Persipina su

šiuolaikiškumo

principu

„Vadovėlis būtent

paruoštas, kad

žmogus galėtų ir

klausyti, ir skaityti, ir

gramatiką turėtų, ir

žodyną lavintų.“

Įvairios užduotys Įvairių

kompetencijų

ugdymas

„Pratybos jau yra

naujos. Jos yra žymiai

sudėtingesnės ir

įdomesnės, daug yra,

užduočių, skirtų

kūrybiniam rašymui“.

Kūrybiškos

užduotys

Kūrybiškumo

ugdymas

Persipina su

aktyvumo principu

„Jeigu tu

vadovėlio neturi, tai

grįžti namo ir negali

nieko pasižiūrėt,

atgamint.“

Pakartojimas Refleksija,

įsiminimas

53

Tyrimo metu mokytojų, vadovėlio naudojimo praktikų, išskirtos esminės vadovėlio funkcijos

atitinka kokybiško vadovėlio funkcijas, nurodytas mokyklų aprūpinimo bendrojo lavinimo

dalykų vadovėliais ir mokymo priemonėmis tvarkos apraše: skatinti mokinio mokymosi

motyvaciją, formuoti sąmoningą požiūrį į mokymąsi, ugdyti vertybines nuostatas, ugdyti įvairius

mokinių gebėjimus, padėti mokiniui įgyti būtinų žinių ir ugdytis supratimą teikiant jam aktualią

informaciją, specialiai mokymuisi atrinktą, susistemintą, integruotą ir pritaikytą.Mokytojų

išskiriama dar viena funkcija medžiagos pakartojimui, naudinga mokinių refleksijai.

Lentelė Nr. 6. Mokytojų nuomonė apie tai, kokie yra vadovėlio turinio principai:

„Vaikams

patinka, kad yra

spalvingas vadovėlis,

kokybiškas

popierius“.

Vaizdumo

principas

Paveiksliukai,

diagramos, įžymybių

nuotraukos, dizainerių

drabužiai ir pan.

Tinka vizualikams, ir

labai patinka vaikams.

„Vadovėlis turi

patikti vaikui“.

Prieinamumo,

kontekstualumo

principas

Aiškiai išdėstyta

medžiaga, diskas

interaktyviajai lentai,

kur pasikeičia

ekranas, yra

spalvinimo,

skainduotės, dainelės

ir pan.

„Vienai pamokai

yra skirta medžiaga,

kuri apima tris

gramatinius laikus.

Nėra nuoseklumo,

tokio laipsniškumo“.

Sistemingumo

principas

Nuo paprasto prie

sudėtingo

Kai kurie vadovėliai

to neturi

„Dėl vadovėlių

pas mus taip, jeigu jau

Šiuolaikiškumo

principas

Atitikimas

bendrųjų programų

Pasiruošimas

egzaminams

54

neatitinka visiškai

programos, tada

ieškotų tų pinigų, tada

pirktų kitus“.

reikalavimams

„Labai mažai

gramatinių pratimų.“

Aktyvumo

principas

Nedidelė

užduočių įvairovė.

Nepaisoma mokinių

mokymosi ypatumų

Daug tenka šviesti

papildomai

„Nelabai aiškiai

paaiškintos taisyklės,

vaikai patys

nesupranta jų.“

Prieinamumo,

sistemingumo

principas

Nepaisoma

mokinių mokymosi

galimybių skirtumo

Remiantis šioje lentelėje pateiktais duomenimis galima teigti, kad mūsų anglų kalbos

mokytojų naudojami vadovėliai iš tiesų yra gana kokybiški, atitinkantys visus reglamentuotus

vadovėlio reikalavimus, išskyrus lietuvių autorių išleistus vadovėlius. Trys informantai, kuriems

tenka naudotis šiais vadovėliais yra pasisakę, kad jie yra nenuoseklūs, sudėtingi, primityvūs,

neautentiški, todėl neatspindi kultūrinio kalbos konteksto: „Sudėtingas šitas vadovėlis tuo, kad

vienai pamokai yra skirta medžiaga, kuri apima tris gramatinius laikus, tris Simple laikus. Vaikai

negali jų atsekti,o jiems yra skirtos tik dvi pamokos.“, „Priėjimas prie gramatikos, koks yra

priėjimas prie „listening“‘o, nu, primityvoka truputėlį.“Informacija, kuri duodama užsienio

autorių vadovėliuose, sudarytuose britų leidyklų, kitokia, jie visų pirma ir tekstus parenka tokius,

kur galima išmokti apie tai, kas būdinga tai šaliai.“, „Man nepatinka tas lietuviškas vadovėlis, nes

tada labai daug tėvai supranta ir pradeda vaikams aiškinti vienaip, kaip jie ten perskaito. Tai

geriau dirbi iš angliškų, tada tėvai nesugadina.“. Taip pat tiriamųjų nuomone, visuose

vadovėliuose trūksta praktinių pratimų, bei nedidelė yra jų įvairovė, todėl tenka papildomai

ieškotis medžiagos, ją diferencijuoti. Ši problema nebūtų tokia reikšminga, kadangi, kaip parodė

tyrimas, mokytojai turi pakankamai organizacinių kompetencijų, jeigu ji nesąlygotų kitos

problemos atsiradimą – mokytojai priversti skirti savo lėšas papildomos medžiagos paruošimui,

nes, kaip minėjau, ne visada mokyklos įsigija pilnus vadovėlių komplektus, ne visada tėvai turi

55

lėšų pratybų įsigijimui. „Mokytojo knygą mes patys įsigijam. Iš mokyklos ne visada net diskus

gaunam, tik vadovėlį. Testus, diskus labai dažnai patys įsigijam, pratybas.“, „Vieni vaikai

atsisakė pirkti pratybas, nes labai brangiai kainuoja. Tai su tais daugiausia vargo, todėl kad jie

neturi būtent kur rašyti.“, „Šviečiu aš daug, nes stengiuosi duoti kuo daugiau vaikam. Problema

ta, kad turime nuolat pirkti dažus. Popierių, kartais galima vaikų paprašyti, kad jie atneštų, kartais

mano popierius.“, „Šviečiu dar papildomai, tai pilna spinta čia visokiausių užduočių. Tiktai,

suprantat, kas yra, užkliūna visada tas švietimas, turi mokėti už tą švietimą.“. Situaciją apsunkina

tas faktas, kad mokytojai gauna mažus atlyginimus, ir labai dažnai tas dalykas nuslopina jų meilę

savo darbui, tikrąjį pašaukimą. „Mokytojo darbas patinka, kol negauni algos“. Atsižvelgiant į tas

sąlygas, kuriomis mokytojams tenka dirbti, galima daryti išvadą, kad mokytojai ne tik turi

pakankamai vadybinių ir kitų sugebėjimų, bet ir iš tikrųjų mėgsta savo darbą, todėl klausimas dėl

mokytojų algų turėtų būti nagrinėjamas iš naujo.

Apibendrinant galima sakyti, visi informantai dirba skirtingose mokyklose: vienur yra puiki

materialinė bazė ir mokytojas turi galimybes naudotis naujausiais vadovėliais ir šiuolaikinėmis

technologijomis, kitur mokytojas pats turi įsigyti mokytojo knygą ir pratybas, bet vis vien nei

vienas iš informantų nemato didelės problemos vykdydamas mokymą. Vadinasi, daug priklauso

nuo pačio mokytojo, kaip jisai panaudoja bet kokį vadovėlį ugdymo procese, kad užtikrintų

ugdymo proceso sėkmę. Marija Palkevičienė: „Kiekvienas vadovėlis kažką turi, ir galbūt vienam

žmogui jisai yra idealus, kitam žmogui yra nelabai idealus, kažkokių trūkumų atsiranda, tai čia

dar ir nuo mokytojo priklauso.“, Aušrinė Bagdonaitė: „Mokytojas labai svarbus, kokį beturėtum

vadovėlį, pamoka gali vis tiek nepavykti, labai svarbus yra pats mokymo procesas“. Mokymo

procesą planuoja, kontroliuoja, organizuoja, jam vadovauja ir jį vertina mokytojas. Todėl verta

trumpai paanalizuoti mokytojo vaidmenį ir pagrindines jo atliekamas vadybines vadovėlio

naudojimosi funkcijas. Gauti duomenis taip ir buvo suskirstyti į grupes: mokytojo vaidmuo ir jo

atliekamos funkcijos (Žr. lent. Nr. 7, Nr. 8).

Lentelė Nr.7. Tiriamųjų nuomonė apie tai, koks yra mokytojo vaidmuo ugdymo procese:

Teiginys Kategorija Subkategorija Tyrėjo pastabos

„Su mokiniais

reikia būt griežtai

kartais. Nereikia ten

Santykių kūrėjas Bendradarbiavim

as

56

rėkaut, aš stengiuos

nesikelt aukščiau tų

mokinių“.

„Mokytojas turi

būti kaip aktorius.

Juos sudominti“.

Aktorius Prisitaikymas prie

mokinių

„Tiesiog tu viską

padarai, o paskui pats

pasislepi: „Tu, vaikeli,

kaip gerai padarei, tu

šaunuolis“.

Psichologas Susieja su vaikų

interesais, poreikiais,

asmenybėmis

„Aš suprantu,

jeigu jis ten turi

problemų, arba neturi

nuotaikos. Jie žino,

kad gali kreiptis, jeigu

yra kažkokios

problemos, bet jeigu

yra kažkokie

reikalavimai, jie turi

laikytis tų reikalavimų

ir pamokos metu ir

pertraukos, žinoma“.

Socialinis

pedagogas

Gilinasi į vaiką,

padeda spręsti įvairias

problemas

„Nepavyksta to

dalyko išmokint, ką

daryti, nežinau. Ir

pasitariam su kitomis

mokytojomis.“

Tyrėjas Ieško

tinkamiausių

sprendimo būdų

įvairioms ugdymo

situacijoms

„Pamokoje mes Vadovas Direktyvus stilius

57

esam monarchai, už

pamokos ribų mes

esam draugai“.

dominuoja

Mokytojo vaidmuo lieka daugialypis. Tiriamieji suvokia ir savo atsakomybę už daugybės

funkcijų tinkamą atlikimą.

Lentelė Nr. 8. Tiriamųjų nuomonė apie tai, kokios yra pagrindinės mokytojo funkcijos

ugdymo procese:

„Pagrindinis

vaidmuo yra padėti

vaikui mokytis,

išmokyti mokytis“.

Pagalbininkas Metodai Mokinio

įtraukimas į mokymą

„„Leading role“,

tai yra lyderis, kuris

padeda naudotis

vadovėliu. Padeda,

paskatina, veda, kaip

naudotis vadovėliu,

kaip naudotis tuo, kas

jame yra.

Lyderis Pataria, padeda,

nukreipia, palaiko

Mokytojo

suvokimas, kas yra

lyderis yra truputį

netikslus

„Mokytojas turi

nukreipti vaiką,

parodyti, kaip

lengviau įsisavinti

kažkokį dalyką“.

Patarėjas Aktyvieji metodai Kadangi turi

psichologinių,

didaktinių žinių

„Tai nėra kad tu

ten griežtai kažką

draudi daryt, tiesiog

Drausmės

palaikytojas

Reikalavimų

nustatymas

Ne balso kėlimu,

bet per santykių

kūrimą,

58

kaip priminimas, tai

irgi padeda.“

„Vadovaut reikia.

Nesvarbu, kad jiem

ten aiškiai išdėstyta,

reikia vis tiek

išaiškinti viską

smulkiai labai“.

Vadovas, žinių

teikėjas

Motyvuoti,

kontroliuoti

„Pristatyt,

paaiškint taip, kad visi

suprastų, ir labiau tada

stebėti, kaip vaikai

dirba, ir juos tada

nukreipti kažkur“.

Stebėtojas,

organizatorius, žinių

teikėjas

Savarankiško

mokinių darbo

organizavimas

„Mokytojo

vaidmuo – būtent

padėti. Motyvuoti,

sudominti, kažką

įterpi tokio

gyvenimiško.

Vadovas Susieja su vaikų

patirtimi, interesais,

poreikiais

Šiuolaikinio mokytojo modelis grindžiamas konstuktyvizmo teorija ir įsivaizduojamas kaip

aktyvus studijų proceso dalyvis, kuris įtraukiamas į ugdymo tikslus atitinkančią ugdomąją

veiklą– vertinimą, stebėjimą, apmąstymą. (Vasiliauskas, 2008, psl. 22, 30). Šiuolaikiniam

mokytojui jau priskiriamas proceso vadovo vaidmuo. Pagal Janiūnaitę ir Tumėnienę (2002, 2004)

išskiriami šie mokytojo vaidmenys: informacijos perteikėjas, dalyko mokytojas, metodininkas,

organizatorius, mokymosi procesų vadovas, skatintojas, klasės lyderis, pokyčių tarpininkas,

konsultantas, bendradarbiaujantis kolega, tyrėjas, novatorius, filosofas, socialinis pedagogas,

psichologas, auklėtojas.

59

Palyginus tyrimo metu gautus mokytojo vaidmens apibrėžimus ir mokslininkų išskirtus

vaidmenis, galima daryti išvadą, kad šiuolaikinis mokytojas suvokia savo naujas pareigas ir

funkcijas ugdymo procese, prisiima atsakomybę ir suteikiamus naujus įgaliojimus vadovauti

ugdymo procesui. Tačiau, kadangi pedagogo nauji vaidmenys identifikuoti visai neseniai, o

tyrime dalyvavę mokytojai turi daugiau kaip 14 m. darbo mokykloje patirties, galima numanyti,

kad mokytojai nuolatos tobulindamiesi, per patirtį, refleksijas prieina prie konstruktyvizmo idėjų,

intuityviai, kaip tikri lyderiai. Kitas lemiamas sėkmingo mokytojų vadovavimo faktorius galėtų

būti teigiamas mokytojų požiūris į darbą. Visi informantai pasisakė mėgstantys savo darbą (Žr.

lent. Nr. 9).

Lentelė Nr. 9. Teigiamas informantų požiūris į savo darbą:

Teiginys Kategorija Subkategorija

„Čia vaikystės svajonės,

kurios išsipildė, čia turbūt iš

prigimties, aš pasakyčiau.“

Savivertės poreikis Pasiekimai

„Svajonių darbas iš

tikrųjų, mokykloje.“

Savivertės poreikis

Savęs realizavimo

Meilės, socialinio ryšio

Pasiekimai, moralė,

kūrybingumas,

spontaniškumas, problemų

sprendimas

„Tai yra toks darbas

kūrybingas, toks pilnas

netikėtumų.“

Savęs realizavimo Kūrybingumas,

spontaniškumas, problemų

sprendimas

„Labai patinka, kadangi

matai, kaip būtent tu išmokini

vaiką, kad jis kažką pasiektų.“

Savęs realizavimo Pasitikėjimas savimi,

pasiekimai

„Jūs turit daryti bet kokį

darbą su meile.“

Meilės, socialinio ryšio

Savęs realizavimo

Draugystė, pasitikėjimas

savimi, pasiekimai

„Patinka, iki kol negaunu Saugumo poreikio Resursai

60

algos.“ nepatenkinimas

Pastebėta, kad mokytojai mėgsta darbą, nes jis padeda patenkinti aukščiausius poreikius

pagal Maslow (1943) piramidę: socialinio ryšio, savivertės, savęs realizavimo, kas juos dar labiau

motyvuoja tobulintis. Kaip matome iš vieno informanto teiginio, ne visada užtat yra patenkinami

pagrindiniai – fiziologiniai ir saugumo poreikiai dėl mažos algos už atliekamą darbą.

Tyrimo metu pastebėta, kad informantų kokybiškas vadovavimas ugdymo procesui

nepriklauso nuo darbo patirties, bet labiau nuo mokytojų požiūrio į darbą (ar tai buvo jų svajonių

darbas). Galima sakyti, kad kuo labiau mokytojui patinka darbas, tuo geriau jis vadovauja

ugdymo procesui, o kuo geriau jam pavyksta vadovauti ugdymo procesui, tuo labiau jam patinka

darbas (Žr. 4 pav.).

4 Pav. Sąsaja tarp mokytojo teigiamo požiūrio į darbą ir jo kaip vadovo vaidmens

Atlikto tyrimo metu buvo bandoma išsiaiškinti, kaip mokytojai vadovauja ugdymo procesui

esant ne visada palankioms sąlygoms, šiuo atveju- skurdžiai materialinei bazei. Taip pat šio

MOKYTOJAS

MĖGSTAMAS DARBAS

VADYBA

61

kokybinio tyrimo metu buvo bandoma įžvelgti priežasties- pasekmės ryšius, sąlyguojančius

mokytojo kaip vadybininko vystymąsi arba slopinimą. Tyrimo duomenimis išsiaiškinta, kad

mokytojai geriau vystosi ir tobulėja kaip vadovai esant nelabai palankioms darbo sąlygoms,

kadangi tokiu atveju susidaro proga pasireikšti mokytojų kūrybiškumui, iniciatyvumui,

įžvalgumui, kas yra vadovo- lyderio bruožai, ir tiesiogiai priklauso nuo mokytojų požiūrio į savo

darbą.

Mokytojo kaip ugdymo proceso vadovo stipriosios savybės dažniausiai pasireiškia

planuojant, organizuojant ugdymo procesą, jam vadovaujant ir vertinant (Žr. lent. Nr. 10, Nr. 11

Nr. 12, Nr. 13).

Planavimo sėkmės komponentai yra tokie: būtina atsižvelgti į išorinę aplinką: valdančiuosius

organus, švietimo valdžią, darbdavių lūkesčius, mokinių tėvų pageidavimus ir nusistatyti naujus

tikslus, atitinkančius visuomeninę bei globalią kaitą. (Everard, Morris, 1997). Taip pat mokytojas

turi orientuotis į daugybę skirtingų veiksnių: tikslus būtina paminėti, kad jie turi aprėpti visas

mokymosi sritis, turi būti kuo įvairesni (atitinkant skirtingus mokinių gebėjimus, interesus,

mokymosi stilius, motyvaciją ir pan.), beto jie turi būti žinomi ir mokiniams, kad jie suprastų, ko

iš jų tikimasi ir žinotų veiklos kryptį, beto mokiniai jausis įtraukiami į ugdymo procesą ir

prisiimdami atsakomybę už savo mokymąsi. Taip pat planuodamas ugdymą kiekvienas

mokytojas turėtų pasirūpinti veiklos t.y. užduočių įvairove, kad ji ne tik atitiktų įvairių mokymosi

stilių mokinius, bet ir aprėptų įvairias mokymosi sritis (kognityvinę- žinių kaupimui, jų

supratimui ir pritaikymui, sintezės, įvertinimo gebėjimams ugdyti; psichomotorinę- tikslumui,

koordinacijai ir manipuliacijai; afektinę- rūpinimuisi, reakcijai, vertinimui ir vertybių išraiškai

formuotis).

Sprendimų priėmimas mokytojui yra dažnesnis reiškinys negu bet kokiam kitam vadovui,

esantis mokytojo pagrindine veikla, kadangi per apibrėžtą pamokos laiką mokytojas turi suspėti

išeiti naują medžiagą, adaptuoti ją įvairių poreikių, motyvacijos, gebėjimų lygio mokiniams, taip

pat iš anksto numatyti galimas problemas ir jų sprendimų alternatyvas kiekvienos pamokos metu.

Taip pat veiklos perplanavimas veiklos metu yra neatsiejama mokytojo darbo patirtis dėl

nenumatytų veiksnių, pvz., mokiniai per lėtai, ar per greitai atlieka numatytas užduotis, mokytoją

staiga išsikviečia direktorius, suskamba gaisrinė signalizacija ir pan. Taigi, mokytojas, kuris

koncentruojasi į mokinį ir jo gerovę, nenusimins, kad pamoka vyksta ne pagal jo suplanavimą,

bet suras išeitį ir panaudos likusią pamokos dalį maksimaliai naudingai. (Ross, Cornett,

62

McCutcheon, 1992, psl. 200). Gauti duomenys apie planavimo funkciją ugdymo procese buvo

atrenkami, skirstomi į kategorijas, sukategorijas, vėliau grupuojami ir interpretuojami,

apibendrinimai pateikiami žemiau (Žr. lent. Nr. 10).

Lentelė Nr. 10. Planavimo funkcijos raiška naudojantis anglų kalbos vadovėliu:

Kategorija Tyrėjo interpretavimas

Pamokos planas Mokytojui belieka peržiūrėti, pritaikyti.

Laiko taupymas

Struktūra Padeda metinių planų rašymui

Diferencijavimas Mokytojas vadovėlio pateiktas užduotis

pritaiko kiekvienam mokiniui, ieškosi

papildomų

Turinio analizavimas Vadovėlio turinio atitikimas bendrosioms

programoms

Užduočių kompleksiškumas Skirtingi tikslai skirtingiems mokinių

gebėjimams ugdyti

Tikslų skelbimas Mokinių orientavimas veikloje, įtraukimas

„Užduotys mokytojų knygoje yra labai įdomios, paaiškina, kaip pasiruošti pamokai, tenka

tiktai peržiūrėti ir viskas, papildomai nereikia pačiam nieko rašyti, kaip anksčiau rašydavom

dienos planą.“, „Čia netgi surašyta, kiek pamokų skirt. Nors irgi priklauso nuo temos: vieną mes

galim per vieną pamoką išeit, o kitą per penkias.“, „Ne visada pavyksta tas, kas suplanuota, tai

kitą pamoką tada jau pradedu nuo to.“, „Galbūt tas vadovėlis ir yra, kad galėtum jį praplėsti

tiems, kuriems reikia.“, „Pasižiūri pagal bendrą programą, tokia ir tokia tema, turi mokėt tą ir tą,

ir apvartai: ar čia bus to, ko nebus, tada užsirašai kur nors, į kurią temą įkyšt ten kokį e-mailą, ar

dar ką nors.“, „Pamokos pradžioje, mokiniai visąlaik yra supažindinami su tikslais, kad šiandien

veiksim tą ir tą, kad vaikas gaudytųsi, ką jis atvykęs į tą pamoką veiks.“, „Pagal vadovėlio

užduotį: arba komunikacinis tikslas, arba kūrybinis ir komunikacinis tikslas.“

63

Gauti tyrimo duomenys leidžia manyti, kad mokytojai maksimaliai išnaudoja vadovėlio

galimybes ugdymui planuoti, kas sutaupo jų laiką, kuris efektyviai paskirstomas vadovėlio

turinio tobulinimui, veiklos praturtinimui, tuo pačiu yra užtikrinamas ugdymo prieinamumas

skirtingų poreikių, interesų ir mokymosi galimybių mokiniams. Taip pat planavimas remiantis

vadovėliu išryškina silpnąsias ir stipriąsias planų vietas, palengvina mokytojo nuveiktos veiklos

įsivertinimo procesą.

Tačiau mokytojai neturėtų pamiršti, kad ugdymo procesas yra ne tik mokytojo inicijuojamas

tikslų siekimas, bet ir mokinių kūrybiškumo, savarankiškumo raiška. Todėl mokytojai turi ne tik

kelti ugdymo tikslus, remdamiesi vadovėlio medžiaga ir užduotimis, bet ir papildyti pamokų

veiklą projektiniais darbais, savarankiškų mokinių darbu, diskusijomis įvairiomis socialinėmis

temomis, ugdančiomis socialines mokinių kompetencijas, kritinį mąstymą (Žr. lent. Nr. 11).

Lentelė Nr. 11. Organizavimo funkcijos raiška naudojantis anglų kalbos vadovėliu:

Teignys Kategorija Subkategorija Tyrėjo pastabos

„Daug ten

papildomai

informacijos

žaidimams.“

Žaidimai „Tongue

twisters“, „Bingo“,

žaidimas su kauliuku

žodynui, gramatikai

patikrint, „aktyvus

kamuoliukas“,

viktorinos, „Chain

story“, „flash cards“,

„Board game“

„Jie ir įsimena

daugiau žodžių, jeigu

tai žodžių žaidimas“

„Labai taikom

projektinę veiklą.

Kažkiek laiko užima,

bet vis tiek tai yra jų

kūryba.“

Projektai „Fashion show“,

„Vilniaus istorija

anglų kalba“,

„įžymybių

vakarėlyje“

„Gali parodyti

savo kitas

kompetencijas“

„Bandau

sudominti tokia

Judėjimas Bėgimas Tinka

64

veikla, kur reikia daug

judėjimo, bėgioti,

rašyti ten kažką.“

„Jeigu jie porose

dirba, tai būna

dialogai, arba, jeigu

nėra dialogo, aš

prašau vieną kitam

užduoti klausimus,

sužinoti atsakymus, ir

paskui trečiam

asmeny papasakoti.“

Darbas porose

„Kamuoliukas

aktyvus. Yra žodžiai

rašomi ant lentos-

bėgimas, ten

komandinis darbas.

Prašau angliškai

paaiškinti žodį,

kažkokio vertimo,

sinonimo, antonimo.“

Žodiniai žaidimai

Gauti duomenys aiškiai įrodo mokytojų organizacinius gebėjimus praturtinti, pritaikyti,

paįvairinti vadovėlio medžiagą, kad ugdymas būtų efektyvus ir patiktų visiems mokiniams. „Nuo

mokytojo priklauso, kaip tu paįvairinsi, ką tu ten įvesi, kokį elementą, kad jiem būtų įdomiau.“.

Kadangi organizavimas apima ir resursų paskirstymą, tai mokytojai sukuria ir kitų būdų ugdymo

veiklai paįvairinti (Žr. lent. Nr. 12), ne tik remiantis vadovėliu, nes mokiniams labiau patinka

darbas, nesusijęs su vadovėliu: „Labiausiai patinka kokie nors, kad tiktai ne iš vadovėlio

darbas.“, nes dažniausiai tokia veikla yra kūrybiška ir sudaro sąlygas atsiskleisti mokinių

individualiems sugebėjimams.

65

Lentelė Nr. 12. Organizavimo funkcijos raiška papildant darbą su anglų kalbos vadovėliu:

Papildoma organizacinė mokytojų veikla

Technologijos Kompiuteris, televizorius, grotuvas,

interaktyvioji lenta

Koncertai Dainavimas anglų kalba

Aplinka Plakatai, lentelės, papuošimai, spalvos

Vaidinimas Mėgiamų veikėjų, įžymybių, pasakų

Daugelis mokslininkų patvirtina ugdymo veiklų įvairovės veiksmingumą ir teigiamą poveikį

mokiniams. Pagal Sh. Ostrander ir L. Schroeder geresnį, greitesnį mokymą(si) lemia 7 sėkmės

komponentai), mokytojas turi taikyti tokias strategijas:

• remtis regėjimo, klausos, kinesteziniais, uoslės ir skonio pojūčiais;

• remtis abstrakčia, konkrečia, visybine ir detalizuota informacija;

• remtis indukcijos, dedukcijos sugebėjimais, intuicija, gebėjimu rasti panašumus ir

skirtumus;

• remtis susijusia ir nesusijusia su mokomuoju dalyku informacija;

• praeitimi, dabartimi ir ateitimi.

Taip pat remtis atmintimi:

• muzikine (mokymui naudoti dainas);

• kalbine (pasitelkti humorą, ritmą);

• motorine (pasitelkti kūno judesius);

66

• kontekstine/erdvine (naudoti įvairius patalpos kampus, sėdimas vietas, įvairų apšvietimą,

garsus, spalvas);

• sensorine (stiprū aromatai, maistas, kostiumai, butaforija ir pan.).

Aktyvūs mokymo metodai remiasi aktyvaus mokymosi strategijomis, kurios gali būti

sukurtos pateikiant medžiagą pagal įvairių mokymosi stilių poreikius:

• vizualinio mokymosi stiliaus moksleiviams – per modelius ir demonstracijas;

• girdimojo mokymosi stiliaus moksleiviams – per diskusijas, debatus ir žaidimus;

• kinestetinio bei lytėjimo mokymosi stiliaus moksleiviams – per modelius ir vaidmenų

žaidimus.

Tyrimai (Paulson, Faust, 1999) rodo, kad taikant įvairių – girdimųjų, regimųjų ir jutiminių –

veiklų derinį, mokymosi veiksmingumas didėja.

Tyrimo duomenimis pasitvirtino mokytojų organizacinių funkcijų efektyvumas, taikant

girdimųjų, regimųjų ir jutiminių veiklų derinį. Visi tyriamiejii pratvirtino aktyviųjų metodų

motyvuojančiąją funkciją.

Mokinių motyvacija taip pat priklauso nuo ugdytojo gebėjimo vadovauti ugdymo procesui (Žr.

lent. Nr. 13). Vadovavimas – menas paveikti (motyvuoti) žmones, kad jie noriai ir iniciatyviai

įsitrauktų į veiklą ir patys siektų organizacijos tikslų.

Lentelė Nr. 13. Vadovavimo funkcijos raiška naudojantis anglų kalbos vadovėliu:

Kategorija Tyrėjo interpretavimas

Savarankiško mokinių darbo

organizavimas

Kontrolė Kartais grindžiama nurodymais,

direktyviuoju stiliumi

Mokytojo asmeninis darbo stilius Priklauso nuo mokytojo asmenybės,

patirties

67

Orientacija į mokinį Tinkamų mokymosi sąlygų mokiniams

sudarymas

Drausmės palaikymas Mokinių supažindinimas su mokytojo

reikalavimais

Bendradarbiavimas Ryšys tarp mokytojo ir mokinio,

pasitikėjimas, atvirumas

Mokinio pažinimas Mokinio gebėjimų, poreikių, interesų

paisymas, jiems motyvuoti

Bendravimas Dalyvavimas bendrame mokyklos

gyvenime

„Daugiau turi dirbti mokiniai pamokoje, tavo darbas yra pristatyt, paaiškint taip, kad visi

suprastų, ir tada stebėti, kaip vaikai dirba, ir juos nukreipti.“, „Šalia atsisėdi ir priverti dirbti. Aš

kartais ir prasėdžiu visą pamoką. Jeigu labai silpnas, tai ir dirbu su juo.“, „Kaip mokytojas dirba

tai jau jo asmeninė specifika.“, „Mokytojo vaidmuo – būtent padėti. Motyvuoti, sudominti, kažką

įterpi tokio gyvenimiško“., „Tai nėra kad tu ten griežtai kažką draudi daryt, tiesiog kaip

priminimas, tai irgi padeda.“, „Santykiai ir yra kuriami turbūt bendradarbiavimu.“, „Šitoj

mokykloj mes tikrai labai gilinamės į mokinius, labai daug dėmesio yra skiriama jų asmenybei.“,

„Kūriam tuos santykius per draugiškumą, bet išlaikant ryšį: kur autoritetas, kur draugas., „Žymiai

yra lengviau dirbti su vaikais, kuriuos tu pažįsti. Aš žinau, ką jie moka, ko jiem reikia, kaip juos

paklausti, kad daugiau ištraukti.“, „Atvirumas jiem patinka.“, „Mokiniai teigiamai žiūri į

mokytoją, kuris ne tik kad atvažiuoja į darbą: išdėsto pamokas, patikrina darbus ir viskas. Tu turi

dalyvauti mokyklos gyvenime.“

Kiekvienas vadovas, norėdamas daryti įtaką kitiems, kreipti juos norima linkme, turi ne tik

juos pažinti, bet ir mokėti su jais bendrauti. Norėdamas sėkmingai veikti mokinius, kad jie patys

mokytųsi ir tobulėtų, reikia atsižvelgti ne tik į jų mokymosi stilius ar asmenybės ypatumus, bet ir

į jų motyvus bei interesus. Taigi, mokytojo viena iš svarbiausių užduočių yra motyvuoti.

68

Herzbergas (1996) atlikęs daugybę eksperimentų, patikrino Maslow teoriją ir pasidarė

išvadą, kad yra kitokių motyvacijos veiksnių- „skatintojų“: laimėjimas (galimybės pasinaudoti

visais savo gebėjimais); atsakomybė (veiksmų laisvė priimant sprendimus); pripažinimas (bet

kokio gryžtamasis ryšys apie tai, kaip sekasi); pažanga (ar veikla teikia galimybių tobulėti); pats

darbas (ar veikla įdomi, ar įvairialypė, kokios sąlygos); asmens augimas (galimybės mokytis ir

bręsti).

Taigi, mokytojo užduotis yra tinkamai organizuoti mokymosi procesą ir sukurti palankią

mokymosi aplinką: užkirsti kelią kritiškiems, neigiamiems mokinių tarpusavio santykiams;

nenaudoti prievartos ar griežtos kontrolės; reikalavimai turi būti aiškiai apibrėžti; vadovavimas

neturi būti direktyvinis, bet labiau palaikantysis; įvairių informacijos šaltinių naudojimas; įvairių

metodikų taikymas; mokinių asmeninių tikslų su bendraisiais tikslais suderinamumas; padėti

atsikratyti menkavertiškumo jausmo; nevengti iššūkių; sudaryti sąlygas patirti džiaugsmą nuo

gautų rezultatų; aiškus gryžtamasis ryšys ir pan.

Tyrimo duomenys padėjo išryškėti tokiems vadybinės funkcijos komponentams: mokinių

savarankiškumo ugdymas, vykdomų veiklų įvairovė, mokinių pažinimas, bendradarbiavimas, taip

pat kontrolė, drausmės palaikymas.

Apibendrinant galima teigti, kad vadovavimas labiau apima psichologinius ugdymo

aspektus, kadangi sąlygoja ugdymo(si) situacijos ir mokytojo bei mokinio sąveikos sukūrimą.

Kadangi vadovavimas labiau susijęs su bendravimu, mokytojui labai svarbu pažinti kiekvieną

mokinį, nuo to priklauso ugdymo kokybė ir efektyvumas (Žr. 5 pav.). Kaip teigia Roth (1999),

nei vienas iš mokyklos tikslų negalės būti pasiektas, jeigu mokytojas neturės laiko kiekvieno

mokinio pažinimui.

MOKYTOJAS

MOKINYS

5 Pav. Koreliacija tarp mokytojo- mokinio santykio ir pamokos sėkmingumo

PAMOKA

69

Irena Jermošina (32 m. darbo mokykloje patirties): „Kada yra bendras suvokimas esmės,

bendradarbiavimas pamokoje: mokinys- mokytojas, pamoka visiškai kitaip vyksta. Jeigu aš

pasistatau sieną ir neužeinu už tos sienos iki jų, tai, aišku, aš ir pamokos neturėsiu“.

Vadovėlis negali pilnai užtikrinti vadovavimo funkcijos realizavimą, nors šiuolaikiniai

vadovėliai remiasi įvairiomis psichologinėmis žiniomis, kaip motyvuoti mokinius, kaip atitikti jų

skirtingus amžiaus sugebėjimus ir pan. Niekas negali atstoti gyvo bendravimo, todėl mokytojas,

naudodamas vadovėlį anglų kalbos pamokoje, neturėtų skirti darbui su vadovėliu visą pamokos

laiką, bet raginti mokinius naudoti vadovėlį labiau savarankiškam darbui.

Taip pat pastebėta, kad kuo didesnė mokykla, tuo daugiau joje dirbančių to paties dalyko

mokytojų, tuo dažniau mokiniams keičiasi mokytojai, tad mokinių pažinimas mažas. Tokiose

situacijose vadovavimas remiasi direktyviniu stiliumi. O tai reiškia, kad mažai bendradarbiavimo.

Marija Palkevičienė (dirba mokykloje, kur mokosi apie 650 mokinių): „Nemėgstu, kai manęs

neklauso. Tai aš manau taip, kad vaikus reikia mylėti, bet iš jų reikia ir reikalauti. Būna, kad

galim sukonfliktuoti, aš tada tiesiog neatsiliepiu tam vaikui, nereaguoju, palieku jį kažkuriam

laikui. Būna, kad tai padeda, o būna, kad vaikas dar labiau užsiveda“. Toje pačioje mokykloje

dirbanti anglų kalbos mokytoja Inga Sutiagina: „Aš esu ir griežta, ir aš galiu pajuokauti, bet

vaikai žino, kad perlenkti lazdos negalima“. Privačios mokyklos (mokinių skaičius apie 100

mokinių) anglų kalbos mokytoja Aušrinė Bagdonaitė: „Taip, šitoj mokykloj mes tikrai labai

gilinamės į mokinius, ir tikrai labai daug dėmesio yra skiriama jų asmenybei. Aš turiu maždaug

89 vaikus per visas klases, neįmanoma jų visų labai gerai pažinoti, bet vis tiek, žinoma, kad

pažįstam mes juos. Kiekviena klasė yra skirtinga, toks visiškai kita, kitas pasaulis. Aš žinau tą

klasę, aš einu jau jai pasiruošus“. Dieveniškių „Ryto“ mokyklos (mokinių skaičius apie 200

mokinių) anglų kalbos mokytoja: „Tiesiog būt tokiai, truputėlį amžiumi nusileisti, turbūt

suvaikėti truputėlį. Tu su jais bendrauji ne tik pamokos metu: tik apie darbą, bet kažką ir apie

gyvenimą.“

Vadovavimas, kadangi tai yra sąveika tarp mokytojo ir mokinio, apima ir kitą aspektą –

grįžtamąjį ryšį, kuris geriausiai pasireiškia per vertinimą. Grįžtamasis ryšys, kuris bet kokioje

srityje atlieka reikšmingą vaidmenį, nustatydamas tikslų realizavimo sėkmes ir nesėkmes,

įvertindamas dabartinę situaciją, sužadindamas gebėjimus analizuot, sintezuot, kritiškai mąstyti,

reflektuoti, taip pat yra svarbus mokinio pažangos savianalizei, jo motyvavimui.

70

Gautų duomenų pagrindu, galima išskirti vertinimo būdus, turinčius įtakos efektyviam

mokinių įtraukimui į ugdymo procesą (Žr. lent. Nr. 14):

Lentelė Nr. 14. Efektyvūs vertinimo būdai apklaustųjų mokytojų nuomone:

Vertinimo aspektai Tyrėjo interpretavimas

Mokinių vieni kitų vertinimas Mokiniai aktyviai dalyvauja mokymosi

procese, prisiima už jį atsakomybę

Aiškūs kriterijai Mokytojas kuria savo kriterijus

atsižvelgdamas į mokinius

Idiografinis vertinimas Mokytojui svarbi kiekvieno mokinio

pažanga pagal jo mokymosi galimybes

Motyvavimas Mokinio savivertės kėlimas

Refleksija Vertinimas kaip savo veiklos sėkmių ar

nesėkmių apmąstymas

Kaupiamasis vertinimas Galimybės pagerinti pažymį, skirtingų

kompetencijų vertinimas

Mokinių kuriami kriterijai Mokinia prisiima atsakomybę už

mokymąsi, ugdomas jų kritinis mąstymas

„Vienas iš mano tikslų – kad vaikai mokėtų įsivertinti ir mokėtų įvertinti savo draugus, tam

taikom užduotis visokiausias. Jie jau išmoksta skaičiuoti, kiek taškų surinko, ir patys tą daro.“,

„Kada vertinam rašinėlius, aš vaikam visada rašau lentelę, už ką kiek taškų surenka, ir iš to gauna

galutinį įvertinimą.“, „Dirbk pamokoj gerai, nes ir už dalyvavimą, ir už namų darbus susikaupia

pažymys.“, „Lengviau yra duoti kokį rašto darbą.“, „Jeigu mokinys kartais nemoka tų žodžių, iš

kurių rašomas testas, leidžiu rašyti viską, ką jis moka iš tos temos žodyno.“, „Būna, kurie mokosi

ketvertais, silpnesni, tingi, nedirba, o kartais pradeda dirbt vienoj pamokoj, ir parašau jiems tą

geresnį pažymį, nes dirbo tiek pat kaip ir kiti. Tai jiems tada dar didesnė motyvacija.“,

„Mokiniam reikia įvertinimo. Jie netgi nori, kad jiem sąsiuviny būtų tas pažymys parašytas.“,

71

„Palieku porą minučių mokiniams pasisakyti po vieną sakinį, ko išmoko.“, „Pasistengs kažkaip

kūrybiškiau ir įdomiau, tikrai gaus gerą pažymį.“, „Labai lygina save su kitais. Jiem svarbiausia

yra nebūt blogiausiu.“, „Atsižvelgiu į bendrųjų programų reikalavimus ir į amžiaus grupių

ypatumus, kriterijus.“, „Vertinu, atsižvelgdama į vaiko gebėjimus. Ar tai labai gabus vaikas, jis

gali, bet, išmoksta minimaliai tik tam, kad atsiskaitytų. Atsižvelgiu į tą naštą, kokią gali pakelti

kiekvienas mokinys.“, „Vadovėlyje būna užduočių, tų vadinamų „self check“.“, „Reikėtų vertinti

žinias. Aš vertinu, ką vaikas išmoksta, ką vaikas žino.“

Pastebėta, kad visi mokytojai, turintys nuo 10 m. darbo mokykloje patirties vertina mokinius

pagal savo, arba kartu su vaikais sudarytus kriterijus, ne tik pagal bendrosiose programose

nustatytus kriterijus.

Visi informantai nepriklausomai nuo darbo stažo labiausiai vertina mokiniuose

savarankiškumą, iniciatyvą, pastangas, kas sudaro prielaidą manyti, jog mokytojai labiau

prisilaiko konstruktyvistinės ugdymo teorijos požiūrio.

Mokinių įsivertinimas vykdomas vadovėliuose esančių tam skirtų užduočių dėka, taip pat

mokiniams suteikiamos galimybės įvertinti draugus, ypač jeigu tai grupinis darbas, tokiu būdu

mokiniai prisiima atsakomybę už mokymosi procesą, yra aktyvesni ugdymo dalyviai.

Jensen (1999) taip pat ieškodamas geresnių vertinimo alternatyvų pasiūlė emociniu požiūriu

patrauklios aplinkos kūrimą vertinant, tai pat tokius vertinimo metodus kaip: juokingų ar net

kvailų klausimų pateikimas, kad mokiniai atsipalaiduotų; įtraukti mokinius į testų kūrimą; taip

pat leisti mokiniams patiems sugalvoti taškų sistemą, apklausti žaidimo forma ir pan.

Gauti tyrimo duomenys leidžia susidaryti nuomenei, kad mokytojai taiko kuo efektyvesnius

būdus kiekvieno mokinio pažangai įvertinti, taip pat sudaryti sąlygas objektyviai vertinimo

aplinkai, įtraukti mokinius į ugdymo procesą, motyvuoti juos siekti dar geresnių rezultatų.

Mokinių sėkmingas, ar nesėkmingas užduočių, pateikiamų vadovėlyje, atlikimas, leidžia

mokytojui ne tik įvertinti jų turimas žinias ir kompetencijas, bet ir įsivertinti: „Aš įsivertinu, kai

yra patikrinamasis darbas.“, „Matai iš rezultatų, jeigu vaikų rezultatai mokytojo atžvilgiu

netenkinami, reiškia, kažkas nepavyko.“, „Labai patinka, kai tu matai, kaip būtent tu išmokini

vaiką, kad jis kažką pasiektų.“. Išanalizavus gautus tiriamųjų atsakymus, išryškėjo ir kiti

72

kriterijai, pagal kuriuos mokytojai dažniausiai įsivertina, šių rezultatų apibendrinimas

pateikiamas žemiau (Žr. lent. Nr. 15).

Lentelė Nr. 15. Mokytojų įsivertinimo kriterijai:

Kategorija Tyrėjo interpretavimas

Mokinių rezultatai Iš mokinių rezultatų mokytojai sprendžia

apie silpnąsias savo dėstymo vietas, stengiasi

grįžti prie tų temų vėl

Pamokos planas Jei pamoka nepavyksta pagal planą,

mokytojai planus pakoreguoja, atsižvelgdami į

savo pastebėjimus kitos pamokos plane

Lyginimasis su kolegomis Mokytojai dalijasi patirtimi, klausia vieni

kitų patarimo

Mokytojų įsivertinimas patvirtina jų atsakomybės už mokinių gerovę suvokimą, taip pat

sudaro prielaidas naujai patirčiai susidaryti, nustatyti silpnąsias vietas, kad galima būtų rasti

priemonių savo veiklos tobulinimui. Tobulinimas yra neatsiejamas kaitos elementas, vadinasi,

reflektuojantis mokytojas visada bus aktualus mokytojo modelis.

73

IŠVADOS

1. Lietuvai tapus visaverte ES nare, šiuolaikinis švietimas grindžiamas europinio lygio

išsilavinimo standartais. Todėl švietimo politika turi būti pakankamai lanksti įvairioms šios sferos

reformoms užtikrinti. Švietimo reforma taip pat turi būti vykdoma visuose lygmenyse ir visų jos

dalininkų. Tam, kad būtų užtikrintas sąmoningas visų dalyvavimas, švietimo reformos dalyviai

turi būti supažindinti su pagrindiniais reformos tikslais, jiems turi būti perteikiami įgaliojimai ir

atsakomybė už reformos procesą. Šiame kontekste mokytojai tampa pagrindiniai reformos

vykdytojai, todėl labai svarbu įsitikinti, kad jie turi tam pakankamai vadybinių kompetencijų.

2. Nuo 2000m. mokykloms suteikus autonominę teisę pačioms skirstyti savo finansinius

resursus, iškilo problema, susirasti lėšų atnaujinti materialinę bazę, kadangi daugumai mokyklų

esant sudėtingoje finansinėje situacijoje, lėšos dažniausiai skirstomos būtiniausiems dalykams.

Todėl dažnai mokytojams tenka naudotis pasenusiais vadovėliais ar nepilnais jų komplektais.

Situacija išsprendžiama, jei mokytojai turi pakankamai vadybinių kompetencijų tinkamai

pasinaudoti tuo, kas esama mokyklos bazėje.

3. Pats vadovėlis taip pat yra svarbus ugdymo procese. Vadovėlio sampratos klausimas

pradėtas nagrinėti tik XX a. II pusėjė. Žymiausi šios srities tyrėjai D. Zujevas, P. Weinbrenneris,

F. Pingelis, J. Mikkas, E. B. Johnsenas, A. Choppinas, R. Bambergeris ir kt. išskyrė tam tikrus

kriterijus, kuriuos turėjo atitikti kokybiškas vadovėlis, pagrindiniai iš jų yra šie: vadovėlis turi

remtis psichologinėmis žiniomis, būti aktualus, iliustruotas, diferencijuotas, taip pat turi skatinti

mokinių savarankiškumą, kūrybiškumą.

Tačiau, kaip parodė leidyklos „Šviesa“ užsakytas ir 2006 m. įvykdytas tyrimas, darbas su

vadovėliu ugdymo procese sudaro tik 50%, visa kita priklauso nuo mokytojo. Vadinasi, kuo

prastesnis yra vadovėlis, tuo daugiau ugdymo sėkmė priklauso nuo mokytojo kompetencijų

tinkamai juo pasinaudoti.

4. Tyrimo metu buvo siekta užfiksuoti, kaip mokytojai, naudodamiesi skirtingais vadovėliais

ir jų priedais planuoja, organizuoja, vertina, bei vadovauja ugdymo procesui, kitaip sakant

identifikuoti vadovėlio naudojimosi vadybines funkcijas. Tyrimo duomenimis išaiškėjo, kad

mokytojai planuodami ugdymo procesą, remiasi vadovėliais, tačiau prieš tai išanalizavę vadovėlį,

ar jis atitinka bendrąsias programas, ir pritaikę jį mokiniams. Taip pat planuodami mokytojai

stengiasi pakoreguoti teikiamas užduotis, kad jos lavintų kuo įvairesnius gebėjimus, tuo tarpu ir

74

kūrybiškumą, ir savarankiškumą, ir kritinį mąstymą, ir socialinius įgūdžius: bendradarbiavimą,

toleranciją kitų nuomonei ir kt.

5. Ugdymo proceso organizavimo funkcija labiausiai priklauso nuo mokytojo

pasitenkinimo, ar nepasitenkinimo savo darbu, profesija. Kuo labiau mokytojui patinka darbas,

tuo mažiau jaučiama įtampa dėl ugdymo procese kylančių problemų, dėl mokomosios medžiagos

stokos. Visi šie sunkumai priimami kaip iššūkiai, kurie, tyriamųjų teigimu, paįvairina jų

gyvenimą. Taip pat tyrimo metu paaiškėjo, kad organizavimo kompetencija nepriklauso nuo

darbo metų patirties, labiau nuo mokytojo kūrybiškumo.

6. Vadovavimo funkcija išryškėja per santykius su mokiniais. Kuo geresni ir šiltesni

mokytojo ir mokinio santykiai, kuo geriau vienas kitą pažįsta: kai mokytojas žino ne tik savo

mokinių mokymosi stilius, bet ir asmenines sąvybes, kad galėtų motyvuoti, palaikyti, pagirti ir

pan., tuo dažniau mokytojų taikomas palaikantysis vadovavimo stilius, kas sudaro prielaidą

bendradarbiavimui, tuo sklandžiau vyksta visa ugdymo veikla. Taip pat mokytojai akcentuoja

tinkamų mokymosi sąlygų mokiniams sudarymą, mokinių su mokytojo reikalavimais

supažindinimą, dalyvavimą bendrame mokyklos gyvenime, kaip gerų santykių tarp mokytojo ir

mokinio garantą.

7. Tyrimo metu išaiškėjo, kad vertinimas lieka viena iš sudėtingiausių vadybos funkcijų.

Visi, ypatingai jauni mokytojai, dažnai susimąsto, ar teisingai įvertina mokinį, ar paaukštindami

pažymį vien už pastangas, kad kažkaip mokinį motyvuotų, jie nesielgia neteisingai kitų mokinių

atžvilgiu. Tokiu atveju mokytojams dažnai tenka nusistatyti prioritetus. Tyriamųjų mokytojų

nuomone, kartais galima įvertinimu motyvuoti, tačiau prieš tai tinkamai reikia išanalizuoti

situaciją, numatyti galimas pasekmes, kas priklauso mokytojui, kaip vadovui ir kaip lyderiui.

8. Vadyboje vertinimas ar įsivertinimas yra būtinas sėkmėms ir nesėkmėms nustatyti, kad

galima būtų ieškotis būdų tobulintis. Tyrimo duomenimis mokytojų įsivertinimas ir savikritika

nežymiai priklauso nuo darbo patirties, tačiau pirmaisiais darbo mokykloje metais ji didesnė.

Tačiau kiekvienas tyriamasis kaip tikras šiuolaikinis mokytojas, siekiantis tobulumo ir nuolat

besimokantis, reflektuoja po kiekvienos pamokos, ar darbo dienos pagal šiuos kriterijus:

pamokos planą, mokinių rezultatus, kolegų darbą, patirtį.

75

9. Apibendrinant galima teigti, kad mokytojai pagal savo darbo specifiką yra priversti

tinkamai planuoti, organizuoti, vadovauti, vertinti ir įsivertinti, kad galėtų sėkmingai vykdyti

veiklą. O jų vadybinių kompetencijų kokybė labiausiai priklauso nuo jų požiūrio į savo darbą.

76

REKOMENDACIJOS

Leidyklos „Šviesa“ 2003 m. užsakyto tyrimo ir šiame darbe atlikto tyrimo duomenimis

pasitvirtino mokytojo vaidmens svarba naudojant vadovėlius ugdymo proceso kokybei užtikrinti

nepriklausomai nuo vadovėlių kokybės. Kas sudaro prielaidą mokykloms skirtas lėšas skirti ne jų

materialinei bazei atnaujinti, bet mokytojų kompetencijų tobulinimui taip pat finansinei paramai

jiems teikti. Antra vertus, tyrimo rezultatai parodė, kad mokytojų kaip ugdymo proceso

planuotojų, vadovų, vertintojų ir ypatingai organizatorių kompetencijos nepriklauso nuo darbo

patirties, nei nuo naudojamo vadovėlio kokybės, bet nuo mokytojų teigiamo požiūrio į savo

darbą. Kuo labiau mokytojams patinka jų darbas, tuo lengviau jie suranda būdus įvairioms

problemoms išspręsti. Tačiau, kaip parodė tyrimas, vienintelis sunkumas mokytojams lieka

papildomos medžiagos parūpinimas. Tam dažniausiai panaudojamos nuosavos lėšos, nors

mokytojų algos nedidelės. Ši situacija suponuoja naują problemą: mokytojams keliami vis

didesni reikalavimai, iš jų tikimasi vis didesnės atsakomybės, tačiau nesvarstomos mokytojų

darbo sąlygos, kurios, kaip įrodė Herzbergas (1966), turi didelės įtakos veiklos rezultatams.

Todėl siūloma ne tik sustiprinti pedagogų rengimo ir tobulinimo sistemą, bet ir teikti mokytojams

paramą, kaip finansinę taip ir psichologinę, skirdami papildomas lėšas mokytojų organizaciniams

darbams bei įvesdami privalomo bendradarbiavimo ir mentoriavimo sistemą.

77

LITERATŪRA

1. Allwright R. L. What do we want teaching materials for? [žiūrėta 2012 03 25]. Prieiga per

internetą: 203.72.145.166/elt/files/36-1-2.pdf.

2. Arends, R. I. (1998). Mokomės mokyti. Boston [etc.]: McGraw-Hill, psl. 69.

3. Armbruster, B. B., Anderson T. H. Textbook analysis. Iš The international encyclopedia

of educational evaluation. Edited by Herbert J. Walberg and Geneva D. Haertel. Oxford:

Pergamon Press, 1990, p. 206–210.

4. Baranauskienė, R. (2003). Emancipacinių kokybinių tyrimų realizavimas edukacinės

paradigmos virsmo kontekste. Šiauliai : K.J. Vasiliausko įmonė.

5. Berne, E. (2009). Žaidimai, kuriuos žaidžia žmonės. Vilnius: Vaga.

6. Bitinas, B. (2008). Kokybinių tyrimų metodologija: vadovėlis vadybos ir administravimo

studentams. Klaipėda: S. Jokužio leidykla-spaustuvė.

7. Butvilas, T. (2008). Šeimoje netektį patyrusių vaikų socializacija. Vilnius: Mykolo

Romerio universitetas.

8. Desmond, T., Antulienė, A., Liubinienė, V. A survey of English language teaching in

Lithuania: 2003- 2004 (2005). Vilnius: Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo

ministerijos Švietimo aprūpinimo centras.

9. Denzin, N. K., Lincoln, Y.S. (2003). The Landscape of Qualitative Research: Theories

and Issues (2nd ed.). Thousand Oaks. London, New Delhi:Sage Pub.

10. Dobranskienė, R. (2002). Mokyklos bendruomenės vadyba : monografija. Šilutė: Prūsija.

11. Edenhammar, K., Wahlund, Ch. (1997). Be žaidimų nėra vystymosi. Vilnius: Vaiko teisių

informacijos ir konsultavimo centras. psl. 4.

12. Everard, B., Morris, G. (1997) Efektyvus mokyklos valdymas. (psl. 148-149). Kaunas:

Poligrafija ir informatika.

13. Europos Sąjungos mokymosi visą gyvenimą memorandumas. [žiūrėta 2012 02 28].

14. Frost, L.J. (2010). A history of children’s play and play environments. London and New

York: Routledge, Francis and Tylor group.

15. Hamilton, D. What is a textbook? Paradigm, 1990, no. 3, p. 5–7 [žiūrėta 2012 m.

kovo 20 d.]. Prieiga per internetą:

http://w4.ed.uiuc.edu/faculty/westbury/Paradigm/hamilton.html.

78

16. InTASC (2011) [žiūrėta 2012 03 20]. Prieiga per internetą:

http://www.ccsso.org/Resources/Publications/InTASC_Model_Core_Teaching_Standards

_A_Resource_for_State_Dialogue_%28April_2011%29.html.

17. Jensen, E. (1999) Tobulas mokymas. Vilnius : AB OVO, psl.81.

18. Jensen, E. (1999) Tobulas mokymas. Vilnius : AB OVO, psl. 234

19. Jonynienė, V. (2003, ) Patvirtinta vadovėlio koncepcija, Žvirbių takas, psl.4-5.

20. Jovaiša, L. (1989). Pedagogikos pagrindai. T. 2. Kaunas: Šviesa.

21. Jucevičienė, P. (1989). Modulinio mokymo teorija ir praktika. Kaunas: Šviesa.

22. Juodaitytė, A. (2002). Socializacija ir ugdymas vaikystėje : vadovėlis pedagogikos

specialybių studentams. Vilnius: Petro ofsetas.

23. Kaffemanienė, I. (1995). Žaidimų teorija ir metodika. Šiauliai: Šiaulių pedagoginis

institutas.

24. Kasiulis, J., Barvydienė, V. (2003). Vadovavimo psichologija. (psl.18-21). Kaunas:

Technologija.

25. Kasiulis, J., Barvydienė, V. (2003). Vadovavimo psichologija. (psl.27-28). Kaunas:

Technologija.

26. Kasiulis, J., Barvydienė, V. (2003). Vadovavimo psichologija. (psl.131-150). Kaunas:

Technologija.

27. Leeper, H. S. (1968). Good schools for young children. New York: The Macmillan

Company; London: Collier-Macmillan Limited.

28. Marzano, R. J. (2005). Naujoji ugdymo tikslų taksonomija. Vilnius: Žara.Weinbrenner, P.

Methodologies of textbook analysis used to date. Iš History and

the social studies: methodologies of textbook analysis: report of the educational research

workshop held in Braunschweig (Germany), 11–14 September 1990. Edited by Hilary

Bourdillon. Amsterdam: Swets & Zeitlinger, 1992

29. Neifachas, S. (2006) Pedagoginio vadovavimo kompetencija. Vilnius: Ciklonas.

30. O‘Neill Why use textbooks [žiūrėta 2012 03 25]. Prieiga per internetą:

http://eltj.oxfordjournals.org/content/36/2/104.abstract.

31. ScienceDaily. Second Language Learners Recall Native Language When Reading [žiūrėta

2012 03 20]. Prieiga per internetą:

http://www.sciencedaily.com/releases/2010/06/100601171848.htm.

79

32. Seidman, I. E. (1991). Interviewing as qualitative research : a guide for researchers in

education and the social sciences. New York ; London : Teachers College Press.

33. Slater, J. Report. Iš History and the social studies: methodologies of textbook analysis:

report of the educational research workshop held in Braunschweig (Germany), 11–14

September 1990. Edited by Hilary Bourdillon. Amsterdam: Swets & Zeitlinger, 1992, p.

11–20.

34. Stonkus, S. (1998). Žaidimai. Kaunas: Lietuvos kūno kultūros institutas.

35. Svėrienė, A. (2006). Teoriniai mokyklinio vadovėlio aspektai, Knygotyra.

36. Tarptautinių žodžių žodynas. [žiūrėta 2011 01 22]. Prieiga per internetą:

http://www.zodziai.lt/reiksme%26word%3Drefleksija%26wid%3D16773.

37. Večkienė, N. (1996) Švietimo vadybos įvadas. Kaunas: Technologija.

38. Vikipedija. [žiūrėta 2011 01 20]. Prieiga per internetą:

http://lt.wikipedia.org/wiki/Mokymasis.

39. Vitkus G. (2007 Kovas). Ugdymo proceso refleksija: rezultatų ir pažangos vertinimas.

Pranešimas skaitytas konferencijoje "Vertinimas ugdymo procese: iekojimai, atradimai ir

perspektyvos". Vilnius.

40. What is the communicative approach? [žiūrėta 2012 02 28]. Prieiga per internetą:

www.escp.org/approach.html.

41. Wayne Ross, E., Cornett, J. W., McCutcheon, G. (1992) Teacher personal theorizing.

Albany: State University of New York Press, psl. 194.

42. Wayne Ross, E., Cornett, J. W., McCutcheon, G. (1992). Teacher personal theorizing.

Albany: State University of New York Press, psl. 200.

43. Winnicott, D. W. (2009). Žaidimas ir realybė. Vilnius: Vaga.

44. Woodward, A. Textbooks. Iš The International Encyclopedia of Education. 2-nd. ed. /Ed.

in Chief Torsten Husén. Oxford: Pergamon, 1994, vol. 11, Neville-Postlethwaite, p.

6366–6371.

45. Zakarevičiaus P. (2003). Pokyčiai organizacijose: priežastys, valdymas, pasekmės :

monografija. Kaunas: Vytauto Didžiojo universiteto leidykla.

46. Želvys, R. (1999). Švietimo vadyba ir kaita. Vilnius: Garnelis, psl. 80

47. Želvys, R. (2001). Švietimo organizacijų vadyba. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.

48. Вилюнас, В. (2006). Психология развития мотивации. Санкт-Петербург : Речь.

80

49. Зуев, Д. (1983). Дидактические функции современного школьного учебника. Москва:

Педагогика, стр. 103.

81

SUMMARY

Under conditions of constant change education system must be flexible enough to meet the

postmodern world requirements to make all students prepared to them. Lithuania being a

European Union member should fit european education standarts which propose such basic

competences as communication skills, social skills, foreign language speaking as the main goals.

Therefore, foreign language teachers take more responsibility for better language teaching

methods and more effective materials. However, being more responsible may not mean having

more competence for that. The aim of the thesis is to identify teachers‘ management in planning,

organizing, managing and assessing while using different coursebooks to assure high quality

learning process. The object of the work is teacher‘s permormance of the management functions

using of a coursebook in the learning process. The research method applied in the thesis – an

intervew, which is a qualitative research method, revealed not only the quality level of the

permormed management functions, but also helped to descry possible reasons for a good or bad

management and also some relationships between working conditions and successful

management.

The results of the research describe a coursebook mainly as a helpful tool for a teacher to

plan the learning process. A coursebook itself can not guarantee the highest learners‘ results,

although, it can be used much for an individual work by independent students. Even though, a

coursebook provides many useful tips for a teacher how to organize the learning process, it

depends on a teacher only to assure maximum effectiveness of the learning process organization.

What is more, a coursebook can obviously help a student and a teacher to estimate his or her

progress providing different self- check tasks, however, evaluation appears to be much more

complex a process including different evaluating criteria based not only on the education

standarts, but also created by every teacher. Besides, evaluation must always involve reflection,

which is a competence rather of an evaluator. Consequently, a coursebook itself can not manage

the learning process, it is only as a guideline for a teacher to do it best.

To sum up, it does not matter what coursebook is used in the learning process, but who uses

it. All teachers are the learning process managers, but their managing proficiency depends mainly

on their attitude towards their work. If a teacher likes what he or she does, he or she will

constantly reach for perfection.

82

PRIEDAI

Struktūruoto interviu klausimai:

1. Kokį anglų kalbos vadovėlį jūs naudojate?

2. Kuo jis jus tenkina/netenkina?

3. Ar vadovėlis turi aiškią, loginę struktūrą?

4. Koks yra vadovėlio vaidmuo ugdymo procese?

5. Ar, jūsų manymu, vadovėlis atlieka auklėjamąją, motyvuojančiąją, organizuojančiąją,

vadovaujančiąją funkcijas?

6. Ar esate susipažinę su bendrųjų programų reikalavimais?

7. Ar planuojate kiekvieną pamoką?

8. Į ką atsižvelgiate planuodami pamoką?

9. Kokių sunkumų atsiranda ugdymo procese? Kaip juos išsprendžiate?

10. Kaip organizuojate pamokos veiklą?

11. Ar jums pakanka vadovėlio? Ar naudojate papildomą medžiagą? Kokią?

12. Kokius aktyviuosius metodus taikote per pamokas?

13. Ar kuriate mokymuisi palankią aplinką? Kaip?

14. Ar gerai pažįstate visus savo mokinius?

15. Kaip jūs motyvuojate savo mokinius?

16. Kaip jūs įvertinate mokinių pažangą?

17. Į ką atsižvelgiate vertindami?

18. Kuo vertinimas yra svarbus?

19. Ar jūs įsivertinate po kiekvienos pamokos?

20. Kaip jūs įsivertinate?

21. Ar jūs dažnai konsultuojatės su savo kolegomis dėl mokymo proceso?