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TÍTULO: “Acrobacias para tod@s: propuesta desde el Estilo Actitudinal”. Autor: Ángel Pérez Pueyo Centro de trabajo: Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de la Universidad de León y C.C. “La Salle”. Astorga (León). Dirección de correo electrónico: angel.perez.pueyo@unileon.es Presentación Las jornadas provinciales de educación física en las que nos encontramos, pretenden, partiendo del reconocimiento de la educación física como valor, provocar la reflexión ofreciendo nuevas aportaciones en estos tiempos de cambio. A estas alturas, y sobre todo a los que nos encontramos relacionados con este tema, reconocer la importancia que las propuestas de otros profesionales se convierten en bocanadas de aire fresco para continuar trabajando. Después de recibir de otros, hoy me toca gustaría aportar mi granito1. Justificación La ponencia-taller que vamos a compartir sólo es un ejemplo de los que intentaré exponerlos en este texto. La experiencia permite comprobar cómo los límites que establecemos sobre lo que nuestros alumnos pueden llegar a realizar (y que determinan lo que estamos dispuestos a enseñarles), son precisamente los que les impiden continuar aprendiendo… Y aunque existen metodología como las cooperativa (Grineski, 1993, 1996; Dunn y Wilson, 1991; Fernández Río, 2003; Velázquez-Buendía, 1996; Velázquez, 2003a, 2003b, 2003c, 2004, 2005, 2006, 2007; Omeñaca y Ruiz,1999; Omeñaca, Puyuelo y Ruiz, 2001; …) que pueda lograr resolver gran parte de los problemas de autoestima, de relaciones interpersonales y de inserción social (MEC, 1992, 2006), es posible que antes de cooperar de manera plena sea imprescindible demostrarles a “todos” que son capaces de realizar y lograr muchas de las propuestas que consideran imposibles. Pero para los que no conozcan la metodología que desarrollamos, parece necesario recordar qué es y cuáles son sus fundamentos. El Estilo Actitudinal demuestra que “es posible desarrollar una metodología basada en actitudes que permita trabajar atendiendo por igual a todos los alumnos de un mismo grupo, ofreciéndoles experiencias positivas y consiguiendo crear el grupo que siempre debieron ser” (Pérez Pueyo, 2005). Para ello, aporta dos elementos fundamentales; por un lado, una propuesta didáctica centrada en una metodología basada en actitudes como elemento vertebrador del proceso de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva significativa, que pretende conseguir una mayor motivación hacia la Educación Física que garantice el mismo o mejor nivel de resultado, entendido éste no sólo desde la perspectiva motriz, sino desde el resto de las capacidades que desarrollan al individuo (cognitivo-intelectuales, afectivo motivacionales, de relación interpersonal y de 1 Este texto se sustenta en dos publicaciones anteriores: “La organización secuencial hacia las actitudes: Una experiencia sobre la intencionalidad de las decisiones del profesorado de educación física”. Tándem nº 25. Pp.81-92. Barcelona: Grao (2007) y Realidad o ficción? Resultados de una metodología práctica ccoperativa basada en el Estilo Actitudinal. Actas VI Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas. CD-rom. Valladolid: La Peonza Publicaciones (2008).

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inserción social) (MEC, 1992, 2006). Pero además, crear actitudes más positivas de autoestima, satisfacción, pensamiento autónomo, socialización, de eliminación de conflictos y/o de comportamiento solidario, tanto en la propia área de Educación Física como en el resto de las áreas. Las tres propuestas del Estilo Actitudinal. A la hora de aplicar el estilo actitudinal, tres son los aspectos claves para su aplicación: las Actividades Motrices Intencionadas, la Organización Secuencial hacia las Actitudes y los Montajes Finales. Sin embargo, describiremos someramente las dos primeras para centrar nuestra atención en la última. Con la Organización Secuencial hacia las Actitudes (Pérez Pueyo, A; 2005: 234) se pretende acostumbrar a los alumnos a trabajar en parejas o tríos, para que poco a poco aprendan a trabajar todos juntos, a colaborar y cooperar entre ellos. Se busca que el trabajo en grupo esté por encima del trabajo individual, pero comenzando por el logro particular que es el que les permitirá creer en sí mismos y seguir adelante. Así, buscaremos una progresión respecto al número de integrantes del grupo, de tal forma que los alumnos empiecen trabajando en pareja, que luego se unirá a otra siendo cuatro, para posteriormente juntar dos grupos de cuatro y ser ocho; y así hasta unir a toda la clase si se considera oportuno (figura 1). De este modo, la intención es pasar por momentos largos de trabajo donde, manteniendo el nivel de dificultad motriz, la atención se centre en el desarrollo del resto de las capacidades (cognitivo-intelectual, afectivo-motivacional, de relaciones interpersonales y de inserción social). Se ofrecerá mayor tiempo de práctica con igual nivel de dificultad motriz (técnica) y derivando la atención hacia las dificultades de organización, comprensión, de atrevimiento ante la propuesta… (Pérez Pueyo y Casanova Vega, 2006). Sin embargo, este ejemplo de organización que comienza por parejas o tríos también podría comenzar en algún caso de manera individual como en los malabares, aunque se tiende a evitar por la intención de buscar la interrelación personal desde el primer momento a través de la resolución del problema planteado o Actividad Corporal Intencionada

Figura 1.- Organización Secuencial hacia las Actitudes

Éstas, evolución del concepto de “Juego Motor” (MEC, 1992) que propone el Ministerio en los Materiales para la Reforma (“Cajas Rojas”), pretenden desarrollar actividades grupales buscando la colaboración individual, ofreciendo una información acorde a las necesidades del grupo y huyendo del tradicional concepto de ejercicio a través del desarrollo intencional de las cinco capacidades2, que la LOE (2006) agrupa concreta en cuatro3 (Pérez Pueyo, A et.al., 2007).

2 Cognitivo-intelectual, afectivo-motivacional, motrices-corporales, de relaciones interpersonales y de inserción social. 3 Sin embargo, el nuevo RD 1513/2006, en la introducción del mismo, define cuatro tipos de capacidades: “cognitivas, físicas, emocionales y relacionales vinculadas a la motricidad”; aspecto que, lejos de contradecir, reafirma el planteamiento al vincular los aspectos relacionales a las “relaciones interpersonales” y a la “educación en valores…”, concretándolas para el área de Educación Física. En

2 --- 4 --- 8 --- 16 --- Todo el grupo (2+2) (4+4) (8+8)

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A continuación podemos observar algunas de las características que las fundamentan y con las que se pretenden plantear: • Actividad que reporta al alumno el placer y la satisfacción por la conquista. Se

implica en ella, descubre su papel y actúa. El esfuerzo y la responsabilidad son la clave de la consecución de los logros, tanto individuales como colectivos. • Su intención es el pleno desarrollo de la personalidad del alumno a través de las

cinco capacidades que lo forman, y donde lo motriz (corporal) se convierte en el medio del desarrollo integral del mismo, siempre en colaboración con los demás compañeros. • La actividad provoca la interacción con los demás, elemento fundamental del

aprendizaje significativo, ya que permite confrontar percepciones, sensaciones, esquemas, intercambiar información, modificar conceptos o esquemas previos (aprendizaje por necesidad), reflexionar... Y que terminarán concretándose en los “montajes finales”. • Potencia y desarrolla las relaciones entre compañeros, dialogan, discuten, y se

ponen de acuerdo a la hora de diseñan y poner en marcha los montajes. • Ayuda a que reconozcan sus límites, así como a trabajar para superarlos; y donde

el desarrollo de las capacidades físicas y de las cualidades motrices, a través de la experimentación, el trabajo y la constancia, les permite conseguir los retos que se propongan, tanto individuales como colectivos. • La continua experimentación y adaptación a situaciones y problemas les invita a

colaborar y/o cooperar interiorizando actitudes y valores de solidaridad y respeto, directamente aplicables al entramado social. • El trabajo específico (analítico y/o programado) no pretende ser el medio

exclusivo de adquisición de logros; sino que la intención es que se convierta en una opción, en un requisito y/o en una necesidad que se establezcan los alumnos para la consecución del reto elegido, según su dificultad. • Ayudan a conocerse a sí mismo y a los demás, valorando las características y

aportaciones de cada uno al trabajo final. • Las actividades corporales intencionadas son el medio a través del cual se busca el

conocimiento de sí mismo y de los demás con la intención de alcanzar la autonomía; entendida ésta desde el punto de vista del alumno y del grupo. En consecuencia, la autonomía no radica en actuar de manera individual, sino en conseguir aquello que se quiere en Y así, aceptando la evolución en cuanto a las características, intereses y necesidades de los alumnos con un enfoque claro hacia la autonomía, la consecución de logros, tanto individuales como colectivos, va a convertirse en el elemento clave del proceso de enseñanza y aprendizaje. Finalmente, y como elemento clave del trabajo, aparecen los Montajes Finales. Para comprender el proceso seguido por los alumnos, que son eminentemente individualista y poder desarrollar propuestas de gran grupo, es imprescindible comenzar por el principio… Por ejemplo, en 1º de ESO, el trabajo de malabares comienza desde el aprendizaje más individual para plantearles el primer reto en el que se demuestre que “lo imposible” inicialmente, sólo es una cuestión de constancia sabiendo siempre que cometo un error, dónde se encuentra éste (foto 1). Deben aprender que no por repetir se solucionan los problemas. Repetir sin saber dónde se produjo el fallo, únicamente produce frustración.

definitiva, podemos comprobar y afirmar que estas Capacidades Relacionales (RD 1513/2006) son las anteriormente denominadas “de interrelación personal y de inserción social” (MEC, 1992:84).

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Este aspecto ha convertido a muchos alumnos y alumnas en personas que no prueban nuestras propuestas, o lo hacen una o dos veces sin ninguna convicción para lograrlas, y se rinden convencidas de su incapacidad.

Sin embargo, la colaboración y la interrelación personal se desarrollan desde el mismo momento en el que se establecen las primeras situaciones de enseñanza al compañero para el aprendizaje del “ocho4” de los más avanzados a los menos y las primeras combinaciones (foto 2); lo cual ocurre desde el primer momento.

Pero el proceso no consiste en repetir muchos días el mismo elemento técnico hasta que lo aprendan, sino plantear el trabajo posterior al aprendizaje del “ocho” introduciendo otras propuestas donde el nivel técnico sea más sencillo y la complejidad la genere el trabajo con más personas. Así, y a través de la “Organización Secuencial hacia las Actitudes”, nos centramos en el manejo de dos objetos en vez de tres (probando otros materiales como pelotas grandes, aros, picas…) y sumando compañeros que dificulten el logro, fomentando las relaciones interpersonales y mejorando los aspectos afectivo-motivacionales (la autoestima)… Mientras esto se desarrolla, las partes finales de las clases servirán para profundizar en el trabajo con el “ocho” y comenzar a pasar con tres elementos con los compañeros, en cuanto sea posible. En definitiva, buscamos mantener el nivel de dificultad motriz y aumentar el de las demás capacidades, permitiéndose así un mayor bagaje motor a los menos dotados. Aumentar la colaboración de los más dotados que ayude a generar la cohesión grupal y evitar la discriminación por razones de sexo, raza o habilidad motriz. Pero no debe olvidarse que únicamente es el principio… Y de aquí hasta llegar a los primeros “montajes” en pequeños grupos de cinco u ocho personas sólo pasan unos días. En éstos se debe ver reflejado tanto lo aprendido en el proceso como la adaptación de todos, aceptando sus características individuales.

4 Movimiento alternativo en el aire de tres objetos.

Foto 2.- Chicas y chicos pasando el “ocho” con pelotas, en diferentes posiciones.

Foto 1.- Chicas de 1º de ESO haciendo el “ocho” con mazas, aros y pelotas.

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Pero la organización de los grupos y de sus miembros es fundamental. Por ello, se pide a los alumnos que se pongan en grupos (de entre 5-8) con quien ellos determinen, pero con la condición de que nadie se puede quedar sin grupo o estos no serán válidos. La decisión de dejarles hacer los grupos a ellos y no imponerlos el profesor es porque se considera que siempre se trabaja más a gusto con los compañeros con los que tienes una mayor afinidad. Debemos recordar que los primeros trabajos son muy importantes en este proceso, y si el profesor impone los grupos sólo generará distracciones y excusas si el trabajo no sale bien. El tiempo, las siguientes unidades didácticas y el aumento en el número de alumnos en los montajes finales nos permitirá llegar a la cohesión grupal como veremos posteriormente. En cuanto a la decisión de no poner un número fijo a los grupos se debe a que pretendemos evitar el típico problema de que sobre uno y lo echen. Cuando esto ocurre en otros grupos se acaba generando uno formado por los alumnos que han sido rechazados; “los prescindibles5”. Si no conseguimos que los alumnos aprendan a hablar, discutir y ponerse de acuerdo en un grupo de afines; difícilmente lo conseguiremos con los demás de la clase en grupos más numerosos. Del mismo modo que no aceptarán a otros compañeros que son diferentes si no aprenden a aceptar las diferencias de los propios amigos (foto 3). Pero sobre todo, deben aprender a asumir las consecuencias del trabajo, las positivas y las negativas; al igual que a valorar el trabajo individual de cada miembro dentro del grupo de trabajo. Para todo ello deberemos introducirlos en la autoevaluación y en la coevaluación.

Posteriormente, en 2º de ESO el trabajo se complica con la aparición de las combas y con un número de alumnos por grupo que debe estar por encima de los ocho y por debajo de doce. Las combas añaden una dificultad más, y es la facilidad de fallar por la rapidez con la que se producen los cambios y la cantidad de gente involucrada en un periodo corto de tiempo. Comenzaremos por trabajos individuales y grupales en comba larga, pero nunca con la comba individual (foto 4).

5 “Los Prescindibles” son aquellos alumnos/as que perteneciendo a un grupo, son excluidos los primeros cuando el grupo solicitado por el profesor es de menos número que el que ellos formaron inicialmente.

Foto 3.- Un grupo realiza su montaje final.

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La razón de no comenzar con la comba individual, como habitualmente ocurre, radica en su carácter fundamentalmente discriminador basado en la tendencia de proponer progresiones que dejan atrás a algunos alumnos (bajas en combate6). El hecho de utilizarla implica muchas cosas, como por ejemplo que el trabajo es individual y puede ser excluyente. Hace creer a algunos alumnos que son incapaces; lo cual no es cierto, ya que en cuatro sesiones todos los alumnos son capaces de saltar a comba doble, sin excepción. Y además, no suele implicar trabajo grupal, Sin embargo, el comenzar con la comba larga y en grupos de seis u ocho implica que se trabajan las cinco capacidades; sobre todo las relaciones interpersonales, la afectivo-motivacional y la de inserción social, bajo los mismos argumentos de organización que se planteaban con los malabares. Tras saltar todos a comba doble se les continúa enseñando propuestas que les ayuden a preparar el montaje final y donde aprenderán los elementos de enlace y combinaciones; así como las condiciones que se les pedirán poder realizarlo… De este modo, se unirán varias cuerdas haciendo que tengan que trabajar juntos y ponerse de acuerdo, como por ejemplo en triángulo (foto 5). O eliminando una, uniéndolas buscando un enlace que no las pare, y seguir con trabajo de comba doble.

Todo lo aprendido cada día se debe ver reflejado en el montaje final; donde sin duda, el mayor problema no se encuentre en la dificultad de los ejercicios elegidos, en los

6 “Bajas en combate” son aquellos alumnos/as que antes de comenzar el trabajo o nada más empezar ya se consideran o son considerados incapaces de conseguirlo. Como en las guerras, que se aceptan las desapariciones como un mal menor e inevitable. Se les deja de tener realmente en cuenta, aunque nos intentemos engañar con buenas intenciones.

Foto 4.- Comienzan trabajando en grupos con comba larga, saltando juntos o de manera individual, probando cosas.

Foto 5.- Saltan a comba doble seguido (uniendo dos cuerdas a la vez) y saltan de cuerda a cuerda en

forma de triángulo.

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enlaces que eviten que las cuerdas se paren o que siempre haya alguien saltando. La dificultad se determina en la disciplina de trabajo, la continuidad del mismo; y sobre todo en la colaboración y esfuerzo, tanto personal como de ayuda al otro. En 3º de ESO los trabajos deben aumentar tanto en dificultad, como en compromiso; pero sobre todo en unidad de grupo. De esta manera surgen varias posibilidades; por un lado bailar y por otro las acrobacias fuera del planteamiento más habitual, así como los zancos (y a ser posible buscando la interdisciplinariedad). La primera de las propuestas debe romper el planteamiento del baile y la coreografía como elemento “destacador” de las chicas, y sustituirlo por un autentico elemento integrador y de cohesión de grupo; por lo que el trabajo, tras el desarrollo inicial en tres grupos, debe finalizar con el logro final de toda la clase en una misma canción y con una continuidad en la actuación. Y para ello, una vez desarrolladas unas clases de aprendizaje básico7, serán los alumnos los que deberán hacer los grupos sin poner condiciones de sexo (como siempre). Si esto se impone, carecerá de sentido el trabajo.

Imponer grupos mixtos sería como no querer aceptar que los alumnos no han aprendido nada los años anteriores y querer hacer oídos sordos a una realidad. No son mejores los grupos mixtos cuando estos son por imposición. ¿O nos da miedo ver qué pasa? ¿O acaso es que no nos gusta evaluarnos? El trabajo se desarrolla con una diferencia clara con el desarrollado hasta 2º de ESO. Los trabajos preparados en grandes grupos (no más de tres en una clase) se deben unir finalmente en una única canción (foto 6); lo que conlleva el tener que ponerse toda la clase de acuerdo, para que cuando terminen se sientan orgullosos del trabajo bien hecho.

7 Donde se les enseña primero que puede ser una actividad muy intensa y divertida, a contar la música, a aprender pasos básicos en el sitio y en desplazamiento, a enlazar pasos… En definitiva, lo necesario para poder lograr hacer una coreografía con éxito, aunque nunca hubieran bailado (con especial atención a los chicos).

Foto 6.- Los tres grupos deben encadenar sus coreografías para desarrollar el montaje final conjunto propuesto (canción) de manera que se convierta en un todo.

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Foto 7.- Todos los alumnos de la clase en un montaje final de acrobacias.

Este planteamiento establece varias diferencias sustanciales con respecto a los más clásicos de este tipo de trabajos. Por un lado, el hecho de que sólo haya tres grupos les obliga a trabajar con otros alumnos que no son los “íntimos”. Además, la coreografía no es válida hasta que todos los miembros del grupo la saben y la pueden hacer; lo que implica que el nivel tiene que ser adecuado para todos, o bajando la dificultad o ayudando más a los que lo necesiten. De este modo, si en un grupo hay personas que les guste y habitualmente bailan deberán de pensar también en el resto de los miembros del grupo a la hora de seleccionar los pasos y los enlaces. La evaluación se concreta en tres notas; la nota individual, la de grupo y la de toda la clase al unir las tres coreografías. Ésta última nota y la presentación del montaje final de manera adecuada les obligará a pensar en todos y cada uno de los miembros de la clase. Y tras el resultado del aprendizaje, producido por las enseñanzas del profesor, deberán organizarse (en tres grupos) teniendo en cuenta éste y las consecuencias de que los grupos no estén equilibrados. Además, que todos bailen la misma canción soluciona el problema de los ensayos porque todos trabajan con la misma canción (elegida por todos); lo que permite al profesor ayudar a los que vayan peor e intervenir en la organización para el éxito de la propuesta. Otro de los trabajos de 3º son las acrobacias, las cuales deben romper el estereotipo de hombre-fuerza como elemento determinante de su realización. El planteamiento más habitual de este contenido ha sido el derivado de su origen para el planteamiento escolar, el Acrosport. Desde nuestra perspectiva, este planteamiento carece de algunos aspectos que son importantísimos y que aunque se le presuponen, realmente no posee. Por ejemplo, es habitual que no todos los alumnos logren las propuestas (como ágiles), aceptando que algunos ni lo intentan, camuflándose este tema con su participación como portor o ayuda. Además, al resultado final del trabajo le falta el reto centrado en la cohesión del grupo completo, donde la dificultad de los elementos únicamente determina una pequeña parte del logro final pero partiendo de la complejidad de los mismos y la relación de todos para el logro del montaje final. Pero ¿es posible que todos logren realizar todos los elementos (por ejemplo de pareja)? ¿Se puede lograr que todos realicen un trabajo final conjunto sin ayudas durante un

breve periodo de tiempo? Rotundamente sí. Por ello, en nuestro caso, la importancia de la colaboración, cohesión, la disciplina, la atención y la aceptación de sus

características particulares, pero sin renunciar a la dificultad y al logro personal como el de los demás, se convierten en la argamasa que los une. El Montaje Final corresponde a toda la clase junta y a la vez. El

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éxito depende de cada uno de los alumnos; el fallo de uno implica el fracaso de la propuesta (foto 7). Se pretende que comprendan que la solución para el éxito no es eliminar a los que fallan (que podría ser cualquiera) sino elegir el lugar en el que se encuentra más seguro cada uno tras haber probado todo, y afrontar el reto desde la responsabilidad individual. No conseguirlo a la primera (que es lo habitual) debe establecer el punto de partida para oír voces de ánimo y no de recriminación si todo el proceso se ha desarrollado correctamente. La base del proceso se sustenta en el hecho de que todos los alumnos han probado todas las propuestas, tanto en parejas como en pequeño y gran grupo, aprendiendo que la misma “cosa” hecha por muchos a la vez complica el resultado de la misma. Y donde en el “Montaje Final” cada uno busca el lugar donde mejor se encuentra para poder alcanzar la idea propuesta todos juntos, sin excepción. … Pero centrémonos en el inicio de este trabajo de acrobacias. ¿Cómo lograr que todos inicien el trabajo con éxito?

La Organización Secuencial hacia las Actitudes en el Trabajo de Contacto Intencionado (TCI).

El punto de partida del TCI (Pérez Pueyo, A.; 1997,2005) surge del análisis e intento de dar respuesta a varios de los problemas acaecidos ante la propuesta inicial de realizar un giro sobre el eje transversal (en concreto, una voltereta). El miedo al giro de algunos, y por lo tanto a la posición invertida, la relación y el contacto tan directo entre compañeros o el egoísmo de algunos al olvidarse de los que no se atreven, son algunas de las causas del fracaso de una “progresión” correcta. Recordemos que el hecho de ser correcta no implica que sea adecuada.

Por ello, trabajamos desde el concepto de secuencia, entendida como “la selección adecuada de actividades, enfocadas desde el punto de vista integral para el desarrollo de las capacidades del individuo en base a su actitud positiva, a través de la búsqueda del aprendizaje y la competencia tanto individual como grupal”; lo que elimina la “progresión” preestablecida de antemano.

Un caso concreto. Jorge, el eterno portor. Jorge es un nombre más del listado de chicos y chicas con sobrepeso que es

habitual encontrarnos en nuestras aulas. Nunca ha hecho una voltereta, ni siquiera se ha planteado hacerlo en nuestra clase. Sus experiencias previas negativas o “los ojos de los demás” son razones más que suficientes para tener la absoluta convicción de su incapacidad.

Jorge aprovecha el desvío de atención del profesor, ante las filas o las diferentes tareas propuestas de manera simultánea, para “escurrir el bulto” y solventar la situación “no haciendo”. Es lo que denominamos “alumno amable”, ya que deja pasar a cualquiera que se coloque detrás de él en la fila.

Trabajar en parejas cambiará su situación. Las parejas se forman por decisión propia de los alumnos. En esta actividad el profesor se mantendrá al margen, aunque estableciendo la consigna de que ambos deberán ser portor y ágil. Conseguimos de esta manera provocar una toma de decisiones coherente y el diálogo posterior con el compañero elegido. El profesor se convierte en un astuto observador que provocar “sutilmente” la reflexión. En ningún caso el profesor impone las parejas;

2 (1+1)

Figura 2

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obligarles se podría convertir en una magnífica excusa para que salieran a relucir los motivos antes expuestos.

La ralentización del movimiento a través del rozamiento con el compañero, el control de la caída o la identificación de la posición invertida como segura y divertida facilita el logro; pero sobre todo la elección del compañero, su ayuda inestimable y la adecuada y puntual del profesor gracias al Trabajo de Contacto Intencionado (Pérez Pueyo; A.; 1997, 2005) le permitirá probar (figura 2). Y Jorge lo conseguirá

En este punto se está trabajando la capacidad afectivo-motivacional al mejorar su autoestima y a su vez la comprensión cognitivo-intelectual del hecho a realizar; pero además, al aumentar el bagaje positivo de sus experiencias motoras, escasas o nulas hasta ese momento. Y todo ello, a través de la relación interpersonal con su compañero.

Y así, su pareja se unirá a otra (figura 3). Pero Jorge, con su experiencia anterior, ha cambiado. Su actitud, al menos no es negativa, y se atreverá a intentarlo de nuevo porque se siente capaz de ello; y una vez más, lo volverá a conseguir.

Pero continuemos… Cuando un grupo de cuatro se une a otro de cuatro (figura 4), la cosa cambia, se seguirán uniendo a un grupo al que se sientan afín. Pero esta vez se unirán integrantes que inicialmente no se habrían puesto juntos, lo que puede provocar que algún miembro de éste pudiera hacer algún comentario despectivo… En este punto, el profesor se convierte en la

conciencia; ayudará a limar las asperezas que puedan surgir, haciéndoles ver que son compañeros y como tales, deberían haberle defendido de la burla o la mofa. Los alumnos se encuentran en una fase inicial de aprendizaje del concepto de “justicia social”.

Cuando este grupo de ocho se junta con otro de ocho (figura 5) y luego con toda la clase (figura 6) las cuestiones particulares quedan relegadas por el mismo interés de todo el grupo.

Así, se vuelve a observar la capacidad de las relaciones interpersonales; los alumnos aprenden a hablar, discutir y ponerse de acuerdo. Pero sobre todo la capacidad de inserción social; aprenden a aceptar reglas y normas, y a no discriminar por razones de sexo, raza o habilidad motriz. De este modo, Jorge

obtiene una grata experiencia, un logro. Partiendo de una situación de clara desventaja motriz, afectiva… Consigue disfrutar, verse diferente y que los compañeros también lo vean de otra manera.

Pero reflexionemos, porque nada es tan

fácil como parece. ¿Qué ocurre si directamente partiéramos de grupos de 8 o más personas?... Nos encontraríamos problemas como un líder con toda su fuerza negativa, grupos

incompletos, protestas… Jorge quedaría sólo y esperando a que su profesor impusiera

4 (2+2)

Figura 3

8 (4+4)

Figura 4

Todo el

grupo

Figura 6

16 (8+8)

Figura 5

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su autoridad y le recolocara en un grupo. Habitualmente la autoridad del profesor legitima al resto del grupo a protestar y a menospreciar al “impuesto”. Pero también podría ocurrir que el líder natural intentara manipular al grupo en contra de Jorge de manera explícita, y lo que generalmente ocurriría con grupos directamente numerosos queda minimizado o descartado por la Organización Secuencial hacia las Actitudes. El líder se estaría poniendo en evidencia delante de toda la clase, viéndose obligado a desistir por la presión del grupo.

En este sentido, el/los líder/es natural/es de la clase, que suelen dirigir el desarrollo de las mismas imponiendo su voluntad a un grupo, estarán con un compañero (normalmente amigo-cercano) y no podrá/n utilizar su poder con los otros. Así, los que en un grupo grande permanecen en silencio ante las propuestas de los líderes, ahora proponen y desarrollan una faceta poco trabajada de su personalidad; su autoestima. El líder aprende a tener en cuenta a los demás aprovechando su cualidad para el beneficio del grupo.

Pero, ¿Por qué comenzar en pareja si siempre hemos planteado un trabajo como éste individualmente?.

Constatar que algunos alumnos no realicen esta propuesta, no implica que el aprendizaje deba ser individual. No siempre una ejecución incorrecta se produce por falta de técnica, puede estar provocada por la vergüenza al sentirse observado, la duda en su realización basada en sus experiencias fracasadas anteriores o por sentirse marginado por el grupo, con o sin motivo real. El haber secuenciado en grupos de 2, 4, 8… reduce la fuerza negativa de la costumbre que margina, discrimina y menosprecia, aumentando la posibilidad de logro. No olvidemos que el desarrollo integral requiere trabajar intencionalmente los aspectos sociales.

¿Quién elige la pareja, el profesor o el alumno?... Nunca las parejas deben ser impuestas por el profesor. Los agrupamientos

naturales se formarán entre compañeros que sean amigos, o al menos, afines. Lo que para algunos profesores podría ser un problema, en nuestro caso se convierte en un punto de partidai lo que no implica que no sea un problema a resolver, pero más adelante, ahora no debemos convertirlo en una excusa para no comenzar el trabajo. También es habitual que las parejas se asocien por sexo (es raro ver parejas mixtas); sin embargo, la unión progresiva de parejas y grupos hará que este problema pase de manera natural a un segundo plano.

Por otro lado, existe la creencia, por la malentendida coeducación (Subirats, 1994), que los alumnos se deben agrupar en parejas mixtas, sobre todo dependiendo del curso. Sin embargo, desde 5º de primaria a 2º de secundaria suele ser un problema ponerles juntos y por ello se les obliga, explícita o implícitamente, olvidando que sólo es una fase más de la afirmación de su personalidad y de su condición sexual (MEC, 1993) y que a partir de 3º de ESO deja de ser un problema si se ha tratado con naturalidad y sin imposición.

Pero el argumento que sustenta la razón de que trabajen juntos, a veces muestra incoherencias y contradicciones en nuestra actuación; pongamos dos ejemplos. Cuando el trabajo es sobre contenidos de juegos y se les pide hacer parejas o grupos de 4, parece obligado que se pongan de forma mixta; sin embargo, en un trabajo de contacto como éste, “nadie” suele obligar a que las parejas sean mixtas. ¿Tenemos una doble moral? ¿Transmitimos implícitamente (currículo oculto) que debemos trabajar juntos pero no podemos entrar en contacto aunque el trabajo lo requiera? ¿Dónde se encuentra el problema? ¿En los alumnos o en el profesor que no es capaz de plantear y hablar del problema?.

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En clase puede ocurrir que un contacto, mal entendido o malintencionado, pueda provocar una situación desagradable que incluso desemboque en la supresión del contenido.

Si al profesor de educación física se le preguntase si es capaz de explicar a sus alumnos la diferencia entre culo y glúteo ¿Entendería qué queremos decir? ¿Sería capaz de explicar la diferencia? ¿Sabría por qué conocerla es la condición imprescindible para que trabaje toda la clase junta?. ¿Evitaría el problema?.

En comprensible que el profesor cambia su papel de mero transmisor, por el de mediador, facilitador (Roger, 1982; Meirieu, 1998; Van Manen, 1998…), “ayudador” en el proceso de enseñanza y aprendizaje convirtiéndose en un astuto observador e intuitivo constructor de “situaciones adecuadas”.

En muchos casos, la anticipación a las “gracias” o “bromas fuera de lugar” de nuestros imaginativos alumnos pueden evitar la aparición de las mismas. No hay nada más absurdo y recriminatorio que el hecho de haber sido advertido (Ernest, K.; 1977) y cometer la acción intencionadamente… En estos casos, el grupo es el que recrimina como “conciencia colectiva”.

Un segundo problema. La coeducación suele entenderse exclusivamente como el trabajo de individuos de diferente sexo y parece que con que esto se observe en clase es suficiente. Ciertamente poco no es, pero sí ficticio si lo hacen únicamente porque el profesor lo valora positivamente, pero desaparece al salir de clase. Ello demuestra que intentamos provocar (instruir) una conducta pero no desarrollamos la actitud.

Podemos observar, por ejemplo, que dos chicas no se quieren poner juntas; Laura me dio la siguiente respuesta: prefiero ponerme antes con un chico que con “esa”… Mi pregunta es si la coeducación (Subirats, 1994) se refiere a sexos exclusivamente o debemos entenderlo como la relación entre personas ¿Nos podemos conformar con que “actúen” haciéndonos creer que todo está bien o debemos buscar estrategias (no imposiciones) que les enseñen a valorar y tolerar a los demás, con independencia de su sexo, nivel de habilidad…?.

En otras ocasiones, la razón de no unirse a otro u otros se relaciona con la discriminación por razones de habilidad motriz. Así puede ocurrir que a un compañero se le margine por considerarlo torpe o incapaz de realizar la propuesta; y por lo tanto no les va a permitir disfrutar de la actividad. O por esta misma razón, se unan otros por la creencia generada por el tiempo y por los docentes (consciente o inconscientemente) de sus incapacidades para esto de la educación física. Es curioso que a veces se olviden aspectos tan importantes a la hora de realizar los agrupamientos de los alumnos. El profesor suele imponer su criterio excluyendo y marginando sin pretenderlo, buscando respuestas motrices y olvidando sentimientos, miedos y emociones.

A veces los planteamientos tradicionales o los estilos de enseñanza habituales requieren de nuestra adecuación para que sean realmente eficaces. Lo motriz sólo es nuestro medio; no nuestro fin. Insisto que es difícil ser coherente con esta manera de actuar, pero es posible.

A modo de consideración final, la Organización Secuencial hacia las Actitudes permite, junto a la elección de la actividad adecuada (Actividad Corporal Intencionada), el trabajo intencional de las cinco capacidades que desarrollan de manera integral al individuo; descartando al idea de progresión, utilizamos la de “Secuencia” para mantener el nivel de dificultad motriz y aumentando la dificultad, el interés y la motivación a través del planteamiento intencionado del resto de las capacidades.

Tenemos muchos Jorges, Marías, Pedros…. Alumnos llenos de complejos, inseguridades, miedos y vergüenzas; sin embargo, quizás seamos nosotros los que debamos plantearnos los nuestros y el hecho de que nuestras respuestas motrices no

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Foto 8.- 75 alumnos/as y un sueño

Foto 9.- En el Palacio de los Deportes de León

junto a Romay, Corbalán…

resuelven la multitud de problemas que superan a nuestros alumnos en clase. El Estilo Actitudinal, y en este caso las Organización Secuencial hacia las Actitudes, no es la panacea pero me ha permitido (nos ha permitido a algunos) comprobar que es posible liberarnos de nuestros “no puedo” para que nuestros alumnos se deshagan de algunos de los suyos.

Cuando descubrimos que con lo de siempre y de la manera de siempre no podemos dar respuesta a las necesidades de todos nuestros alumnos, no podemos y no debemos resignarnos; tenemos la obligación moral de seguir trabajando.

Cuestionarse todo, el porqué y el para qué asienta las bases de nuestro trabajo. No cuestionárselo es un motivo más que real de comenzar a perder alumnos en la primera propuesta. Un final del trabajo Dicen que “una imagen vale más que mil palabras” (foto 8)… Y probablemente, más imágenes permitirán hacerse una idea de lo que ha significado el trabajo desarrollado desde 1993 a través de esta metodología. La experiencia que a continuación se presenta a modo de ejemplo, fue llevada a cabo por los alumnos y alumnas de secundaria del colegio “La Salle” de Astorga y en ella se combinaron los trabajos de malabares, combas, zancos y acrobacias; que se iniciaron como hemos visto. El espectáculo presentado en Astorga y León, desde mediados de abril a principios de junio de 2007, pretendía conmemorar el 25 aniversario de la creación del centro con un evento que llamase la atención y diese a conocer la línea de trabajo que seguimos. Parece increíble que se pudiera lograr algo parecido con alumnos de estas edades a los

que muchos consideran difíciles, desmotivados, apáticos o sin interés ni esperanza… ¡Qué curiosa es la realidad! Pero quizás porque no existe “una” (y menos la que el profesor critica); sino tantas como alumnos y alumnas tenemos. Respecto al espectáculo. Tres veces pudimos disfrutar del espectáculo “25 años y un sueño”. La primera en el Palacio de los Deportes de León a mediados de abril, colaborando desinteresadamente con la Asociación Leonesa de Esclerosis Múltiple (ALEM) en un partido benéfico que

enfrentó a las viejas glorias del Real Madrid (Romay, Corbalán…) y al Baloncesto León (foto 9). La segunda, a mediados de mayo en la Plaza del Ayuntamiento de Astorga, con motivo de la inauguración de las fiestas del centro. Y la tercera en la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de la Universidad de León donde, a modo de trueque, el Decanato del centro intercambió la actuación ante los alumnos de la facultad y futuros profesores de Educación Física (y abierto a la comunidad universitaria en general) por la comida en la cafetería universitaria, la publicidad del evento y la utilización posterior de las instalaciones guiados y dirigidos por una serie de

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Foto 10.- Haciendo malabares con

mazas, palo chino y diábolo.

voluntarios como preparación del viaje interdisciplinar de fin de curso que mis alumnos de 4º realizan cada año al Pirineo aragonés… Pero esa es otra historia (Pérez Pueyo, 2004 a,b). El espectáculo fue creado desde una serie de premisas básicas que fundamentan el desarrollo de las clases de Educación Física: trabajo, disciplina, colaboración, cooperación y “satisfacción por la conquista”. Pero sobre todo, partiendo del trabajo diario, sin que este acontecimiento rompiese en exceso el trabajo programado (Pérez Pueyo, 2003 a,b). En este centro, los alumnos de 4º siempre son los encargados de organizar las fiestas (Pérez Pueyo, 2003b); de tal manera que buscan realizar algo que haga disfrutar a sus compañeros y así devuelvan parte de lo que ellos recibieron cuando eran más pequeños de sus compañeros mayores. Por eso, cuando llegan a 4º siempre están deseando implicarse y buscar algo original que pueda sorprender. Como hacía más de 5 años8 que no trabajamos nada relativo al circo, este curso parecía ideal. En clase había un grupo muy implicado desde que en 1º de ESO aprendieron a hacer malabares (foto 10). Por ello, y como habíamos progresado mucho como grupo en los siguientes cursos con el trabajo de otros contenidos como combas o acrobacias, decidimos mezclarlo todo. De este modo, cada alumno podría decidir en cuántas partes del espectáculo quería participar y con quién; pero con una consigna clara “aquello en lo que decida participar debe salir bien”. Ésta, llevaba implícita una serie de aspectos: el inevitable trabajo individual, la implicación colectiva y el esfuerzo cooperativo. Sin embargo, este año, por las características del mismo, decidimos implicar a todo alumno de secundaria que estuviera dispuesto a participar, como comentaremos a continuación. Fase de decisión: Condiciones para participar. Para formar parte del espectáculo era imprescindible partir de lo aprendido previamente en clase, lo cual es el fundamento del trabajo individual. Así, el proceso de aprendizaje desarrollado con el estilo actitudinal les permite afrontar con garantía de éxito un aprendizaje cooperativo de calidad técnica y que es lo que realmente valoran nuestros adolescentes; lograr aquello que se proponen, ya que a ellos les interesa el producto y no el proceso. ¿De verdad creemos que cuando les proponemos hacer algo, y no lo consiguen, les ayuda el consolarles con el argumento de que lo importante es el esfuerzo o el haberlo intentado, sobre todo cuando otros sí lo consiguen? ¿Qué puede pensar alguien que habitualmente no logra aquello que le proponemos?

8 Cada año organizamos algo diferente, el año pasado una casa del terror en la que participaron interdisciplinarmente tres áreas. El anterior una zona recreativa con puentes tibetanos, de mono, con escalas, columpios. El anterior juegos de calle gigantes, cronochapas, futbol-jaula…. El caso es que para poder repetir un tema, la norma que les propongo es que hayan pasado más de 5 años desde la última vez que se hizo. La intención es la de que se haya olvidado y no se produzcan agravios comparativos.

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Foto 12.- Comba doble con zancos y

haciendo el “ocho” pasándose; la tercera, el triángulo con seis personas en doble sentido.

Foto 11.- Subidos en zancos haciendo malabares con pelotas y mazas.

Foto 13.- Torre circular

Desde esta perspectiva, y como es lógico, los alumnos de 4º podían participar en lo que quisieran ya que ellos habían pasado por todos los contenidos que inicialmente iban a formar parte del espectáculo. Pero como este año era el 25 aniversario del

centro y los alumnos de 3º realizaron un

magnífico trabajo de

acrobacias después de Navidades, decidí romper la norma por la que sólo participan los mayores en la organización de las fiestas y les propusimos colaborar. Parecía justo que si pretendíamos hacer un espectáculo de calle en el que se pudiese ver el trabajo diario, todo el que quisiera participar pudiese hacerlo. El problema estaba en que si no decidía implicarse toda la clase (y eran 33) no podría utilizar las sesiones para preparar y ensayar. Creo que el excelente resultado de la unidad didáctica de acrobacias, junto con la idea de participar en algo que parecía tener posibilidades de ser interesante y el hecho de que llevábamos tres años trabajando juntos y logrando todo lo que nos proponíamos, les animó a todos a participar. Respecto a 2º, la cosa fue algo distinta, pues aunque los resultados de la unidad didáctica de combas desarrollada después de Navidades fue muy bien, no quise presionarles demasiado y propuse, de manera voluntaria, que el que quisiese participar podría

hacerlo; pero que los ensayos los tendría que realizar en los recreos con la base del trabajo de la UD de combas. La diferencia con los de 3º es que todavía no están tan preparados para trabajar en gran grupo con la disciplina que supone un espectáculo de estas características; y aunque muchos sí, a otros aún les queda bastante para dejar atrás la fase de preocuparse por sí mismo. Como una de condiciones básicas de esta metodología es la de no obligar, no quise forzar la situación y finalmente sólo actuaron 15 de 22; lo que obligó a que el trabajo se preparase fuera de las horas de clase; y en clase llevásemos a cabo la unidad didáctica que estaba programada (orientación). Sin embargo, la decisión de participar de 15 demuestra que el trabajo desarrollado durante 1º de ESO y el primer trimestre de 2º enfocado hacia la autonomía, la

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Foto 13.- Invertido sobre cuádriceps de portor en círculo.

Foto 14.- Haciendo “gigantes”.

colaboración y la cooperación comenzaba a dar sus frutos. Así, el espectáculo lo formaron 75 personas; todos los alumnos de 4º, todos los de 3º y los 15 de segundo, Fase de preparación: asignación de trabajos. Finalmente, la mitad de los alumnos de 4º prepararon malabares (pelotas, aros, cariocas, palos chinos, diábolos y mazas) y la otra mitad combas (foto 10); aunque puntualmente, los de malabares se unían con los de combas para hacer elementos conjuntos como meter dentro de la comba doble el ocho con tres pelotas (foto 12), con tres mazas (foto 11), con cariocas… Los de 3º se encargaron, sobre todo, de acrobacias; aunque los de 4º también colaboraron con elementos puntuales donde combinaban malabares. Además del trabajo con zancos y su combinación con combas y malabares (foto 11). Es importante recordar que pueden combinar y transferir cualquier contenido trabajado anteriormente; y los de tercero ya lo había visto todo. Y los de 2º prepararon combas, aunque alguno se animó a participar también con los mayores en malabares pasando con tres pelotas, moviendo cuatro y haciendo el ocho en la comba doble.

Fase del Montaje Final. Si bien es cierto que todos los cursos estaban acostumbrados a preparar “montajes finales” como parte de la evaluación y de la calificación final de muchas unidades didácticas, no es menos cierto que nunca lo habían hecho de manera conjunta con otras clases y con la intención de preparar un espectáculo que se llevaría a cabo delante de un público mucho más exigente que sus propios compañeros. El problema, desde su perspectiva, realmente no les afectaba más que en el hecho de tenerlo que hacer delante de familiares, amigos y extraños; aunque no es poco para unos alumnos de entre 13 y 18 años. Sin embargo, para mi como director se establecía en tener claro que iba a hacer cada uno de mis alumnos; que todos el que quisiese hacer algo tuviese un sitio; en qué curso se encontraban para que los ensayos se pudiesen llevar a cabo; si actuaban alumnos de

diferentes cursos en un número, que los ensayos tuviesen en cuenta a los que no estaban y tendrían que estar; que la dificultad de los elementos fuese creciendo respecto la actuación se iba desarrollando; que las músicas tuviesen relación con los elementos preparados y no fuesen monótonas; y sobre todo, que los alumnos tuvieran clara la idea de conjunto y se sintieran implicados en el resultado final.

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Foto 14.- Sobre los cuádriceps de dos portores, Alejandro hace de portor a

Diego que hace mazas sobre sus hombros.

Conclusiones Esta ponencia-taller y el texto presentado han

pretendido, no sólo mostrar un ejemplo del proceso de reflexión seguido para lograr que todos lo consigan, sino mostrar el lugar que este trabajo ocupa en el proceso de enseñanza y aprendizaje desarrollado a través del estilo actitudinal.

Generar actitudes positivas en todos nuestros alumnos no es fácil; sin embargo, considerarlo imposible nunca debería ser la excusa para no intentarlo.

Ánimo y sigamos trabajando; por ellos y por nosotros.

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i Es importante recordar que permitirles trabajar con quien se sienten a gusto es el punto de partida para que comiencen a tener experiencias positivas; desde aquí el trabajo se orienta intencionalmente hacia las que deben tener con los demás compañeros, con todos, poco a poco.