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MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

CUARTO SEMESTRE

CINADE Análisis de las tendencias Pedagógicas en la Educación Superior

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ÍNDICE Presentación………………………………………………………………………. 3Objetivos…………………………………………………………………………… 4Metodología……………………………………………………………………….. 5Evaluación Diagnóstica…………………………………………………………. 6 CAPÍTULO I Introducción Educación y Pedagogía Introducción………………………………………………………………………… 9Educación y Pedagogía…………………………………………………………… 22Fundamentación de la Pedagogía………………………………………………. 22Concepto de Educación…………………………………………………………... 33El Proceso Educativo……………………………………………………………… 46 CAPITULO II Los Autores La Tradición Renovadora…………………………………………………………. 61 CAPÍTULO III La Crítica Autoritaria…………………………………………………………….. 107 CAPÍTULO IV La Perspectiva Sociopolítica Socialista……………………………………… 154 CAPÍTULO V Dos Puntos de Vista desde América Latina Entorno Político, Social y Económico de la Escuela…………………………... 209Introducción………………………………………………………………………… 209Propósito……………………………………………………………………………. 210Sociedad y Educación…………………………………………………………….. 211Política Educativa………………………………………………………………….. 212Política Educativa en México…………………………………………………….. 213 CAPÍTULO VI Teorías de la Educación El Constructivismo…………………………………………………………………. 223La Teoría Socio Histórica Cultural de Vygotsky………………………………... 226La Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel…………………………… 229La Etnografía Crítica………………………………………………………………. 232La Pedagogía Crítica……………………………………………………………… 233 Cuestionario……………………………………………………………………….. 235Bibliografía………………………………………………………………………… 242


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PRESENTACIÓN

Esta antología no está elaborada para especialistas sino para los educadores, como un instrumento sencillo y aplicable a su quehacer cotidiano. Para superar el transmisionismo y el instrumentalismo en que ha estado sumida la concepción que se ha tenido de Pedagogía.

Es momento de pensar de otra manera, de adquirir una nueva cultura

pedagógica, en donde a través de la educación deberán forjar otras mentalidades, nuevas formas de vida, y otras estructuras sociales y económicas acordes con la naturaleza del ser humano, tarea compleja y azarosa, pero fascinante.

“Aprender es importante; aprender a aprender lo es aún más. Pero saber para qué se aprende, eso sí que es esencial”


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OBJETIVOS

1. Presentar a los educadores las diversas interpretaciones pedagógicas acerca del proceso educativo, de la naturaleza del ser humano y de la sociedad, que condicionan a su vez las orientaciones de la educación y el papel del estudiante, del profesor y del grupo escolar y social.

2. Proporcionar la formación necesaria para que los educadores desempeñen con éxito su labor educativa.

3. Desarrollar en los educadores una disciplina metódica e investigativa para el manejo de las técnicas y métodos en el campo pedagógico.

4. Motivar al educador a que proyecte una nueva cultura pedagógica a través de la construcción de procesos coherentes.

5. Promover el trabajo colaborativo para adquirir el conocimiento, por medio de la socialización y reflexión.

6. Promover en el educador el arte de influir sobre la gente para que trabaje con entusiasmo en la consecución de objetivos en pro del bien común.


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METODOLOGÍA

Grupos efectivos de trabajo, en donde las actividades de análisis y reflexión serán: el debate, la exposición colectiva, mesa redonda, reporte de lecturas, comentario especializado y de sentido común, análisis comparativo de noticias (revista, periódico, televisión, Internet), captación de mensajes implícitos en la publicidad visual, el ensayo. Hoja de SQA, mapas mentales y conceptuales, red de tormenta de ideas, lluvia de ideas.


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EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

1. Asistencia y participación………………… 10 puntos 2. Exposición de tema………………………… 20 puntos 3. Ensayo por sesión………………………….. 30 puntos 4. Trabajo final…………………………………. 40 puntos

Calificación mínima aprobatoria 80%

a) Presentación general del documento b) Claridad del contenido c) Habilidad para identificar el objeto de estudio d) Habilidad para aplicar el conocimiento


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Capítulo I

Introducción

Educación y Pedagogía


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INTRODUCCIÓN Algo sobre la escuela tradicional El término de Escuela Tradicional aplicado por los reformadores escolares de la “Escuela Nueva”, en sentido crítico y a veces despectivo a un tipo de enseñanza al que definen con una serie de notas negativas: a) En la organización, transmisión y evaluación del conocimiento: Currículum centrado en las materias de enseñanza sin prestar atención en los intereses y la evolución psicológica del niño. Pedagogía “colectiva”, dirigida al “alumno medio”, no personalizada, verbal memorística que pone énfasis en los contenidos frente a los procesos y en las soluciones frente al planteamiento de los problemas. Evaluación concebida como examen, no continua, centrada en la respuesta y en los conocimientos. b) Respecto a la organización social de la enseñanza: El alumno tiene un papel pasivo, mero receptor del conocimiento y sujeto en normas en cuya elaboración no participa. El profesor tiene todo el poder (enseña unidireccionalmente), impone el contenido, ritmo y secuencia de la transmisión, trabaja aislado y no en equipo o cooperativamente. El espacio y el tiempo están fuertemente delimitados. La unidad organizativa es el aula “cerrada”, el “horario es inflexible” y los períodos de tiempo se repiten rígidamente. El aguzamiento de los alumnos es homogéneo, en función de criterios como la edad, el sexo y la capacidad. La disciplina es represiva, basada en la imposición.

El pensamiento educativo moderno Los grandes desarrollos del pensamiento educativo moderno se originaron en vinculación con las transformaciones sociales de fines del siglo XIX y principios del XX. En el origen del movimiento educativo moderno se encuentran fenómenos como la aparición del capitalismo monopolista, la revolución científica que simbolizó la física atómica, los procesos de urbanización, la consolidación de la democracia fundada en el sufragio universal y en los partidos políticos, el desarrollo de la industria, la expansión de las comunicaciones entre otros. Estos cambios sociales indujeron una auténtica revolución en el mundo de la pedagogía. Con fines meramente metodológicos dividiremos la exposición de este tema en dos partes: primero, trataremos en conjunto las ideas de la llamada educación nueva, que floreció en la primera mitad de este siglo; después, los conceptos


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correspondientes a lo que podríamos llamar tecnología educativa. Los desarrollos tecnológicos que explicaremos en esta segunda parte se iniciaron casi simultáneamente con el movimiento de la nueva educación, pero sólo lograrían plena madurez en el periodo siguiente a la Segunda Guerra Mundial. La nueva educación A fines del siglo XIX surgió un movimiento renovador con el que se identificaron múltiples innovaciones pedagógicas, el cual fue clasificado con el rubro de educación nueva. Con este movimiento se relacionan figuras célebres de la educación como John Dewey, Maria Montessori, Celestin Freinet, Jorge Kerschensteiner, Alfredo Binet, Eduardo Claparede, Adolfo Ferriére. Iconoclasta, el nuevo pensamiento educativo inició su desarrollo proclamando una ruptura de principio con la pedagogía tradicional, particularmente con el método de instrucción. A pesar de sus formas particulares de discurso, todos los teóricos de la educación nueva insisten en una crítica a la tradición aristotélica, al afirmar que la escuela no es un medio para el desarrollo de un fin último ni para el despliegue de potencialidades ocultas, que llegarán a manifestarse a través de la educación. En otras palabras, el eje del movimiento de la educación nueva es una crítica a la educación que pretende preparar para el futuro: preparar al niño para ser adulto, ya sea para un oficio o ya sea para fines trascendentes impuestos desde el exterior. La escuela nueva, por lo contrario, es una escuela de la vida, es una escuela que quiere preparar para el aquí y el ahora. A partir de esta afirmación, los teóricos de la educación nueva fueron capaces de criticar la pedagogía tradicional en su conjunto como sistema de fines y medios. Se critican las materias del currículo por no ser concebidas como portadoras de contenidos específicos, de conocimientos reales y útiles, sino como medios para disciplinar el espíritu y la inteligencia. Si el contenido es ajeno a los intereses del niño y su finalidad es la disciplina, resulta evidente que los métodos no pueden ser más que autoritarios. Vista de este modo la educación tradicional, parecería que el siglo XIX no aportó ideas nuevas a lo dicho sobre este tema durante el siglo XVIII. Sin embargo, lo que hace novedosas e importantes las ideas del movimiento de la educación nueva es el contexto en que aparecen. A pesar de las aportaciones geniales de los pensadores del siglo XVIII, la idea de que la educación tradicional no sólo se oponía a la formación correcta de los hijos de las clases altas sino que además era incompatible con una educación popular, generalizada y democrática, no aparece tan clara en Rousseau como en Dewey o Freinet.


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Son las nuevas condiciones del industrialismo las que sustentan las críticas al sistema tradicional. El fin de la nueva educación no es hacer con ella un aristócrata, ni un académico, ni siquiera un hombre de la clase media, sino un hombre moderno, adaptado a tas nuevas estructuras urbanas y a los nuevos sistemas democráticos de gobierno, En este sentido, la educación nueva se define en primer término como secular, y en segundo como instrumental o pragmática. El pragmatismo es una concepción relativa a la naturaleza de la verdad y del conocimiento. Su tesis central relevante para la educación es que no existe ninguna verdad absoluta; por lo tanto, la educación tampoco dispone de una verdad que trasmitir. Lo que cuenta ahora como conocimiento o verdad que debe ser trasmitida por la escuela, es aquello que funciona en la práctica, aquello que el educando descubre en la solución de sus problemas cotidianos; es el trabajo mismo. El vínculo de la educación nueva con la idea de democracia condujo a una reflexión totalmente nueva acerca de los fines de la educación, a una verdadera revolución, podríamos decir (aunque resulte paradójico, pues en realidad, como hemos visto, niegan la idea de fines). En tanto que la educación es una continuación de la vida o la vida misma, como dicen algunos autores, y en tanto que la reflexión sobre la experiencia propia es el contenido del proceso educativo, la educación deja de tener fines externos. Dewey llega a decir que la educación en sí misma —la educación en abstracto— no tiene fines. La función de la educación es el desarrollo dinámico, progresivo del individuo, y sólo él puede asignarle fines concretos: aquellos que persigue su experiencia. Por consiguiente, no puede responder a fines eclesiásticos ni de ningún otro tipo. Es decir, la educación es secular por definición. Esta es una manera de entender la idea de una educación democrática. Otra forma de ver el problema consiste en seguir literalmente los argumentos de Dewey, quien cree que hay dos maneras de adaptar al individuo a su sociedad: una que aspira a una sociedad tradicional y conservadora que, en consecuencia, tendrá como valores supremos la conservación transmisión de las costumbres y normas establecidas, como lo expresará Durkheim; y otra que busca una sociedad democrática, cuyo principal valor es desarrollar la mayor cantidad de intereses compartidos, el mayor número de hombres libres capaces de ejercitar, por medio de la educación, su poder de elección. La educación nueva busca este segundo tipo de sociedad. Respecto a las nuevas situaciones que el industrialismo impone a los miembros de la sociedad, la escuela nueva responde con una teoría pedagógica basada en el hacer. Las relaciones de la escuela y la nueva cultura industrial son muy claras en este tipo


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de educación. Casi todos sus defensores viven el periodo de entreguerras desean efectivamente el restablecimiento de (a paz y de la democracia. Casi todos ellos saben del esfuerzo de reconstrucción económica y social al que deberán enfrentarse las nuevas generaciones. Pero la relación es mucho más clara en John Dewey, que vive entre la segunda mitad del siglo XIX y la primera del siglo XX en una sociedad que todavía no había terminado de expandir sus fronteras y que ya despuntaba como una potencia industrial; una sociedad en donde el tipo ideal de hombre era aquel autosuficiente, capaz de enfrentarse a múltiples problemas y darle solución; un hombre, en fin, práctico. La escuela tradicional —decía Dewey— no aporta nada a las nuevas necesidades de esa sociedad. La cooperación y el individualismo son las dos nuevas características que se requieren, aunque parezcan contradictorias. En tercer lugar, las aportaciones de la ciencia moderna marcaron de manera muy particular las teorías de la educación nueva. Los avances de la ciencia dieron fundamento a los nuevos métodos, a la nueva pedagogía. Volveremos sobre esto más adelante. Por último, habría que hacer notar la íntima relación de estos elementos contextuales con las propuestas de la psicología respecto del aprendizaje de los niños. ¿No eran estos tres elementos —libertad, actividad y descubrimiento— con sustanciales a la naturaleza del niño? Si esto es así, el vínculo entre lo que debe proporcionar la escuela sin violentar la naturaleza del niño y los valores de la sociedad se establecía de manera casi natural. Propuestas pedagógicas A continuación reseñaremos las características comunes de la escuela nueva en cuanto a sus propuestas pedagógicas. Como hemos visto, algo que las unifica es su acuerdo unánime en denunciar los vicios de la educación tradicional: pasividad, exceso de autoridad del maestro, verbalismo, enciclopedismo, etcétera. Destacaremos las coincidencias positivas que se dieron como opción a sus críticas: a) La educación nueva es una educación centrada en el niño, sea cual fuere la interpretación que acerca de la psicología del niño desarrolla cada teórico. El hecho común es que la educación debe basarse en las características de las necesidades propias del niño y no en imposiciones externas.


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b) La escuela es por definición activa. Debe desarrollar todas las formas de actividad humana, ya sea manual o intelectual, social o individual, u otras, y no puede reducirse a ninguna de ellas. Para alcanzar este fin se han desarrollado diferentes métodos, que ahora conocemos ya formalizados como método Freinet o método Montessori, etc., aun que en su formulación original no pretendieron ser dogmas sino apoyar el principio de la educación activa. c) Las relaciones pedagógicas maestro-alumno cambian completamente. El maestro deja de cumplir la función de dirección del proceso de aprendizaje para establecer un diálogo con los niños, de acuerdo con las características particulares de cada uno de ellos. d) El saber deja de emanar de una única fuente —el maestro— para concebirse como un proceso de construcción, de hallazgo, de descubrimiento, cuya fuente original y verdadera es el interés y cuya verificación es la utilidad. Esta noción excluye toda idea de un programa fijo y preestablecido. e) La escueta debe establecer una continuidad con la vida. La manera de lograrlo tendrá expresiones particulares según los diferentes métodos: desde hacer de la escuela un ambiente semejante al de la comunidad hasta impulsar a los alumnos a salir de la escuela para informarse y participar en la comunidad. Más aún, la escuela no sólo debería relacionarse con la sociedad, sino que tendría que funcionar como una comunidad democrática. De esta manera, se convertiría en una institución capaz de desarrollar en el niño los valores deseados por los educadores: cooperación, respeto, amor al prójimo, solidaridad y actitudes democráticas. f) Todos los representantes de la educación nueva asignan un papel destacado al trabajo manual, por oposición al intelectualismo de la escuela tradicional. La escuela nueva busca reunir en una sola actividad el trabajo manual y el trabajo intelectual, artificialmente separa dos en la sociedad. Esta apreciación sociológica posteriormente se verá apoyada por las aportaciones de Jean Piaget en el terreno epistemológico. La manipulación de lo concreto, decía Piaget, es consustancial al desarrollo de la inteligencia. De este modo, el ideal democrático de erradicar de la escuela una educación que por su verbalismo excluía a los niños de la clase trabajadora, se vería reforzado por la nueva educación. En algunos casos, incluso, sus planes llegaron a conmover, en cierta medida, al edificio de la escuela pública. g) Toda escuela activa, además, pretende desarrollar el espíritu creador de los niños. Este capítulo de la educación nueva en sus diferentes manifestaciones aparecerá bajo el rubro de actividades libres, actividades que permitan al niño enfrentar situaciones de lo que será su vida futura real, para la cual requerirá una enorme


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capacidad de inventiva y de adaptación a las constantes transformaciones que sufre la sociedad moderna. La crítica Todas y cada una de estas tesis o propuestas metodológicas han estado y siguen estando sujetas a constante revisión. Señalaremos algunas de las críticas que nos parecen más importantes. En relación con la afirmación de que en la educación no hay otros fines más que el desarrollo del niño, es claro que debemos preguntarnos si el concepto mismo de desarrollo no encierra ya juicios de valor, ¿Por qué el estado B es mejor que el estado A y debemos fomentarlo? Por otra parte, si la escuela tiene como finalidad —como lo planteó Durkheim— la socialización del niño; es decir, rescatarlo de su egocentrismo e incorporarlo a la sociedad, la pregunta es: ¿puede la escuela negarse a cumplir esta función?, ¿puede negarse a trasmitir los valores y la cultura intelectual depositados en ella? En tercer lugar, surge la duda de si es correcto asignar a la escuela una forma exclusivamente científica en la organización del conocimiento. ¿Puede la escuela centrarse en los fines exclusivamente utilitarios de la sociedad?, ¿cuál es entonces la función de la historia, de la literatura y del arte en una escuela pragmática? Respecto al método, se plantea como duda fundamental la definición de un concepto de interés y de un soporte científico que dé respuesta a una pregunta: ¿de qué forma el interés del niño se orienta hacia actividades socialmente productivas? En otras palabras, el puerocentrismo de la escuela activa plantea serios problemas en tomo de las relaciones entre la escuela y la sociedad. La carencia de respuestas satisfactorias a toda esta serie de preguntas, y a muchas otras que la nueva educación ha planteado, puede explicar la resistencia de educadores, padres de familia y autoridades educativas a aceptarla como opción generalizable. También es cierto que la incomprensión de sus principios ha originado múltiples ejemplos negativos, al reducir las propuestas a uno o dos de sus aspectos. Escuelas de este tipo se han desarrollado sin ningún control por todas partes, originando la desconfianza en sus capacidades educativas.


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En favor del movimiento de la educación nueva podríamos decir que lo que sí ha logrado es imponer un conjunto de valores nuevos en la educación; actividad, unidad del trabajo manual y el trabajo intelectual, trabajo y producción, creatividad, etc., que difícilmente podría ponerse en duda como componentes necesarios de la educación moderna, aunque los métodos para lograrlo sigan en discusión. La educación socialista Al hablar de las nuevas teorías de la educación no podemos dejar de mencionar a la educación socialista. Para algunos autores la escuela politécnica socialista es la más clara expresión de la educación nueva, la verdadera. Para otros, la educación nueva sería imposible en un régimen autoritario. Sin embargo, la escuela politécnica se ha tomado como paradigmática de la educación socialista, porque a diferencia de lo que ha sucedido en Occidente con las escuelas nuevas, la politécnica sí ha logrado reunir teóricamente en un proceso a la educación y a la producción material (el trabajo manual y el trabajo intelectual), lo que representa un avance sobre la escuela occidental que, aunque modernizada en teoría, sigue recluida a una espacio cerrado: el espacio escolar. Muchos autores han buscado en el planteamiento marxista de la educación politécnica los fundamentos de una nueva concepción del lugar de la educación en la sociedad e incluso una nueva pedagogía. Es cierto que en todos los manifiestos políticos socialistas de la época, en los que participó el mismo Marx, se halla la propuesta. En la redacción del Manifiesto Comunista en 1847, las tesis sobre educación constituyen entre otras un programa político, el que una vez conquistada la democracia debería ponerse en marcha para revolucionar la forma total de la producción. En el terreno educativo, estas medidas eran enseñanza pública y gratuita y unificación de la enseñanza con la producción material. Ahora bien, ubicados en su época puede verse lo avanzado de sus posiciones, pero también observarse que Marx no confinó la escuela politécnica a la sociedad comunista. Más bien, ésta fue pensada como una etapa de transición dentro de la sociedad capitalista, como una necesidad de la misma sociedad, y también como una precondición para su transformación. Situada en su tiempo la posición de Marx y Engels respecto de la educación tiene como preocupación central las condiciones de vida y de trabajo del proletariado y, por lo tanto, éste se convierte en el sujeto de la educación. Advirtieron que la base de la nueva sociedad industrial cambiaba con enorme rapidez haciendo del obrero un hombre parcial, a la vez que potencialmente superfluo para el trabajo. De aquí surgió un proceso de subversión espontáneo provocado por la industrialización y materializado en la creación de las escuelas politécnicas y agrónomas, así como de las de entrenamiento profesional, donde los hijos de obreros reciben enseñanza tecnológica.


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Al marxismo puede atribuirse la modernidad de hacer explícitas las necesarias relaciones entre educación y producción, basadas en las nuevas relaciones entre ciencia, tecnología e industria moderna. Pero para la teoría marxista esta conclusión es insuficiente. La nueva educación tecnológica es sólo una forma necesaria al capital moderniza do. Una teoría marxista debería preocuparse por resolver el problema de la relación entre elevación de la educación de la clase trabajadora y las condiciones para transformar la sociedad. En otras palabras, se debe ver a la nueva educación politécnica como condición objetiva, pero se deben añadir los fines socialistas de la formación de un hombre nuevo. Por lo mismo, el centro de una teoría marxista de la educación está en la idea de desarrollar una educación para formar un nuevo tipo de hombres, capaces de controlar racionalmente el proceso de producción y distribución, tanto material como cultural, dentro de una nueva sociedad: la socialista. Los principios educativos citados se derivan de los siguientes planteamientos de Marx: a) que hay una contradicción entre la división del trabajo existente y las potencialidades de la tecnología, que tiende a abolirla, y b) que existe una contradicción entre la descalificación del trabajo especializado y las necesidades de la industria. Pero ¿es suficiente esto para hablar de una nueva pedagogía marxista?, ¿qué características tendría? Podemos adelantar las siguientes características de los elementos que constituirían una pedagogía marxista: • Vincular el aprendizaje con la experiencia cotidiana. • Lograr altos niveles de educación general. • Alternar el trabajo manual y el intelectual. • Enseñar las condiciones políticas y económicas de la sociedad. • Ligar la enseñanza con el trabajo productivo. • Dar un lugar preponderante a la ciencia en el proceso educativo, sin abandonar el problema de la humanización de las relaciones de producción. La educación socialista en la URSS Veremos ahora cómo se manifestaron estas propuestas en la Unión Soviética. Posteriores a la revolución hubo dos tendencias en la educación soviética: la estalinista y la representada por Krupskaya y Lunacharsky. Esta última destacaba incansablemente que la educación socia lista no era sólo una cuestión de contenidos


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sino también de métodos; criticaba a la educación tradicional libresca en favor de una educación en la que los niños tomaran parte en el trabajo y en la vida social. Los adeptos a esta corriente postulaban el método complejo de enseñanza, que consistía en que los maestros enseñaran no de acuerdo con un programa preestablecido ni apegados a un currículo formal organizado por materias. En lugar de ello, el maestro debía tomar como puntos de partida los problemas de los niños, de la producción local y de la vida diaria para examinarlos simultáneamente desde la perspectiva de varias disciplinas. Las experiencias de los niños debían sistematizarse en la escuela a la vez que la escuela debía ser vista como algo útil a la comunidad. Sin embargo, estas ideas de la escuela politécnica fueron cambiando poco a poco y se eliminaron totalmente para el periodo estalinista. Una nueva idea de educación politécnica tomó su lugar: politécnico vino a significar el aprendizaje sólido y sistemático de las ciencias, especialmente química, física y matemáticas. El proyecto del método complejo fue olvidado e incluso prohibido. El control de la escuela se centralizó y el manejo colectivo fue rechazado. Finalmente, hacia 1932 se introdujeron currículos unitarios para todas las materias. Se volvió a la cátedra como principal método de transmisión y al libro de texto como principal material didáctico. El entrenamiento vocacional fue guiado hacia la producción de cuadros muy especializados pero estrechamente formados. Estos cambios dejan mucho que desear de una educación socialista. La tecnología educativa El siglo XX ha presenciado una extraordinaria revolución en los medios y procedimientos de la enseñanza y, de hecho, la pedagogía moderna ha tendido a privilegiar el tema de los problemas metodológicos y técnicos sobre el tema de los mismos conocimientos que se trasmiten. Esta tendencia histórica de la evolución del pensamiento pedagógico podría calificarse, con justicia, como metodologismo. La primera verificación de este desplazamiento en el seno de la pedagogía se remite a los inicios de siglo, cuando se intentó por primera vez trasladar a la escuela los principios que con enorme éxito había aplicado en la fábrica un ingeniero Ilamado Frederic Winslow Taylor. La idea de eficiencia, promovida en la industria por escritores como Frederic Taylor (1911) dice un educador estadounidense, comenzó a ser adoptada por profesores adeptos a la nueva educación que consideraban que el tiempo del alumno debería ser contemplado como una preciosa mercancía.


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Habría que distinguir, sin embargo, la oposición de direcciones que entrañaba la nueva educación y la tendencia metodologista a la que ahora nos referimos: en el primer caso se trata de un movimiento de caracteres fundamentalmente humanista, inspirado en una ética de servicio al hombre, mientras que el segundo es más bien un movimiento que contempla como finalidad la idea descarnada de rendimiento o eficiencia, en la que está ausente todo concepto de hombre o principio ético. En realidad, Frederic Taylor se consagraría históricamente como el creador de lo que se conoce como el scientific management u “organización racional del trabajo”, y que constituye una tentativa de aplicar los principios de la ciencia a los problemas crecientemente complejos del control de trabajo en empresas capitalistas de rápida expansión. Los problemas que Taylor se plantea son asegurar el control absoluto del trabajo, imponiendo a tos trabajadores la forma precisa de hacer el trabajo, y garantizar la elevación progresiva de la producción. Esta doble preocupación fundamentó los descubrimientos de Taylor que más tarde se aplicarían con notable éxito en otros campos de la actividad social. La proyección del taylorismo en la educación se registra tempranamente. Después de 1914 Veblen observó la aparición de una nueva organización académica en la universidad, en la cual se introducían los principios de racionalidad fabriles. Dicha organización limitaba y, por lo tanto, negaba paulatinamente el criterio tradicional de educación liberal. De hecho, la libertad se suprimía. Las universidades estadounidenses adoptaron la noción de currículo que equivalía, en términos prácticos, a la cadena productiva de una planta ensambladora; el crédito se inventó como una suerte de unidad de medida de la “producción” educativa y el departamento fue concebido como el lugar donde se llevaría el control o la contabilidad del proceso. Al iniciarse la década de los veinte, este movimiento dirigido a extender el ámbito de la programación continuó. La creencia de que cada campo de conducta humana podría reducirse a una técnica eficiente —típicamente americana en su optimismo rígido y en su idealismo esencialmente puritano— fue aplicada en el diseño curricular por diversos educadores, incluyendo a C. R. Allen, David Snedden, W. W. Charters, Franklin Bobbit y Harold Rugg. A este grupo y a sus colegas la educación debe el origen del diseño curricular como un campo distintivo en el pensamiento y la práctica educativa. En esa época propiamente nació el diseño curricular y los estudios curriculares en general, al tiempo que surgieron los primeros expertos en currículum marking, que buscaron desde el principio un fundamento homogéneo, unitario y científico para su quehacer.


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Es más importante decía Franklin Bobbit en 19181 que quienes trabajamos en esta profesión (el diseño curricular) lleguemos a un acuerdo sobre un método de descubrimientos curriculares (currículum discovery) a que arribemos a una conformidad sobre los detalles de contenido de un currículo. Bobbit, quien escribió el primer libro específico acerca de currículos (The currículo, 1918), destacó la necesidad de encontrar principios generales para el diseño cunicular y la conveniencia de establecer objetivos para la educación a partir de un estudio previo de las necesidades sociales. Para ello debemos tener claro el criterio decía de que “los estudios son medios y no fines y que cualquier cosa que no es eficiente es una cosa equivocada”. Cibernética y educación La segunda fase en el desarrollo de este desplazamiento del objeto pedagógico se relaciona con la aparición de la cibernética y la aplicación de los principios de la computación o programación a numerosos campos de actividad social. Un referente histórico para el inicio de este nuevo desarrollo es la Segunda Guerra Mundial, pero 1949 fue, en especial, un año significativo en el cambio educacional. Este año Ralph Tyler publicó su libro Basic principles of curriculum and instruction que sirvió de syllabus para su curso en la Universidad de Chicago. “Más que ningún otro documento, este libro fue el responsable del renacimiento del interés en diseño curricular.” La idea de Tyler se resume en estas líneas: Cuatro cuestiones fundamentales deben ser contestadas en el desarrollo de cualquier currículo o plan de instrucción. Estas son: 1. ¿Qué propósitos educativos debe proponerse alcanzar? 2. ¿De qué experiencias educativas es necesario proveerse para facilitar la realización de estos propósitos? 3. ¿Cómo pueden organizarse estas experiencias de forma efectiva? 4. ¿Cómo podemos determinar que los propósitos deseados se han alcanzado? La verdadera educación programada apareció cuando se aplicaron los resultados teóricos del condicionamiento operante de Skinner a la pedagogía. El conductismo puede ser referido a la figura de Watson, pero encontró su representación moderna en Skinner, quien en 1938 publicó The behavior of organisms. Sin embargo, su influencia se dejó sentir mucho más tarde, en los años cincuenta y sesenta. Las ideas de Skinner no sólo influyeron en la investigación y la docencia, sino que se proyectaron en un ámbito cultural más amplio y suscitaron una de las polémicas más relevantes del siglo XX. El principio del condicionamiento operante de Skinner convierte al sujeto, de facto, en la suma de sus conductas positivas; el pro ceso


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educativo adquiere el carácter de una secuencia ordenada de estímulos y respuestas lo cual permite, por primera vez, generar una tecnología educativa propiamente dicha y establecer reglas objetivas para evaluar los resultados de la educación. Frida Saal criticando el conductismo, dice: hay dos aspectos fundamentales y solitarios: a) un aspecto teórico que implica la eliminación de la conciencia y sus derivados en el campo de estudio de la psicología b) una serie de respuestas técnicas que constituye un instrumental apto para producir cambios deseables en el comportamiento de los hombres y ejercer así un control eficaz sobre dichos comportamientos. El discurso general, según lo resume Chomsky, es el siguiente: “La ciencia ha revelado que es una ilusión hablar de ‘libertad’ y ‘dignidad”. Lo que una persona hace no es sino el resultado de su dotación genética y de su historia de “reforzamientos”. Por lo tanto, debemos hacer uso de la mejor tecnología conductista para formar y controlar la conducta en favor del interés común. Otras obras concurrieron a difundir ampliamente la nueva tecnología educativa: en 1954, The taxonomy of objectives, de Benjamín Bloom; en 1962, Preparing instructional objectives, de Robert Mager; en 1976, Human characteristics and school learing, de Benjamín Bloom. Desde luego, la cristalización de estos nuevos desarrollos significó la liquidación de la forma educativa tradicional —liberal— en la cual el maestro se enfrentaba libre mente a sus alumnos y en donde el saber trasmitido constituía la parte principal del objeto de la pedagogía. Ahora, los aspectos más íntimos del encuentro maestro-alumno se hallan sujetos a programación. La libertad, como tal, se ha extinguido. Todo lo que acontece en el aula es previamente programado por un grupo de “expertos”, quienes seleccionan contenidos educativos, definen su organización, los tiempos en que se desenvuelve el proceso, etc. De hecho, las reglas del scientific management que tanto éxito obtuvieron en la empresa se aplican ahora en la escuela con el atributo de una supuesta cientificidad. El sistema de PERT (Program evaluation and review technique), de enorme popularidad en el ejército y en tos consorcios privados estadounidenses, se proyecta sobre la educación y a ella se aplican sus principios: descomponer un conjunto complejo en tareas elementales; definir con precisión etapas para la realización de cada operación elemental; conocer la distribución de probabilidades de duración de cada tarea, etc.


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Por supuesto, en educación programada todo lo que escapa a la programación se evalúa como disfuncional al sistema. Esta visión skinneriana de la pedagogía es, pues, tributaria del mejor empirismo. El acento puesto sobre el comportamiento y no sobre las capacidades (las cuales son subestimadas), la provisión de material didáctico en pequeñas dosis, la posibilidad de conservación directa de las respuestas del estudiante, el reforzamiento constante del comportamiento correcto, el paso gradual de una unidad de aprendizaje a la siguiente y la organización de unidades en una serie relativamente fija, son las características de la enseñanza programada surgida de la psicología skinneriana. He aquí, pues, el surgimiento de lo que se ha llamado la pedagogía “científica”. Esta pedagogía se sustenta en algunos de los principios que tradicionalmente se atribuyen a corrientes positivas como el llamado Círculo de Viena (positivistas lógicos), que sólo dan significación a pro porciones matemáticas reducidas a tautologías o a las proposiciones de tas ciencias naturales en tanto son verificadas. La verificación adquiere el carácter de fuente única de la verdad, base de toda construcción científica. Sólo lo verificable es verdadero. El condicionamiento operante skinneriano es, hasta hoy, la única corriente en educación e instrucción que permite, en efecto, una verificación de resultados, que, incluso, pueden ser en muchos casos susceptibles de formalización matemática. Tales son tos pilares de la nueva cientificidad pedagógica, aunque no eliminan del todo nuestro escepticismo sobre sí el ser humano puede ser reducido a sus expresiones positivas de conducta. El gran viraje que implica se halla en la exaltación del método y la recuperación de la cultura sólo bajo la forma de saber útil, saber productivo Una revolución en los medios Independientemente del principio de alienación que ha guiado históricamente a este tipo de desarrollo tecnológico, principalmente de origen estadounidense, debe reconocerse que ha contribuido decisivamente a actualizar y dar fuerza a cuestiones como la innovación y la eficacia social de las actividades educativas. Una y otra cuestión tiene en particular relevancia en países que enfrentan desafíos educativos enormes con limitados recursos materiales, y también para movimientos educativos que se proponen romper la dinámica reproductora del sistema educativo y hacer de esta práctica una palanca efectiva del cambio social. El problema que surge, sin embargo, es el de la búsqueda de soluciones originales y apropiadas a la cuestión del método educativo; soluciones que sean capaces de recuperar los impresionantes avances técnicos logrados en la esfera de los medios educativos y, al mismo tiempo, que correspondan a las condiciones culturales específicas del medio social para el


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que se plantean. El futuro reposa, entonces, en nuestra capacidad imaginativa y creativa y en la superación del espíritu de mera imitación, puesto que éste nos condena irremisiblemente a la alienación y a la esclavitud cultural. Este reto cobra mayor fuerza en la perspectiva de los avances formidables que ha tenido el campo de los recursos técnicos de la educación. El desarrollo de la televisión y de las comunicaciones por satélite, la aparición de la microcomputadora y el invento de la video casetera, son creaciones que representan una auténtica revolución en los medios educativos en la que se dibuja la sociedad futura. Apropiarnos de todos estos avances es nuestra tarea. (6)


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EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

FUNDAMENTACIÓN DE LA PEDAGOGÍA Sea nuestro primer esfuerzo teórico orientado a responder a la antigua pregunta sobre las bases y el fundamento de la pedagogía, acerca de lo cual se han dado dos enfoques diferentes. En primer lugar, el sentido más obvio del problema es la búsqueda de cuanto pueda asegurar y dar validez a la ciencia de la educación, que por su evolución histórica y por su naturaleza exige apoyarse en otros saberes, que garanticen su mismidad y su existencia; se acepta la nueva ciencia, no se discute su posibilidad, sino que se desea conocer cuáles son los pilares y columnas que mantienen el edificio pedagógico. En segundo término, hay más atrevidas insinuaciones, cuando cuestionándose por la fundamentación de la pedagogía, se inquiere a qué otras ciencias pueda reducirse, para desaparecer en medio de ellas, o si más bien es la filosofía la que la avala y absorbe; ésta es una postura que calificamos de reduccionista, porque no investiga sinceramente cuál sea el apoyo de la pedagogía, sino antes bien a qué puede reducirse. Respuestas aparentemente “fundentes” son, en verdad, golpes asestados a la existencia autónoma de la ciencia de la educación, para hacer crecer tanto los cimientos, que ellos sean toda la construcción. El segundo término niega la autonomía de la pedagogía; el primero, en cambio, no se detiene a discutir si la fundamentación implica autonomía o dependencia, pues en este supuesto es admisible la defensa de la autonomía pedagógica, por más que se le quiera obsequiar con una sólida base. Si la pedagogía o ciencia de la educación surgió en medio de saberes mixtificados, si creció envuelta en filosofía y ciencia, si no se hizo notar autónomamente hasta el siglo XIX, ¿puede actualmente sustentarse por sí misma o es preciso pedir prestados elementos a saberes auxiliares fundamentales? La sistematización de las ciencias de la educación distingue ciencias auxiliares, de las cuales hay algunas a las que se ha calificado de “fundamentales”, queriendo significar que sin ellas sería quimérico idearse una pedagogía, porque se desplomaría, al estar levantada en el vacío. Es raro encontrar teóricos de la educación que, a pesar de estar persuadidos de la autonomía de la pedagogía, desistan de hallar su fundamentación. Fue Herbart, primer defensor de la autonomía de la pedagogía, quien habló de los fundamentos de la nueva ciencia, bien fuera para conceder con mayor consenso la independencia, bien fuera para no desenraizarla de multiseculares concomitancias y auxilios. Autonomía, sí, se dijo, pero no tanta que renunciemos a cuanto ha mantenido toda teoría educacional.


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Con Herbart hacen su mismo planteamiento los discípulos que le siguieron en el mundo occidental, principalmente en Alemania, donde nació y profesó el padre de la pedagogía. Y como Herbart ha sido para muchos maestros, y para otra pesadilla, son copiosos los testimonios de teóricos importantes que, de una u otra forma, continúan gastando esfuerzos en resolver el tema de la fundamentación de la pedagogía. Citemos entre nosotros, al prolífero jesuita Ruiz Amado, que bebió a raudales en las fuentes herbartianas directas o indirectas su autoformación pedagógica, y que trasmitió esta misma inquietud a los muchos lectores de habla castellana que tuvo. G. Dilthey, en sus dos periodos ideológicos sobre educación, hizo suya la preocupación de los pedagogos alemanes por fundamentar la ciencia de la educación. En el primer periodo, que coincide con su estancia en la Universidad de Breslau, Dilthey escribió tres obras principales, de las cuales Historia de la pedagogía con aplicación de la psicología a la elaboración sistemática (1874) está en la misma línea de cuantos le precedieron en su país; y en el segundo, que corresponde a su profesorado en la Universidad de Berlín a partir de 1884, vuelve a interesarse por este tema, en su obra Aplicación de la psicología a la pedagogía como complemento del curso de psicología. Al mismo segundo periodo pertenece una breve lección, titulada Sobre la posibilidad de una ciencia pedagógica con validez general (1888). El relativismo, del que es acusado Dilthey, se advierte también en su pensamiento pedagógico, cuando niega la posibilidad de construir una ciencia de la educación con validez general, porque los fines de la educación no pueden ser válidos para siempre y en todas las circunstancias. Para probarlo, recurre a los esquemas herbartianos, que sacaron de la ética los fines educativos y de la psicología los medios. Su historicismo le obliga a ser relativista y a negar validez general a fenómenos culturales vividos en un determinado momento; y su vitalismo le impide ser partidario, de algo que comporte estatismo y carencia de evolución. La moral varía con los cambios históricos, y, por tanto, no puede sacarse de la ética fundamentación de validez general; y de la psicología no puede derivarse ninguna pedagogía. Como historiador y filósofo, cree necesario buscar los principios y bases de la ciencia pedagógica; pero descartada la solución herbartiana, cree ofrecer una nueva doctrina asegurando que las verdades de la pedagogía son dependientes de las verdades de la política, porque ésta es una ciencia en constante evolución, empujada por las coyunturas históricas, que amasan un nuevo estilo de educación. H. NohI repite sus mismos argumentos, para concluir que no puede fundamentarse con validez general la ciencia de la educación; que es menester fundamentar este saber, pero que cada época histórica exige una revisión de la fundamentación pedagógica. Estos dos teóricos alemanes encabezan la lista de los que dan al presente tema un valor relativo, no absoluto, imponiendo la obligación al teórico de la educación de dar consistencia, en cada momento, a la pedagogía.


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Salvadas las modificaciones pertinentes impuestas por las circunstancias históricas y la cultura de cada pueblo, opinan los más que puede hacerse un tratamiento general y válido al tema, siempre y cuando se fundamente la pedagogía en el sedimento cierto y seguro que las ciencias auxiliares vayan legando. O mejor aún, que no se fundamente la pedagogía en determinados saberes actuales, sino en las nuevas conclusiones que esas disciplinas vayan ofreciendo como más ciertas y válidas. No se fundamenta la pedagogía en conocimientos concretos, sino en clases de saber, en disciplinas científicas, marginando así los obstáculos cada día mayor originados del cambio y la persistencia, de la evolución y la validez general. La fundamentación no puede tener un alcance de perpetuidad y permanencia, sino de reto para corregir cada día lo que el saber de corregibilidad, que eso es la ciencia contemporánea, vaya prodigando como mejor en aquel instante. Nuestra opinión personal es que continúa teniendo validez el tema, y que debemos limitarnos a señalar qué ciencia o filosofía respalda a la pedagogía, atentos siempre a la evolución de esas ciencias o filosofías. En otras palabras, el tema de la fundamentación de la pedagogía ha de enjuiciarse a la luz del cambio de valores, al menos desde un punto de vista sociológico, que caracteriza a la aceleración histórica que nos arrastra. Imposible pensar que la justificación de la pedagogía, convincente hoy, pueda tener validez dentro de cincuenta años. Ni la filosofía ni la ciencia tienen hoy pretensiones de fixismo y estabilidad, sino que ambos saberes auscultan los acontecimientos para autocorregirse continuamente. ¿Es esto un relativismo? En absoluto; es la aceptación de una realidad evolutiva que aun admitiendo su identidad, hemos de conjugarla con la exterioridad diferente ofrecida por la vida, de manera semejante a como en la historia de un individuo hay algo permanente —su yo— pero en manifestaciones cronológicas múltiples. Que la pedagogía requiera una fundamentación puede corregirse de la manera de delinearse los planes de estudio de las facultades de ciencias de la educación en el mundo. Los norteamericanos, nada proclives a abstracciones inútiles, reiteran en sus publicaciones las “foundations of education”, que podrían traducirse por “fundamentación de la pedagogía”, por ser sobradamente conocida la equivalencia entre su “educación” y nuestra pedagogía. El hecho del cambio y la evolución no puede desanimar al científico, antes bien estimularle para prestar atención a lo modificable y modificado, a fin de apuntalar la estabilidad de los conocimientos pedagógicos. Lo que no priva de significación a situaciones históricas pretéritas, que tienen siempre el carácter de precedentes fácilmente repetibles en sustancia, aunque se modifiquen exuberantemente las apariencias. Es posible que situaciones vividas por el pueblo griego hace veinticuatro siglos tengan un mensaje para nuestra generación, mensaje que debe sorprender y recoger la historia, porque nos ayudará a mejorar las soluciones por nosotros ofrecidas a circunstancias actuales. ¿Se compromete, de este modo, la autonomía de la ciencia de la educación? Creemos que es una cuestión paralela, pero no exactamente la misma. Mientras no se adopten soluciones reduccionistas, la independencia puede estar salvaguardada, si bien es verdad que como toda ciencia humana o del espíritu, por su misma


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ambición comprensiva, ha de estar abierta a otras disciplinas que bucean bajo otra perspectiva en la misma naturaleza del hombre. ¿Es que duda alguien de la autonomía de la medicina, a pesar de su fundamentación en la biología, en la química, en la física, etc., que son también llamadas “ciencias básicas médicas”? Con tal de que la medicina no se reduzca química, física o biológicamente, tendrá validez como saber nuevo la ciencia de la curación del hombre enfermo. De una manera similar, la pedagogía puede apoyarse en ciencias básicas, sin perder su autonomía epistemológica y sin reducirse a esas mismas ciencias básicas. Recorriendo la larga historia de la educación, hemos de llegar a concluir que son tres las ciencias humanas que fundamentan la pedagogía; éstas son la biología, la psicología y la sociología. Y que hay otra cuarta fundamentación —la filosofía, con sus distintas disciplinas o asignaturas—que responde también a previas aseguraciones de la ciencia de la educación. Por este motivo, el resto del capítulo que dará dividido en dos grandes partes; por un lado, estudiaremos la fundamentación filosófica de la pedagogía y, por otro, su fundamentación científica, Los capítulos de la teoría epistemológica nos han preparado para entender esta vieja cuestión renovada por todos los teóricos de la educación. Es natural que la fundamentación filosófica haya sido la de mayor concurrencia, porque amparó todo el saber anterior al siglo XIX; en tanto que la fundamentación científica es más moderna, por haber sido posterior al nacimiento de las ciencias humanas, que emergieron hace un siglo del proceloso piélago de la filosofía. Fundamentación filosófica Huelga recordar que la única fundamentación indagada es la de la pedagogía; que para nada nos referimos ahora a la teoría de la educación. Sí debemos, no obstante, delimitar nuestro estudio a los aspectos teóricos de la pedagogía contrapuesta a la práctica educativa, de la que obviamente prescindimos ahora. La fundamentación filosófica aquí contemplada abarca a la pedagogía general, sistemática o fundamental; en una palabra, a cuanto tenga categoría científica, en sentido estricto, sobre educación. En una revisión diacrónica de este tema nos hemos de referir, en primer lugar, a la fundamentación en la política. El primer teórico, con nombre propio y autor de obras llegadas a nosotros, fue Platón quien, aunque puso últimamente en la metafísica la fundamentación de la pedagogía en una aproximación más directa, insertó en su política la concepción educativa. En La República, como parte integrante de la ciudad utópica por él soñada; en Las Leyes, como realidad innegable de la ciudad verdaderamente existente. A tos responsables de la república les incumbe la formación de los tres tipos de ciudadanos, necesarios para su mantenimiento; a los más inferiores, a los de naturaleza menos privilegiada, se les prepara para que sepan realizar las labores conducentes a la conservación de la ciudad; a los guerreros o guardianes se les preparará a fin de que sepan defenderla de los ataques de los enemigos; y por fin los magistrados, llamados a gobernar, han de


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recibir una esmerada formación y una “educación más perfecta”, consistente en la misma impartida a artesanos y guerreros, más el conocimiento de las cuatro ciencias básicas (aritmética, geometría, ciencia de los sólidos y astronomía) que preparan y purifican al hombre, para consagrarse últimamente a la dialéctica, método válido para acercarse al mundo inteligible y contemplar en las ideas cuanto pueda saberse, único camino “por el que puede llegarse con regularidad a descubrir la esencia de cada cosa”; la dialéctica es el “coronamiento y el colmo de las demás ciencias, que no hay ninguna que pueda colocarse por encima de ella, y que cierra la serie de ciencias que importa aprender”.’ Sólo en el marco político de La República y Las Leyes tiene cabida la doctrina educativa de Platón, que es el primer socialista en pedagogía, gracias a que no le interesa la educación del hombre en cuanto tal, sino la del hombre en cuanto ciudadano y como elemento insustituible en la ciudad griega. Aristóteles es aún más explícito en la fundamentación política de su teoría educacional, expuesta en La Política, y completada en su ética a Nicómaco. Aristóteles es más absolutista; el verdadero responsable de la educación es el Estado, y ésta debe estar regulada por la ley, Aristóteles cree que la educación es un medio de perfeccionamiento individual, pero la perfección personal ha de ponerse al servicio del Estado: “No puede negarse, por consiguiente, que la educación de los niños debe ser uno de los objetos principales de que debe cuidar el legislador; dondequiera que la educación ha sido desatendida, el Estado ha recibido un golpe funesto... Como el Estado todo sólo tiene un solo y mismo fin, la educación debe ser necesariamente una e idéntica para todos sus miembros, de donde se sigue que la educación debe ser objeto de una vigilancia pública y no particular... La ley debe arreglar la educación, y ésta debe ser pública”. La constitución política de cada pueblo es quien demanda un tipo u otro de educación; habrá que educar oligárquica o democrática mente, según la constitución política de los pueblos sea de una u otra índole. De él heredó Quintiliano, en sus lnstitutiones oratoriae, la defensa del Estado, como único responsable de la educación; y de estos teóricos de la cultura clásica lo recibieron Napoleón, F’ichte, Dilthey y tantos más. A Dilthey le interesan las fundamentaciones políticas de Platón y Aristóteles, porque encajan perfectamente con su relativismo histórico: “Las verdades de la pedagogía son independientes de las verdades de la política”; “la educación, por tanto, sólo puede ser organizada para la constitución de un pueblo determinado”.


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La política explica el relativismo educativo y la imposibilidad en que estamos de propugnar sistemas de validez general en educación. No ha quedado en filosofía, sino que como toda decisión política, esta doctrina ha impulsado a los regímenes absolutistas y nacionalistas totalitarios de la Europa moderna, a controlar y dominar en exclusividad la educación del pueblo. Tal el camino seguido por el social- nacionalismo alemán; y tal el imitado por la teoría marxista de la educación. Es más, también en constituciones democráticas contemporáneas pervive, escondida, la misma idea: la fundamentación poli tica de la pedagogía. ¿Qué otra cosa defendió J. Dewey, cuando ideó una forma apta de educación para la democracia americana, forma encarnada en su instrumentalismo y en el progresismo pedagógico al que da origen? La única forma de asegurar la constitución americana es una formación ciudadana e individual de cara a la participación, porque sólo los pueblos cultos están preparados para participar. Otra disciplina filosófica fundamentante de la pedagogía ha sido la ética. Esta concepción tuvo en Aristóteles su primer defensor, pues vio en la educación, desde el punto de vista individual, el mejor medio para conseguir la virtud, por el logro de hábitos facilitadores de la operación, y mediante la virtud llegar a la felicidad, que era la meta de la vida humana; la Ética a Nicómaco está llena de estas ideas. En otro contexto, habría que anticipar en Sócrates el sentido ético de la pedagogía, pues la virtud podía ser aprendida; la instrucción lo era todo, la sabiduría redimía al hombre, que se convertía y salvaba por el mero hecho de conocerse a sí mismo. Platón repitió la misma doctrina socrática sobre la adquisición de la virtud por el conocimiento, pero no vinculó resueltamente la virtud y su adquisición con la educación. Las escuelas posaristotélicas abundaron en el mismo pensamiento, sobre todo Epicuro, que enmarcó la educación dentro del ideal del sabio, y que la usó para liberar a los ciudadanos del yugo de mitos, de dioses siderales, de conformismo piadoso para ser explotados por los gobiernos, y de tantas lacras como pesaban sobre la sociedad de su tiempo. En la Edad Media, la educación organizada al amparo de la visión escolástica de la vida tuvo signo marcadamente ético, debido a todo el flujo de la cultura grecolatina y del cristianismo en los maestros de la cultura medieval. Sobre el sabor ético de la pedagogía tomista es suficiente, además del tratado De Magistro y cuestiones morales en sus obras originales, la lectura de la obra que Millán Puelles ha dedicado a la investigación de este punto. Y desde esta teoría alentada por Aristóteles y la visión salvífica cristiana, llegamos al empirismo inglés, en el cual Locke reitera la doctrina de la fundamentación ética de la pedagogía. El hombre, al nacer, es indiferente en el terreno ético; no hay innatismo en el conocimiento, y tampoco hay inclinaciones buenas o malas en el momento de abrir los ojos a la luz; el hombre no nace bueno ni malo, sino éticamente indiferente.


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Cuanto el hombre llega a ser se lo debe a la educación que es ante todo, una disciplina moral, fruto de un hábito de autocontrol. La virtud es la primera condición del gentleman, y sin ella no podríamos triunfar socialmente, pues gracias a ella somos apreciados por los demás. Y entre los fines de la educación está la formación de hábitos, uno de los cuales es la virtud o hábito moral. Kant no pudo basamentar la educación en la metafísica, porque ella no es posible para la razón pura; la única fundamentación posible ha de estar en la razón práctica, que es la explicación de las costumbres. La educación específicamente humana es la práctica o moral, y ésta se fundamenta en su sistema trascendental, pero más concretamente en su metafísica de las costumbres; en Kant pervive el carácter moral de la educación, con diferentes modalidades de las halladas en Platón y Aristóteles, pero en definitiva, conservando la educación la dimensión primera con que nació en el mundo socrático. El protoestandarte de la fundamentación ética de la pedagogía fue Herbart, el cual encontró en la filosofía moral los fines de toda educación; la fundamentación de la pedagogía herbartiana en la ética tiene un carácter teleológico, de causalidad final, en términos aristotélicos. La pedagogía no podría existir, si la ética no estimulase la acción educadora, asignándole unas metas; sólo a su luz tiene sentido la pedagogía. El fin supremo de la educación es la educación de la voluntad, que se consigue mediante la instrucción. La educación moral anda en pos de la consecución de cinco ideales de toda educación: la libertad interior, la perfección, la benevolencia, el derecho y la equidad. Aunque la doctrina sea muy parecida a la de no pocos educadores, en Herbart cobra realce, por haber sido el primero, que en el intento ilusionado de hacer una ciencia nueva —la pedagogía—, no halla otra fundamentación que le complazca, más que la ética filosófica. La fundamentación en la lógica es muy reciente, tanto como lo son los movimientos neopositivistas y los análisis formal e informal. La única razón de justificar el fundamento lógico está en que toda la filosofía se reduce a filosofía del lenguaje, y ésta es parcela de la lógica contemporánea que, desde Bertrand Russell y Alfred Whitehead, se aúna con las matemáticas, para dar un rigor científico a su procedimiento. Gran mayoría de los manuales y monografías sobre teoría o filosofía de la educación en Estados Unidos siguen un modelo allí muy difundido, consistente en presentar como parte introductoria, la epistemología, la metafísica y la axiología-antropología propias o del autor historiado para condicionar la mente del lector a la comprensión del sistema y fundamentación educacional propuesta por el propio autor de la obra o por el teórico a quien se historia. Siguen este modelo Weber, Kneller, Frankena... Con este modo de proceder nos sugieren que para ellos los fundamentos filosóficos de la pedagogía lo constitituyen las tres disciplinas referidas. La epistemología la


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fundamenta, porque la teoría del conocimiento es el punto de apoyo de las teorías del aprendizaje y de la instrucción, como actividad educativa; la meta física es con frecuencia vaga expresión, pero intencionalmente es la ciencia del ser, en cuanto tal, otro Indispensable pilar de la pedagogía. Y, finalmente, la axiología es entendida las más de las veces en su pureza, como teoría de los valores, y otras es más antropología que axiología. Fundamentación axiológica es la requerida por Broudy, profesor de Illinois, más próximo al perennialismo que a cualquiera otra filosofía, por Dewey, por Raths, Harmin y Simon, Schofield. Y fuera de los Estados Unidos, fundamentación axiológica hace también a Messer. Otros teóricos prefieren no hacer precisiones, porque piensan que toda la filosofía, en general, fundamenta la pedagogía. No tenemos en cuenta el abundante número de manuales titulados Filosofía para educadores, que exponen escuetamente elementos de filosofía, útiles para estudiosos de la pedagogía, sin abiertamente fundamentar en el saber filosófico la ciencia de la educación; es una superficial manera de decir que es conveniente que el educado sepa filosofía, sin más trascendencia ni pretensiones. Esta manera de hacer es la que han seguido los incomprometidos en el tema de este capítulo; los que ven bien el recurso del educador a la filosofía; los que hacen una filosofía de la educación, que no es tal, más que por ser impartida en facultades de educación. Más seria es la dirección seguida por algunos teóricos que hacen ya verdadera filosofía de la educación, en una de sus posibles formas, porque quieren fundamentar la pedagogía en el saber filosófico, a cuyo fin suelen titular sus obras de esta o parecida manera: “Fundamentos filosóficos de la educación”. En Europa representan esta corriente A. Messer y cuantos sean partidarios de una “ontología regional”, al modo de Nikolai Hartmann, que es una ontología especial fundamentadora de cada una de las ciencias, una de las cuales es la pedagogía, a la que correspondería su ontología regional específica. En Estados Unidos, donde proliferan los manuales con títulos muy similares al indicado, nos fijamos en W. H. Kilpatrick, profesor de la University of Columbia, representante del experimentalismo pedagógico y autor del método de proyectos. Según este autor: “La filosofía de la educación.., se basa en la filosofía general, y existe para ayudar al educador consciente a proceder mejor que lo ha ría de otro modo. La filosofía de la educación trata especialmente de prestar este auxilio: 1. criticando las hipótesis empleadas por los educadores; 2. contribuyendo a aclarar los objetivos pedagógicos, y 3. evaluando críticamente los diversos métodos educativos que afectan a los objetivos seleccionados.” Kilpatrick estudia las relaciones entre la filosofía y la ciencia de la educación, concluyendo una serie de puntos de sumo interés.


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Son cuatro las situaciones en que la filosofía fundamenta a la pedagogía, siendo aquélla la base de la educación: — Cuando existe indecisión, duda o disputa sobre la “vida buena”; es decir, la vida que debemos aprobar o seguir; puede tratarse de un problema de contenidos del currículum, de procedimiento metódico en la disputa, de evaluación de las técnicas docentes a través del análisis, procedimientos administrativos que no puedan ser evaluados por las ciencias exactas. — Cuando la escuela debe elegir entre varias personas, o cuando se ofrezca un problema de interrelación personal. En el caso primero se encuentra la pedagogía, al asumir las funciones de orientación y selección, funciones que deben ser respaldadas por una cosmovisión y política educativa. Que, no son tareas cómodas de realizar y, sobre todo, que están supeditadas a diferentes criterios lo prueba la variedad de respuestas dadas por sistemas filosóficos discrepantes. — Cuando hemos de aplicar un principio enunciado en términos abstractos y generales, que pueden tener validez en unas ciencias o circunstancias y no en otras; por ejemplo, principios válidos en matemáticas que no pueden ser aplicados literalmente en biología. — Cuando hayamos de juzgar supuestos discutibles legados por filosofías trasnochadas o pretéritas, o aquellos enunciados que se prestan a múltiples interpretaciones, que ocupaban en la Edad Media varias sesiones de diálogo científico entre profesor y alumnos; las famosas “quaestiones disputatae”. En pedagogía hay muchas cuestiones de éstas: la naturaleza de la educación; la esencia del proceso educativo; las antinomias pedagógicas de autoridad-libertad, naturaleza- cultura...; las limitaciones de la educabilidad; la autonomía o dependencia de la pedagogía... El filósofo londinense Hirst es poco adicto a generalizaciones y extrapolaciones, como se hacen en esta última fundamentación de la pedagogía en toda la filosofía; es cierto que los sistemas filosóficos no proveen razones sólidas para hacer juicios educacionales, pero es altamente discutible que sean auténticas premisas de las que se deduzcan principios educacionales. Un cierto escepticismo es salva guardia de incurrir en filosofismos, en abierta contradicción con el experimentalismo y el cientificismo. En esta exageración incurren algunos sistemas filosóficos que no se contentan con dar pie a una teoría propia de la educación, final expresamente buscado por algunos y en el que desembocan otros, aunque no se hayan propuesto expresamente


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fundamentar la pedagogía. Es claro que todo filósofo, a la hora de discurrir sobre el proceso educativo, ha de hacerlo en el contexto de su sistema que es consecuente con los principios de su pensamiento. Esto quiso significar la filosofía alemana, al decir que la concepción del universo (Weltanchauung) configura la teoría educacional y la pedagogía; hacían referencia expresa a la concepción filosófica del universo, tal y como proclamaba L. Busse: “Filosofía significa, o por lo menos debe significar para nosotros en este libro, concepción del universo. Su objeto es la integración de todos los conocimientos en una concepción total...; la filosofía es la ciencia Hay, en cambio, cosmovisiones o concepciones de universo científicas y teológicas; este último es el caso de A. Muller. La concepción filosófica es insoslayable en temas como el de la educación; ha de dejar su paso; es inevitable. En este sentido, toda filosofía fundamenta a la pedagogía. El reduccionismo filosófico establece una igualdad entre filosofía y pedagogía, sin dar preferencia a ninguna de las dos, puesto que hay quien reduce la pedagogía a filosofía y también quien reduce la filosofía a pedagogía. La Ilustración francesa fue el primer movimiento culturalista que estableció la igualdad entre filosofía y pedagogía, al sostener que todo había de acabar en educación del pueblo, incluida la literatura. Arrastraron este lastre algunas teorías pedagógicas de los siglos XIX y XX. Podemos citar tres autores como ejemplo de este reduccionismo. Sea el primero el psicólogo norteamericano Stanley Hall: “La sola filosofía verdadera, rica y completa, es la que dirige a la pedagogía”. G. Dilthey es ambiguo e indeciso en esta cuestión: “Lo que explica que desde un punto de vista general, la floración y fin de toda verdadera filosofía es la pedagogía en su más amplio sentido: teoría de la formación del hombre”. “Si una teoría no introduce ninguna diferencia en el trabajo educativo, tiene que ser artificial”. Fundamentación en otras ciencias La solución de quienes fundamentan la pedagogía en otros saberes científicos, presupone la admisión que la ciencia de la educación es auténtico y exclusivo conocimiento científico; dan la espalda al saber filosófico, del que no mendigan ni siquiera el respaldo indirecto. La pedagogía es ciencia, y sólo en este ámbito ha de desenvolverse. Los saberes científicos no apoyan sólo al saber teórico sobre educación, sino también a la práctica educativa, que no puede soslayar lo que los científicos concluyen acerca de aquellas dimensiones encadenadas con el proceso educativo. Consienten los así opinantes en que, en definitiva, las ciencias auxiliares fundamentales son: la biología, la psicología y la sociología.


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Elegimos a Ferriére figura indiscutible en la escuela activa, para simbolizar la corriente de quienes fundamentan la pedagogía en la biología. A. Ferriére consagró un folleto al estudio de este tema. Dos son las premisas que predisponen a esta convicción; por un lado, la necesidad de la sociedad en la que vivía el pedagogo suizo de orientar el sistema educativo hacia una adaptación a las leyes naturales de la evolución del niño y, por otro, el de prepararle para la lucha por la vida. De la primera premisa se deduce la adecuación y ajuste que debe darse entre la educación y las necesidades e intereses, temperamento y carácter del educando, a fin de no violentar. en nada a la naturaleza, que se erige en indicadora del camino a seguir; y se hace postulado aquella máxima: “la educación nueva es una educación para la libertad mediante la libertad misma”. De la segunda, entendida en un sentido evolucionista, se concluye que en la lucha por la vida ha detener primacía el hecho del progreso biológico y la capacidad de adaptación que poseen los animales y el hombre; sólo así la educación coopera con la naturaleza y coopera a la evolución hacia un estado social más perfecto. A. Ferriére sintetiza su manera de pensar en la definición que da de educación: “Es el arte de iniciar en el niño, mediante la excitación de su interés, un desarrollo de las fuerzas intelectuales y morales que responda a las leyes en virtud de las cuales se realiza todo progreso biológico y psicológico; diferenciación y correspondiente concentración de sus sanas facultades y energías volitivas.” A esta primera definición añade otra que da matiz social a la educación. Esta misma actitud mantiene la italiana Ma. Montessori, quien, por su formación médica, pretendía fundamentar biológicamente la educación no sólo de los niños deficientes, sino de los sanos y normales. Lo más frecuente ha sido hacer gravitar la pedagogía sobre la psicología; es lo habitual. Los diseños experimentales, la aplicación de los métodos estadísticos, el uso de pruebas estandarizadas, los sistemas de orientación y selección, las vertientes de la dinámica de grupos en el aula escolar, las teorías sobre motivación y aprendizaje, la noción de personalidad como médula del proceso educativo, el des arrollo de la percepción espacial como preparación para las tareas escolares de lectura y escritura, el diagnóstico de la lateralidad contrariada como predisposición para los trastornos lingüísticos.., son algunas de las muchas contribuciones hechas por la psicología a la pedagogía. No hay país que entre las especialidades psicológicas no cuente con la psicología escolar, que brinda, a su vez, una gama rica en posibilidades y especialidades. La psicología evolutiva ha sido la que más ha aportado al mundo de la educación, como criterio para la división de los ciclos escolares y como exigencia previa a toda actividad educadora, ya que sin el conocimiento científico de cuál es la situación real de cada alumno, es imposible adaptarse en métodos, en maneras de presentar los contenidos y en todo el quehacer del maestro. La psicología, enseñó ya Herbart, obsequia los medios de la educación con el estudio de las representaciones, apercepción, deseos y


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sentimientos, tímido esbozo de una psicología empírica, sin que hubiese renunciado aún a sus muletas filosóficas. El educador es deficiente, siempre que ignore a la psicología: “Yo por mi parte, durante veinte años he acumulado metafísica y matemáticas y, además, observaciones personales, experiencias y experimentos, sin hallar más que los fundamentos de la verdadera idea psicológica. Y el móvil de estas nada fáciles”. (3)

CONCEPTO DE EDUCACIÓN El concepto de educación es sustancial en una antología de Corrientes Contemporáneas de la Pedagogía por ser el factor estratégico de desarrollo que permite el aprovechamiento de las oportunidades, haciendo posible que los integrantes de la sociedad sean agentes de cambio en el desarrollo, al adaptarse al ritmo de vida que la evolución exige. Análisis etimológico y semántico La palabra “educación”, proveniente del Latín, sin embargo no fue uno de los vocablos primerizos en lengua castellana, ni se encuentra en escritos u obras anteriores al siglo XVII; es decir, pasaron cinco siglos hasta que se formo esta expresión en el sentido más o menos aproximado que hoy le damos. La palabra que fue usada pare significar el concepto implicado en “educación” fue el de chanza, que denoto las dos clases de ayuda que los adultos pueden prestar a los seres en desarrollo: la material, mediante el alimento y la protección; la psicológica mediante el control y la educación. Aún hoy el sustantivo “crío” se aplica a aquel hombre que precise del auxilio de un adulto; la belleza del termino radica en cierto paralelismo con la palabra “crear’, reservada para la aparición de algo, procediendo de la nada por virtud divina, Como si por la educación se crearan realidades inexistentes y salieran, a su modo, de la nada. “Crianza” es la traducción de la palabra latina nutritio, con significado de alimentar, nutrir, formar psicológica y espiritualmente; este es el término usado par Santo Tomás en su famosa definición de educación. La crianza hace referencia indirecta a los adultos que, por naturaleza, están encargados de la nutrición, que son los progenitores, a los que incumbe, en primer lugar, el derecho y la obligación de prolongar la crianza a través del alimento espiritual de la instrucción y el perfeccionamiento humano. La crianza nos suena hoy a cultivo zoológico, a amamantamiento animal, a seres vivientes colocados en una escala inferior a la humana, que están creciendo. De aquí la similitud entre educación y desarrollo, que ha confundido a algunos pues, reduce a la educación a un simple y puro desarrollo. La crianza completa la procreación, tanto en los animales como en el hombre; en éste la crianza es mayor y mas prolongada, por nacer más desvalido que otros animales, lo que tiene su trascendencia según los antropólogos; y la crianza


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espiritual la educación es más ardua y duradera aún que la crianza material La crianza indica que la educación opera en un ser indigente y necesitado de los demás, y que aquellos que le asisten suelen ser los que le engendraron. La crianza, con su doble alcance (material y espiritual) nos habla de la doble atención que los adultos han de prestar al ser en desarrollo; materialmente, las atenciones van mas dirigidas al cuerpo, y solo a través de él llegan a lo psíquico, que precisa unos fundamentos biológicos desarrollados y sanos; espiritualmente, las atenciones se dirigen a lo psíquico, aquella parte más noble del hombre en la cual tienen realidad las funciones mas espirituales y típicas del ser humano. Etimológicamente la palabra educación tiene un doble posible origen. Si se originó del verbo educere, tiene una significación ir hacia afuera, de salir, de llevar; es epéntesis de la palabra “educción”. Los latinos dieron a la palabra education el sentido figurado de actus educandi (acto de educar) o institutio et disciplina puerilis (institución y disciplina pueril); son varios los escritores latinos que recogieron en sus escritos esta palabra con este sentido, pero, entre todos, descuella Cicerón en sus obras De Oratore y Leges. Se cree también que puede derivarse del vocablo latino educare, que tendría el significado de guiar o conducir hacia afuera, Como queriendo indicar que desde dentro, del interior del hombre, de su potencialidad radical va manifestándose a la luz cuanto ha recibido de sus progenitores y de la naturaleza; que la educación es una conducción. Y estos dos sentidos, convergentes entre sí, aunque arrancando de diversas palabras, recibe la palabra educación en nuestros clásicos en la centuria antes indicada. Juan Márquez, agustino de Salamanca, dice en una de sus obras: “para la buena educación de los hijos, es necesario que el vinculo del matrimonio sea perpetuo entre los padres”. Perspectivas del concepto educación El acceso al concepto de educación es múltiple, tan numerosos como han sido los intereses suscitados por el término; se han interesado por él: el pueblo, la ciencia y la filosofía. Las perspectivas provenientes de estos tres enfoques son la perspectiva vulgar, la científica y la filosófica. La opinión vulgar concibe la educación como un comportamiento y como un saber, aspectos importantes que serán estudiados en el proceso educativo. Limitémonos a recoger algunas expresiones y refranes, que corren de boca en boca entre las personas mas alejadas del mundo técnico de la educación: “En mis tiempos había más educación”; “yo estoy más educado que usted”; “a fuerza de educación se hace bailar al oso”; “buena tela hila la que a su hijo cría”.


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La acepción científica de la palabra “educación” constituye el fondo principal de este apartado por lo que no se hará un tratamiento anecdótico de ella. La acepción filosófica puede ser doble: la educación en fin, en cuanto nos referimos al proceso mismo de perfeccionamiento, a los actos, auxilios y modos de hacerse educado; la educación en tanto ese, que caracterizamos por una serie de rasgos poseídos por las personas que han alcanzado ya el tipo ideal de hombre educado. La acepción realmente interesante es la primera, pues nos revela la trama, la urdimbre, el entretejerse del proceso educativo, sin que sea despreciable la segunda, en la que se han fijado menos los cruditos para darnos sus definiciones de educación. Además de estas tres perspectivas desde las cuales puede ser contemplado el concepto de educación, importa conocer las actitudes o los prismas bajo los cuales el erudito ha visto la educación; son cuatro los principales. En primer lugar, esta la actitud conceptual, que se alimenta de la idea de hombre, como sujeto de perfección y acabamiento; esta actitud tienen quienes definen la educación con expresa alusión a la perfección, bien sea ésta de orden natural, bien de orden intencional. El hombre es el último radical del concepto de educación como perfección, a pesar de que la antropología silencie frecuentemente esta dimensión; es menester volvernos hacia el hombre, aunque sólo sea para decir que el hombre es un ser accidentalmente educable. La actitud conceptual se inició con Platón, pervivió en la Escolástica, afectó al naturalismo rusoniano, se fomentó en la Ilustración, resurgió en la neoescolástica y animó a encíclica “Divini illius magistri” de Pío Xl. La actitud táctica, en segundo lugar, supone un giro copernicano, porque huye del mundo de las ideas para situarse en el de los hechos concretos; en este caso, no preocupa el concepto, sino el hecho educativo, y se determinan los factores en él intervienen. Si, a excepción de Platón, en la actitud conceptual se olvidó el carácter social de la educación, en esta segunda actitud la dimensión sociológica es, esencial, ya que se contempla el hecho de la educación encuadrado en la órbita de la sociedad, bien sea como trasmisora de cultura, bien como institución, bien como condicionante, bien como arbitro que fija los contenidos de la información según las necesidades de las épocas y de las comunidades para las que se educa. La actitud táctica es una actitud psicosocial, que atiende a la vertiente individual y social del hecho educativo, estudiados por la psicología y la sociología de la educación. La tercera actitud es la de aquellos que se interesan por la educación, en tanto en cuanto vivifica y plasma su propio sistema filosófico, tal y como, por ejemplo, fue el parecer de Dilthey, al pensar que toda “filosofía culmina en una pedagogía”. Esta manera de entender la educación se presta, como veremos, para hacer filosofía de la educaci6n al modo mas tradicional a inquirir cuales son los fundamentos filosóficos del proceso educativo. La educación es entonces fruto de una filosofía, en la que se vacía toda reflexión ulterior, sin que se tenga una teoría personal y autónoma de la misma educación. Bien consideradas las cosas, más que una filosofía de la educación es la aplicación de un sistema filosófico ya existente al hecho de la educación, para verlo desde el otero de los principios y postulados. Si fuera esta la actitud óptima, nos hallaríamos con tantas filosofías de la educación como sistemas


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filosóficos han existido y existen. Pero esta suposición no es sienta. La disociación entre filosofía y pedagogía es perniciosa para esta que, de suyo, se beneficia de las elaboraciones de ultimidades educativas. La incapacidad o pereza mental para confeccionar una filosofía personal depaupera el ámbito de la filosofía de la educación, que recibe prestadas ideas ajenas a lo educativo. Otros autores en sus cursos universitarios de filosofía de la educación, defendía la’ postura contraria, es decir, la fundamentación pedagógica de la filosofía, por estar persuadido de que el acceso a lo filosófico había de partir de lo educacional; su empeño fue en conseguir los fundamentos pedagógicos de la filosofía. Esta opinión no es compartida por muchos. La cuarta y última actitud es la fenomenológica, al modo existencialista que no se contenta con la superficialidad de lo que aparece en el hecho educativo, sino que descubre lo recóndito. En la educaci6n entran en juego tres elementos: hombre, sociedad y relación entre ambos; a estos tres elementos les atribuyen algunos la entidad de categorías J. Dewey comparte la idea, cuando escribe que “lo que la nutrición y la reproducción son a la vida fisiológica, es la educación a la vida social”.’ La educación es una adaptación a la comunidad concreta en la que se desenvuelve la vida del hombre-educando, no una adaptación a la sociedad como concepto vago y general. Definiciones clásicas sobre educación Atendiendo al criterio de las principales escuelas o teorías educativas, y dentro de cada una presentaremos las definiciones de los autores más connotados en esa corriente. Idealistas Platón: son varias las definiciones sobre educación en las leyes; “hemos dicho, y con razón, que una buena educación es la que puede dar al cuerpo y al alma toda la belleza y toda la perfección de que son capaces”; “la educación es el arte de atraer y conducir a los jóvenes hacia lo que la ley dice ser conforme con la recta razón y a lo que ha sido declarado tal y como lo más sabio y más experimentados ancianos”. Kant: “la educación es el desarrollo en el hombre de toda perfección que lleva consigo la naturaleza”; el hombre tan sólo por la educación puede llegar a ser hombre. “ No es él más que lo que la educación hace de él ”. G. Gentile: “el propósito magno de la educación consiste en el desarrollo del discernimiento intelectual cada vez más hondo, y de una conciencia cada vez más profunda de la propia conciencialidad”.


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Realistas Locke:”el llegar a poseer una mente sana en un cuerpo sano es el fin de la educación. No es de la incumbencia de la educación en perfeccionarle al muchacho en ninguna de las ciencias, pero sí, por medio de ellas, abrir y estimular las mentes para disponerlas lo mejor posible para adoptar cualquiera, cuando llegue el momento de optar por una rama del saber”. Herbart:”la educación tiene por objeto formar el carácter en vista de la moralidad”;”es el arte de construir, de edificar y de dar las formas necesarias”. Naturalistas Rousseau:”la educación es obra de la naturaleza, de los hombres, o de las cosas”. “La educación es el arte de educar a los niños y formar a los hombres”. “La educación no es sino la formación de hábitos”. H. Spencer:“la misión de la educación no puede ser otra que la de prepararnos a vivir la vida completa”. Escuelas de educación nueva A. Ferriére: “educación es el arte de iniciar en el niño, mediante la excitación de sus intereses, un desarrollo de las fuerzas intelectuales y morales que responda a las leyes en virtud de las cuales se realiza todo progreso biológico y pesicológico; diferenciación y correspondiente concentración de sus sanas facultades y energías volitivas”. J. Dewey: “la educación es la reconstrucción de la experiencia que se añade al significado de experiencia, y que aumenta la habilidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente”. Perennialistas Aristóteles: “desde la primera infancia, como dice muy bien Platón, es preciso que se nos conduzca de manera que coloquemos nuestros goces y nuestros dolores en las cosas que convenga colocarles, y en todo esto es en lo que consiste una buena educación”. Santo Tomás: “la educación es la promoción de la prole al estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de la virtud”. Rufino Blanco:”educación es operación que tiene por objeto la evolución, racionalmente conducida por el educador, de las facultades específicas del hombre para su perfección y para la formación de carácter, preparándole para la vida individual y social, a fin de conseguir la mayor felicidad posible por medio del ejercicio adaptado en cualidad, cantidad y método (instrucción) según la naturaleza del educando y en circunstancias propias de lugar y tiempo”.


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García Hoz:”educación es el perfeccionamiento intencional de las potencias específicamente humanas”. González Álvarez:”la educación es una modificación accidental perfectiva de modalidad cualitativa radicada en el hombre, por la cual se hace más apto para el buen ejercicio de las operaciones en aquello que tiene de específico”. Culturalistas Dilthy:”por educación entendemos la actitud planeada mediante la cual los adultos tratan de formar la vida de los seres en desarrollo”. E. Spranger:”educación es una formación esencial del individuo unitiva y organizada, posible de desarrollo, provocada por influencias culturales, que capacita para valiosos rendimientos y sensibiliza para valores culturales”. Psicosocial García Yague:”educación es la actividad que ayuda a los seres que entran en relación a interpretar de forma coherente y profunda la existencia, a integrarse eficientemente en ellas y a superar la lucha por mantener el equilibrio, la unidad y los fines personales ante un contorno exigente y desordenado” Analistas lógicos Peters:”el ser educado implica el dominio de ciertas prácticas, el conocimiento y la comprensión de principios. Para que este ideal se concrete, es necesario aprender una gran cantidad de cosas diferentes. En consecuencia, es lógico que comencemos a considerar la existencia de más de un proceso educacional”. Los procesos educacionales son: “el entendimiento, la instrucción y aprendizaje por medio de la experiencia, la enseñanza y el aprendizaje de principios, la transmisión del pensamiento crítico, la conversación y el hombre total”. O’Connor: “los fines de la educación son proporcionar a hombres y mujeres un mínimo de habilidades que necesitan…; proporcionarles una capacitación laboral que les permita sobrevenir sus necesidades; despertar interés y gusto por el conocimiento; hacerlos capaces de criticar; ponerlos en contacto con las realizaciones culturales y morales de la humanidad y enseñarles a apreciarlas”. De otros análisis similares se ha concluido que la educación es intencional y planeada, distinguiéndose del proceso de maduración y de los influjos ambientales azarosos; hay estratos o niveles en el educando; y la comunicación pedagógica entre los dos polos del proceso educativo educador y educando son necesarios, aunque desde diferentes ángulos.


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La educación, fenómeno complejo La educación es un proceso típicamente humano, porque presupone capacidades exclusivas del hombre, tales como la inteligencia por la cual aprende y planea su perfeccionamiento, la libertad para autorealizarse. El poder de relacionarse y comunicarse, la posibilidad de socializarse. No podemos compartir las doctrinas sumamente influenciadas por el conductismo, que interpretan el comportamiento humano mediante la mágica fórmula del estímulo-respuesta como una suma de reflejos y de predecibles reacciones ante la excitación. Cuando la educación se reduce a un aprendizaje y a una adquisición de hábitos casi cibernéticamente adquiridos, se equipara la educación a un enriquecimiento automático, similar al que desarrolla a los animales más próximos al homo sapiens. La educación, hemos de decir contra interpretaciones del análisis filosófico, no es un entrenamiento ni se adquiere por ensayos de aciertos y errores. Si se nos instara mucho, podríamos admitir que el aprendizaje, entendido en un sentido universal, podría caracterizar al proceso educativo, con tal de que añadamos al aprendizaje el adjetivo “humano”, puesto que los mismos neo-conductistas discuten entre si la naturaleza del aprendizaje animal y humano, inclinándose a que esta reúne una serie de condiciones dispensables al aprendizaje animal. En otro orden de ideas, al abogar por la educación como proceso típicamente humano significamos que, a pesar de que los fundamentos biológicos condicionen toda la educación, lo que verdaderamente es parte activa del proceso perfectivo es cuanto distingue al hombre de los demás animales, por superiores que sean. Los adiestramientos, explicables sin necesidad de la intervención del pensamiento humano y de la libertad, son factibles en el animal; pero el adiestramiento no es educación. Que se prefiere usar la vieja nomenclatura de facultades o potencias, pues diremos entonces que sólo la inteligencia y la voluntad, con la constelación de actividades complementarias y subsidiarias, pueden ser agente 4e la educación. Las definiciones perennialistas, vertidas en moldes de antropología de “facultades”, insisten en esta tipicidad humana del proceso educativo. En resumen, solo puede desenvolverse por la educación, lo específicamente humano y al modo exclusivamente humano y mediante potencialidades características del hombre. La condición humana del proceso educativo es su primera y general característica. La educación es un proceso intencional, condición verbalizada en formas muy variadas con expresiones tales como “actividad teleológica”, “actividad intencional”, “actividad directiva”, “actividad planeada”, “actividad finalista”; todo significa lo mismo, el hecho contrario a la espontaneidad del naturalismo rusoniano. La intencionalidad se exige para añadir al desarrollo y maduración una premeditación ideada por el educador o el educando, que facilita, ahorra energías, polariza en determinada dirección el natural desenvolvimiento de la naturaleza humana. Tampoco se admite que la educación sea un aprendizaje, mediatizado por cuanto rodea al hombre, realizado sin que nada actúe con talante conductivo. La intencionalidad esta implícita en la misma palabra “educación”, etimológicamente entendida, La intencionalidad es


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el distintivo de la educación sistemática, por más que haya habido pretensiones de destruir esta nota distintiva con la relevancia dada a la ciega naturaleza, que, sin necesidad de apoyaturas advenedizas, verifica todo el programa escrito en el código genético y en las virtualidades personales. La intencionalidad no coarta la libertad, sino que favorece la perfecta realización del hombre, en el que no todo es libertad y en el que se mantiene la dignidad con tal de evitar todo género de coacciones. La libertad ilustrada, aun en Rousseau, acepta reglas; es más, las exige y sin ellas no habría fenomenología verdadera de la libertad, que se alianza frente a lo preceptuado, porque se responsabiliza aceptándolo o porque lo rechaza. El ambiente educa en tanto en cuanto está intencionalmente manejado, entre bastidores, por la planificación escolar, que es ya intencionalidad. Un ambiente no tratado por el aliento humano, siquiera sea la carga ancestral contenida en la cultura, no condiciona educación alguna. La concepción del universo, la escala de valores, las pautas de comportamiento compartidas por los miembros de una comunidad, los mismos prejuicios y estereotipos educan, porque están ya cargados de dominio de la naturaleza y de polarización hacia metas previstas prospectiva mente por el hombre; es una intencionalidad implícita, pretéritamente fijada, pero intencionalidad. La intencionalidad conlleva responsabilidad, mientras que la acción exclusivamente natural exime de esta característica de todo comportamiento libre. La educación habría perdido su sustantividad, si se suprimiera en la operación humana el sentido del hacer y su rectitud. La teoría del alemán Francisco Brentano sobre la intencionalidad del acto psíquico es útil en este sentido, lo mismo que la referencia del acto humano en Karl Jaspers. La educación es una actividad de esta índole; sin ella, no sería acto específicamente humano en la mente de estos dos filósofos. Nada se desbarata con ella tal y como medrosamente temiera Rousseau, cuando inculpaba a la sociedad de corromper a “Emilio”; lo realmente sorprendente es ver que la artificiosidad que la educación postula es magnificente y engrandecedora, mientras que la espontaneidad de la naturaleza puede ser perfeccionada múltiplemente. La educación es comunicación, tal y como se ha venido repitiendo desde que Platón recurriera al eras creador para explorar el proceso de conocimiento que dignificaba al hombre en la medida que fuese más próximo a la contemplación del mundo inteligible. Ese eras impresionante lo requirió también San Agustín, y gracias a su presencia en la filosofía moderna, volvió a insistir en él Pascal y últimamente G. Gentile y E. Spranger. La comunicación añade a la simple relación una donación sin menoscabo de lo poseído, en qua participan conjuntamente el donante y el recipiente. Es comunicación de vida y de humanidad; y es también comunicación de verdad. Somos muchos los que creemos que la comunicación es indispensable en el acto educativo. Si la verdad no fuera comunicable, habría tenido razón el sofista Gorgias, en las que el hombre es un islote perdido en el mundo, incomunicado a incomunicable. La


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comunicación de la verdad presupone una teoría metafísica del conocimiento, de acuerdo con la cual se explica la comunicación del saber, ora sea a través del entendimiento agente, ora a través del espíritu común al educador y el educando (Gentile), ora a través de las “lumina virtutum” (San Agustín) o primeros principios de los que participan todos los hombres sin necesidad de patrocinar un innatismo, ora a través del ser constitutivo de la verdad (Sto.Tomás), ora a través del diálogo que relaciona a las personas (K. Jaspers). La apertura del hombre mediante su inteligencia y su libertad es la fuente de la comunicación, al permitirle participar en el continuo trasvase de la verdad. La comunicación es la base de la dualidad de educador-educando, docente-discente; sin ella, el puente de unión estaría maltrecho y no seria viable, habría dejado de ser lazo de unión. NohI, discípulo de Dilthey, y Flitner son dos defensores incondicionales de la comunicación como primero y fundamental elemento de la educación, la cual se realiza en el seno de la comunidad educativa formada básicamente por el maestro y el discípulo. NohI ha escrito: “Por tanto, aun partiendo de la vivencia educativa del alumno, el fundamento de la educación lo constituye la comunidad educativa entre el educador y el alumno, con su voluntad de educación”; “el fundamento de la educación es, pues, la relación afectiva de un hombre maduro con un hombre en desarrollo por el mismo, para que este llegue a su vida y forma.” Esta concepción de la educación no se inclina por ninguna de las partes de la relación; ni por el maestro, ni por el alumno. El elemento esencial del proceso educativo es la interrelación entre ambos extremos. La filosofía de la comunicación, con su rica gama hodierna en la expresión lingüística, en el lenguaje icónico y la sociología de la comunicación que se ocupa de la dinámica de los grupos y de su peso en la formación de la personalidad, proyectan luz sobre esta característica de la educación, tan importante que es su rasgo esencial para algunos. El proceso educativo crea espiritualidad, y la presupone, tal y como insiste la antropología de la educación, al señalar el hontanar último del que brota el hecho educativo. Sólo pueden ser educables los seres espirituales, y la educación fomenta la espiritualidad. El espíritu es la tercera dimensión humana, añadida por San Agustín a las ya celebres aristotélicas (animalidad y racionalidad). El hombre, dicen los antropólogos modernos, es espíritu y por tanto, de el brota la educación, como privativa del hombre. Max Scheler considera la espiritualidad como lo que realmente define al hombre; el hombre es espíritu. M.F. filósofo italiano altamente influenciado por San Agustín, escribe: “ La educación es formación de la personalidad humana libre y consciente del propio valor de actividad espiritual unida a su cuerpo”.


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La educación permite al hombre realizarse en doble sentido: personal y socialmente. El proceso se personalización es el conjunto de mecanismos psicológicos que desarrollan la conciencia de sí mismo, el yo o sí mismo o self, que simboliza toda la rica variedad de dimensiones individuales, hasta alcanzar la plenitud adulta y la autorrealización como sujeto. El proceso de socialización significa el desenvolvimiento de los aspectos sociales, los de relación con los demás, la convivencia en la comunidad propia, la asimilación de las pautas de conducta y los valores compartidos por los miembros del grupo, que constituyen la faceta psicosocial de la persona, sin la cual el propio proceso de personalización sería irrealizables son dos dimensiones descomponibles conceptualmente. La personalización representa la capacidad reflexiva, la soledad, la superación de todas las ansiedades, el logro de los proyectos vitales, el aislamiento en medio de los demás; la socialización es el contacto y la trascendencia desde la soledad y el aislamiento para comunicarse con los demás, enriquecerles, pedirles ayuda dialogar existencialmente con ellos. K. Jaspers ha profundizado de forma extraordinaria, en esta díada y bipolaridad humana, para concluir que sin la realización de uno de esos dos extremos el hombre no llegaría a ser hombre. Al nacer, el ser humano está dotado radicalmente de cuanto es menester para personalizarse y socializarse; pero ambos aspectos se consiguen con mayor plenitud, más acertada y fácilmente, si los adultos representaos por los maestros están al lado del educando, que correría riesgos incalculables sin el acopio que la tradición le ofrece a través de la educación. De aquí, una vez más nuestro convencimiento de que la educación es un proceso de antropogénesis, y de que la teoría de la educación y la filosofía de la educación necesita de la antropología para estructurar sus saberes. Toda la aparatosidad de medios técnicos de que dispone hoy la escuela son instrumentos nada más, en el proceso educativo, porque tanto la personalización como la socialización son sólo posibles en el hombre y por el hombre, no en la técnica y por la técnica. Todo lo demás es secundario en educación, son cuestiones subordinadas de estos mecanismos psicológicos esenciales, en el devenir humano. Podemos citar que cuanto en educación no coopere a la mejor antropogénesis del hombre, es aparatosidad y oropel, a lo sumo artefactos; que es verdaderamente importante en ella cuanto realice mejor y más al hombre. La educación es conquista de la sabiduría, no dar simple conocimiento. Entre sabiduría y conocimiento no hay sinonimia, ni tampoco entre sabiduría e instrucción.


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La adquisición de la sabiduría está subordinada al soporte espiritual de la educación. La sabiduría es el alimento del espíritu, porque el sabio, además de conocer, ama y cree en lo que sabe, de manera qua los principios intelectuales se encaman en realidad existencial y hace intervenir a la voluntad en la conducta dominada por el amor, que trueca el frío conocimiento en cálido obrar. La sabiduría supone personalización de la información recibida en el. Desarrollo del currículo, lo qua la distingue de la memorística repetición de datos y del adoctrinamiento. La educación, al ser concebida como sabiduría, evita el instruccionismo, lo rehuye y lo supera. La sabiduría requiere asimilación y creatividad, pues solo se sabe aquello qua influye y determina la conducta; en cambio, puede decirse quo se conoce aquello qua se repite mecánicamente, sin qua repercuta en lo más mínimo en las decisiones personales. La conquista de la sabiduría es una fórmula continente, cuando no son palabras huecas, de la formación del juicio crítico, en lo qua han insistido tanto diversas corrientes de teoría educacional sobre todo, el análisis filosófico. La conquista de la sabiduría es también un modo de expresar qua la educación es una capacidad de hacer juicios de valor, de haber logrado los hábitos y destrezas mentales qua facilitan el uso de los medios de información, hoy riquísimos en el mundo de la informática y la cibernética para filtrar la cultura, el contenido docente, la opinión pública. Esto es educar; todo lo contrario de almacenamiento, Trabajo en el que suplen al hombre los ordenadores y los centros modernos de información. La educación es un desarrollo planeado e intelectual, o como dijera Dejen, es un crecimiento. El desarrollo es un proceso dinámico, que sólo puede efectuarse en un clima de creatividad y originalidad; es la fuerza incoercible de la vida, que irrumpe pujante en busca de causes aptos para su realización. La antropogénesis, sinónimo de educación, es eminentemente dinámica, tal y como enseña la psicología profunda, cuando destaca la motivación inconsciente y subterránea que la impulsa. La educación es operación y acción, lejos de toda pasividad a inercia por parte del educando. Los fundamentos biológicos de la educación nos inducen a concebirla como un desarrollo, sin que ingenuamente confundamos crecimiento y educación, que supone intencionalidad. Con el ánimo de evitar toda polémica, añadimos al desarrollo el adjetivo intencional; y podemos, en ese caso, aceptar todo el suministro de bellas ideas presentes en los libros de los naturalistas. En términos menos biológicos y mas psicológicos, afirman otros qua la educación es adquisición de hábitos, que son la expresión del desarrollo mismo. La educación es una necesidad cultural, característica que suna las teorías evolucionistas de la educación, para las cuales ésta es una necesidad vital, y las teorías culturalistas, que sustituyen lo biológico vital por lo cultural. La educación resulta, pues, una necesidad cultural. La necesidad cultural es tanto mayor cuanto mayor sea la distancia que hay entre los adultos de una sociedad y los seres en desarrollo; y esa distancia tiene sólo una explicación: la riqueza de la cultura. En


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comunidades muy cultas la distancia es grande; en sociedades poco cultas la distancia es irrisoria. Por tanto, la necesidad de la educación está condicionada por la cultura. Creen algunos especialistas que los términos “crianza”, “cría” y “cultivo”, aplicados durante muchos siglos a la educación, justifican que se considera la educación como una necesidad vital del hombre, paralela a la necesidad de alimentación; hay una nutrición psicológica y espiritual. La educación es una función social, faceta muy destacada por quienes subrayan el carácter social de la institución escolar, cosa hoy sumamente frecuente, a pesar de que las teorías sean poco socialistas o sociales, o socializadas. Es tan fuerte el influjo de la sociedad en la educación y viceversa, que no puede olvidarse la dimensión social de la educación. La educación, históricamente hablando, se remonta a los primeros momentos de la humanidad, en los que el homo faber, el homo sapiens y el homo loquens sintieron la necesidad de trasmitir a las generaciones posteriores las adquisiciones tecnológicas, teóricas y simbólicas por ellos conquistadas. En los pueblos más primitivos la educación no fue una actividad regulada y sistematizada, antes bien fue una manifestación espontánea de la madurez alcanzada filogenéticamente. A medida que las invenciones del hombre fueron mayores en número y perfección, la sociedad fue impotente para dejar a los seres en desarrollo el acervo cultural propio. Se ideó una institución la escuela cuyo cometido fue hacer teleológicamente cuanto de forma espontánea había sido ejecutado en un principio. Así nació la sistematización escolar. Este es el motivo por el cual se ha descargado en la institución escolar la función social de perpetuarla cultura a través de las generaciones y los siglos.”La educación es el aglutinante entre las generaciones, ya que sin ella se verían la infancia y la juventud desprovistas de los ideales y progresos que les permiten continuar en lugar de comenzar; gracias al legado de los antepasados, las nuevas generaciones prosiguen lo ya alcanzado por sus mayores. Sin la educación la sociedad estaría reinventando siempre y se malgastarían esfuerzos, para lograr lo mismo que tuvieron ya los que nos precedieron. La educación nos permite, al trasmitimos la cultura de las generaciones pretéritas, emplear las fuerzas en lo novedoso y en lo aún envuelto en el misterio de lo desconocido. Para lo cual no es preciso incurrir en exageraciones socializantes ni politizar la escuela; basta compartir la idea de que la educación es acicate de perfeccionamiento colectivo. La función social de la escuela no es patrimonio de las teorías socializantes de la educación, sino también de aquellas otras deudoras al evolucionismo darwiniano de la necesidad de preparar al hombre para adaptarse al medio concreto que le envuelve por doquier. Ejemplo de teoría evolucionista es el experimentalismo de J. Dewey, quien redacto un hermoso capítulo titulado “La educación como función social”.


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Clases de educación No pretendemos entrar en detalles de clasificaciones y taxonomías; sólo abordamos esta cuestión, porque nos persuade más de la complejidad de la educación, ya de su complicada y, en consecuencia, dificulta el vaciarla en una fórmula definitoria. Lo más frecuente es distinguir entre educación formativa a informativa, típicas de las teorías formadoras instruccionistas; entre educación individual y social, que representan a las teorías personalistas y socializadoras; entre educación común y especial, o lo que es igual, entre proceso de perfeccionamiento más frecuente y proceso exigido por quienes adolecen de deficiencias físicas o mentales y necesitan técnicas especificas; entre general y profesional, que expresan el objetivo de la perfección en toda su extensión y la preocupación por adquirir hábitos y destrezas propias de una determinada profesión laboral; entre cultural y vital, para referirse a la función social o a la necesidad biológica de la educación; entre autoeducación y heteroeducación, es decir, entre la educación cuyo agente principal es el educando y la educación cuyo agente principal es el educador. A la educación general se contrapone también la educación diferencial, que es aquella adecuada a cada grupo humano constituido por criterios de raza, sexo, etapa evolutiva... Y, sobre todo, se habla de educación espontánea y sistemática, que significan la educación ametódica, asistemática, natural-cósmica y la educación intencional, metódica, artificial y reglada, respectivamente. La educación espontánea y la asistemática son dos modos del mismo proceso educativo. Las discusiones entre finalistas y antifinalistas provienen, en parte, de la imprecisión en contemplar estas dos maneras educativas. Tan formativa es una tarea espontáneamente sugerida por la familia, como la prefijada en la planificación sistematizada en la escuela. Sin embargo, los teóricos de la educación se han ceñido, como es natural, a la educación sistematizada más que a la espontánea. La educación, objeto de las teorías, es la del “ocio” griego, de la “paideia” platónica, de la “schola” romana. La educación espontánea la imparten la familia, el ambiente, la sociedad, las relaciones humanas informales; la educación sistemática se realiza en la escuela. Por este motivo se llama educación institucional a la educación sistematizada. Las instituciones están creadas por la sociedad para satisfacer necesidades básicas del grupo; la familia da seguridad y alimento, la Iglesia satisface el sentimiento religioso, el Estado protege, la escuela hace real la instrucción y la formación. La educación realizada en la institución escolar es una educación institucional. La característica típica de la educación institucional es ser realizada mediante la relación personal entre educador y educando de una manera técnicamente regulada.” Sociológicamente puede decirse que la educación institucional es una acción organizada, ejercida por agentes especiales y con medios especiales.” La educación institucional se reviste de distintivos propios de los tiempos y del grupo social que más presión sobre ella; en la organización patriarcal romana esta dominada


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principalmente por la familia; en el Medioevo, es la Iglesia la que imprime el sello teocéntrico y consagración de los reyes por el Papa, símbolo del origen divino de la autoridad; en las nacionalidades modernas el Estado el que la manipula, controla o monopoliza, según la constitución jurídica de los pueblos. La escuela ha pasado por vaivenes estatales, de acuerdo con las concepciones absolutistas, democráticas, liberales o totalitarias que prevalecen en los pueblos. Los fundamentos de toda educación institucional son el trabajo intelectual y la convivencia social. El trabajo intelectual esta presente en la escuela desde su origen; desde el derecho romano la escuela es una institución de enseñanza pública y se ha encargado de enseñar. La convivencia social la socialización, como meta de la educación, ha tenido vigencia en los tiempos modernos, gracias a la desintegraci6n creciente de la familia, aunque se ha descuidado más que el trabajo intelectual. Y sin embargo, la sustantividad de la institución escolar está en su contenido social, porque la familia, por su estructura y limitación, no es medio suficiente para adiestrar en convivencia a los jóvenes vástagos; sólo la escuela es una comunidad plural, más parecida a la sociedad general, que el grupo afectivo de la familia. Conclusión: educación es un proceso exclusivamente humano, intencional, ínter comunicativo y espiritual, en virtud del cual se realizan con mayor plenitud la instrucción, la personalización y la socialización del hombre. (3)

EL PROCESO EDUCATIVO Proceso educativo, conjunto de actividades, mutaciones, operaciones, planificaciones y experiencias realizadas por los agentes perfectivos del hombre, en virtud de las cuales la educabilidad se convierte en realidad; es el conjunto de mecanismos humanos internos o externos por los que el ser humano imperfecto, pero perfectible, consigue la perfección ansiada. El proceso educativo es una paidogénesis, expresión que significa “origen y desarrollo del niño”; es el recorrido entre el punto de partida (educabilidad) y de llegada (educación conseguida). Es la puesta en acción de lo teleológico e intencional, a fin de alcanzarlo, con fe en la capacidad educativa del hombre. El estudio, la adquisición de hábitos, la personalización, la socialización, la instrucción, la corrección, el uso de técnicas adecuadas para perseguir la meta, la intercomunicación de las personas intervienen en la búsqueda de la perfección, el diálogo pedagógico.


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De aquí que el proceso educativo sea una antropogénesis y sea convertible con los procesos de hominización y humanización, mediante los cuales el hombre evoluciona biológica y entitativamente, técnica y culturalmente, se adapta al medio y se torna motor impulsivo de engrandecimiento. La humanización tiene un sentido filogenético y ontogenético; filogenéticamente el hombre ha llegado a ser tal en un prolongado lapso de tiempo, y tanto más se humaniza cuanto más se aproxima culturalmente a la plenitud humana. Ontogenéticamente, en cada biografía individual, se verifica un proceso similar al de la especie, proceso que aquilata y similares, tan estudiados hay por la antropología cultural. La mente humana ha evolucionado en sus bases biológicas y en su configuración cultural, circunstancias que ha tenido presentes la teoría educativa para acomodar la educación al lugar y tiempo actuales. En los mementos históricos contemporáneos la humanización es más ardua, pero más rica y amplia, porque nos fijamos metas mas ambiciosas y disponemos de técnicas más eficaces. La hominización, como, evolución filogenética, no ha terminado aún, pues los biólogos comprueban el desarrollo constante del cerebro humano, y la inmadurez grande aún , del cerebro interno, al que corresponden las funciones emocionales a instintivas. La hominización es un proceso de la naturaleza, y la educación sólo puede influir sobre ella de forma indirecta, a través de la estimulación ambiental que demanda aceleración y adaptación al sistema nervioso para relacionarse con el medio. La humanización, sin embargo, es tarea educativa, y constituye la antropogénesis de cada individuo, sujeto indiscutible de educación. Desde otra perspectiva, el proceso educativo es el esfuerzo diario por adquirir mayor autonomía y responsabilidad, a la vez que una realización más acabada de la persona. Teorías sobre el proceso educativo No queremos historiar, de nuevo, las teorías educativas que han tenido ya su exposición; la cuestión es ahora ver cómo se estructuran y jerarquizan los diversos elementos que integran el proceso educativo, y averiguar cuál es la categoría primera y fundamental del misma. Cada teoría educacional ha encumbrado uno de los múltiples elementos, con los cuales se forma el proceso educativo; es muy probable que todas las teorías tengan razón, si el problema fuera acerca del número de elementos, sin preguntar por la primacía entre ellos. Las teorías acerca del proceso educativo, eligen un elemento, como primero y fundamental, alrededor del cual se ordenan todos los demás. En otras palabras, nos interesamos ahora por saber cuál es el elemento esencial del proceso educativo. La teoría naturalista ha dicho que la naturaleza del hombre, tal y como, ha salido de su autor, es el principal elemento del proceso educativo, y ha subrayado la espontaneidad del desarrollo, como lo verdaderamente sustantivo.


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La teoría comunitario-personalista es aquella que indica que la comunidad educativa, formada básicamente por el maestro y el alumno, es la más importante. La comunidad educativa esta vivificada por la “voluntad de educación”, que inspira toda la relación afectiva entre el adulto maduro y el ser en desarrollo desvalido; la comunidad educativa, además de estar animada por la relación afectiva y personal, es también alimentada por las normas a instituciones del sistema educador, dentro del cual se configura. Esta no es una teoría paidocéntrica ni magistrocéntrica, es sencillamente una defensa de la interrelación entre estos dos elementos; consiguientemente, el rasgo esencial del proceso educativo es la relación y comunicación educativas. La teoría ambientalista destaca la dependencia activa del medio ambiente como elemento principal, porque parte de una visión biológica evolucionista. Si la vida se desenvuelve en contacto con el medio al que se adapta el ser vivo, la educación ha de perpetuarse también en la dependencia del medio ambiente. Los pragmatistas, experimentalistas y conductistas norteamericanos apoyan esta postura. El ambiente tiene un sentido tan amplio como la suma de todas tas condiciones que activan las dimensiones propias del ser vivo, o como el ambiente social resultante de todas las actividades de los seres semejantes, partícipes en el desarrollo de las actividades de todos sus miembros, o como participación en alguna actividad conjunta, o como la acción recíproca entre ambiente y organismos. La teoría ambientalista es reprochada por cuantos de una a otra forma no quieren prescindir del maestro en el proceso educativo, olvidado o postergado en esta concepción. La teoría axiológico-culturalista, cuyo símbolo más connotado fue Julius Wagner, pone su acento en el concepto de la cultura, entendida como recapitulación de todas las creaciones del espíritu humano. Los bienes culturales son valores realizados, y la educación es la transmisión de la cultura adulta a la generación joven. Los bienes culturales influyen en el educando en cuanto que se convierten en bienes educativos. El proceso educativo tiene cuatro etapas o escalones: “transformación del bien cultural en bien educativo; transmisión del bien educativo al alumno; transformación del bien educativo en valor de personalidad; actuación del hombre educado en el fomento de la cultura. El proceso educativo es activado por fuerzas objetivas que se encuentran en la materia enseñada, y por las subjetivas, en la personalidad del maestro. El resultado de la educación depende de la afinidad de ambas clases de fuerzas activantes con las fuerzas íntimas del alumno”. La teoría de la escuela activa defiende que el elemento primero y esencial no está asociado al ser del educando, sino a su actividad, pues la vida, con la que ha de


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concordar la educación, es dinamismo y acción, impulsados por los intereses del educando; se inspira en la metafísica vital. La teoría tomista es célebre en este tema, porque su doctrina de las facultades, la naturaleza como fuente de operación y la capacidad de la razón humana se conjugan de tal manera, que dan origen a un modo peculiar de responder sobre cuál es el elemento fundamental del proceso educativo. Santo Tomás se remonta hasta el núcleo constitutivo de la vida espiritual del hombre para conocer el elemento fundamental educativo. La vida humana está formada por tres clases de operaciones: cognoscitivas, dominadas por el entendimiento; morales, donde impera la voluntad; y modificadoras del mundo. Hay un principio ordenador de estas tres clases de operaciones; ese principio es la razón: “el primer principio de todas las operaciones humanas es la razón, y cualesquiera que sean los principios restantes de operaciones humanas, obedecen, de algún, modo, a la razón” En forma expresa señala a la razón como ordenadora de las operaciones morales. La función ejercida por la razón no es una función simplemente cognoscitiva, sino ordenadora. El elemento fundamental del proceso educativo es esa misma función ordenadora de la razón sobre las operaciones humanas. El elemento fundamental del proceso educativo es el mismo que constituye al hombre en su ser espiritual; la función ordenadora alcanza al conocimiento especulativo y al práctico. Las conclusiones del pensamiento tomista son: 1. El proceso educativo no debe limitarse a ninguna especie particular de las operaciones humanas. 2. Ni activismo ni intelectualismo son teorías verdaderas para explicar este proceso humano. 3. El proceso educativo presupone la orientación de la potencia cognoscitiva hacia la realidad, si bien no puede circunscribirse el proceso a los elementos puramente cognoscitivos. La teoría del análisis filosófico afirma, por boca de R. S. Peters, profesor del Instituto de Educación de la London University, que “el concepto de educación no se refiere a ningún proceso particular, más bien contiene referencias a los criterios a que deben ajustarse determinados procesos”. El criterio básico es el de rendimiento, o mejor aún, el de tarea-rendimiento que nos depara un medio utilitarista, externo y evaluable de entender la educación. Peters no habla en singular del proceso educativo, consecuente con sus principios, sino de procesos educacionales;” y si se le urgiese a que indicase cuál es el verdadero proceso de educación respondería que


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la iniciación, en el sentido de que una persona que aprende es iniciada por otra en algo que deberá apropiarse. Supuestos antropológicos del proceso educativo En la clásica definición tomista de educación se pone énfasis en la contribución del proceso educativo, a fin de que se logre la perfección del hombre en cuanto hombre; Spranger nos ha hablado de la educación para lo humano; Rufino Blanco, García Hoz... destacan lo específicamente humano como educable; J. Maritain habla de una educación integral para el hombre integral; K. Jaspers nos alerta para no aceptar falsas monedas en materia educativa y piensa que sólo es verdadera aquella que ayuda al hombre a realizarse a si mismo. La lista de teóricos que abundan en ésta misma dirección sería interminable; es lógico, si sabemos que la educación es un proceso exclusivamente humano. En psicoterapia se acepta que más que la clase de técnica seguida por el psicoterapeuta, importa la idea que sobre el hombre tiene quien practica la psicoterapia; me parece transferible al campo educativo, diciendo que más que los instrumentos y los métodos interesa la visión que sobre el hombre tenga el maestro. Pero prescindiendo de estos preámbulos generales, hemos de coincidir en que existen ciertas dimensiones humanas en las cuales se inserta el proceso educativo. Éste es el significado que está cuestión antropológica tiene en este apartado. El hombre tiene la condición de ser inacabado, incompleto, por lo mismo que es un ser abierto. Si el hombre naciese predeterminado por la naturaleza, ciegamente programado por la instintividad, sin proyectos para el futuro, sin responder el mismo de su autobiografía, y conciencia de inacabado crea angustia y vértigo, porque se encuentra desamparado a inseguro ante los caminos que se le presentan como viables. La educación viene a llenar ese vacío y a colaborar en el empeño de autorrealizarse y autohacerse; no puede haber proceso educativo sin creatividad y originalidad. La educación, como tarea de perfeccionamiento, presupone diseños no programados, posibilidades no fijadas y proyectos que han de inventarse. El hombre es un proceso espiritual nunca cumplido, tal y como han enseñado las antropologías de signo dialéctico Hegel, O. Gentile, y las de solera evolucionista darwiniana. La verdad es que el hombre es continuo cambio y evolución; hay que prepararle para ese cambio y esa evolución, y esto y no otra cosa es educar. El proceso educativo no es clausurable en el tiempo, porque jamás se puede dar por realizada una persona, en tanto aliente en ella el espíritu de vida. La historia de cada uno es un libro inconcluso, en el que los capítulos se suceden, cuando al margen de lo anecdótico el hombre es novedad.” En la escala animal se termina el ser, se va realizando, por el crecimiento o madurez psicobiológica; en el hombre, los años de mayor plenitud humana no son los de plenitud biológica, de ordinario. Es cierto que la base biológica condiciona el


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desarrollo y la tendencia hacia lo más perfecto, pero no termina en ella; el hombre es un ser que dentro de la vida supera la biología de laboratorio, porque sobrepasa el alcance bioquímico de la existencia; y esto lo consigue por la apertura de su inteligencia y de su libertad. La personalidad moral es la sumo de las autorrealizaciones de cada autobiografiado,” y entre sus propiedades esenciales se cuenta la de estarse haciendo continuamente. La base de la personalidad metafísica es la de permanencia, pero la de la personalidad moral es la actualidad, o sea, la suma de actos puestos para realizarse, actos que, por supuesto, no contradicen la estabilidad de los hábitos, que tanto facilitan la acción. Las teorías Antropológico-axiológicas insisten en este carácter de ser cambiante y actualizante del hombre. El hombre, dirá K. Jaspers, es un Selbstwerden (continuo llegar a ser sí mismo); pero nunca llega, porque si algún día lo consiguiera se habría destruido como hombre, puesto que su continua tendencia al cambio en busca de perfección es su esencia. En cada uno de los valores existen mayores posibilidades de las realizadas por coda sujeto en un momento señalado de su vida; puede ser más sabio, más santo, más rico, más moral, más político... La frustración de esta apetencia y esta sed de mejoría es la causa generadora de angustia en las filosofías existencialistas; la frustración se debe al absurdo de que, por un lado, el hombre aspira a ser más, y, por otro, se siente limitado a impedido de realizar sus anhelos. Es un eterno suplicio de Tántalo. La existencia humana no es similar a la del personaje mítico; el hombre aspira y es consciente de que alguno de sus sueños pasará a ser real. Teilhard de Chardin, por evocar un escritor muy conocido y aceptado en la última década, introdujo el concepto de evolución en el interior del hombre, hasta culminar en la cosmovisión del espíritu, en el que el ser humano alcanzará su plenitud. En una palabra, el hombre, manteniendo su identidad, cambia y evoluciona, de forma que podemos hablar más de la discontinuidad de la vida humana, que de la continuidad fija a inalterable. El hombre es un ser espiritual, cualidad que posibilita la educación. Por “espíritu” entendemos las dimensiones humanas más elevadas, aquello que es más sutil, requiere mayor evolución y maduración biológica, fisiológica y psíquica. El espíritu representa la tectónica de la personalidad, en la que radican los sentimientos llamados espirituales, operaciones de la razón, la voluntad y la libertad. El hombre, para ser educado, necesita, sobre todo, inteligencia y libertad, que son las ventanas por las que se abre hacia contenidos cognoscitivos no predeterminados por el instinto y la fisicoquímica de los sentidos. La capacidad de conocer con flexibilidad, con opciones, con riesgo de equivocarse, con originalidad, con creatividad, con hallazgos de soluciones para situaciones difíciles, con perspectiva hacia el futuro es


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la inteligencia humana; y en esta serie de características cognoscitivas ha de apoyarse la educación, que potencia el poder gnoseológico del hombre, para trascender del dato informativo y de las respuestas mecánicas previstas ante determinadas estimulaciones, como si entre el estímulo y la respuesta no existiera más que el vacío en el ser humano. La educación establece una distancia entre el mundo y el pensamiento, lo separa de la cibernética y del rutinario proceder en la conducta, para capacitar al educando a crear y a combinar autónomamente la compleja actividad de su inteligencia. Por la inteligencia, el hombre es abierto y no cerrado en su posibilidad de adaptación a situaciones nuevas y problemáticas; y la apertura es lo único que justifica la educación, que ha de dotar de perfecciones cognoscentes a quien aprende sin determinismos de la escala zoológica. A su vez, la apertura de la inteligencia posibilita la apertura más radical en el hombre y más relacionada con el proceso educativo; nos estamos refiriendo a la libertad, que es la realización más rica del educando. K. Jaspers ha puesto de manifiesto que el ser si mismo del hombre no seria nada sin libertad; ésta es su esencia, ésta reclama educación integral, para que la aventura de la elección no amedrente a la persona, dotada previamente de los dispositivos exigidos por el que acepta la responsabilidad en sus decisiones. El hombre es educable gracias a la inmensa posibilidad electiva de que dispone; donde el ciego instinto apuntara la única solución viable, la educación no sería necesaria, posible y útil. La inteligencia y la libertad son la garantía de la intencionalidad en la acción humana, y la operación educativa está adornada con la prerrogativa de la intencionalidad, existente sólo en seres que pueden programar su futuro. El animal no puede programarse, porque la naturaleza le ha programado con fixismo y nada ha quedado al albur y a la improvisación; en el hombre todo está espiritualmente improvisado, sin programar. El hombre sólo tiene programadas aquellas dimensiones comunes con las ciencias físicas, químicas, biológicas... Esto si está programado, actúa ciegamente y sólo puede ser indirectamente controlado. Y esas dimensiones, por lo mismo, no son sujeto de educación; el proceso educativo exige, por consiguiente, apertura que es prerrogativa exclusiva de los seres espirituales. Elementos del proceso educativo Al margen de las opiniones y teorías sobre cuál sea el elemento esencial del proceso educativo, reconocemos su variedad y pluralidad. El educador es admitido por unanimidad, a pesar de que los sistemas paidocéntricos opaquen excesivamente su importancia, lo mismo que hacen todas las teorías autodidácticas y autoeducativas. Aún en aquel tipo de educación, hoy tan socorrido de la enseñanza por correspondencia, de las máquinas de enseñar, de la enseñanza en equipo, el educador se hace presente por el libro, el programa previamente confeccionado, la regulación y el control de los grupos. Hay coincidencia en defenderle, aún en medio de los vaivenes que ha sufrido según las épocas y los estilos.


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El educando, hoy principal figura, agente primero de la educación ya en la teoría tomista, es otro de los factores decisivos en el proceso educativo; en él convergen todos los esfuerzos y proyectos de educación; él es quien se personaliza y socializa; él es quien posee las características imprescindibles en toda situación. La relación y comunicación entre ambos, olvidada o desconocida en los tiempos de la psicología precientífica, ha pasado a ocupar un primer plano en la educación contemporánea, siendo el tema de “educación y comunicación” uno de los “estrella” de los tratados actuales de ciencias de la educación. La industrialización, los contactos internacionales, los métodos psicoterapéuticos, la explotación de los pequeños grupos, el acento que las filosofías existencialistas y antropológicas han puesto en este tema, el tributo que las antropologías científicas han pagado en favor de la mejor intelección del hombre actual.. ; todo ha contribuido a refrescar o innovar este elemento del proceso educativo. Nosotros personalmente le damos la máxima calificación y compartimos la idea de quienes piensan que la comunidad educativa y la relación humana son insustituibles en educación. El medio ambiente, sobre valorado por el progresismo norteamericano y por las aplicaciones escolares de la doctrina del “campo” de, es, sin duda, otro factor decisivo en materia educacional. Las teorías anteriores a los movimientos ecológicos del siglo XIX, de signo darwiniano, apenas si pudieron sospechar la trascendencia de lo ambiental en el proceso educativo. La corriente psicosocial de “cultura y personalidad”, iniciada hace unas décadas en Estados Unidos, ha producido abundante bibliografía sobre el peso que el medio ambiente tiene en educación. Súmense a estos signos ambientalistas la cooperación psicoanalítica en todas las investigaciones de este género, y se comprenderá que no es sólo el conductismo quien ha sobre valorado el medio ambiente, como elemento educativo. La razón ordenadora, elemento esencial fue muy tenido en cuenta antes del descrédito de los racionalismos y de los movimientos neokantianos y antes de que los “irracionalismos” intuicionistas y axiológicos sustituyeran las ya poco fidedignas doctrinas racionalistas. Así como las tesis tomistas han sido muy divulgadas en Occidente, cuanto se refiere al estudio del elemento esencial educativo ha sido materia reservada a eruditos. Para el tomismo el elemento esencial del proceso educativo es la actividad ordenadora de la razón del educando, o la luz de su inteligencia o entendimiento agente, vieja herencia aristotélica. Alrededor de este elemento esencial se habla de elementos instrumentales primarios, que son los primeros principios o principios fundamentales; y de elementos instrumentales secundarios, es decir, la adquisición de conocimientos, que suponen el paso de la inmadurez a la madurez cultural o contenidos de la enseñanza aprendizaje. Lo admisible es atribuir a la razón una especial intervención en el proceso educativo, tal y como, con otra perspectiva, se ha dicho de la inteligencia.


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En cuanto al origen de los elementos, si se milita en cualquiera de las teorías educativas más clásicas, se pueden adelantar tres hipótesis: 1. Los elementos tienen origen fuera del educando, limitando este a mero receptor de la ciencia y perfeccionamiento, que le son otorgadas por el entorno. 2. La ciencia y el perfeccionamiento preexisten en el educando, en el interior del psiquismo; el educando es activo, porque hace pasar de la potencia al acto cuanto estaba sólo en raíz y germen en su alma. profesores de esta segunda opción fueron Platón, los que admitieron la existencia de ideas innatas, San Agustín, cierto idealismo. 3. Origen de los elementos en la doctrines tomista. No es idéntica la respuesta para cada una de eles clases de elementos. Los elementos primarios son posesión natural a intrínseca del sujeto; el entendimiento los aprehende inmediata y, evidentemente, sin realizar esfuerzo alguno, tal y como se desprende de la teoría gnoseológica de Santo Tomás sobre los primeros principios. Los elementos instrumentales secundarios los adquiere la razón, con trabajo y dedicación, para empecerse con ideas acerca de los seres y sus propiedades. La adquisición de estos elementos requiere cierta actividad: “Cuando alguno aplica estos principios universales a seres particulares, cuya memoria y experimentación ha recibido por el sentido, adquiere su propia invencidas la ciencia de aquellos seres que ignoraba, procediendo de lo conocido a lo desconocido.” La verdad es que esta cuestión citada de la Suma Teologiza y la famosa cuestión “De Magistro” no son una visión integral de la educación, sino únicamente una explicación de la enseñanza; y al menos para nosotros, ésta no es toda la educación. Pensamos que el título de confrontación histórica resulta interesante recordar esta doctrina, pero la vemos insuficiente a la luz del progreso filosófico y antropológico. Estoy seguro que Santo Tomás hubiera completado su punto de vista, y hubiera llegado a una concepción global de la educación. Fuera de la filosofía medieval no ha inquietado el problema del origen de los elementos, una vez que se postergaron las divagaciones sobre el entendimiento agente y el iluminismo teocéntrico. Modos de realizar el proceso educativo La educación como in fieri o proceso educativo participa de la complejidad, que dijimos posee el concepto de educación. El proceso educativo es maduración y aprendizaje simultáneamente, sin que haya necesidad de hacer una elección disyuntiva. Son dos aspectos básicos del proceso de personalización, quo manifiesta la carga hereditaria maduración y asimila el medio


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ambiente por el aprendizaje. Si pensamos que en la definición misma de educación ha de poner cabida el concepto de personalización, es congruente admitir también quo el proceso educativo esta condicionado por estos dos factores: la maduración y el aprendizaje. Y dentro del factor aprendizaje podemos incluir el “entrenamiento”, la “iniciación” y la “instrucción El “entrenamiento” se refiere al aprendizaje de las habilidades, conquistables por la practica, el ejercicio y el cumplimiento de tareas; la “instrucción” es un medio muy indicado para llegar a saber lo que las cosas son, evaluarlas con justeza, conquistar el use significativo del lenguaje y poseer, en definitiva, un cuerno de conocimientos; la “iniciación” aprecia la intervención del docente en la instrucción, lo que evita pérdida de tiempo, gracias a que los adultos trasmiten lo por ellos ya sabido; en el período operacional de Piaget el proceso educativo ha de ir unido a la experiencia directa. El proceso educativo, en cuanto desarrollo, es un proceso natural y espontáneo; y en cuanto aprendizaje, es artificial ° intencional. El proceso educativo es genético, hot quo permite calificar a la educación de “antropogénesis”, por su fundamento biológico y psicológico; y adquirido por poner intervención el aprendizaje. La naturaleza representa hot estático y genético; la artificialidad, la cultura, el aprendizaje y la intencionalidad simbolizan la adaptación y asimilación del medio. En el proceso educativo hay un verdadero maridaje entre maduración y aprendizaje, pues se realiza en un ser que es a la vez naturaleza y espíritu, instinto a inteligencia. El proceso educativo es interiorización, aspecto que muestra la personalización mejor realizada en la educación que en el abandono en brazos de la espontaneidad natural. Sócrates fue el primer educador que dio el grito de alerta sobre la ineficacia de cuanto disipase al hombre y le distrajera del mundo interior, en el quo porta excelsitudes, que la ciencia y la filosofía posterior han revelado; fue el primero en proclamar una educación mediante “el conocerte a ti mismo”, que no es sino una forma de interiorización; San Agustín, amparado por el pensamiento cristiano de la inhabitación del espíritu en el hombre, fue reiterante en la idea de la interiorización, con aquella frase célebre: “vuélvete a ti mismo, no quieras ir fuera, porque en el interior del hombre habita la verdad”, con la que convocaba al hombre hacia sí mismo en lugar de distraerse en las cosas exteriores que le fascinan con su brillo y le hacen olvidarse de la más grande realidad: su ser-sí-mismo. Las corrientes místicas medievales y las más brillantes del Siglo de Oro de la lengua castellana pregonaron la misma idea; la filosofía moderna, con Descartes a la cabeza, constituyen al hombre y su interior en fuente de conocimiento y verdad; y, en nuestro siglo, Max Scheler y el agustinismo floreciente inciden en el mismo eslogan: In te ipsum reddi (vuélvete hacia ti mismo). La psicología evolutiva consta que la conciencia del yo psicológico se inicia en la segunda infancia (3-7 años), a la que ha precedido un periodo de indistinción. El yo psicológico da señales de su existencia con una crisis de rebeldía y oposición que coincide con la edad de parvulario, y mediante la cual el hombre busca afianzarse en sí mismo. Durante la tercera infancia (7-12 años), en el contacto con los demás, se consolida el yo psicológico y se prepara para la definitiva etapa de identidad consigo mismo y de descubrimiento de la interioridad,


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correspondiente a los años de la pubertad y adolescencia. Debesse y Erikson han develado el contenido y los estadios por los que va pasando la crisis de la originalidad y de identidad, característica de la vida adolescente. El proceso de interiorización tiene su historia, su curso y su culminación. Paralelos y similares a los del proceso educativo, con el que concuerda en gran medida. El hombre tiene un medio apto para interiorizarse que es la autorreflexión o necesidad de dirigir su pensamiento, en soledad, hacia sí mismo. La reflexión es la que le descubre la esfera de la intimidad, las honduras de sí mismo, la interioridad, o expresiones semejantes sobre la única realidad, que es él mismo reflejado no en el espejo como el yo físico, sino en la “luna” de sí mismo. La autorreflexión es el único camino para interiorizarse, porque ninguna postura autoritaria surte efecto, una vez que el hombre se revela y patentiza. El sendero a seguir para llegar a la realización completa de sí mismo desde la incipiente imperfección, que es propia de los primeros periodos de la existencia humana, es la autorreflexión, el laboreo íntimo y filosófico. La filosofía clásica había enseñado que la capacidad reflexiva ser objeto y sujeto de pensamiento simultáneamente es típica del hombre; Jaspers dice que la autorreflexión es una tarea objetivo-subjetivo, porque parte del hombre y termina en él. Jaspers añade una modalidad original, cual es afirmar que el hombre, al reflexionar, no se desvincula del mundo, antes bien el ser humano se realiza reflexionando en el mundo. La autorreflexión no es un fin, que se impone el hombre solitario, simple y llanamente “para pensar”; la autorreflexión es sólo un medio, porque la meta es la autorrealización. El peso de cada día arrastra tras si una inevitable disipación, que puede ser atajada por algunos momentos diarios de autorreflexión.” La autorreflexión necesaria para interiorizarse es la activa, que no queda en mera especulación mística. La autorreflexión activa es la continua mirada del hombre hacia el exterior, pues tan solo en la actividad sabe el hombre lo que es y lo que puede llegar a ser; sin embargo, la autorreflexión especulativa no es superflua, sino que completa la mirada hacia el exterior. Las conductas pedagógicas para elevar a nivel auténticamente humano el “sí mismo”, incipiente, inmaduro, son: la introducción a la reflexión sobre uno mismo; la autocrítica y el aprecio de si mismo; la conciencia moral personal, cuya asfixia principal la viven los hombres en sistemas totalitarios; la educación para el sentido de responsabilidad; la educación para el amor, que produce la unión del hombre con todo y con todos. El proceso educativo es una endoculturación, que corresponde a su faceta socializadora. La endoculturación supone que el proceso educativo es una transacción entre el hombre y el medio, un dar y un tomar, es la suma de presiones socioculturales sobre el individuo, principalmente en la institución escolar, es el


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“proceso de aprendizaje acerca de la cultura en la cual el niño ha nacido, vive y muere”. El proceso educativo es una transmisión de hechos establecidos y valores sancionados ya por la generación adulta, además de estimula la creación y progreso de nuevos valores. La endoculturación se diferencia de la socialización en que la primera introduce al ser en desarrollo en la cultura adulta, y la segunda en la sociedad adulta. La endoculturación la califican los antropólogos de “pasaje a la humanidad”. El proceso educativo es endoculturación, porque se prepara a los individuos para que por ellos la sociedad se cambie y se proyecte hacia el futuro. El proceso educativo es formación y perfeccionamiento. Volvemos es perfeccionamiento, quehacer técnico y comunicación pues bien, nos detenemos ahora a pensar en la primera de estas tres modalidades. El perfeccionamiento es, para el filósofo existencialista, la cara sociológica del proceso educativo. El educando vive en medio de una comunidad sustancial y de una sociedad técnica, para servirá las cuales se prepara el individuo mediante el cultivo del espíritu histórico de la comunidad, mediante la adquisición de conocimientos y mediante la practica necesaria para adquirir destrezas y habilidades profesionales. Esto es perfeccionarse. Y este perfeccionamiento diferencia al hombre del animal, impulsado este por sustancias biológicas hereditarias, en lugar de ser movido por la transformación histórica heredada. El proceso educativo; en cuanto perfeccionamiento, es para Jaspers su adquisición de la “segunda naturaleza”, siempre en consonancia con los tipos socioculturales en los que se desenvuelve; esta razón justifica quo haya habido escuelas aristócratas, privadas, públicas, democráticas, caballerescas. En conclusión, el perfeccionamiento recibe en una clara orientación sociológica, de forma que no es perfecto el caballero medieval para los siglos renacentistas, ni el aventurero renacentista para la época industrializada, ni el cabal inglés para la nación griega, y así sucesivamente. La perfección es siempre buena para una coyuntura histórica, geográfica y cultural; pero puede resultar menos adecuada para una comunidad con una tradición histórica propia, que no encaja en un tipo concreto de perfección. El sentido sociológico de la palabra “perfeccionamiento” hace válida esta interpretación porque el mismo renuncia a considerar el proceso educativo como una perfección absoluta con significado universal. Pero es igualmente verdad que no es éste el único enfoque posible de este vocablo, como veremos a continuación. En la producción bibliográfica alemana se usan dos términos referidos al proceso educativo, que son: educación (Erziehung) y formación (Bildung) ; el segundo data del siglo XVIII y ha desplazado al primero a incluso al antiguo vocablo “crianza”, y hasta sustituyen ambos a la palabra “educabilidad”, de origen alemán (Herbart) por la “normatividad”.


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La palabra alemana tiene una clara raíz, que hace relación a un modelo o ideal, que es una manera muy germana de concebir teleológicamente la educación; formación significa configurar una “imagen”, moldearla, plasmarla en un ser real. Entre nosotros se le ha dado el sentido de dominio de un oficio, y se ha reservado actualmente a la preparación laboral, a la que se le llama “formación profesional” La formación es posible allí donde la vida late con unas estructuras concretas, que dan oportunidad de que existan diferentes “formas de vida”, que ha sido igualmente una expresión germánica.” La evolución de las especies va moldeándolas y plasmándolas en sus modos de ser presentes do acuerdo con las estructuras inscritas por la naturaleza, hacia las cuales han ido aproximándose mediante procesos de adaptación y asimilación. El hombre, además de las estructuras vitales, ha sido creado según el patrón de la imago Dei y del “hombre nuevo”, formulaciones bíblicas demasiado conocidas en Occidente, como para ser inactivas a la hora de discurrir sobre el proceso educativo del hombre; es decir, que hay factores especulativos, biológicos, místicos y religiosos justificantes del concepto de formación, como sinónimo, en profundidad, del de educación. La formación puede ser material o formal. Formación material es la “realización del contenido del hombre a través de habilidades y modos de pensar, se atiende a la adaptación social, a la capacidad profesional, a la comprensión del mundo cultural, al decoro, a la moralidad, a la corrección, al entendimiento necesario para la piedad y la fe”; la formación formal pretende que el cuerno, el alma y el espíritu realicen sus funciones gracias a la configuración de sus capacidades. Estos dos tipos de formación tienen su traducción en la formación para el ser y para el rendimiento de Max Scheler, y en la formación axiológica y teleológica de Kerschensteiner. Al igual que en materia de conocimiento, resulta imposible separar realmente la materia y la forma de la formación o de la educación ética. Desde la época de Rousseau se ha discutido sobre si la formación ha de aplicarse de una manera formal a la formación de capacidades o, de una manera general, a la formación total y esencial del hombre. La universalidad y la individualidad en la formación han silo una antinomia en los teóricos de la educación, desde que y Comenius concibieron al polifacético pansofista, y desde que las filosofías individualistas del siglo XVIII prefirieron lo particular a lo general. Las formas de vida o estilos existenciales perseguidos por la educación en la vida de occidente han sido: el hombre aristocrático, tan viejo como la antigüedad pagana y más tarde adaptado por el cristianismo para ofrecer el ideal del caballero y de la dama noble; el hombre trabajador, que hace de su labor un ideal y una vocación, modelo común a las sociedades medievales y feudales, dignificado por el monacato benedictino que consagró el trabajo manual, elevándole a un rango similar al intelectual; el hombre sabio y contemplativo, ya cantado en la filosofía antigua clásica


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y revalorizado por el cristianísimo, con la labor culta de los monjes y la consagración a la vida contemplativa; el hombre humanista, encarnado en cuantos han ejercido las profesiones liberales y cultas, en cuantos se han dedicado al estudio de las tetras y de las ciencias, y, de manera especial, en cuantos se han formado en la horma del cultivo de las lenguas y culturas clásicas.” En consonancia con el principio rusoniano del equilibrio que era la correspondencia homologada entre necesidades y capacidades, los teóricos modernos de la educación le han dado mayor alcance y se ha significado la adecuación que ha de existir entre el proceso formativo y el ambiente cultural en el que se verifique; E. Spranger lo enuncia así: “en realidad, sólo es asimilado lo que puede relacionarse con el propio círculo vital y la propia esencia”, expresando con estas palabras la ausencia de coacción y la necesidad de convergencia entre medio ambiente y educación. En virtud de este principio, es repudiable toda violencia que desconozca el estilo individual de vida, el estadio evolutivo psicológico y el círculo familiar y cultural en el que se realiza el proceso educativo. Por fin, el proceso educativo es adquisición de hábitos, vieja forma de entenderle que, a pesar de las rectificaciones continuas, es aceptado comúnmente como parte fundamental del proceso educativo, aunque no sea su elemento esencial. Esta ha sido la actitud de Aristóteles, cuando fijaba la meta educativa en la consecución de la virtud y ésta era un hábito ético; de Santo Tomás, repetidor de la doctrina aristotélica y creador de puntos de vista inéditos, ofrecidos por la teología católica y de cuantos han sido defensores de la disciplina formal, que hermanaba la teoría defensora de la educación como formación de hábitos y la transferencia del aprendizaje hábito a otras facultades o esferas aparentemente distanciadas de aquellas que habían sido perfeccionadas; de J. Dewey, aunque siempre dentro del marco referencial de su teoría experimentalista a instrumentalista; del perennialismo contemporáneo, que defiende la adquisición de hábitos por el ejercicio reiterado.(3)


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Capítulo II

Los Autores


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TRADICIÓN RENOVADORA El movimiento de renovación pedagógica, de reforma de la enseñanza, que nace y se desarrolla a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, por más que sus orígenes sean muy anteriores no se limita a ser un simple movimiento de protesta y renovación, sino por la coherencia de sus planteamientos, la solidez de sus opciones y su prolongada extensión en el tiempo y el espacio, es por derecho propio una corriente educativa. . Efectivamente si entendemos por una corriente educativa es un “conjunto homogéneo de acontecimientos de carácter educativo cuya importancia, a través del tiempo y del espacio, crece, se estabiliza, disminuye o desaparece, debemos otorgar la categoría de tal a este movimiento renovador. Con la psicología del desarrollo infantil, que se elaboraba en aquellos comienzos de siglo, como base, con una nueva filosofía de educación como motor y con un número creciente de educadores adeptos y convencidos como medio de acción, los nuevos pedagogos enfrentaban ilusionados y decididos la realización de lo que ha podido denominar la revolución copernica en educación”. La rápida generalización del movimiento y el considerable número de trabajos y experiencias que suscitó y aún suscita nos hace interesarnos por las razones de su nacimiento y extensión por toda Europa y Estados Unidos. Como Rosselló señala, cuando se analizan las corrientes educativas se descubre que «existe cierta correlación con otras corrientes generales de orden político, social, económico, filosófico, etc. La corriente educativa aparece como un aspecto, un reflejo, un afluente de una corriente mucho más amplia», como la resultante de un vasto conjunto de conocimientos que se refuerzan o neutralizan de manera unitaria. Como es fácilmente constatar, las reformas generales coinciden con las grandes conmociones que atraviesan un país o un conjunto de países, sean conmociones simbólicas o revolucionarias. No debe, por tanto, extrañar que, corno veremos en seguida, el mayor número de reformas generales de la enseñanza en nuestro siglo se haya producido, especialmente, en el transcurso de, o nada más acabar, las dos grandes conflagraciones mundiales. En este sentido, es curioso comprobar cómo países como Bélgica o Italia, que habían hecho el anuncio de grandes reformas escotares al acabar la guerra, han ido siendo tanto más incapaces de llevarlas a cabo cuanto más se han ido alejando los efectos de la conflagración. Por otra parte, la escuela ha sido siempre y es —como tendremos ocasión de ver— un reflejo de la sociedad y por ello es siempre sensible a los problemas que en esta se plantean. En la enorme cantidad de críticas y recriminaciones La que la escuela da lugar hay que ver, como lo hace G. Snyders «el signo de una sociedad en mutación que no reconoce ya sus valores y su estilo en lo que la escuela propone, y que está en vías


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de elaboración de un nuevo sistema escolar, a la vez por las obras teóricas y por ensayos efectivos indisolublemente unidos a ellas>. Cuando en una sociedad determinada persisten aún restos de una educación concebida para un tipo de sociedad diferente, el conflicto es inevitable. Estos dos factores determinantes, en abstracto, de cambios educacionales, se dan, en concreto y junto con otros en el caso de la corriente que nos ocupa. Si como hemos señalado, las guerras ocasionan siempre períodos de gran interés educacional, la guerra de 1914 a 1918 produjo, sin duda, el mayor trastorno de los últimos tiempos. Así expresaba su decepción en 1919 un maestro de una Public School británica: La matanza durante cuatro años de aquellos chicos que habíamos encaminados hacia su muerte, me convenció de dos cosas: primero que la idea principal que respaldaba lo que intentábamos enseñarles era irracional, y segundo, que era inútil. Las causas de la guerra fueron el resultado inmediato de las ideas que se habían inculcado en la juventud de cada país europeo durante generaciones. Reformados por un ardiente deseo de paz, los pedagogos de la Escuela Nueva ven en la educación el medio más eficaz para asegurar una comprensión mutua fraternal que permita solucionar de manera pacífica las diferencias entre las naciones. Con la misma convicción con que se recriminaba a la educación tradicional estar en el origen de las incomprensiones entre los hombres y las guerras entre las naciones, se aseguraba que la nueva educación sería capaz de formar para la paz, la comprensión y el amor. Pero las conflagraciones mundiales no fueron el origen, sino un estimulo importante para un movimiento que ya había recorrido un camino considerable. El principio de ese camino quizá llevase, retrocediendo, a una serie de transformaciones sociales, económicas y demográficas como son el auge del industrialismo, estructuras rurales, la conversión de la familia patriarcal en nuclear, etc; llevaría también a una serie de transformaciones políticas, caracterizadas por la aspiración democrática, por la lucha por alcanzar los ideales de libertad, igualdad y fraternidad, por el deseo de remodelación del mundo; transformaciones, en el otro extremo, caracterizadas por el progresivo auge del capitalismo y por la segregación cada vez más acentuada de las capas sociales en las que éste apoyaba su expansión. La educación nueva surge también como reacción a la actitud especulativa del idealismo y positivismo filosófico y, sobre todo, como reacción a la educación tradicional. Según G. Snyders, «históricamente, la educación nueva encuentra su punto de partida en las decepciones y las lagunas que son escenario de la educación tradicional », una educación que tal y como J. Vial lo caracteriza, « disloca lo real, fragmenta el tiempo, procede por vía autoritaria, desconoce tanto lo riqueza física, estética, material y social del educando como su singularidad», una educación que desconoce las enseñanza de la psicología del desarrollo, que no establece nexos


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entre la motivación y el aprendizaje y cuya eficacia por ser magistrocéntrica no descansa en «el poder de requerimiento del oficiante».Frente a esta pedagogía asentada en una estructura piramidal, fundamentada en el formalismo y la memorización, en el didactismo y la competencia, en el autoritarismo y la disciplina, la educación nueva se ve llevada a enfatizar la significación, valor y dignidad de la infancia, a centrarse en los intereses espontáneos del niño, a potenciar su actividad, libertad y autonomía. Frente a la «retropedagogía» de la concepción tradicional, la nueva pedagogía se psicologiza, psicologizando los métodos y la adaptación de la escuela al niño. Los avances de la psicología evolutiva lo permiten así. Los métodos más o menos desagradable o agradable, que le obliga a aceptar un “saber prefabricado” del que no comprende la necesidad, ni responde a un interés real, ni a lo construcción mental en la que participa directamente». ¿Cuál es la respuesta de la nueva pedagogía? Orientación general de la Escuela Nueva Desde su mismo nacimiento, el movimiento pedagógico progresivo es amplio y se encaminó por derroteros no siempre uniformes. Aunque todos los autores parten de bases prácticamente idénticas, cada uno de ellos experimenta en una dirección, lo que refuerza la diversidad aludida. Los sucesivos estatutos que iba elaborando la Liga para la Educación Nueva son buena prueba del carácter evolutivo y no uniforme de sus orientaciones. De esta forma, al período que se ha dado en llamar individualista y, idealista y lírico le corresponden posturas extremistas debidas a una realización de los principios y objetivos. La «era de los sistemas», más sosegada y realista pero no exenta de caracteres individualistas, idealistas y románticas, pone en marcha experiencias pedagógicas más meditadas y, sin lugar a dudas, más realistas. Posteriormente —y de manera muy especial por lo que a Francia se refiere— los planteamientos han ido alejándose progresivamente de aquel individualismo, idealismo y lirismo y han cimentado su argumentación sobre la psicología genética. A pesar de esta evidente diversidad, en los estatutos de la liga de 1921 se sintetiza en gran medida lo que fue y es la orientación de le Escuela Nueva: preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad del niño, formar el carácter y desarrollar los atractivos intelectuales, artísticos y sociales propios del niño, en particular mediante el trabajo manual, y la organización de una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del espíritu de cooperación, la coeducación y la preparación del futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano, como se ve, una absoluta confianza en la naturaleza del niño, a la que se ha liberado ya del lastre del pecado original. Frente al magistrocentrismo precedente, la vida que en la escuela se introduce, la actividad que los niños realizan, el respeto a sus intereses, la preocupación por su libertad individual y todas las demás novedades que se hacen entrar en las aulas, están al servicio de ese «rey de la escuela» en que el niño se convierte. Obviamente, todo cambio en la concepción de la infancia y su educación, debe ser acompañado de


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unas estrategias, de unas «técnicas» que mediaticen la nueva filosofía. Así es como plantea el problema R. Skidelsky: ¿qué buscaban los progresivos? La palabra “técnica” responde en parte a esta pregunta. Los maestros progresivos se horrorizaban ante la ineficacia de los métodos tradicionales. Los antiguos educadores querían que el niño aprendiera, pero al mismo tiempo producían una atmósfera de resentimiento contra el aprender. Intentaban ocultar una moral descamada pero con demasiada frecuencia sólo lograban producir mentes verdes” y personalidades pervertidas. Desatendían casi por completo campos enteros del potencial humano: virtualmente ignoraban al chico normal. Los progresivos propusieron reemplazar las técnicas coercitivas y de coro” por otras que estimularían aprovecharían los intereses y potencialidades inactivos. Expresado de esta manera, el movimiento progresivo se convierte en gran parte en una revolución en la técnica y comprensión, que proporcionaría métodos más eficaces para la obtención de los objetivos del educador, fueran los que fueran. Una última característica general de la nueva escuela es su condición elitista. Los contactos de los pedagogos reformistas con los hijos de la clase obrera fueron muy escasos, por razones fácilmente comprensibles. Excepto en algunos caso concreto, los nuevos métodos no «bajaron» a las clases sociales menos favorecidas ni llegaron a las poblaciones rurales. Actitud de la Escuela Nueva respecto al niño Ya hemos hecho referencia, de pasada, a algunos de los componentes de esta actitud. No debe olvidarse que una de las cosas que la nueva pedagogía tenía a su favor era una teoría de la evolución infantil paulatinamente más elaborada y científica. El conocimiento del desarrollo del niño aportaba no sólo datos cuantitativos o cualitativos, sino también una nueva concepción de lo que es el niño y su desarrollo. Este aspecto «filosófico» derivado de las investigaciones psicológicas y las prácticas pedagógicas, es de trascendental importancia en lo relativo a la acción educativa; como Claparede asentase, «todo el sentido que se da a la educación depende del significado que cada uno atribuya a la infancia».’ La educación tradicional mira a la infancia como un estado incompleto; muchas de sus prácticas se basan en explicaciones francamente pesimistas de la naturaleza humana. Para la nueva pedagogía, por el contrario, la infancia no es un estado efímera y de preparación, sino una edad de la vida que tiene su funcionalidad y finalidad en sí misma y que está regida por leyes, propias y sometida a necesidades particulares. La educación debe orientarse no al futuro, sino al presente, garantizando al niño la posibilidad de vivir su infancia y vivida feliz La escuela no debe ser una preparación para la vida, sino la vida misma de los niños. Esta postura claramente a favor del niño se manifiesta cuando de manera directa de planear su educación se trata. Si la naturaleza infantil debe ser respetada, todo lo que sea actuar sin contar con cha tiene que ser evitado; de aquí que se considere que no hoy aprendizaje efectivo que


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no de alguna necesidad o interés del niño, defendiéndose de manera explícita que ese interés es el punto de partida para la educación: si los niños no inquieren el por qué de una razón, no existe la posibilidad de dar uno respuesta. La noción de libertad se desprende por sí sola de estas consideraciones. Dicho sencillamente: los nuevos pedagogos consideran que el niño es libre y debe vivir en su ambiente de libertad no se podía de otra manera consecuentemente con el principio de respeto a la naturaleza infantil. De hecho, defendida con más o menos énfasis, practicado con más o menos limitaciones, no hay ideario de ningún autor de la Escuela Nueva que no incluyo entre sus nociones esta de la libertad. Si la pedagogía tradicional podría caracterizarse, como Snyders lo ha hecho, según hemos visto, como el camino del niño hacia unos «modelos» establecidos por el adulto y a los que llega gracias a la guía y custodio de ese adulto, para lo nueva pedagogía es esencial que el niño pueda emprender sus búsquedas, sus investigaciones, con entera libertad. Esta confianza, este respeto y esta libertad que se confieren al niño en particular, se extiende también a la consideración del grupo-clase. Aunque, como en los demás aspectos, el grado de autonomía y autogobierno que se permite a los escolares es variable según los autores, todos ellos defienden, como veremos en seguida, la supresión de la autoridad adulta en el ámbito escolar (y en el extraescolar, por supuesto). Lo que, en definitiva, la Escuela Nueva lleva a efecto es una traslación del educativo: del adulto al niño, de lo social a lo individual. Así es como lo ve Trang-Thong: La organización de la educación pone en juego, por una parte, las necesidades de la sociedad y, por otra las exigencias del niño y su desarrollo. La relación entre estos dos términos es lo que se materializo en las instituciones educativas. Sin embargo, hasta una época reciente y posiblemente también hoy en día, han predominado las necesidades de la sociedad, habiendo sido descuidadas las exigencias del niño. Responder a estas exigencias y darles un cauce es lo que se propuso la Liga Internacional para la Educación Nueva. El título del famoso libro de Ellen Key, una de las más ardientes defensoras del individualismo pedagógico, es muy significativo de la nueva dirección que hablan tomado los problemas educativos: El siglo del niño Pocos pedagogos de la nueva corriente se negarían a firmar una transposición del principio decrolyano de la escuela para la vida y por la vida: «la escuela para el niño y por el niño.


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La relación maestro-alumno en la Escuela Nueva Como resultado directo de la libertad concedida a los niños, el maestro debe jugar un papel muy distinto en la educación. Schmid indica con acierto que la nueva pedagogía «ha unido los esfuerzos, antaño separados, del maestro y del alumno en un acto común de cooperación, emprendido habitualmente, aunque no de manera exclusiva, bajo la dirección del maestro» De esta manera, la relación poder-sumisión de la escuela tradicional es sustituida por una relación de afecto y camaradería incluso horario escolar. En estas circunstancias ya no hay lugar para el maestro como representante del mundo exterior y la autoridad; el papel de pedagogo no tiene razón de ser si no es como auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del niño. Como máximo, el maestro será el guía que va abriéndose camino y mostrando posibilidades a los niños, pero es muy del estilo de la Escuela Nueva dar la primacía al niño y negarse a guiado de manera puntual por un camino elegido de ante mano por el adulto de manera más o menos arbitraria Como en los demás aspectos, hoy autores que enfatizan más que otros esta difuminación del papel del maestro. Entre los que más han intentado potenciar este aspecto están, sin lugar a dudas, los pedagogos « libertados» de Hamburgo, cuya práctica ha sido ampliamente discutida por R. Schmid. Según este autor, los maestros de las comunidades escolares evitaban toda intervención directa, ya fuera de aviso, de llamada al orden, como de castigo o censura. De este modo, los escolares aprendieron que no podían contar ya con sus maestros, sino que debían de hacerlo con ellos mismos y que los maestros no deseaban ni poner jamás un orden, sino que lo esperaban de los mismos niños. Sólo les quedaba cargar con esa responsabilidad y así lo hicieron») Debe, no obstante, tenerse en cuenta, según los mismos hamburgueses, la defendían la eliminación del maestro y su autoridad no significaba en la práctica la separación de una persona y su La nueva actitud comporto una sobrevaloración de la conducta en detrimento de la palabra del maestro. El ejemplo vale más que la palabra porque, como decía Nelly otro defensor de la «camaradería», «es necesario darse cuenta de que hablando no se puede enseñar nada de valor» Lo que formalmente instruye a los niños no es lo que el maestro les dice, sino lo que es. En estas circunstancias, ante cualquier problema didáctico organizativo o de administración, la actitud solidaria de los niños es tenida muy en cuenta. La cooperación y la solidaridad vienen así a sustituir el aislacionismo tradicional y las clases o escuelas empiezan a entenderse más como grupos y comunidades que como la suma de entes aislados. Con mucha frecuencia, además, los niños hacen trabajos juntos, en grupo, lo que fomenta las relaciones interpersonales. El autogobierno, por último, es una práctica corriente en la Escuela Nueva, pues su capacidad «terapéutica» es muy valorada el autogobierno, en efecto, libera tensiones a través de la discusión honesta; ocasiona monos resentimiento que la autoridad adulta; evita asociar a los maestros con otros adultos disciplinarios que el niño


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conoce; enseña la democracia y la solidaridad. Por donde quiera que se considere, la relación maestro- alumno se ve profundamente modificada y la nueva dinámica que se establece entre los alumnos como consecuencia de esa modificación en esa manera el espíritu de la nueva educación. El nuevo contenido de la enseñanza Para finalizar la caracterización de la Escuela Nueva, es necesario que nos refiramos a una de las transformaciones más importantes aportadas por la nueva corriente como es la que se refiere a los contenidos de la enseñanza. A.N. Whitehead supo plantear con claridad el problema al escribir que «sólo existe un tema para la educación, a saber, la vida en todas sus manifestaciones. En lugar de esta unidad simple ofrecemos a los niños: Álgebra que para nada sirve; Geometría, de la cual nada se saca; un par de idiomas nunca dominados; y, finalmente, la más monótona de todas, la literatura, representada por obras de Shakespeare, con notas filosóficas y cortos análisis de argumento y carácter. ¿Es posible afirmar que una la semejan te representa la vida?» Si los programas tradicionales estaban determinados no por requisitos temporales o mundanos, sino por los temas eternos de la humanidad los educadores progresivos estaban con vencidos de que las experiencias cotidianas de la vida eran mucho más capaces de despertar el interés y de proporcionar temas para las «lecciones» mucho más instructivos que los proporcionados por los libros. Buena parte de los educadores creían que lo más importante del aprendizaje tenía lugar fuera de las aulas —ten la vida—; si a esto se le teme que se buscan experiencias vividas y directas, que se anhelaba lo imaginativo y lo intuitivo mucho más que lo racional, se comprendería perfectamente que muchos educadores se vieran impulsados a salir de la escuela para buscar, en contado con la naturaleza, nuevos contenidos para la enseñanza. A muy pocos de los nuevos pedagogos les gustaba que sus alumnos aprendiesen en los libros; en el mejor de los casos, los consideraban suplemento como de los demás modos de aprender. La educación es entendida por el movimiento de la Escuela Nueva corno un proceso para desarrollar su cualidades latentes en el niño y la misma manera más que para llenar su espíritu con otras cualidades elegidas arbitraria mente por los adultos; por otra parte para que pueda darse la educación as imposible que el niño pueda asimilar de manera directa e inmediata aquello que le rodea, sin imposiciones ni mediaciones propias de los adultos. En lo relativo a los contenidos de la enseñanza, el giro que produce la nueva orientación es, también, copernicano. A este canto en los contenidos acompaña, corno no podía ser menos, un cambio en la forma de transmitidos o, para decirlo con una expresión más nueva, de ponerlos a disposición de los alumnos. Primeramente para los alumnos más pequeños y posteriormente para todos los demás, los autores


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de la nueva pedagogía introdujeron modificaciones en los métodos de enseñanza, algunas de las cuales tendremos ocasión de analizar. Como se ve, no hay prácticamente campo de la relación educativa en que no se introdujeran cambios sustanciales. Vamos a ver en seguida cómo en cada uno de los autores en que nos vamos a centrar, lo que se esconde detrás de estas transformaciones no es sino una comprensión nueva de los problemas de la educación, une nueva filosofía de la educación, en último término sea esta nueva comprensión de los problemas educativos una de las más importantes deudas que la psicopedagogía y la historia de La pedagogía tienen con relación a la Escueta Nueva. Después tendremos ocasión de entenderlo con mayor claridad.

Los autores La larga historia y la extensión de la Escuela Nueva, a las que nos referimos al principio, hacen que este movimiento tenga un importante elenco de autores entre los que existen diferencias que van desde detalles anecdóticos hasta principios básicos sustanciales. Es habitual dividir la historia del movimiento progresivo en Las etapas siguientes: en primer lugar, La que ya hemos calificado corno etapa «individualista, idealista y lírica», que es la etapa romántica de la Escuela Nueva; Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Tolstoy, Key son nombres que van asociados a esta primera oleada de reformadores segunda es la etapa de los grandes sistemas, la que más autores, obras y experiencias proporcionó al movimiento; Dewey, Montessori, Decroly, y Ferriére caracterizan esta fructífera etapa del movimiento. Puede distinguirse un tercer momento hecho emparejado con el anterior— surgido sobre todo a raíz de la guerra de 1914-1918, entre quienes se puede distinguir a los franceses Cousinet y Freinet, los ingleses Neill, Reddie y Hahn, a los americanos que pusieron en marcha nuevos planes experimentales y a los alemanes que en las escuelas de Hamburgo practicaron la «camaradería». Hay, a nuestro juicio, un momento de madurez de la Escuela Nueva que es sistemáticamente y dejando de lado en las clasificaciones habituales esta etapa de madurez, cuya materialización podrá ser el Plan Langevin-Wallon para la reforma de la revolución francesa tendría sin lugar a dudas en Henny Wallon su más eximio representante. Puesto que aquí no podemos —ni estamos interesados en— centramos en todos ellos, que sea necesario justificadamente las elecciones que hemos hecho. La que menos necesita justificación de todas es la de Rousseau; nadie duda que él está en el origen de los movimientos reformista en educación en las páginas que le dedicamos, nos ocuparemos sólo de su obra pedagógica clásica: el Emilio. Como representante de los «clásicos» de la Escuela Nueva hemos elegido a Adolpho Ferriére y ello por una razón fundamental agente activo en la coordinación y desarrollo internacional del movimiento de la Escuela Nueva, según la expresión de Skidelsky, los escritos de Ferriére no se limitan sólo a exponer sus puntos de puntos de vista, sino que recogen los de los demás autores a los que hemos incluido en La


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«etapa de lo s grandes sistemas». Libros como La práctica de la escuela activa y Transformemos la escuela, recogen el espíritu y los detalles del trabajo de Decroly, Claparéde, Dewey, los maestros le Hamburgo, etc. En general, este criterio parece aceitado y coincide, de hecho, con el de otros autores; así, refiriéndose a la práctica de la Escuela Activa de Ferriére, La escuela activa escribe que, además de presentar a otros innovadores, «sintetiza corrientes pedagógicas distintas en sus manifestaciones, pero unidas en la preocupación por colocar al niño en el centro de perspectivas educativas». Es evidente que autores como Dewey merecerían, por la originalidad de sus planteamientos y por su notable influencia, desarrollo especial;. No significa esto que creamos que le figura de Ferriére en el seno de la Escuela Nueva es más que la de Dewey; creemos tan sólo que el primero representa mejor que el segundo un momento muy determinado de la actitud reformista y ello debido fundamentalmente a la labor de síntesis buscada y reatada por Ferriére. La inclusión de Jean Piaget en nuestro recorrido está plenamente justificada, pues servirá para poner de manifiesto la interrelación entre psicología y nueva pedagogía, además de ser un exponente virtualmente ideal de lo que era el espíritu del ambiente del instituto de Jean-Jacques Rousseau, que Piaget dirigió, y de la Ginebra psicopedagógica de los años veinte Célestin Freinet caracteriza toda otra etapa del movimiento de la Escuela Nueva. Si hemos dicho antes que con Wallon ésta llegaba al punto culminante de su desarrollo, estamos igualmente convencidos de que la figura de Freinet así como su práctica pedagógica, señala un punto de madurez para nosotros indiscutible Por su obra y por la del movimiento a que dio lugar, por la riqueza y abundancia de sus escritos, por sus caracteres y aportaciones originales, el estudio de Freinet es insoslayable. Hemos renunciado sin embargo a renunciar a los grupos freinetianos franceses e italianos por considerar que era suficiente en considerar a Freinet, y que los materiales de que disponemos de estos grupos no nos permitían una profundidad. El grupo Freinetiano italiano, una de las alternativas actuales más vigorosas en materia de educación, no se limitó a repetir o a adaptar para Italia las ideas da Freinet, sino que presenta caracteres muy originales y divergencias importantes con respecto a su inspirador: el libro de Fiorenzo Alfieri El oficio del maestro, los de Mario Lodi y otros.(9)

La complejidad del pensamiento pedagógico-político y el pensamiento pedagógico político de la complejidad

Se conoce a Rousseau como el precursor de la psicología infantil y sin duda alguna, podemos considerar a cada libro de Emilio como “un término de la vida”, como precursor de un periodo psicogenético o de un estadio de tipo piagetiano. Starobinski ha estudiado la transparencia de su obra, y Burgelin, su filosofía de la existencia; en


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1961, George Lapassade comenzó a explorar el campo pedagógico-político, al identificar en Emilio una tendencia autogestionaria. Por considerar a este último campo como esencialmente significativo en la obra de Rousseau, nos parece necesario releer La Nueva Eloísa, Emilio y el Contrato social y sus articulaciones, a fin de poder captar su modernidad. En efecto, si bien Rousseau expresa un anhelo de transparencia o de reconciliación de la humanidad consigo misma, al mismo tiempo no deja de buscar con ahínco los obstáculos de esa posibilidad. Por consiguiente, este anhelo de transparencia corresponde a un deseo de conocer el impedimento, el cual es inseparable de la certeza de tal impedimento. Dicho de otro modo, lejos de escamotear las resistencias a su anhelo, Rousseau las desenmascara y, al hacerlo, revela su complejidad. Debido a ello, este anhelo de transparencia se manifiesta, primero, en la comprobación y explotación de la complejidad de los seres y de las cosas. Si en lo anterior subyace un proyecto, sin duda alguna se trata de una utopía política de la felicidad, como lo afirma J. Lacroix. Sin embargo, la expresión nos parece insuficiente, pues no abarca la pedagogía y las estructuras políticas; hay atención a una concepción totalizante de la humanidad — atención de la cual depende el proyecto, por el hecho de que recupera su proyección. La visión rousseauniana es, a la vez, psicológica, política, pedagógica, histórica y antropológica. Lo que constituye a la humanidad es un todo, que repercute en cada una de sus partes. Rousseau se propone desarticularlas para volverlas a articular en un nuevo contenido. De ahí surge la visión de una humanidad compleja, cuya imagen refleja su pensamiento pedagógico-político. Más que un anhelo de transparencia, lo que Rousseau experimenta es un anhelo epistemológico de la complejidad humana —el propósito de la presente obra es demostrar la importancia de ello. Por eso, la tarea de actualizar a Rousseau, contrariamente a una idea preconcebida, consiste en investigar y descubrir la complejidad de un pensamiento pedagógico-político innovador. Tal es, precisamente, la contribución que pensamos realizar y, si bien nos parece que semejante tarea trasciende los alcances de esta pequeña obra, procuraremos, no obstante, mostrar las grandes líneas de lo que constituye esta complejidad, objeto de nuestra investigación. ¿De dónde extrae Rousseau la densidad imaginativa y el evocador realismo que, hoy en día, continúan impactándonos? Primero que nada, de la conciencia que el propio Rousseau tiene de ello. Con toda lucidez, Rousseau hace al lector la siguiente advertencia: “No conozco el arte de ser claro para quien no quiere ser atento”. Solicita un esfuerzo intelectual para poder penetrar en su discurso y entenderlo. ¿Por qué? Porque “todo en esta vida está mezclado”. Así, para despejar la realidad de las cosas, adoptará un papel de observador que no deja de ser ambiguo y complejo. En efecto, cuando Saint-Preux - Rousseau contempla la vida en la gran ciudad, París, intenta adaptarse a la sociedad sin identificarse con ella. Anhela ver y meditar, actuar y pensar, mas no se puede limitar a ser un simple espectador. Como juicio implícito de la gran ciudad, su actitud consistirá en “rebajarse para instruirse”. No obstante su calidad de observador, en ocasión de su visita a las prostitutas, se verá obligado a convertirse


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en actor. Esta es aún su problemática cuando, acerca de la mejor condición de trabaja del filósofo, afirma: “Para ver bien, preciso es permanecer oculto”. Dicho en otras palabras, Rousseau pretende no llevar máscara, y si lleva una lo hace a sabiendas, en tanto que los demás no se percatan que también lo hacen; tal conciencia le permite permanecer oculto. Para aprehender esta realidad y reducirla, Rousseau recurre al lenguaje de las matemáticas. Intenta sintetizar un todo complejo, una pluralidad, en términos unificadores; como el significante cuerpo que recorre el Contrato social, y que es portador de significados políticos y jurídicos. Esto es muestra de un pensamiento en busca de racionalidad, la cual impregna sin duda los conceptos de voluntad general, soberano y Estado, de su proyecto político. Sin embargo, Rousseau no deja de interpretar la complejidad de lo real tal como aparece ante sus ojos y, tal vez, ante los nuestros. Así, escribe sobre la política: “Es una precaución muy necesaria sentir que no se puede prever todo”. Más aún, en el amor, Julie dice a Saint-Preux “...La más peligrosa de vuestras seducciones es la de no recurrir a ninguna”), lo cual deja que subsista la ambigüedad, en tanto que el sentimiento amoroso consistente en amar y ser amado, a la vez activo y pasivo, libera al mismo tiempo que alinea. Y, en educación, Emilio aprenderá que “vivir libre con poco apego a las cosas humanas es la mejor manera de aprender a morir”. Aun en religión, “sólo es bello lo que no es». Cuando, por labios de Julie, Rousseau recomienda: “. . . no os temáis a vos mismo y no tendréis nada que temer”, expresa nuevamente la finalidad última de su pensamiento: «El amor a la verdad lo curó del espíritu de los sistemas”. Sin duda, con eso afirma que aquello que constituye a la humanidad no es observable, ni fácil de concebir. Esta curativa búsqueda de lo “no dicho” implica confianza en una conducta libre de prejuicios y de dogmas establecidos, de los que se aleja en forma permanente. Bajo esta condición, se descubrirá que el uno es múltiple. Ambigua, contradictoria y compleja, la humanidad cuya imagen reproduce Rousseau es la misma que no cesa de existir. Tres elementos, al parecer, verifican la pertinencia de esta lucidez de Rousseau. Por ello, conviene dar cuenta de la afirmación del nexo pedagógico-político, de la dialéctica pedagógico-política y de la polisemia del discurso. De acuerdo con los modelos nominales de Rousseau, la reforma del sistema sociopolítico sólo es posible tomando en cuenta la problemática educación-política. Esta resume a todas las demás. Se observará que el objeto de cada una de las tres obras aquí estudiadas parece separar la pedagogía de la política. Sin embargo, su contenido desmiente esta aparente unidad para recalcar aquello que enlaza a los dos factores. En efecto, La nueva Eloísa puede considerarse como una novela acerca del aprendizaje del amor dentro de una sociedad no igualitaria, y se caracteriza por una serie de conflictos que muestran la influencia de la sociedad sobre el sentimiento amoroso. La lucha entre las leyes sociales y las naturales opone una ética nueva al orden sociopolítico establecido. Saint-Preux observa a París con el propósito de descubrir al hombre a través de los efectos de la sociedad; comprueba las deformaciones del matrimonio, del amor, de la persona. A fin de configurar otra pedagogía, Rousseau desenmascara la de una sociedad de representación,


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volviendo conflictiva la relación de lo imaginario con lo real, del sentimiento con la razón, o la racionalidad social. La suya es una pedagogía del conflicto, surgida de la interacción entre valores sociales establecidos y la búsqueda instituyente de otros nuevos. Igual que Moliére, Rousseau ilustra el drama de la mujer infelizmente casada: Julie se opone, primero, a su padre antes de ceder a la autoridad paterna. Sin embargo, ello no impide a la nueva Eloísa experimentar con la creación sociopolítica, al formar la pequeña comunidad de Clarens. Dentro de este marco espacio —temporal surge una nueva identidad social y se realiza el proyecto de otra sociedad; un proyecto ligado a otro tipo de relación humana, fundamentada en la autenticidad. A partir de ese momento, la racionalidad de Clarens es producto de una triple determinación: la del rigor de la ética, la de una práctica adquirida con la educación, dentro de la “sociedad de los corazones” y por último, la de las leyes de la libertad. Asimismo, Emilio reproduce la interacción entre el modelo político y el educativo: los medios confirman las metas del desarrollo. Así, Rousseau procede a la manera de Platón en La República, al que cita y estudia con frecuencia. La ley educa al hombre: bajo esta condición puede existir y subsistir el régimen republicano. Por tanto, la pedagogía se fundamenta en la sociedad actual, puesto que se trata de conformar ideas con base en relaciones reales, tal como éstas se dan. La verdad no puede constituirse a menos que sea mediante confrontación con la realidad. Por tanto, la educación del individuo depende de esta interacción entre pedagogía y política, que constituye una racionalidad científica. Además, la entrada en la sociedad condicionará el aprendizaje de la represión cultural. Rousseau no disocia la política de la moral. Si él es “pueblo con el pueblo”, lo es con el propósito de combatir la desigualdad y los desórdenes sociales e instituir el contrato social. La institución de este contrato social no es posible sin tomar en cuenta el carácter normativo del acto de asociación. Dicho modelo, lo mismo es una referencia de universal validez que un acto pedagógico interno. En efecto, asume la reciprocidad de los intercambios y un compromiso público. Para instituir la sociedad civil, Rousseau anticipa una necesidad doble: la de una ética y una racionalidad política en la persona del soberano-pueblo. Es decir, la ley responde a un elaborado proceso de humanización. Así, la república depende tanto de la participación del ciudadano bajo la autoridad soberana, como de su obediencia a las leyes del Estado. La libertad es algo que se aprende, lo mismo que la soberanía. De ese modo, “instituir al pueblo”, a un pueblo de ciudadanos autores de leyes y aun Estado educador representan objetivos estratégicos prioritarios del proyecto. De ahí que la educación del pueblo y de los ciudadanos, mediante el acto político de soberanía, proyecta toda su excelencia en la existencia de una república. Este es un axioma representativo de semejante régimen.


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Empero, si bien la afirmación del nexo pedagogía-política unifica el pensamiento de Rousseau, ella no deja de inducir una legitimidad y densidad características de lo que podría parecer una mezcla inoperante. Según Rousseau, la política es impregnada de pedagogía, como ésta lo es de aquélla. Hameline afirma que no hay buena política que no sea también pedagógica. Pero Rousseau vuelve a articular estos dos factores al grado de formular sus problemáticas implícitas, a saber, la política de la pedagogía y la pedagogía de la política. En efecto, la dialéctica pedagogía-política constituye el proceso integrador de la complejidad en la medida en que, como estructura del pensamiento, se vuelve impulsora del análisis. Existe entre aquellas tres obras creadas al parecer de manera simultánea, y cuya publicación fue apenas diferida: La Nueva Eloísa es editada en 1761; Emilio y El Contrato social, en 1762. Ellas representan tres niveles de organización de un mismo proyecto de sociedad, cuya interdependencia es evidente. En La nueva Eloísa, la observación de París permite a Rousseau denunciar tanto a la monarquía como a las desigualdades sociales y sus nefastos efectos sobre la familia y la persona. Pero formula su proyecto alabando al buen juicio público, cuando el pueblo participa en el gobierno, lo mismo que a las virtudes de la austeridad republicana. En fechas anteriores, dándonos otro ejemplo de la actualidad del siglo XVIII en ocasión de un viaje en el Valais, Rousseau plantea una lógica política concreta: normas de fraternidad, igualdad y libertad; y una estructura: la república, la familia y el Estado. Es cuando todavía existe la república de Ginebra. Así, toma como ejemplo histórico la grandeza de la República romana y del ciudadano, la patria y sus leyes. Idealiza a la república y a los ciudadanos como fundamentos de la libertad, y a las asambleas de Clarens como actos de soberanía. Dichos fundamentos y actos determinan la existencia y la educación del pueblo. Estos elementos políticos de La nueva Eloísa y su discusión anuncian el contenido del Contrato social. Asimismo, Emilio contiene pasajes en donde el pensamiento político es sometido a la prueba del modelo pedagógico. Se trata de sustituir al hombre por la ley, a fin de formar al ciudadano y concebir un modelo igualitario de libertad, es decir, el contrato social. Rousseau se entrega a una auténtica faena de legitimación de su propio acto de soberanía —sus escritos y su proyecto. El análisis de la sociedad y de la organización política instituida le brinda, primero, la oportunidad de juzgar al sistema, y luego, de proponer otra ley fundamental: la de la asociación federativa. Tales pruebas, ciertamente, anticipan la forma en que se organiza el contrato social, pero sobre todo, demuestran la interacción de dos campos, el de la pedagogía y el de la política, en dos niveles diferentes de complejidad, así como sus efectos imaginados y/u observados. Si bien Rousseau se pregunta acerca de la naturaleza del mejor sistema político, la presencia de su proyecto en los tres textos objeto parcial de la Nueva Eloísa y de Emilio, y objeto total del Contrato social es lo que articula su obra y le confiere su razón de ser. Como manifestación de la compleja postura de Rousseau, la dialéctica pedagogía-política


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se encuentra en el corazón de cada obra. Impregna primero a la temática: el iniciador-iniciado, la interacción afectiva, la interacción necesidad-libertad, la dialéctica amo-esclavo, las relaciones entre la acción y la ética, el equilibrio entre los poderes del Estado, el problema de la relación entre el sentir íntimo y la libertad, la relación que existe entre gobierno y soberano, como entre el ciudadano, las leyes y el Estado, o inclusive entre la religión del hombre y la del ciudadano. En fin la dialéctica constituye el razonamiento mismo de Rousseau, es decir su propia lógica cognoscitiva. En efecto el diálogo amoroso entre Sint-Preux Y Julie manifiesta, en términos generales, una doble y recíproca implicación. Este intento parece comprobable en Emilio, donde entre otros temas, las dialécticas de necesidad-libertad e imaginario-real aparecen tan impregnadas de esa búsqueda que actualizan el análisis teoría-práctica pedagógica-político de Rousseau. Asimismo, El Contrato social también ofrece un vaivén permanente entre las partes del todo estructural, que hace posible un examen dialéctico de sus diversas funciones. Así Rousseau asume de su proyecto tanto lo positivo como lo negativo, sus interacciones institucionales y cognitivas, en la medida en que, consciente de las contradicciones y de la complejidad de las cosas procura identificarlas y examinarlas. De ese modo, las tres obras se nos presentan como una interrogante acerca de lo que es y de lo que pudiera ser. Dentro de lo real, el educador Rousseau estudia aquellos objetos que al parecer significativos del proceso de cambio pedagógico político. Explora sus posibles combinaciones a fin de extraer de ellas las invariantes éticas y de organización. Rousseau, productor de humanidad: tal es la imagen que nos propone y que hemos de retener del educador y de sus transformaciones. Otro elemento fundamental en nuestro análisis de la complejidad característica del pensamiento pedagógico-político de Rousseau es la polisemia del discurso. Como consecuencia de los aspectos antes mencionados, dicha polisemia representa el efecto de articulaciones de lo antiguo con lo nuevo. Aunque Rousseau parece contemplar un modelo único de hombre, el del marido, patriota y ciudadano, también nos indica que tal cosa no existe como una orientación única, sino más bien como un horizonte de posibilidades. Esto se hace patente tanto en las perspectivas de su proyecto como en su percepción de las cosas, de los objetos y de los hombres. La riqueza de Rousseau radica en la multiplicidad de los significados que admite para una misma relación de significante-significado. Así, pudimos observar la ambigüedad de la postura de ver-ser visto ocultándose, o de decir-callar callándose o diciendo. Este argumento nos parece justificarse en el ejemplo psicológico de la culpabilidad. De hecho, ésta constituye un punto de apoyo del cual Rousseau utiliza la fuerza sin desearlo, al mismo tiempo que deseándolo: Saint-Preux se siente culpable por atemorizar a Julie, pero proyecta su culpabilidad hacia ella y le tiene miedo. De ese modo, describe la ambivalencia de una afectividad cuyo significado escapa al lector, a menos que éste se autoproyecte en uno de los efectos descritos. Volvemos a encontrar esta actitud en los significados plurales del amor como adoración y


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purificación, del amor que es, al mismo tiempo, odio hacia si mismo y amor hacia el otro, así como odio hacia el otro y amor hacia sí mismo; y del matrimonio como fuente de libertad y esclavitud. En el mismo orden de ideas, la educación es sometimiento y libertad. Por otra parte, son numerosas tas paradojas que inducen a la polisemia, tales como aquellas que se deducen de las relaciones psicoeducativas entre la vida y la muerte, o entre ganar y perder el tiempo. Como podemos ver, esta polisemia deriva de los sentimientos y de la temporalidad. En El Contrato Social, volvemos a encontrarla en el campo de la dominación del pueblo, de la libertad y de la democracia. En definitiva, este discurso polisémico propio del campo político depende de lo factible. Ahora bien, las fronteras de lo factible pueden recorrerse, siendo, además, posible extender sus aperturas. Debido a ello, Rousseau nos dice que la transformación ética y sociopolítica es consecuencia de la complejidad de las combinaciones y de las articulaciones de lo antiguo con lo nuevo, y de la potencialización-actualización del proceso. Si aparenta llevar a lo absoluto un modelo antropológico y un tipo de sociedad, es para estudiar su función de ruptura con el mundo antiguo y las condiciones de emergencia de un mundo nuevo. Dicho de otro modo, la interacción del sistema abierto con el sistema cerrado, y la dialéctica de potencialización y actualización de los posibles significados, vuelve multipolar una lógica de transformación pedagógico-política. Impregnado de una polisemia significativa de su modelo de humanización, el discurso de Rousseau asume las transiciones de la historia. Dentro de otra dimensión de tiempo y espacio, une lo caduco a lo emergente, lo que subsiste a lo que desaparece y lo que surge a lo que permanece oculto. El resultado, nos parece, es paradójico: Rousseau produce un pensamiento pedagógico-político en esencia probabilística. Desde nuestro punto de vista, la recíproca implicación entre pedagogía y política que caracteriza toda visión de un cambio profundo en la sociedad, es productora de una génesis. Cual fermento ya la vez fermentación, esta interacción constituye el proceso fundamental a partir del cual Rousseau erige a su manera el tiempo y el espacio, la temporalidad y la especialidad, en una concepción arborescente, múltiple y compleja. De esa manera, en niveles diferentes e integrados del individuo (Emilio), del grupo (La nueva Eloísa), y de la sociedad (El Contrato Social), estudia los fundamentos de este proceso y de sus efectos más significativos. La coherencia de su proyecto depende, como escribe en Emilio, de una triple formación del marido, del patriota y del ciudadano, apta para la creación de una sociedad fundada en la familia, el pueblo soberano, la patria, el Estado y, por tanto, la república. Esto es lo que intentaremos demostrar al estudiar, sucesivamente, el contrato autoridad-libertad, la educación negativa y la institución del sujeto de derecho.


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Pedagogía y política en la República contractual El contrato autoridad-libertad La noción de contrato, pilar del proyecto pedagógico-político de Rousseau, asume la presencia de dos factores —la libertad y la autoridad— en interacción. ¿En qué consiste el contrato en pedagogía y en política? ¿Qué es lo que constituye cada uno de estos factores en el aprendizaje de la autonomía por medio de la herramienta y en la soberanía política? El aprendizaje de la autonomía por medio de la herramienta Efectivamente, hay contrato pedagógico en la medida en que dos partes se comprometen a establecer y, luego, a vivir una relación educativa. Uno de los contratantes es un alumno imaginario, hijo magnífico del campo, pues siendo pobre, hombre de la naturaleza, modelo de referencia, se hace hombre a sí mismo. El otro contratante es un maestro único, amigo del padre, llamado preceptor. Asimismo, en La nueva Eloísa, tanto sobre el plano amoroso, como sobre el plano intelectual, existe un recíproco compromiso de educación. ¿Cuáles son las condiciones que hacen posible este contrato? En el campo, dentro de la naturaleza, alumno y preceptor son inseparables: mutuamente deben profesarse cariño y amor. Acerca de su alumno, el preceptor dice: “sólo me debe obedecer a mí”. Y, en lo que a él respecta, su única condición es la de “ser el maestro”. En La nueva Eloísa, Saint-Preux es educador en un “sitio desprovisto de maestros”. Así figura como una autoridad dentro de un contexto de instrucción e iniciación a la relación amorosa. Sin embargo, la autoridad establecida de hecho y de derecho no representa el instrumento educativo. Este es, sobre todo, la libertad cuyo uso Que termina la posición del niño en la relación pedagógica y sus exigencias: “Preciso es qué dependa, más no que obedezca”, “es menester que solicite, más no que ordene”. Dicho de otro modo, la necesidad de semejante relación de dependencia y petición excluye la sujeción a una orden, al temor y al capricho, o sea que la representación de esta pedagogía elimina la imagen del niño-objeto reprimido, lo mismo que la del niño-sujeto rey. Así concibe Rousseau un proceso de humanización donde el preceptor induce una petición y una exigencia hacia su alumno sin manifestar inducción inicial. Este proceso proviene, según él, del alumno en situación de hacerse hombre al contacto con un hombre. El alumno no es hombre por derecho propio, sino que aprende a serlo.


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Con todo, el preceptor debe “amar a la infancia”, al niño como tal y tratarlo de acuerdo con su edad. De esa manera, considera a “ambos aprendices” de la experiencia y del sentimiento, porque éstos son “nuestros verdaderos maestros”. En definitiva, el contrato sólo es posible si los objetos, las cosas, y los hechos exhiben el principio de realidad en que se fundamenta lo propiamente humano. A la imagen del preceptor, se yuxtapone y combina la de la realidad externa. Por tanto, el aprendizaje de la autonomía implica una interacción entre la autoridad del hombre y la de los hechos, representando estas últimas herramientas a disposición del sujeto en formación. Gracias a una recíproca modulación, esta interacción puede funcionar y el aprendizaje verificarse. ¿Cuál es la relación pedagógica? La ambivalencia es su signo dominante en la medida en que, por una parte, asume una identificación del maestro con su alumno. En efecto, el preceptor necesita ser niño, gozar de la confianza de Emilio y jugar con él a fin de propiciar el apego o la transferencia, como diríamos hoy día en un lenguaje psicoanalítico. Pero, por otra parte, el maestro es un modelo a proponer, necesariamente apartado del alumno, quien buscará apropiarse de dicho modelo. ¿A qué estrategia recurre para emprender este aprendizaje de la autonomía? ¿Con qué objetivos? ¿Con qué medios? El objetivo estratégico fundamental es el de vivir libre y no contar más que con uno mismo. Sin embargo, habida cuenta de su complejidad, es necesario aprender “a sufrir” y “a morir” para afianzar el desarrollo del niño Emilio. La adquisición de conocimientos y la producción de ideas también definen otros objetivos a alcanzar. En el campo intelectual, parecen, sin embargo, estar subordinadas al propósito de investigar y de “suscitar el amor a la verdad”, así como a la ciencia. Coherentes! con estos objetivos, los medios elegidos vuelven a agrupar, en un orden descendente de prioridad, a la naturaleza, las cosas y los hombres. ¿Por qué? Porque la concepción pedagógica recalca la práctica aquella del mundo físico, que Rousseau asocia al sentir de la propia existencia. En efecto, vivir es actuar y, como los hechos orientan a la acción pedagógica, la experiencia impartirá las lecciones necesarias. Dicho de otra manera, el aprendizaje de la autonomía se lleva a cabo mediante el uso de las herramientas que representan las cosas, la acción. Se trata, en esencia, de servirse de los instrumentos que nos ofrece la existencia, sin importar el mundo al que pertenezcan. Si la vida concreta, fisiológica, permite poseer y emplear instrumentos frente a la naturaleza, Rousseau no olvida la educación de los sentidos (ligada al instrumento que es el placer. Por otra parte, los sentimientos y las pasiones que se experimentan cumplen una función pedagógica instrumental —Rousseau emplea con frecuencia el término instrumento de producción de humanidad. Así, la sociedad, los


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valores vividos y la axiología forman parte de los experimentos propios de esta estrategia pedagógica. Desde entonces, aparece una nueva didáctica en esta postura anti-ideológica de Rousseau, la cual descansa en el uso de los objetos sensibles e intelectuales, es decir, de la cosa representada, y sobre una metodología de la actividad reflexiva. En efecto, Rousseau recomienda conformar ideas a partir de relaciones reales, mediante la observación, el examen crítico del objeto, la analogía, el análisis y la síntesis, la deducción ligada a la memorización, el aprendizaje inductivo y el entrenamiento progresivo. El método consiste en manipular objetos, observar, representar y luego demostrar, una vez llamada la atención del niño hacia el objeto. Tal es, para Rousseau, el instrumento especifico de la dialéctica acción-pensamiento. El niño descubre todo a partir de su cuerpo, de sus sentidos, de las cosas, es decir, del espacio-tiempo, de la práctica y luego, de la teoría deducida del razonamiento. Así, esta didáctica sirve de fundamento a una filosofía de la educación y a una racionalidad integradora del pensamiento. Sin duda, es necesario hablar, como lo hace Derathé, de racionalismo en la medida en que la concepción de Rousseau asume primero un modelo nominal, por tanto, una construcción a priori, y una reconstrucción de los objetos por el sujeto en una dinámica de apropiación —donde esta última representa la verificación del modelo. Dicho en otros términos, la realidad de las cosas determina siempre la manera de confrontar lo imaginario del sujeto con lo simbólico en gestación. Por otra parte, cuando Rousseau recomienda: “dejad venir al niño” y a sus preguntas, a fin de imprimir los ejemplos externos “en su mente, con la imagen que mejor le convenga”, lo que hace es construir la lógica preestablecida y potencial de las conductas del niño. Además, prefiere que el niño “no haga nada contra su voluntad”, porque debe experimentar el deseo de atender. Pero, si “a él corresponde desear aquello que habrá de aprender”, al maestro corresponde “suscitar hábilmente este deseo y ofrecerle los medios para satisfacer lo”. Así, la interacción maestro-alumno se lleva a cabo de una manera genética, dado que el maestro materializa aquellos estímulos inductores del deseo del alumno. En consecuencia, el fundamento mismo del racionalismo de Rousseau parece radicar en el deseo del niño, confrontado con la realidad de las cosas. Sólo hay reconstrucción de los objetos en la medida en que el deseo del alumno se manifieste bajo la forma de peticiones dirigidas al maestro. Tal es, afirma Rousseau, la condición esencial para la búsqueda de la verdad y de la ciencia. De ahí se desprende que la modernidad de Rousseau se expresa en una tesis suya, según la cual el deseo del sujeto en formación es capaz de construir una racionalidad distinta. Posición antidogmática, si la h contradictoria del modelo apriorístico; nos indica, sin embargo, que este modelo es inductor del proceso de cambio de los sujetos, el cual se verifica en función de sus deseos, de sus capacidades conscientes e inconscientes, de un potencial que el maestro, portador del modelo, tiene obligación de actualizar y con formar. Dicho en otros términos, el proyecto de ruptura pedagógico política que subyace al contrato autoridad-libertad tiene su origen en la afectividad de las personas. Sólo puede existir bajo la condición de que los más orgánicos de los


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operadores humanos participen en la dialéctica acción- pensamiento. El ser íntimo, al verse estimulado, dirige entonces su actividad de apropiación hacia las herramientas internas y externas que convierte en instrumentos para su aprendizaje de la autonomía. De esa manera, el contrato libertad-autoridad resulta, efectivamente, un determinante del proceso de cambio de las representaciones. Por tanto, es oportuno estudiar ahora el contenido de dicho contrato y de cada uno de sus términos. Los parámetros autoridad y libertad funcionan dentro del marco de una interacción caracterizada, al parecer, por una problemática de la alteración. En efecto, no obstante sus miras desarrollistas, el proyecto es descrito en términos de esclavitud, sometimiento y constricción. De manera más profunda aún, lo pedagógico es ligado al sentimiento de la muerte: “No sabría enseñar a vivir a quien esté obsesionado por evitar la muerte”. Más allá de la dialéctica vida-muerte, se encuentra la idea según la cual ser educado pone en juego un proceso de cambio de la persona, de las representaciones del ser. Aquello que deja de existir una vez consumado el acto pedagógico. Si el objetivo es integrarse a la humanidad por la vía social, Rousseau enuncia con lucidez y bajo forma de lítote, el objetivo y el efecto de la educación. Cambiar mediante la educación equivale a admitir la muerte del ser viejo. De ahí que para Rousseau el educador es un personaje importante que tiene entre sus manos la vida y la muerte del niño, esto es, una especie de taumaturgo. Por tanto, su capacidad pedagógica de transformación del otro depende de la adhesión del alumno, o sea, del reconocimiento de su autoridad. Esta problemática de la alteración constituye la ambivalencia de las posiciones formador-formado. ¿Acaso podría ser de otra manera, tratándose de aprender a sufrir y a morir? Para redescubrir la condición humana, el preceptor representa una imagen compleja, que incluye, a la vez, al hombre de la naturaleza, al del tiempo que transcurre, al de la necesidad natural, al de la libertad, y de la función paterna, o figura de autoridad. En lenguaje psicoanalítico, conjuga ambas funciones, como de diferenciador y como diferenciador. Su acción pedagógica consiste en ejercer su autoridad sobre el alumno. ¿Por qué? Porque la necesidad de nuestra especie implica una relación de dominación cultural propia de la humanización. El objetivo es volver al alumno tal como se desea, de acuerdo con la imagen que se tenga de él. Por tanto, resulta necesario, afirma el preceptor Rousseau, ser el maestro, es decir, tener la autoridad a fin de evitar los conflictos de poder. Pero, además, ya que es natural en el hombre “soportarla necesidad de las cosas, mas no la mala voluntad ajena”. Dicho de otro modo, justifica la autoridad y el poder del preceptor mediante “la ley de la necesidad”, que trae consigo la libertad. Debido a ello, la autoridad es una cosa necesaria: significa ser amado, respetado por el alumno, a condición de que el maestro se entregue y ame a los demás. Como


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Rousseau reconoce que la infancia posee sus propias maneras de ver, pensar y sentir, sugiere al maestro cuidarse de no provocar su resentimiento al imponerle su voluntad. Al contrario, se trata de dirigir al niño, con la fuerza de las cosas, hacia donde se quiere, “por las simples leyes de lo posible y de lo imposible”. Sin embargo, la ambivalencia complica la interacción entre los dos factores, en la medida en que se hace difícil distinguirlos. Rousseau, refiriéndose al alumno, hace el siguiente análisis: “crea él que siempre es el amo, y sedlo vos de verdad. No hay sujeción tan completa como la que presenta la apariencia de la libertad, porque así está cautiva la voluntad misma”. Concluido el papel del preceptor, la autoridad de éste permite al alumno convertirse, a su vez, en autor y, así, construir su propia imagen de la autoridad. Sin embargo, semejante formación depende de la ilusión que se haga el alumno de ser poseedor de la autoridad. Considerar la libertad del alumno como una representación de la dependencia es una condición que permite la apropiación permanente de esta imagen. De esa manera, la libertad no sería más que una recíproca ilusión de la ilusión de autoridad. Por tanto, no existiría tal cosa —deja entender Rousseau—, y esta filosofía de la libertad nos la describe como pura invención del espíritu, una ilusión que la vivencia pedagógica de la captación necesita. Asimismo, sería de idéntica naturaleza para aquellas personas sometidas a una lógica de encerramiento. Entonces, se podría hablar de la libertad como de una aceptación de la necesidad. Y la labor simbólica exigiría concebir a la autoridad como una imagen inductora de esta aceptación. En efecto, Rousseau insiste mucho en esta acción pedagógica de la dialéctica imaginario-real-simbólica: “...sólo lo que quisiereis que haga, debe él querer”. Al confundirse el poder y la autoridad del maestro en la noción moral de voluntad, la libertad se convierte en un instrumento pedagógico de aprendizaje en función del deseo del niño. Estimular el deseo del niño supone despertar sus ilusiones con toda su potencia. De ahí se desprende que una pedagogía de la ilusión debe conducir —luego del enfrentamiento del deseo ilusión con la realidad, a través de la libertad-ilusión— a la destrucción de las ilusiones, a la toma de conciencia de las carencias y a una captación certera de lo real. Desde este punto de vista, el maestro modula su intervención en función del avance del proceso. Su actitud cambia a fin de volver más frustrante, más perturbadora la relación, en tanto que las representaciones del alumno evolucionan median te una simbolización genética. Aquí, diferenciaremos el contenido de las obras a fin de esclarecer esta evolución. También La nueva Eloísa des cribe la evolución de la autoridad. Sin embargo, dentro del contexto de una comunidad y de la relación amorosa, dicha autoridad asume dimensiones específicas. A partir del sentimiento, la dramatización impulsará a Saint-Preux-Rousseau a proyectar en la persona de Julie su culpabilidad de iniciador, de maestro. Anhela hacerla culpable, por ser ella la autoridad que le confiere el derecho a morir y la responsabilidad de su propio tormento amoroso. Puesto que es la autoridad la que dieta el anhelo de ser amado, la muerte se impone como remedio al dolor causado por el desamor. Así, el diálogo amoroso se entabla a partir de un intercambio de agradecimientos, fundador de la transferencia de autoridad. Julie gobierna a dos cuerpos. El resultado de ello es una sublimación de tipo religioso. Interviene el respeto hacia el otro, porque la única autoridad reconocida es la figura cristiana y


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divina del padre, de cuya imagen Julie es portadora. Para mayor seguridad, Julie identifica a Saint-Preux con una figura paterna, de ese modo se interpone entre los dos la prohibición del incesto, es decir, un principio de inviolabilidad. Parece buscar una imagen no angustiante de autoridad, a fin de poder permitirse experimentar el amor, o sea, el sentimiento. ¿Es ésta una etapa o una paradoja, considerando que el desprendimiento habrá de ocurrir en ocasión de la consumación de su amor con Saint Preux y de su matrimonio con Wolmar? O quizá, cuando Julie magnifica al filósofo, al maestro del saber, es decir, una autoridad externa a su sentimiento, Claire, su prima, fantasea una arcaica relación madre-hija con Julie; una regresión que la protege contra la realidad. Además, dentro del matrimonio, la autoridad no se disocia de la dialéctica constricción-libertad, en la medida en que ésta alimenta al sentimiento conyugal. Dentro de esta institución, la dominación implícita de la mujer —Julie-- parece reproducir la imagen matriarcal de la autoridad. Así, habría en Rousseau una perspectiva antropológica de la autoridad, perspectiva por demás ambigua en virtud del conflicto característico de la interacción figura patriarcal-figura matriarcal. Como novela de la comunidad, La nueva Eloísa intenta poner de manifiesto sus articulaciones. En particular, el proceso de regulación es matriarcal; obedece ala diferenciación ya la igualdad de los sexos. De esa manera la autoridad es la imagen propiciada por la transferencia, al decir Saint-Preux: “Tomad la mía (alma), todo lo que de ella me queda, sustituyéndolo todo por la vuestra”. Opera la sustitución al grado de crear una identificación autoridad = amor, “el padre de la vida” y una nueva identidad. Es meta de la autoridad, concreta en la institución, traer la libertad alas mujeres, a los amantes curados, al triángulo Saint-Preux-Julie-Wolmar, a la comunidad y, por fin, la felicidad. Así, la autoridad trae consigo el orden, combate lo fortuito, y reglamenta a la institución como una totalidad. Con su carácter universal, dialéctico, instituye la necesidad, la libertad que consiste en “no estropear al hombre de la naturaleza, adaptándolo a la sociedad”. Así, la autoridad crea un nuevo modelo de hombre susceptible de modificar por egocentrismo la sociedad ambiente. Ejerce sobre Saint Preux una suerte de efecto terapéutico el asentar su identidad y su autoridad personal de filósofo en el corazón de la comunidad de Clarens. En este proceso la representación de la libertad-ilusión es inseparable de la representación simbólica autoridad-necesidad, y la interacción de identificación maestro-alumno y alumno-maestro se lleva a cabo sin dificultad. Obsérvese todavía que el contrato pedagógico autoridad- libertad, tal como lo concibe Rousseau, devuelve al concepto de autoridad su sentido etimológico y su función de convertir, llegado el momento, al otro en autor. Esto es lo que legítima su proyecto pedagógico-político.


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La soberanía política El Contrato Social describe la esencia de los elementos que, sobre el plano político, constituyen la soberanía política característica del contrato autoridad-libertad. ¿Qué contenido atribuye a cada factor? El proyecto de Rousseau marca la búsqueda de una legitimidad de una regla de funcionamiento. ¿En qué instituciones las fundamenta? ¿Bajo qué condiciones? Primero, este contrato instituye un orden social, es decir, un derecho sagrado que concreta una necesidad como base de todas las demás. No obstante, este derecho es convencional y no natural. Ahora bien, por el hecho de que el hombre nace libre, de una libertad natural inalienable, sin tener derecho a desprenderse de ella, no existe fundamento alguno para la tiranía, la eliminación de la libertad. De ese modo, Rousseau anhela la liberación del pueblo oprimido, cualquiera que sea. Luego fundamenta el cambio político, y su legitimidad en la institución de la libertad, excluyendo ésta una relación de dominación o el sometimiento. Así, los hombres poseen, por nacimiento, la igualdad y la libertad, y cualquier alienación de libertad no debe intervenir más que en provecho suyo. Sin embargo, la libertad política constituye, para Rousseau, un pensamiento-acción, un medio y un fin, una filosofía política y un humanismo. Debido a ello afirmará que “renunciar a su libertad es renunciar a su condición de hombre, a los derechos de la Humanidad e incluso a sus deberes”. Por tanto, la libertad representa una lucha contra la alienación del hombre y del pueblo. Dicho en otros términos, resultan incompatibles esta renunciación es decir, la alienación, y la naturaleza del hombre. Rousseau demanda, además, una adhesión al orden de lo humano, esto es, una rehabilitación de lo humano mediante el orden social. Es un compromiso que, sin embargo, sólo puede cumplirse mediante el ejercicio de la voluntad. De ese modo, la asociación de la libertad con la voluntad sirve de base a una ética de acción propia del contrato social. Al existir el principio de libertad, el pueblo es libre. De ahí se des prende que la legitimidad de un gobierno proviene del pueblo, pues este pueblo es libre de aceptar o rechazar cualquier gobierno Condición para ello es que el pueblo se apropie del poder y represente a la autoridad. Sin embargo, la libertad civil resulta de un elaborado proceso de civilización. La pérdida de la libertad natural y la conquista de la libertad civil, aunada a la propiedad de todo lo que se posee, se desprenden de la obediencia a la ley. Por tanto, ésta determina un régimen compensatorio de la libertad y de su ejercicio civil en el funcionamiento de la voluntad general. Si la naturaleza del hombre implica una ley, la de convertirse en su propio amo, sólo hay un régimen posible, es decir, el del derecho. En efecto, al transformar la fuerza en derecho y la obediencia en deber, Rousseau establece las condiciones de legitimación de una nueva autoridad, es decir, el Derecho. Al denunciar la


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concepción religiosa del poder civil, afirma la especificidad convencional del estado social que asumen las leyes.

¿Cómo lograrlo? No se trata de someter a una multitud, sino de regir a una sociedad. Sólo hay sociedad si se crea una asociación. La pluralidad no debe impedir una ley, en un principio unánime, de la sociedad. Por otra parte, tal asociación depende de una primera convención, es decir, la del acto de creación del pueblo, “el auténtico fundamento de la sociedad”. Dicho en otros términos, la noción de pueblo induce, según Rousseau, las de bien público, de cuerpo político, en la medida en que constituya un principio unificador de la sociedad. Cuando cada quien se une a todos, obedeciendo a sí mismo y gozando de su libertad de derecho, existe una forma de asociación defensiva, de protección de la persona y de los derechos de cada socio: en eso consiste el contrato social. Define a la nueva autoridad y al reconocimiento de ésta, imponiendo su legitimidad. Sin embargo, el anterior acto de asociación carece de validez, a menos que “la alienación total de cada asociado, con los mismos derechos para toda la comunidad”, permita los cambios y la reciprocidad en el dar y el recibir. Una vez institucionaliza da la igualdad colectiva, la asociación garantiza la libertad convencional o individual dentro del marco del pacto social. Este objetivo sólo es realizable, afirma Rousseau, si se instituye la voluntad general. El contrato político autoridad-libertad es disuelto o puesto en relieve por el concepto de voluntad general. Al dirigir a la persona y al poder, su función asume que cada quien es “parte indivisible del todo”. Dicho en otros términos, el acto de asociación produce un ser colectivo, un cuerpo moral, “un yo común, una persona pública”. Por tanto, Rousseau construye una nueva identidad sociopolítica con su representación del contrato social. Articula una configuración epistemológica legitimada mediante los conceptos de república, Estado, soberano, pueblo, ciudadanos, propios de una filosofía política de ruptura en el siglo XVIII. ¿Qué es lo que legitima esta identidad? Si el contrato es un compromiso recíproco del público con los individuos, el acto de asociación supone una doble relación en el compromiso público: cada quien es, al mismo tiempo, miembro del soberano para con los individuos y miembro del Estado para con el soberano. Este soberano es el pueblo, al que Rousseau materializa aludiendo a la noción orgánica de un cuerpo dotado de un ser moral y de un raciocinio. A través del soberano, cada individuo se convierte en un ciudadano


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representante de la voluntad general, de allí la legitimidad del compromiso civil. Siendo expresión de la voluntad general, la ley representa la imagen de la autoridad en el contrato social. Entonces, el soberano impone al ciudadano la obligación de obedecer la voluntad general, manifestación política del pueblo. Dicho en otros términos, el contrato social supone una relación fundamental del ciudadano con la ley, a través del soberano. Por cierto, simbolizando a la autoridad, la ley designa un efecto de la acción de la voluntad general sobre un asunto por sí mismo general y el acto de estratificar lo que es general. Así pues, el objeto de la ley es universal y satisface las condiciones de la asociación civil. Sin embargo, “el Pueblo sumiso a las leyes debe ser su autor sólo a quienes se asocian, corresponde regular las condiciones de la sociedad”. Además, al depender la legitimidad de la separación entre el poder del gobierno y la autoridad del soberano, Rousseau “llama república a cualquier Estado regido por bajo cualquier forma de administración: porque sólo entonces gobierna el interés público y significa algo la cosa pública”. Dicho en otros términos, la institución del pueblo soberano constituye una ruptura política creadora del símbolo público, es decir, el orden social del público. Más aún, como fundamento del concepto de público en el sentido de colectividad —de todos, para todos y por todos— la ley supone una práctica pública del ciudadano dentro de una persona pública, es decir, la república. Dicho de otro modo, la práctica del acto de soberanía fundamenta la legitimidad del proyecto político de Rousseau, en la medida en que el ciudadano actúa dentro de la república, es decir, dentro de y para el cuerpo político. Lo que dice y hace el ciudadano repercute en el nivel sociopolítico. De esa manera, el contrato social reconoce al poder del ciudadano como una manifestación concreta del hombre político. Concebido así el estatuto de ciudadano, su función esencial consiste en reflexionar acerca de las orientaciones políticas del Estado y sus leyes, y practicar el acto de soberanía política. En otros términos, no resulta sorprendente que Rousseau hable de asociación federativa, de confederación, y favorezca la noción de Estados pequeños sobre la de territorios adecuados. Si el contrato social vuelve soberano y, por tanto autor, al pueblo, este efecto se prolonga en los miembros del soberano, es decir, los ciudadanos. El ejecutante de la soberanía es el ciudadano, quien, al mismo título que el pueblo, aunque subordinado a éste, posee la legitimidad de la toma de decisión. Como podemos ver, en la democracia de Rousseau aparece la dialéctica centralización- descentralización, sinónimo de la relación parte-todo. Por tanto, la racionalidad del proyecto contractual radica en una lógica dialéctica de la práctica política de la soberanía. De esa manera, la ley política o civil se convierte en la imagen de una autoridad, de un nuevo orden, una trascendencia política a la cual el ciudadano obedece, conservando al mismo tiempo su libertad. Por tanto, el fin de todo sistema de legislación es el mantenimiento de la igualdad y de la libertad, ya que la fuerza de las cosas tiende a destruirlas. En este sentido, Rousseau prevé una posible ruptura del contrato social cuando el gobierno abusa de su poder y limita la soberanía. Así, la autoridad soberana sólo puede sostenerse gracias al pueblo unido, que es quien posee la autoridad, y por tanto, la legitimidad. Desde este punto de vista, la representación del pueblo por diputados con funciones de legisladores, es una manera de imponer la voluntad general, o sea, la autoridad de la ley. Pero la representación implica un riesgo de


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muerte del pueblo. Dicho en otros términos, Rousseau estudia las modalidades de establecimiento de la ley, acto de soberanía política del ciudadano que instituye el contrato social. Por otra parte, como la voluntad general es indestructible, las asambleas del pueblo no pueden menos que tener por objetivo intemporal el definir siempre la ley del orden público. En este sentido, la pluralidad, condición de la libertad, no impide que domine la sola voluntad general del pueblo, y que se practique el acto individual de soberanía del ciudadano. Dicho de otro modo, la ley del pacto social supone unanimidad: el reconocimiento de la autoridad que depende también de las voluntades particulares asociadas. Sin embargo, las leyes, las instituciones, la religión y la ética deben conservar la unidad social. Rousseau demanda entonces la b de una coherencia de la autoridad en el establecimiento de la ley —qué es el acto más significativo de soberanía política— y en la imagen que simboliza la articulación de la ley con el sistema construido o habilitado. Ahora bien, semejante orden simbólico es posible sólo si es activa la soberanía política, el soberano es pensamiento y acción en permanencia. Y esto, al grado de que Rousseau afirmará que la soberanía no tiene límites constitucionales. De se modo, el soberano tiene poder de autodisolución sobre las instituciones, así como de modificación de los gobiernos; tanto puede autoimponerse una ley como infringirla. Por consiguiente, no hay tal ley fundamental para el pueblo y El soberano, por la sola razón de serlo, es siempre lo que debe ser. En otros términos, el pueblo posee la autoridad soberana y todos sus atributos. Garantiza la permanencia de una identidad política y asume, de hecho, todas las posibilidades de evolución del orden simbólico. Por esto, la existencia de la soberanía política del pueblo constituye un determinante esencial del contrato social y una invariante de su evolución. En efecto, el ejercicio de la voluntad general, que tiene por objetivo la igualdad colectiva, es constitutivo de la soberanía. Y ésta es inalienable porque el soberano es un ser colectivo que sólo puede ser representado por sí mismo. Si la autoridad es el pueblo —o el soberano que define a éste como cuerpo político—, no puede haber autoridad ajena al pueblo. La legitimidad proviene del pueblo, su acto de soberanía es ley, de ahí que la autoridad del pueblo es soberana y, por ello, indivisible. La voluntad general, a la que validan la utilidad pública y el interés común, tiene un funcionamiento constitucional dividido y articulado. De esa manera, el objeto de la soberanía se hace centralista en la misma medida en que la imagen del cuerpo, o de varios cuerpos, compone su estructura. Mediante el concepto de cuerpo, sin duda, Rousseau intenta describir varios niveles de


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significados: la idea de unión entre lo material vio sociopolítico, organizada por lo institucional; una unidad administrativa independiente por su función; un ser animado, subordinado al soberano, pero en una soberanía actuante; un grupo formado por un conjunto organizado sobre el plano de las instituciones; por último, una entidad real cuya acción instituyente supone no confundir la ley con su aplicación, es decir, la práctica, habida cuenta de los casos. El ejemplo significativo de este cuerpo, persona moral y fuerza animadora, dirigido por la voluntad general, parece ser el Estado. Como institución ligada al soberano, el Estado también representa una figura de la autoridad. “El Estado, tratándose de sus miembros, es dueño de sus bienes por el contrato social, el cual sirve de base a todos los derechos”. Pero esta autoridad del Estado, que determina la posesión pública del soberano o la forma de acción de la soberanía política, se limita al dominio real. El Estado se encarga de la aplicación de la ley y, por tanto, de la autoridad; administra el territorio público en la medida en que reconoce en los hechos el derecho real y personal de soberanía. Dicho en otros términos, el Estado concreta la autoridad y reglamenta su ejercicio —es decir, la soberanía política—, en todos los niveles. De esa manera, si admite que el propietario tiene una delegación soberana sobre un territorio, no deja de controlar la subordinación del derecho de soberanía particular al derecho de soberanía colectiva, que es el único legítimo. Así, El Contrato social reemplaza a un sistema no igualitario por una visión igualitaria, una ética y una legitimidad. Debido a ello, el campo de validez de la voluntad general, excluyendo al objeto individual y determinado —el derecho particular—, la única re9la de identificación es la del soberano— todo. En consecuencia, “todo acto de soberanía obliga o favorece igualmente a todos los ciudadanos; de tal suerte que el soberano conoce exclusivamente el cuerpo de la nación sin distinguir a ninguno de los que la forman”. La soberanía política parece implicar la indiferenciación entre los ciudadanos, subrayada por el término unificador de nación. Por consiguiente, la autoridad posee una imagen colectiva, modula da por Rousseau, en la medida en que el ciudadano, informado, con una opinión individual, también hace acto de soberanía. Esta diferenciación de índole democrática es, por tanto, constitutiva de la soberanía política. De ahí se desprende que la imagen de la autoridad republicana, fundamento de esta soberanía colectiva e individual, es básicamente dialéctica. Y debido a ello, funciona en el contexto de una interacción compleja en que las personas morales, las identidades, y las diferencias, se enfrentan sin cesar para construir la libertad del contrato social. Esta interacción es significativa de la democracia y, aunque Rousseau la encuentra demasiado perfecta para los hombres el contrato conjuga república y democracia en su búsqueda de un ideal de libertad. (8)


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A. Ferriére: La escuela nueva, el nuevo espíritu El movimiento de la escuela nueva Muy grosso modo puede decirse, como vimos, que los fines del siglo XIX comienzos del XX ven la aparición, en Europa y Estados Unidos, de una serie de intentos de renovación pedagógica. La idea de que la educación debía ser transforma da no es de ahora, desde luego. En 1693 publicó Locke La educación de los niños obra en la que se ataca la pedagogía libresca y se aconseja a los maestros utilizar métodos que pongan a los niños en contacto con la vida. En uno de sus célebres Ensayos (la instrucción de los niños) Montaigne (1553-1392) preconiza una educación dulce, lenta, aislada, en contacto con la naturaleza y con gran atención al cuerpo: Montaigne quiere enseñar a juzgar y a vivir a los niños. Las observaciones de Montaigne, Locke y otros autores son, corno ha puesto en claro Claparede sólo fragmentarias. Hasta Rousseau no se encuentra una concepción de conjunto, una nueva visión del niño y de su educación. Pestalozzi (1746-1827), su discípulo, es ya un precursor de los métodos nuevos; con él, no se trata ya de la «teoría de la educación» sino de cómo llevar a la práctica, en la. Escuela, los principios teóricos. Y en cuanto se encuentra c su escuela, ante y entre sus alumnos, Pestalozzi debe corregir uno de los puntos capitales de Rousseau, al descubrir que la escuela es una verdadera sociedad de la que los niños aprenden, de la que hay que servirse para educar a los niños, negando así el individualismo rousseauniano. Froebel (1782-1852), discípulo, a su vez, de Pestalozzi, pone el acento en la idea de actividad, en la importancia del juego, de la actividad sensomotora, etc. Pero todos ellos no dejan de ser precursores. Como escribe Piaget, «los nuevos métodos sólo se han construido verdaderamente con la elaboración de una psicología o una psicosociología sistemática de la infancia; la aparición de los métodos nuevos data, por tanto, de la aparición de esta última>. La psicología genética moderna está prácticamente, según Piaget, en el origen: los nuevos métodos. Estos métodos han ido utilizándose, casi de manera coetánea, en distintos países y por autores no siempre relacionados entre si. De este modo, a principios de siglo encontramos trabajando con el nuevo estilo y con una nueva concepción del niño y su desarrollo a John Dewey en Estados Unidos. Dewey, uno de los más grandes iniciadores de la nueva pedagogía, creó en 1891, en Chicago, su «escuela labora tono» o «escuela experimental»; centrándose en los intereses y las necesidades de cada edad, Dewey intentó dar en ella a los niños una educación intelectual adecuada y una formación moral para la autonomía y la democracia. La finalidad de la educación no era, para él, preparar al adulto que el niño llevaba dentro, sino ayudar a éste a solucionar los problemas que el contacto con los medios ambientes físico y social le suscitaba. El método empleado por Dewey era el del problema», que no era otra cosa que la utilización con fines didácticos del método experimental del


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laboratorio. Por lo que a la educación moral se refiere, Dewey la enfocó poniendo un especial énfasis en la atmósfera de su escuela: hizo de ella una comunidad en miniatura, un sociedad embrionaria en la que cada niño tenía su propio trabajo y desempeñaba su propio papel; así se lograba desarrollar en el niño los sentimientos de cooperación mutua y de trabajo positivo para la comunidad. Convencido Dewey de que no se puede aspirar a la democracia social si no se implanta la escolar, la atmósfera general de su escuela y la concreta de cada clase estaban impregnadas de democratismo, de participación. En Italia, en sus Case dei Bambini, trabaja Montessori. En su trabajo con niños atrasados, Montessori descubre una serie de principios que en seguida trasladará a la educación de los niños normales. Ante todo, la libertad de los alumnos (piedra de toque de la pedagogía científica» según Montessori); no sólo se permite al niño ser espontáneo, sino que se alienta y estimula su espontaneidad. Los intereses y necesidades intelectuales de los niños van surgiendo libremente; la actividad, normalmente en forma de juego, que da respuesta a esos intereses, irá educando al niño. La educación en la libertad, a través de la acción —juegos, actividades sensoriales, adecuada a la evolución del niño, es la aportación de la doctora Montessori a la concepción del proceso educativo. Simultáneamente en Bélgica Decroly trabaja en su escuela del Ermitage, su objetivo es triple: formar hombres para el mundo de hoy, sobre todo del mañana, con sus exigencias, sus deberes, su trabajo. Como se ve el movimiento de una nueva pedagogía es muy vasto, no podemos estudiar a todos los autores, pero es necesario analizar su espíritu y sus líneas directrices nos centraremos en Ferriére (1879-1960). Necesidad de la transformación En 1921, en el Congreso de Caláis, se fundó la Liga internacional de la Educación Nueva. De este Congreso escribiría Wa bastantes años más tarde, que «era el resultado del movimiento pacifista que había sucedido a la Primera Guerra Mundial. Pareció entonces que para asegurar al mundo un futuro de paz, nada podía ser más eficaz que el desarrollar en las jóvenes generaciones, por medio de una educación apropiada, el respeto a la persona humana. Así podrían florecer los sentimientos de solidaridad y de fraternidad humanas, que están en las antípodas de la guerra y de las violencias)); ya se ha visto cómo el movimiento de la Escuela Nueva nace, fundamentalmente, a principios de siglo, pero la Primera Guerra Mundial espoleó la conciencia de los educadores y el período entre las dos grandes guerras conoció una actividad intensa, multiplicándose las iniciativas en busca de métodos nuevos. Y ello por dos razones fundamentales: una acaba de ser apuntada por Wallon; si se consigue que los niños y los jóvenes tengan una educación apropiada que les enseñe la cooperación y la solidaridad, el fantasma de la guerra se alejará tanto


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cuanto sean capaces de ascender las nuevas generaciones, imbuidas del nuevo espíritu. La otra razón es apuntada por Ferriére en La educación autónoma (cuyo subtítulo, dicho sea de paso, es Arte de formar ciudadanos para la nación y para la humanidad) y en ella se señala a la escuela como uno de los culpables de la guerra: «En todos los países de Europa la escuela se ha esforzado en formar al niño para la obediencia pasiva, y no ha hecho nada, sin embargo, para desenvolver el espíritu crítico, ni ha tratado nunca de favorecer la ayuda mutua. Fácil es ver a dónde hubo de conducir a los pueblos ese adiestramiento paciente y continuo». La matanza de las almas que ocasiona la escuela es anterior a la matanza de los cuerpos producida por la guerra y, en algún modo, es su fuente. Ferriére dedica frases crudas a esa matanza de inocentes que la escuela realiza y los maestros interpretan: «Sistemáticamente, sin piedad, con el apoyo del Estado y de la Sociedad, ante la vista de los padres y de toda esa buena gente con que nos codeamos a diario, la escuela prosigue su obra de aniquilamiento de espíritus».. La Escuela Nueva, la Escuela Activa, intenta ofrecer una alternativa, intenta poner su gran grano de arena en la transformación de la educación y, con ella, de la sociedad. De lo que no cabe duda es de la necesidad que la escuela tiene de ser transformada. Bien entendido que no hablamos de un transformación formal; Federico Climent, en su prólogo a Transformemos la escuela lo expresa gráficamente al señalar (en 1929) que hasta el momento lo único que se ha hecho es cambiar la antigua pajarera de mimbre, estrecha e incómoda, por otra nueva, más majestuosa, de alambres dorados, amplia y ventilada, donde caben más pájaros que están sujetos a la misma cautividad; mientras, la estructura ha permanecido inalterable. El problema no es ese; el problema, como lo señala Ferriére, es que «millares de niños viven hoy mismo una vida que no ha sido hecha para ellos, que les disminuye y les amengua, en lugar de elevar la potencia de su espíritu y dilatar su corazón». Por eso, continúa Ferriére es preciso obrar y obrar sin dilación. Lo que la escuela necesita es un cambio completo y un cambio no sólo en lo relativo a los programas y los métodos, sino en el concepto que se tiene de la escuela, del niño, del maestro. La transformación necesaria debe hacerse en una doble dirección. Por un lado, desde el punto de vista teórico; la Escuela Nueva cuenta con un precioso instrumento que la psicología genética pone a su disposición; las leyes del desarrollo, sus constantes, sus etapas, sus necesidades. Como hemos visto sostener antes a Piaget, los nuevos métodos son, en gran medida, hijos de la psicología del desarrollo; el conocimiento de los mecanismos de adquisición de las nociones según la edad, la certeza científica de las edades en las que convienen determinados


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aprendizajes o en las que son imposibles, la escalonada evolución de intereses y necesidades infantiles que la psicología genética descubre, como tantas y tantas cosas, van a facilitar no sólo la acción pedagógica sino también la nueva teoría pedagógica en la que esa acción se basa. Pero, como el mismo Ferriére lo señala, con demasiada frecuencia se encuentra aún el foso que separa la teoría de la práctica, la psicología de la pedagogía. En realidad, una y otra son mutuamente complementarias: «el único medio de hacer progresar la práctica pedagógica es el de conformar su acción al método científico, edificando una teoría justa basada en la experiencia práctica». La práctica nueva es, por lo menos, tan fundamental como la teoría del cambio; y la práctica la hacen los maestros. De ahí que se sienta la necesidad de un nuevo objetivo en su formación; no se trata de que las escuelas normales enseñen otras técnicas, más adaptadas a las necesidades y terminologías del momento; se trata de que sean capaces de imbuir un espíritu nuevo en los maestros, otra concepción de la educación y unas actitudes nuevas hacia el niño y el proceso educativo. Los cambios no son pocos ni sencillos; pero la transformación es necesaria; «¿será preciso para esto —se preguntaba Ferriére en 1912— que transcurran diez, cien, mil años? Quien viva, verá». Crítica a la escuela tradicional La crítica a la escuela tradicional de Ferriére, del movimiento de la Escuela Nueva, puede resumirse con unas palabras de Ferriére que han sido después repetidas profusamente: « Muchos grandes hombres, si no todos, que han conseguido una gran situación en la vida, llegaron a ser lo que son, no debido a la escuela, sino a pesar de ella y fuera de ella. Sus maestros los calificaban de malos alumnos».’ La escueta no es el molde adecuado para todos los niños, y la mayoría se desarrollan mejor fuera que dentro de ella. No es de extrañar, si es que, como lo asegura Ferriére, el tipo de clase que existe en la escuela tradicional es «una anomalía y hasta una monstruosidad. La escuela supone, o parece suponer, que todos los niños se interesan o pueden interesarse en todas las materias que se enseñan. En esto, evidentemente, se engaña. Los intereses varían con la edad, pero varían sobre todo de individuo a individuo, y la escuela tradicional parece preocuparse muy poco de los intereses grupales e individuales. Con ello culmina, según Ferriére, lo que es la base de la vida moral, de la inteligencia, de la vida estética y de todo lo demás: la energía, el impulso vital. Los programas, los métodos y el concepto de las necesidades del niño y de la disciplina moral que la escuela utiliza reprimen esa energía, ahogan ese impulso y consiguen el efecto contrario al que pretenden. Sus métodos son medievales y sus programas arcaicos distan mucho de estar en con concordancia con los descubrimientos de la psicología evolutiva.


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Por lo que a los programas se refiere, la escuela tradicional recurre a la razón pura con niños que no son capaces de ejercerla y utilizarla por falta de posibilidades y de materiales adecuados; esto implica que se recargue cada vez más la memoria con unos conocimientos que no tienen fin; así, las escuelas aplican y defienden lo que Ferriére denominaba «el principio de diez incompetencia» sirviéndose de un tedio cotidiano, acompañado de infusiones de lógica abstracta, de gramática, de clasificaciones científicas, o de fechas históricas en altas dosis’. La escuela ocasiona de esta forma el agotamiento que conduce a la mediocridad. Contenidos tan antinaturales, tan antipsicológicos, no pueden ser impartidos si no es por la fuerza. Los métodos escolares son, por ello, fundamentalmente autoritarios, impositivos. Como si no estuviera claro que imponer al niño desde fuera una serie de ideas o acciones que el adulto ha creado y decidido de antemano es una aberración que apenas puede excusarse en la tradición y la comodidad; como si se ignorase que la actividad forzada, realizada a regañadientes, ni es verdadera ni es útil ni creadora. Nada hay más contrario a la naturaleza del niño que los métodos escolares; todas las vidas de todos los niños caen bajo su yugo, a todas las sujeta y las moldea, y permanecen bajo su acción horas, meses y años enteros. En donde reinaba la alegría del vivir, la escuela hace que reine la inquietud. Donde imperaba el regocijo, se impone la gravedad. En lugar del movimiento espontáneo exige inmovilidad; en lugar de los gritos y las risas, el silencio. Y pretende que todo esto ha de ser así para hacer hombres y mujeres dignos de este nombre. ¡Qué ilusión! Y este proceso encuentra su culminación en los exámenes estereotipados e inmutables, fastos por un doble motivo: primero, por ser un auténtico «lecho de Procusto de las inteligencias que deben sufridos»; segundo, por haberse convertido en la llave que abre a los adolescentes que la poseen las puertas del porvenir; el examen lleva al título y el titulo a la discriminación. El examen tiende, además, a uniformar, con lo que no hace sino reflejar una de las características de la escuela libresca, en la que cada clase se parece a las demás clases, cada asiento se parece a los demás asientos y cada niño se parece a los demás niños. Están, por otro lado, el parcelamiento de las materias y los estudios y su inadecuación a la capacidad de los niños: exceso de lecciones en un mísero día, exceso de materias en el pro grama anual, excesivo pasto intelectual para niños que no lo necesitan ni lo pueden digerir. «Esperad dos o tres años dice Ferriére y esos mismos estudios serán bebidos, absorbidos, asimilados con una rapidez diez veces mayor y con un esfuerzo veinte veces menor». Indudablemente el niño necesita cierta variación; debe ser capaz de escuchar, actuar, averiguar, dibujar, redactar, memorizar, considerar un asunto desde perspectivas diferentes y atractivas; debe, asimismo, tomar contacto con los distintos aspectos de la realidad. Pero obligarle a adentrarse en dos horas en campos totalmente diferentes es un tipo de gimnasia intelectual que consigue cualquier cosa menos beneficiar al niño. Leyes escolares absurdas, programas rígidos e inadecuados, métodos brutalmente coercitivos, horarios inflexibles, exámenes destructores de toda individualidad... ¿Qué posibilidades le quedan al hiño? Por lo pronto, la disgregación: la conciencia


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del niño está formada por dos realidades separadas, la escolar y la extraescolar; las conductas y los hábitos de la una no pertenecen a los de la otra. Por lo demás, los niños reaccionan de diferente forma. Los hay que se interesan por todo y que todo lo soportan; estos son, para Ferriére el tipo por excelencia de la mediocridad en todas las cosas, los «pozos de nada» que la escuela excava y que aceptan pasivamente lo que les echen. Otros niños rechazan la educación que reciben en la escuela y escapan como pueden de sus coerciones. Pero hay aún un tercer tipo de niños, descrito por Ferriére con gracia: «Se somete, consiente y absorbe lo que le dais, pareciendo abdicar de su autonomía; pero no os engañéis: lentamente, subterráneamente, su naturaleza se desdobla. Creéis tener ante los ojos un niño y tenéis dos en realidad: uno dócil, sumiso, humilde, el cual no es más que una apariencia, una semejanza, una imagen hipócrita; otro invisible que escapa a vuestra acción, que vive su vida, sobre el que no ejercéis. y que se educa par sí solo, donde puede y como puede». La Escuela Nueva, ya se ha dicho, ofrece una alternativa a esta lamentable situación. Aunque de analizar su espíritu nos ocuparemos en el punto siguiente, quizá sea interesante hacer una comparación, una contrastación directa entre la escuela tradicional y la nueva. Para ello, tomaremos algunas de las leyes da la evolución psicológica —como lo hace Ferriére— y veremos cómo actúa respecto a ellas la escuela tradicional y cómo las entiende la nueva. Hay dos leyes muy queridas por Ferriére la del progreso y la biogenética. Según la primera de ellas, todo ser viviente progresa encaminándose a una diferenciación y a una concentración que acrecientan y complementan sus facultades y energías. La escuela tradicional prepara sus programas sin tener en cuenta el grado de diferenciación de los niños a los que van destinados; así, como hemos visto un poco más arriba, obliga a retener y memorizar sin coordinación. La escuela tradicional aplica, de fuera a dentro, un barniz de conocimientos y una regla de vida artificiales, que no sólo no son útiles, sino que son nocivas para el desenvolvimiento y progreso psíquico del niño. La Escuela Nueva reacciona sosteniendo, por el contrario, que al niño debe colocársele en un medio tan variado y abundante corno sea posible, poniéndole Constantemente en presencia de hechos que activen su comportamiento y soliciten su acción y reflexión. Este procedimiento evita, según Ferriére, el doble escollo de la escuela tradicional que da a los niños demasiada materia abstracta y que la da demasiado pronto para su grado de madurez. «El único verdadero “conocimiento” es el que nace de los ensayos fructuosos e infructuosos repetidos y grabados en el organismo bajo la forma de “engranes”» y sólo el verdadero conocimiento hace posible el verdadero progreso. La otra ley tan destacada por Ferriére es la ley biogenética: la Ontogénesis recapitula la filogénesis, el desarrollo


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del individuo repite, recapitulándolo, el de la especie. Dejando al margen toda consideración biológica, señalemos que el niño, en su medio natural, se mueve por intereses que evolucionan con la edad y son reflejo de la evolución de la humanidad; los intereses son el motor de su actividad. Pues bien, lejos de favorecer los gustos que se manifiestan al margen de los programas escolares establecidos, la escuela ha buscado la forma de reprimirlos, de hacerlos perecer por inanición, de imposibilitar su desarrollo. La Escuela Nueva se identifica mucho más, por su parte, con una idea de Stanley Hall repetida reiteradamente por Ferriére: para que el niño llegue a ser un buen civilizado es preciso que previamente haya sido un buen salvaje. El modio ideal y por excelencia para el niño es el campo, la naturaleza, el contacto directo con la vida y la realidad.. Otro tipo de leyes tiene relación con los intereses de los niños y sus esfuerzos. Ya se ha apuntado que el interés es el motor de la acción y, por ende, del conocimiento, así corno que los intereses evolucionan con el desarrollo del niño. En efecto, las etapas biogenéticas se revelan por el interés que manifiesta el niño y se realizan por el esfuerzo que acompaña a la prosecución de los intereses. La escuela tradicional comprende y utiliza mal los intereses y esfuerzos infantiles; olvida y rechaza los centros de interés y con ello lo único que consigue es que lo que el niño hubiera aprendido con interés y como un juego lo estudie contra su voluntad bajo un aspecto pseudo científico, olvidándolo todo tan pronto como ha sufrido el examen. Si los esfuerzo que la escuela tradicional exige al niño son a la larga infructuosos es porque no encuadran con sus intereses dominantes del momento: por el contorno, esos esfuerzos desajustan los intereses, malgastan la atención, ahogan la energía y cortan el impulso vital actividad, de curiosidad, de amor a lo desconocido. Al revés, «si no se le ofrece sino lo que demanda su organismo psíquico, y si no se pide serlo lo que puede normalmente producir en cuanto a esfuerzo, descubrirá por sí mismo que el trabajo, al satisfacer su necesidad de saber, es uno de los más bellos y más reconfortantes goces, y que para saber es preciso obrar, vivir, esforzarse vencer con tenacidad y rigor las dificultades que se oponen a la conquista del saber. En este régimen emplean los escolares diez veces más de energía que en las escuelas del antiguo régimen, energía a su vez productora de nueva energía». Por fin, otra característica de la evolución del niño es la gradual sustitución de la tutela y heteronimia en la que espontáneamente se encuentra colocado el párvulo por la autonomía intelectual y moral y la independencia. La escuela clásica prolonga excesivamente la tutela del adulto sobre el niño, tanto en lo intelectual, por el dogmatismo con que se imparten los programas, como en lo moral, por la disciplina ejercida arbitrariamente y ex cathedra por el maestro. Por el contrario, para la Escuela Nueva, así como el trabajo personal realizado sobre los hechos es la condición del progreso intelectual, la disciplina personal nacida de las acciones y reacciones en el medio social de la escuela es la condición del progreso moral; con


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este objeto, la nueva escuela instituye el régimen de la autonomía de los escolares, reunidos en «una pequeña república escolar». Escuela Nueva, Escuela Activa Lo que está en juego es una nueva concepción del trabajo, de los programas y los métodos, pero, por encima de todo ello, una nueva filosofía de la educación. La de Ferriére, la de la Escuela Nueva, ya se puede decir: el fin de la educación es mantener y el potencial del niño, salvaguardar su impulso vital, que no necesita sino que se le provea de los medios de ejercitarse, de acrecentar sus recursos y capacidades. De ahí que el primer objetivo de la nueva educación, de la educación activa, sea aumentar la potencia espiritual y la capacidad de trabajo productivo del niño y del adolescente. El camino para lograr este objetivo es triple: por un lado, conservar y acrecentar la energía, el impulso vital, corporal y espiritual, más importante que cualquier conocimiento técnico: por otro lado, el aprendizaje de una técnica, sea intelectual o manual, no se justifica sino como un medio para alcanzar ese fin; por último, los conocimientos teóricos están subordinados a la técnica misma, como medios a utilizar para alcanzar el fin expresado. Y todo ello en una atmósfera adecuada y con unas actitudes renovadas. Resumiendo: «El fin esencial de la educación es propiciar la actividad centrada en el niño, la que parte de la voluntad y de la inteligencia personal para desembocar en un enriquecimiento intelectual moral y espiritual del sujeto. No debemos presionar sobre el alumno, sino estimularle para que actúe. Merece ser dicho y repetido: Sin esta base no hay “Escuela Activa”». La Escuela Nueva es un movimiento de reacción y una creación. Es reactiva contra lo que subsiste de medieval en los sistemas de enseñanza: el formalismo, el alejamiento de la vida, la incomprensión del espíritu y las necesidades del niño, el intelectualismo. Es, a la vez, una creación que tiene en cuenta la suma del niño, su conjunto (efectividad, inteligencia, voluntad); la base de sus programas y métodos son el impulso vital, la energía interior, el interés espontáneo. La escuela Activa pretende obtener el máximo de efectos útiles con el mínimo de esfuerzos inútiles. No es, y Ferriére así lo reconoce, la solución al problema de la educación; el movimiento es conciente de ser vanguardista y la principal función de las escuelas de vanguardia es ensayar e innovar. Con esto no quiere decir que son las escuelas del futuro, pero son su laboratorio. Esta escuela se asienta sobre el respeto a las necesidades físicas y psíquicas del niño. Por otra parte, intenta responder activamente a esas predisposiciones e intereses en una atmósfera de respeto al niño, de libertad, de actividad espontánea.


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El problema de los métodos La nueva pedagogía es, en palabras de Ferriére, una pedagogía que no puede sugerir, porque no es un método sino un principio, no es una técnica sino una actitud. «Las escuelas nuevas no tienen método, y si tienen alguno es el de la naturaleza. No se le da un carácter al niño, se le permite adquirir uno; asimismo no se hacen entrar nociones en la cabeza del niño, se le coloca en condiciones e poderlas conquistar. Así, las escuelas nuevas no son establecimientos donde se aplica un sistema preconcebido, son medios ambientes donde todo se halla combinado para que el niño crezca.» No obstante, el problema del método s plantea, y se plantea en una doble perspectiva, corno es común en los problemas de educación: la educación intelectual y la educación moral. Por lo que a la educación intelectual se refiere, se puede decir que lo que la Escuela Nueva preconiza el primado de la acción. La psicología genética ha descubierto que la práctica antecede a la teoría y nunca va detrás de ella; ha descubierto que nada puede resistir a la acción cuando ésta tiende al progreso y además lo realiza. La nueva pedagogía saca sus conclusiones: los cursos dictados deben ser prohibidos; los manuales deben reducirse, si no suprimirse, para ser sustituidos por notas elaboradas por alumnos y maestros; al niño se le debe colocar en presencia no de ideas abstractas, sino de hechos concretos; su razón debe ser despertada por el contacto asiduo con la realidad; se le debe hacer accionar y reaccionar, una y otra vez, Frente a objetos visibles y el espíritu infantil debe ser llevado de lo concreto a lo abstracto a través de un proceso de larga duración, sin intervención prematura e intempestiva del pensamiento reflexivo adulto. Consecuentemente, en la acción se liare todo el hinca pié que era de esperar: se intensifican los trabajos manuales; se utiliza el juego profundamente “el juego es un verdadero trabajo por el ejercicio a que da lugar, por el fin que marca a la actividad, por los medios que pone en acción y la disciplina a la cual niño] se somete”. El nuevo espíritu introduce la vida en la escuela y abre la escuela a la vida. Mientras que la instrucción se contenta con amueblar la inteligencia, tarea realizada a la perfección por la vieja escuela, la educación intelectual tiende a formarla, Lo que in teresa, escribe Ferriére es enseñar al niño a aprender. Y hacerlo, por supuesto, en contacto con la realidad, porque si la vida sin reflexión es poca cosa, la reflexión sin la vida carece de sentido. Por ello, «ejercitar el intelecto infantil es recomendable, siempre que esta reflexión se base en lo concreto y reaccione sobre ello. El divorcio entre las cosas y la idea de las cosas lleva al naufragio del buen sentido. Tal es la consecuencia del intelectualismo, llega de la escuela tradicional. Privar al niño del contacto con la realidad es un crimen de esa infancia. Conclusión: que los pequeños vivan en un ambiente objetivo, visible y palpable que sirva de apoyo a sus actos y de alimento a su experiencia». No hace falta argumentar contra la crítica de que el maestro es, en esta pedagogía, un ser ausente. Todo lo contrario, por cierto.


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Por otro lado, está el problema de los métodos en lo relativo a la educación moral. La Escuela Nueva no impone poco nada en este terreno. Se limita a hacer posible la autonomía de los escolares y a facilitarles el aprendizaje de la libertad. Según el nuevo espíritu, el ideal al que se debe tender es a que el niño se conduzca a sí mismo: tras un período más o menos largo de aprendizaje, todo niño debe llegar a dirigirse a sí mismo. Al igual que las ideas que el niño ad quiere contra su voluntad son estériles y muertas, mientras permanecen vivas las que han nacido de la curiosidad y el interés sólo son morales los hábitos que se han adquirido no a través del adiestramiento, sino por la experiencia de la relación con los compañeros, por la reflexión personal sobre la vida y la acción propias. «La vida escolar, los roces con los camaradas que ella lleva consigo, la lucha por la vida en pequeño con sus choques dolorosos, pero también con sus alianzas, sus amistades, su práctica de la ayuda mutua y del sacrificio hecho de todo corazón: he aquí la educación moral de la Escuela Nueva»; una educación que tiende no a hacer al niño de una u otra manera, sino a hacerle posible elegir el modo en que quiere hacerse a sí mismo. Como en lo relativo a la educación intelectual, esta orientación requiere una actitud radicalmente nueva por parte de los maestros: lo que en realidad hace falta es un tipo nuevo de escuela de formación que se capaz de preparar el nuevo tipo de maestros que la nueva escuela necesita. Si nos hemos extendido un poco sobre el problema de los métodos, es porque el análisis de esta cuestión podía clarificar en parte y sobre algo concreto cuál es la posición de la Escuela Nueva. Quizá haya quedado ya más claro que se trata de un movimiento de reforma, y que lo qua es necesario reformar no son las técnicas y las palabras, sino las actitudes respecto a la educación y la filosofía del proceso educacional. Y todo ello, por supuesto, sobre la base de una teoría del desarrollo que la psicología genética pone al servicio de la pedagogía. Quizá sea útil recoger aquí un largo párrafo de Ferriére que, centrándose en el problema de los métodos, puede sintetizar lo que ya hemos dicho antes e iluminar lo que ahora intentamos decir: «La educación intelectual de las escuelas nuevas puede caracterizarse, en dos palabras, como una educación en la que no se impone la ciencia a los niños de fuera a dentro, sino que se les coloca en situación de poderla descubrir, o mejor dicho, de crearla de dentro a fuera. La educación moral se apoya en el mismo principio. En lugar de imponer al niño modos de actuar exteriores, que correrían el riesgo de no ejercer influencia alguna sobre su alma, o hasta de hacérseles antipáticos por resultarles molestos y no vislumbrar su aplicación en la vida, la educación nueva pretende que el niño adquiera ciertos hábitos y adapte su actividad exterior a una regla interior, deseada libremente, por el solo hecho de que la haya juzgado buena en conciencia. En otros términos: no se le impondrá una vida moral de fuera a dentro; se esperará a que por sus experiencias de la vida sienta la necesidad del orden y del bien, y que este sentimiento se desarrolle de dentro a fuera en una actividad conforme al bien. Tras estas ilusiones se esconde el espíritu nuevo de la nueva escuela, de la Escuela Activa. 9


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Piaget y la educación Los fines y los medios de la educación Indudablemente la educación es un campo en el cual la orientación psicológica genética tiene gran importancia. Una de las mayores preocupaciones de Piaget en cuanto a la pedagogía era el punto referido a los exámenes. Se preguntaba si el resultado de los exámenes era consecuencia de lo que ocurría en la escuela a lo largo del curso o de lo que hacia el alumno al “estudiar” justo antes del examen. Otro punto era el de comparar el resultado de la escuela que evaluaba a los alumnos con un examen y el de la que hacia con el trabajo de todo el año. Un aspecto mas señalado por Piaget, fue la dificultad cada vez mayor para reclutar maestros de primaria y secundaria debido a la compleja situación económica de este gremio. Según Piaget, un profesor de enseñanza elemental debía contar con la preparación, el ingreso y, por tanto, el prestigio de cualquier otra profesión de las llamadas “liberales”, como los abogados o los médicos; debía ser un verdadero “especialista” tanto en su materia como en los métodos pedagógicos necesarios para impartirla. Piaget añade que es necesario adaptar el contenido, secuencia y nivel de complejidad de los diferentes grados escolares a las leyes del desarrollo mental, para encontrar los métodos más adecuados que se utilizarán en cada caso. Y se pregunta: ¿cuál es el fin de la educación?, ¿acumular conocimientos útiles? (útiles en qué sentido), ¿aprender a aprender? (aprender a innovar, produciendo algo nuevo, o aprender a repetir). Según Piaget, en los últimos años han surgido diferentes tipos de institutos pedagógicos, con particulares orientaciones respecto de la educación. Pueden distinguirse las academias de ciencias pedagógicas, que ocupan un puesto de honor en las repúblicas populares del Este, los institutos de ciencias de la educación o departamentos de educación ligados a las universidades, como facultades, departamentos o institutos interfacultades, y los centros, oficiales o no, de investigaciones independientes. Las academias pedagógicas constituyen un modelo de organización pedagógica con amplios recursos de investigación aportados por el Estado. Sus investigadores gozan de suficiente autonomía y en ellas participa un considerable número de psicólogos y pedagogos. El segundo tipo de institutos es muy común en Occidente y si bien cuentan con recursos suficientes y con investigadores de buen nivel, para Piaget tienen como límite el “sistema de facultades”, en el cual las relaciones interdisciplinarias son muy difíciles por lo que los investigadores recluyen su saber en compartimientos o estancos. Los centros de investigación independientes dependen de ministerios y fundaciones privadas y ofrecen interesantes perspectivas para la investigación. Todos estos organismos, sin embargo, obedecen en última instancia a un determinado proyecto o fin de la educación. Piaget se pregunta cómo se


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determina un fin en la educación. Incluso cuando la investigación se realiza de manera aparentemente espontánea señala ésta obedece a leyes sociológicas que pueden ser analizadas, y dicho estudio puede ser útil para que las autoridades educativas tomen decisiones con especial cuidado. Piaget insiste en que sería muy interesante que los responsables de las directrices que han de darse a los educadores cuenten con estudios objetivos de las relaciones entre la vida social y la educación. En cuanto a los fines y los medios, para Piaget estos últimos dependen más de la psicología que de la sociología. Según él, Durkheim simplificó mucho las cosas cuando afirmó que el hombre que va a educarse es producto de la sociedad y no de la naturaleza; Piaget subraya que la naturaleza no se somete a la sociedad salvo en ciertas condiciones y que conocerlas aclara, en lugar de dificultar, la elección de los fines sociales. Estas tesis han ejercido influencia indudable en los diversos modelos de planificación de la enseñanza a nivel mundial. En una obra colectiva publicada en 1974 por la UNESCO, El devenir de la educación, Jean Piaget apunta que uno de los problemas mas comunes de la educación actual es la falta de vocación científica y la inclinación de la mayoría de los estudiantes por las carreras humanísticas, literarias y sociales. La explicación, a su juicio, radica en la forma poco motivadora a ineficiente en que se enseñan las disciplinas científicas, por lo que se hace necesario proceder a una “revisión” de los métodos y del espíritu de la enseñanza en su totalidad”. No sólo critica la didáctica especializada, sino que piensa que la médula del problema viene de mucho más atrás (de la enseñanza de las ciencias a nivel preescolar, 4 a 6 años) e insiste en que los métodos activos son muy eficaces, pero no bien aplicados y por ello es necesario tomar en cuenta los conocimientos psicológicos adquiridos sobre el desarrollo del niño, e iniciar el estudio de las ciencias con carácter interdisciplinario. Después de haber estudiado durante muchos años la formación de las operaciones lógico-matemáticas en el niño, así como la inducción de las leyes físicas elementales con ayuda de B. Inhelder y varios especialistas en física, Piaget concluyó de acuerdo con sus investigaciones, no haber podido obtener datos significativos sobre éstas aptitudes, individuales hacia la física o las matemáticas, pues todos los escolares de todas las edades y de un nivel intelectual medio o superior al medir, mostraron las mismas iniciativas y la misma comprensión. En otra parte de la obra sostiene que la división de las disciplinas científicas se explica por prejuicios positivistas. Cuando lo único que cuenta es la observación, la disciplina es fácilmente identificable; sin embargo, cuando lo que se busca es explicar los fenómenos (transgrediendo las reglas positivistas) se sobrepasan forzosamente las fronteras de lo observable, puesto que toda causalidad surge de la necesidad inferencial, es decir, de deducciones y de estructuras irreductibles a la


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simple comprobación. La llamada “realidad” no es ya lo “observable”, sino más bien la “estructura” subyacente. De este modo, si la enseñanza de las ciencias desea adaptarse a las condiciones del progreso científico y preparar personas innovadoras y creativas, en lugar de espíritus conformistas, será importante que se apoye en un estructuralismo cada vez más generalizador a través de una visión interdisciplinaria. Otro aspecto que Piaget resalta es la necesidad de “volver a mirar de cerca las relaciones futuras entre las ciencias humanas y las naturales”, criticando duramente el sistema de facultades y secciones en la enseñanza universitaria. La sociedad tiene problemas, la universidad tiene facultades y departamentos. Para Piaget, la enseñanza futura deberá eliminar barreras y abrir múltiples puertas laterales a los alumnos para darles el libre paso de una sección a otra con una posible selección de múltiples combinaciones.

La pedagogía experimental: los programas y los métodos Este aspecto tuvo particular importancia para Piaget: si los programas y los métodos didácticos son impuestos por el Estado o dejados a la iniciativa de los profesores no es posible concluir nada acerca de su efectividad sin recurrir a un estudio sistemático de los efectos que tienen sobre los alumnos. La pedagogía experimental es una disciplina iniciada por Claparede y de él rescata Piaget la conclusión de que la pedagogía experimental no es una rama de la psicología. La pedagogía experimental sólo se ocupa del desarrollo y resultados de los procesos propiamente pedagógicos. Ello no significa que la psicología no constituya una referencia necesaria, como lo es la información referente a la percepción visual, la percepción de las palabras, letras y frases, las leyes de la función simbólica, y otros procesos relacionados con el aprendizaje. Por otro lado, en relación con algunos aspectos de la didáctica especializada, Piaget hizo algunas observaciones: los métodos de enseñanza de tas matemáticas las consideraba un tanto paradójicos. Hay a su juicio estudiantes evidentemente inteligentes en otros campos que fracasan consistentemente en matemáticas, disciplina que puede concebirse como extensión de la lógica, “hasta el punto en que actualmente es imposible trazar una frontera estable entre los dos campos”. Piaget no concibe que personas bien dotadas para la elaboración y utilización de las estructuras lógico-matemáticas espontáneas de la inteligencia se encuentren en desventaja frente a problemas que se refieren en términos abstractos a aquello de lo que derivan tales estructuras. El problema radica según él en la falta de criterio que ha predominado para la adaptación de los métodos de enseñanza, al no ajustar recíprocamente las estructuras operatorias espontáneas propias de la inteligencia con el programa o los métodos relativos a los campos matemáticos enseñados. Mediante este recurso, las estructuras más abstractas y generales de las matemáticas contemporáneas se incorporan a las estructuras operatorias naturales dé la inteligencia y del pensamiento mucho mejor de lo que lo hacían las estructuras


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particulares, que constituían el armazón de las matemáticas clásicas y de la enseñanza. Otro problema pedagógico importante para Piaget fue el referente a la formación del espíritu experimental. Tradicionalmente la enseñanza de laboratorio es una actividad pedagógica menor. Se creía que la formación experimental podía suministrarse iniciando al alumno en los resultados de experiencias pasadas o dándole el espectáculo de resultados o demostraciones hechas por el profesor, como si aprender a tocar guitarra pudiera lograrse con la mera observación. Para Piaget, la formación experimental consiste más en desarrollar la inteligencia que en entrenar eruditos o lograr prodigios de memoria. La enseñanza de la física ha planteado un problema similar. Esta disciplina tuvo que esperar veinte siglos para nacer después de las matemáticas, diferencia histórica que también apunta hacia la misma dificultad de que lo experimental es más difícil de lograr que lo especulativo. Sin embargo señala Piaget, el niño adquiere entre los 11 y 12 años y entre los 14 y 15 años los instrumentos intelectuales necesarios para la experimentación propiamente dicha. Estos instrumentos son de dos clases. En primer lugar, instrumentos de pensamiento en forma de una combinatoria y de operaciones preposicionales que permiten oponer las implicaciones y las no implicaciones, las disyunciones no exclusivas con las exclusivas y toda otra serie de operaciones propias de! pensamiento formal, como ya se ha visto. En segundo lugar, el adolescente adquiere ya la capacidad de disociar estos factores en hipótesis previas y en hacerlos variar experimentalmente uno a uno, neutralizando los otros o combinándolos de distintas maneras. Para quien no entiende la terminología lógica, lo que el adolescente hace consiste en poner a prueba distintas combinaciones de los factores en juego para resolver un problema, para lo cual recurre a “hipótesis” o arreglos de combinaciones que probablemente conduzcan a la solución del problema. Piaget afirma que el niño, al pasar del nivel de las operaciones concretas a las operaciones formales, ya tiene la capacidad intelectual de verificar hipótesis experimentales; si esto es cierto queda claro que es precisamente en la escuela donde deben desarrollarse estas capacidades, estimulando tempranamente el espíritu experimental, insistiendo más en la investigación y el descubrimiento que en la repetición. Respecto de los métodos tradicionales de enseñanza, muy comunes en muchos países, se imparte todavía la famosa “clase” o “lección”, cuyo sustento pedagógico es la tesis de que existen dos factores en el aprendizaje: lo innato y lo aprendido, es decir, lo biológico y lo social. El factor orgánico proporciona las condiciones del aprendizaje, y la vida social aporta el conjunto de reglas prácticas. Acerca de esto, Piaget cuestiona a la enseñanza tradicional a partir de sus tesis básicas: el papel de la acción en el paso de lo biológico a lo psicológico.


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Llaman su atención los métodos activos de enseñanza, por considerar que son adecuados para promover la formación social del niño y por permitir que la acción juegue un gran papel. Sin embargo, Piaget subraya el hecho de que las actividades que el niño realice sean verdaderamente significativas y permitan el desarrollo del espíritu experimental, si no puede caerse en el defecto más común de las escuelas activas: convertirse en un taller de convivencia y de trabajos manuales. Los métodos intuitivos son otra alternativa que Piaget considera en sus trabajos. Señala que por lo general se limitan simplemente a proporcionar a los alumnos representaciones imaginadas parlantes, ya sea de los objetos, de los mismos acontecimientos, o del resultado de las posibles operaciones, pero sin conducir a una realización efectiva de éstas. Piaget acepta que, si bien implican cierto progreso, estos métodos no son de ninguna manera suficientes para desarrollar la actividad operatoria. El conductismo, con su producto más clásico, la instrucción programada, también fue analizado por Piaget. La instrucción programada, técnica de enseñanza nacida del esquema estímulo respuesta, alrededor de los trabajos de HulI, Tolman y en particular Skinner, es un enfoque que parte del modelo de la “caja negra”, es decir, del modelo en el cual se hace abstracción de toda la vida mental para ocuparse técnicamente del comportamiento en sus aspectos más materiales, por tanto no busca explicaciones en la vida interna sino que pone en evidencia cómo las leyes del aprendizaje se cumplen en terminas de conducta observable. El principio de programación consiste en que el alumno avance paso a paso, sacando de cada segmento de información las respuestas que el considere correctas o eligiendo entre varias opciones, a manera de un examen de opción múltiple, para que a continuación verifique si el resultado aportado o elegido por él es correcto o no, y de este modo recibir una confirmación o retroalimentación (reforzamientos). Acerca de este método, Piaget acepta que en los casos en que se trata de recibir información, como en algunos aspectos de la enseñanza de las lenguas o de la geografía, queda fuera de duda que la máquina proporciona los servicios reconocidos, en particular en ahorro de tiempo y de instructores, ya que el material es típicamente de auto instrucción. En lo que se refiere a contenidos que impliquen razonamiento, si bien la máquina tiene cierta efectividad, a final de cuentas sólo conduce al fastidio y a una cierta mecanización inútil. La preocupación de Piaget acerca de la educación, como puede apreciarse, le ocupó un gran espacio dentro de sus trabajos, por lo cual, abordar el tema en su totalidad requerirla una obra exclusivamente dedicada a este propósito. La influencia de Piaget en el campo de la educación no ha sido de ninguna manera a través de la proposición de métodos específicos o “recetas” concretas, sino de una visión amplia en donde es posible plantearse nuevas formas de intervención en el proceso de enseñanza aprendizaje. (5)


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LA PEDAGOGIA FREINET Podemos considerar a Freinet como uno de los promotores de la nueva educación. Intentó construir una pedagogía activa capaz de conciliar las exigencias de la escuela llamada “nueva” con las propias del ajuste del niño a las necesidades de aprendizaje impuestas por el mundo contemporáneo. Como señalan Leif y Biancheri (1966): No es por casualidad que encontramos reunidos hoy en día, bajo su autoridad moral, procedimientos tan opuestos filosóficamente hablando como lo son el texto libre y la expresión espontánea por una parte, y las máquinas de enseñar (cajas educadoras) y la enseñanza programa (cintas educadoras), por otra. A través de las diversas técnicas que obligan constantemente al educador y al estudiante a la acción, se perfilan principios que resumimos en los siguientes términos: La escuela debe centrarse en torno a la persona del niño, a quien se debe considerar como un miembro de la comunidad. El niño debe desarrollar su personalidad en el seno de una comunidad que le sirve y a la que debe servir. El niño construirá, él mismo, su personalidad, gracias al pleno desarrollo de sus facultades creadoras. El educador deberá favorecer el impulso individual, explotar la riqueza del entorno educativo así como ofrecer materiales y técnicas que permitan al niño realizarse en toda la extensión de la palabra. El trabajo será el gran principio, el motor y la filosofía de la pedagogía popular, la actividad de la que derivaran todas las adquisiciones. ¿Qué hace el aprendiz en la escuela moderna? Experimenta con la vida misma, sólo después intervienen las reglas y las leyes. Al encontrarse inmerso en un clima favorable que le incita al trabajo, el alumno de la escuela Freinet es activo, dinámico; es “una llama a la que se alimenta”. No se siente presionado ni forzado, se confía en él: él es dueño de sus propias necesidades y evoluciona libremente. Examina, compara, prueba; dicho en otras palabras, puede proceder por tanteo experimental. En cuanto al educador, funge como guía experimental que orienta el trabajo y evita que la labor se torne árida o estéril. Su actitud es comprensiva y fraternal, es responsable de la atmósfera que alimenta la necesidad de crear, realizar, construir, una atmósfera que hace nacer la dignidad del trabajo.


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Pare realizar esos principios, Freinet propone las siguientes herramientas, las cuales pueden ser adaptadas a diversas circunstancias de tiempo y lugar. El material de trabajo El primer material mediante el cual Freinet se dio a conocer es la imprenta que, además de incitar al niño a expresarse, permite la conservación y el intercambio de textos producidos en clase. En un principio, la prensa es el instrumento de la imprenta. Sin embargo, hoy en día, las únicas cosas que aún militarían en favor de la prensa de Freinet son la educación para la paciencia, el orden, la disciplina y la limpieza. De otra forma, los medios de impresión modernos (máquinas de escribir eléctricas, composición y tratamiento de textos mediante computadora o microcomputadora) pueden satisfacer lo esencial de los objetivos de la pedagogía Freinet en este rubro. La biblioteca de trabajo de imprenta (BT) y Sonora (BTS) permite al alumno el acceso a la documentación especializada relativa a un tema en particular. Las fiches de trabajo, los cuadernos autocorrectivos y las cintas educadoras constituyen medios prácticos de individualización de la enseñanza, ya sea en el área del ritmo o de los contenidos. Las ayudas audiovisuales (cine, magnetófono, electrófono, hoy en día el magnetoscopio la radio, la televisión etcétera) son herramientas que la pedagogía Freinet íntegra, hasta donde es posible, a la práctica pedagógica cotidiana. Por último la naturaleza, a través del contacto directo y la observación que ella permite es considerada como una herramienta privilegiada de aprendizaje. Las clases de nieve, tas ciases “verdes” o las clases “rojizas” surgieron del reconocimiento de la riqueza que constituye el contacto directo con la naturaleza.

Utilización del material Cabe señalar que en virtud de la rapidez del desarrollo tecnológico, algunas nuevas herramientas (como la redacción y el tratamiento de textos mediante microcomputadora) pueden sustituir al material inicial de Freinet sin dejar de plasmar el espíritu de su pedagogía.


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¿Cómo utilizar las técnicas Freinet? Recordemos que la base de esas técnicas es la libre expresión. Esta libre expresión se lleva a cabo mediante: 1. El texto libre. Los alumnos redactan, cada uno, un texto libre, no impuesto, ni sugerido. La mayor parte del tiempo, los alumnos son alentados a presentar un texto, porque este puede, eventualmente, ser seleccionado para el periódico escolar. 2. Elección del texto. Una vez terminada la redacción, los textos son leídos en clase y, por voto mayoritario, un solo texto es elegido. Este texto se convierte en el centro de todas las actividades de: español aritmética, ciencias, geografía, lectura. (obsérvese como Freinet coincide con Decroly y Dewey). 3. La impresión del texto. La imprenta impone la calidad: hace necesarios la precisión del vocabulario, así como el rigor ortográfico y gramatical. Impone la cooperación permanente; para la impresión, el mantenimiento y las finanzas. Es algo más que un trabajo manual (porque no interesa al niño si sólo se trata de imprimir resúmenes), constituye una herramienta de desarrollo. A falta de una impresora Freinet, el limógrafo, la máquina de escribir común, así como una microcomputadora dotada de un módulo impresor y de un dispositivo de grafismo pueden permitir el logro del objetivo deseado. 4. El periódico escolar. Uno escribe para ser leído por otros, y el periódico de la escuela permite la difusión, los contactos con los demás. Ésta es la razón por la que los diferentes textos libremente elegidos, ilustrados y luego impresos, son reunidos en un periódico escolar que será distribuido dentro y fuera de la comunidad escolar. 5. La correspondencia interescolar. Permite los intercambios individuales y colectivos y, así, evita el retraimiento. Puede ser escrita (camas) o sonora (grabación magnética, magnetoscópica, diaporama, etcétera). 6. La cooperativa escolar. Contribuye a la formación cívica y social. El Consejo es nombrado por los alumnos. Se encarga del tratamiento del material, de las relaciones entre los alumnos así como entre adultos y alumnos. 7. La conferencia. El alumno elabora un informe acerca de una investigación efectuada personalmente. La exposición es presentada oralmente ante todos los compañeros, lo cual acostumbra a mantener la propia compostura frente a un auditorio. 8. El plan de trabajo. Se elabora a principios de la semana y apela a la responsabilidad de cada alumno. 9. El control mediante certificados. El niño debe adquirir el dominio máximo de las ramas vitales de actividad. Este dominio es controlado mediante el certificado, una especie de diploma que certifica que el alumno asimiló una serie de destrezas deseadas, mediante un contrato firmado por el mismo y el educador (y a veces, los padres). 10. El control mediante la autoevaluación. La autoevaluación permite conocer la reacción personal del alumno frente a su trabajo.


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11. Las clases de exploraciones, visitas y encuestas. Permiten un contado más directo con la realidad y facilitan una mejor conceptualización.

Pedagogía freinet y pedagogía creativa La pedagogía Freinet no sacrifica la adquisición de aquellas nociones escolares consideradas como ramas herramientas (lectura, redacción, cálculo y ciencias) en detrimento de una libertad beata y romántica. Sin embargo, sus principios fundamentales y sus técnicas permiten al alumno satisfacer sus necesidades vitales, expresarse y crear (mediante el dibujo, la pintura, el texto, la mística, el teatro y el teatro guiñol). Al crear una proximidad afectiva en la escuela, a) permitir el tanteo experimental, al permitir la cooperación (trabajo en equipo, cooperativa escolar, etc.) al mismo tiempo que la individualización (elección personal del trabajo y avance al ritmo propio), la pedagogía Freinet se inscribe con facilidad en el marco que hemos descrito como propio de la pedagogía activa y, por tanto, creativa. (1)


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Capítulo III

La crítica antiautoritaria


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LA CRÍTICA ANTIAUTORITARIA La libertad como principio y como fin Acabamos de pasar revista al movimiento de renovación pedagógica que se agrupa bajo el nombre general de Escuela Nueva. Hemos visto cómo en él se pone el acento en la renovación de las actitudes y los métodos puestos en juego en los procesos de enseñanza. Vamos ahora a centrar nuestro análisis en un grupo de críticas cuya idea fuerza fundamental es la de la libertad. Las criticas que los reformistas hacían, al autoritarismo característico de la escuela tradicional van a ser aquí profundizadas y amplificadas. La antinomia autoridad-libertad que recorre las páginas de la historia de la pedagogía es resuelta aquí tomando decididamente partido por la libertad. Las críticas que vamos a examinar a continuación deben ser entendidas en el marco de desintegración de la autoridad y de lucha contra la autoridad que caracterizan nuestra situación actual. Preocupados mucho menos por los métodos y los contenidos que por las actitudes, nuestros autores defienden un cambio actitudinal por parte del maestro y de la institución pedagógica misma que propicie el surgimiento de nuevas relaciones y nuevas alternativas. Pero sería erróneo limitar el planteamiento de estas críticas a nivel de lo interpersonal. La dimensión de lo institucional adquiere en ellas un relieve específico. Convencidos de que las relaciones entre las personas deben entenderse en el marco de la institución en que esas relaciones se llevan a cabo, el acento se traslada progresivamente del individuo a la estructura en que ese individuo está inmerso. Según la mayor parte de estas críticas, como veremos, el análisis es tanto más pertinente cuanto más a nivel de lo institucional se sitúa. El énfasis que en estas críticas se pone en la libertad ha que entenderlo, además de en el marco de la crisis de autoridad de nuestro tiempo, a otro nivel. Como veremos, lo autores que vamos a estudiar proceden, en a mayor parte del campo de la psicoterapia o las teorías de que parten sus teorías psicoterapéuticas. Puesto que en estas teorías (en concreto la no-directiva y la psicoanalítica) el paciente goza de un amplio margen de libertad, las reflexiones pedagógicas nacidas sobre ellas recogen este aspecto fundamental. Su procedencia de la psicoterapia va a dar aún características más a estas posturas: su concepción del proceso educativo con objetivos terapéuticos; la educación deja de ser un proceso de transmisión de conocimientos y se convierte en una actividad terapéutica o, al menos, profiláctica. El hecho de que algunos autores de los que siguen ahora hayan realizado su trabajo con niños con problemas no hace sino acentuar esta orientación.


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El deseo de educar en la libertad y para la libertad es la característica definitoria del grupo de críticas en que vamos a centrarnos. Naturalmente, los planteamientos varían en función de los autores. A ellos vamos a referirnos brevemente. Los autores Es difícil seleccionar críticos del autoritarismo escolar, pues el antiautoritarismo recorre las obras de todos los autores que se han preocupado de la crítica a la educación tradicional. Con todo, el problema se simplifica si nos centramos en aquellos autores cuya característica definitoria sea el antiautoritarismo, en aquellos autores que colocan a la libertad como motor y como meta de la educación. Ferrer Guardia será el primer autor en el que nos centraremos. Por definición, la pedagogía libertaria es una pedagogía antiautoritaria; Ferrer es un destacado pedagogo libertario, y sin duda el más destacado de entre los españoles. Por otra parte, el merecido redescubrimiento de que su obra está siendo objeto en la actualidad entre nosotros, es una buena razón para elegirlo con preferencia a otros importantes pedagogos libertarios. Nos ocuparemos a continuación de Neill Summerhill Aunque históricamente se suele situar a NeilI dentro de la corriente —a la que pertenece— de las escuetas progresivas inglesas, estrechamente relacionadas con el reformismo pedagógico, creemos que su obra quedará mejor caracterizada si se la incluye junto a la de otros antiautoritarios. Carl Rogers, el padre de la no-directividad, será el tercero de nuestros autores. Como su teoría psicoterapéutica, su teoría y su práctica pedagógicas se caracterizan por la libertad de los términos de la relación (sea terapéutica o educativa); sus análisis merecen, por tanto, nuestra atención tanto más cuanto que están en el origen de una de las orientaciones de la pedagogía institucional. Continuamos con el análisis sociológico desde una perspectiva marxista, y concluimos con dos puntos de vista desde América Latina: Freire, Iván lllich. El agrupar en un capítulo a todos estos autores no quiere decir que los metamos a todos en un mismo saco. Entre ellos hay diferencias tan importantes corno las que se analizarán a continuación. Si los analizamos juntos es porque también tienen, como señalamos en la Introducción, puntos comunes: su defensa de la libertad en educación y su oposición al autoritarismo de la vieja escuela. (9)


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Francisco Ferrer Guardia. La Escuela Moderna Hace algo más de un siglo, hacia el mes de agosto de 1901, abría sus puertas, en el número 70 de la calle de Bailén de Barcelona, un centro educativo que se proponía transformar radicalmente la experiencia pedagógica en sentido crítico, laico, racionalista y libertario. Se pretendía afirmar un proyecto abiertamente superador de la mediocridad intelectual, de las limitaciones existentes como fruto de la superstición y del autoritarismo y de las carencias higiénicas y materiales que dominaban el marco educativo de la España de la Restauración, tanto en el caso de los escasos centros públicos estatales como en el de los centros privados, fundamentalmente religiosos. En realidad existía ya cierta tradición en los ambientes del pensamiento humanista y progresista de la Cataluña de entre siglos: la fundación de escuelas laicas, muy vinculadas al libre pensamiento, al republicanismo y a las sociedades obreras, no era una iniciativa demasiado exótica. Ahora, siguiendo este mismo camino, la Escuela Moderna se plantea como un ejemplo de pedagogía militantemente racionalista que, fundamentándose en la educación integral y en la coeducación de sexos y de clases sociales (posición muy atrevida para la época, por ambas cuestiones) pueda romper el muro del dogmatismo intelectual y de la falsa moral impuesta a golpe de autoridad, convirtiéndose en un núcleo de permanente promoción de la emancipación social. En línea con el optimismo filosófico heredero de la Ilustración, buena parte de los ambientes libertarios confiaban en el trabajo en pro de la renovación educativa como instrumento definitivo que abatiría los prejuicios y permitiría conseguir el objetivo de una sociedad libre, justa y fraterna. La piedra de toque es el aprendizaje de la libertad en la libertad, mediante la vía de la razón personal. El medio natural de dicha vía, la única que se basa en la afirmación de la autonomía del sujeto como condición de posibilidad del hecho mismo de la educación es, evidentemente, la laicidad: la ausencia de condiciones previas y de restricciones mentales que, desde la imposición de creencias o de límites a la investigación, impidan el libre acceso al conocimiento. Convendría recordar el mensaje de Francisco Ferrer Guardia grabado al pie de su monumento erigido en Brúcelas en 1910, como testimonio de su muerte por la causa de la libertad de conciencia: “La enseñanza racionalista puede y debe discutirlo todo, situando previamente a los niños sobre la vía amplia y directa de la investigación personal” Ferrer Guardia, impulsor y alma de la Escuela Moderna, había conectado con el espíritu de la renovación pedagógica por medio de las ideas de Paúl Robin -teórico de la educación integral- en sus años de exilio en Francia. Después del frustrado intento de pronunciamiento republicano de Santa Coloma de Farners -inspirado por Manuel Ruiz Zorrilla- de 1886, Ferrer se exilia y vive en Francia hasta el mismo año 1901.


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Allí comenzará su experiencia docente, en los Cursos Comerciales del Gran Oriente de Francia, y como profesor de lengua castellana. Y es, precisamente, a consecuencia de esto, como podrá llegar a concretarse la fundación de la Escuela Moderna cuando una de sus antiguas alumnas, Ernestine Meunier, le legue en herencia, en abril de 1901, una importante cantidad (una propiedad por valor de un millón de francos, de la que pueden extraerse rentas considerables). El objetivo de fundar una Escuela en Barcelona es, pues, un hecho que podrá materializarse inmediatamente. El concepto de Paul Robin de educación integral, que engloba de manera simultánea los componentes intelectual, físico, ético, estético y emocional de la personalidad y que no separa el mundo del estudio del mundo del trabajo, se mezclará con la defensa del método intuitivo, inspirado en las teorías de J.H. Pestalozzi y de F. Frobel, que pretende obtener el desarrollo armónico y progresivo de las facultades y aptitudes naturales de los niñas. Niñas y niñas han de descubrir la realidad directamente, no conformándose con aquello que pueda decirse, académicamente, sobre dicha realidad. Parece bastante claro que este tipo de procedimientos y de expectativas han sido confirmados más tarde por la pedagogía evolutiva de Jean Piaget. Y en la Escuela Moderna, cuando casi nadie se lo planteaba todavía, intentaron dar forma a todo ello: los niñas y las niñas tendrán una insólita libertad, se realizarán ejercicios, juegas y esparcimientos al aire libre, se insistirá en el equilibrio con el entorno natural y con el medio, en la higiene personal y social, desaparecerán los exámenes y los premios y los castigos. Los alumnos visitarán centros de trabaja las fábricas textiles de Sabadell, especialmente y harán excursiones de exploración. Las redacciones y los comentarios de estas vivencias por parte de sus mismos protagonistas se convertirán en uno de los ejes del aprendizaje. Y esto se hará extensivo a las familias de los alumnos, mediante la organización de conferencias y charlas dominicales. No hay que olvidar, a pesar de todo, que las tensiones sociales e ideológicas provocadas par la cerrazón oscurantista del clima social y político dominante pueden conducir, en algún caso, a posiciones de ingenuo radicalismo, algo contradictorio, incluso, con el uso libre del método intuitivo. Pero, finalmente, la vida misma es siempre lo suficientemente ambigua y se encarga de dejarnos bien claro que no podemos desprendernos fácilmente de nuestras mismas contradicciones. Podríamos encontrar algo de esto en cierta decantación racionalista que quizás no dejaba espacio a las formas no dogmáticas de espiritualidad, o en el uso exclusivo de la lengua castellana, tan característico de un supuesto cosmopolitismo universalista que compartían algunos sectores del movimiento obrero y del pensamiento libertario. Ferrer aducía siempre que se cuestionaba la exclusividad del castellano ante el


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catalán como vehículo de enseñanza que, de haber podido, se hubiera utilizado el esperanto. Los libros publicados por la editorial de la Escuela son fundamentalmente creativos y dinámicos, vivos y provocadores, y de probado rigor científico, por otra parte. Tan sólo se precisaría citar, entre otros, los de Odón de Buen, Elisée Reclus, J.F. (otro referente de la renovación pedagógica), M. Petit, P. Kropotkin, o la misma Clémence Jacquinet, antigua alumna de Ferrer y profesora de la Escuela. El proyecto de Ferrer tiene el decidido apoyo de algunas personas con las que le une la relación personal, como la profesora antes aludida, y de los sectores humanamente e ideológicamente más cercanos a los objetivos y a los métodos de la Escuela Moderna. No es extraño, entonces, que en su Junta promotora nos encontremos con personas como Cristóbal Litrán, que sería secretario personal de Ferrer, Roger Columbié, dirigente del Centro Republicano Histórico de Barcelona, Anselmo Lorenzo, pedagogo activo, director de publicaciones de la Editorial de la Escuela y destacado representante de la corriente libertaria del movimiento obrero, y Eudald Canibell, con quien esta misma corriente libertaria entronca con el catalanismo federalista y figura eminente del mundo asociativo barcelonés (es fundador, por ejemplo, del Centre Excursionista de Catalunya y del Instituto Catalán de las Artes del Libro, entre otras entidades). Todos ellos, además, fraternalmente vinculados con el promotor de la Escuela Moderna a causa de su pertenencia a la francmasonería, en la cual Ferrer Guardia se había iniciado en 1883. Los lamentables acontecimientos de 1906 atentado contra Alfonso XIII en que se ve involucrado un bibliotecario de la Escuela, conllevarán la clausura del centro. Ferrer Guardia, encarcelado y absuelto posteriormente, no abandonará, no obstante, su ideal pedagógico y será elegido presidente del Comité directivo de la Liga internacional para la Educación Racional de la Infancia, organismo de promoción de las dinámicas educativas inspiradas en la Escuela Moderna. Son remarcables sus órganos de prensa, las revistas L’Ecale Renovée, publicada en Brúcelas y Ámsterdam y Scuola Laica, en Roma. La huella de la Escuela y del proyecto ferreriano arraigará, además, en diversas escuelas laicas y racionalistas que irán surgiendo por el resto de Cataluña -Poble Sec, Sabadell, Villanova, Badalona...-, el resto de España e incluso América Latina. La muerte injusta de Ferrer Guardia como consecuencia de los hechos de la Semana Trágica de 1909, en los cuales el fundador de la Escuela Moderna no tenía ningún tipo de responsabilidad, no rompe la influencia que el proyecto tiene en el mundo de la renovación pedagógica a lo largo del primer tercio del siglo XX y que llega hasta la II República.


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En la actualidad, en un tiempo marcado por la necesidad de generar actitudes de apertura intelectual y de razonamiento crítico que nos capaciten para cribar la información sin manipulaciones, y de responder a los retos suscitados por la transformación tecnológica y social que nos conduce hacia la denominada era de la comunicación, es imprescindible saber colocar los procesos de acceso y de transmisión del conocimiento al servicio del progreso ético de la humanidad. Una formación de este tipo, que no termina nunca, es la que puede proporcionar una enseñanza laica y racionalista, constituida en una de las herramientas imprescindibles para construir una sociedad de hombres y mujeres no mediatizadas y capaces de dirigir sus propios destinos, es decir, de labrar su libertad y su felicidad. El proyecto esencial de la Escuela Moderna tiene, en este sentido, fuerza y vigor. El conjunto de sus propósitos esenciales pueden verse perfectamente reflejados en lo que publicaba Anselmo Lorenzo en la revista barcelonesa Natura, en octubre de 1903: ..Dirigirse, con la abnegación del apóstol y la pasión del revolucionario, a la enseñanza integral que ofrezca a la infantil inteligencia y a la del adulto preocupado o analfabeto la verdad conocida en toda su espléndida y sencilla majestad, como se presenta en la naturaleza, de la cual es fidelísima representación, es obra eminentemente salvadora; es esterilizar de raíz la semilla de la desigualdad y sentar como fundamento inconmovible la justicia en las relaciones humanas. Esa es una laudable intención”. (9)

Otras teorías liberadoras La experiencia de Summerhill. El autor de esta experiencia fue A. S. Neill, quien en las cercanías de Londres fundó en 1921 la escuela de Summerhill. Neill poseía una gran formación psicológica, psicoanalista de profesión y pedagogo por inclinación. En su escuela el respeto a la libertad se convierte en culto, porque está persuadido de que “la libertad funciona”, de que el niño ama la vida y se interesa por ella. Falleció en octubre de 1973. En el prólogo a la obra maestra de A, S. Neill, el psicoanalista Erich Fromm resume el decálogo ideológico que fundamenta la teoría educativa del psicopedagogo inglés: 1. fe en la bondad del niño; 2. el fin de la educación es trabajar con alegría y hallar la felicidad; 3. la educación debe ser intelectual y afectiva; 4. la educación ha de tener en cuenta las necesidades psíquicas y las capacidades del niño; 5. la disciplina impuesta y los castigos producen temor y éste lleva a la hostilidad;


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6. la libertad no se confunde con el libertinaje, y los individuos deben respetarse mutuamente; 7. el maestro ha de ser verdaderamente sincero; 8. el niño ha de hacerse independiente de sus padres y de quienes le sustituyen a medida que evoluciona y se desarrolla; 9. el sentimiento de culpabilidad predispone al niño a vincularse con la autoridad; 10. la escuela no educa religiosamente. La aventura pedagógica de Summerhill es una de tantas, cuyo motivo es la autogobernación. Neill contradice a la sociedad actual, en el seno de la cual se crean individuos manipulados y dóciles”; a la escuela tradicional, que instruye pero no educa; a los padres engolosinados por la ganancia de dinero, en lugar de atender a sus hijos; a las estructuras sociales que toleran y fomentan la manipula la “antivida” que es lo opuesto a lo intentado por Neill en la llamada “escuela de la A.S. Neill Summerhill, escuela en libertad. Los principios de Summerhill Summerhill no surgió porque sí, fruto de la casualidad Summerhill es. tanto lo uno como lo otro carecerían, no obstante, de justificación profunda si no se añadiese ahora un análisis de los postulados básicos de Neill y los principios sobre los cuales Summerhill ha nacido, ha vivido y vive aún. La clasificación debe ser aquí subjetiva, pues NeilI no hace nunca inventario de estos postulados. Cada autor elige los que le parecen más sobresalientes. E. Fromm señala diez principios subyacentes del sistema de NeilI, mientras que A. Montagu los sintetiza en cuatro. Con todo, es obvio que lo importante no es el número, sino el contenido de esos principios; las clasificaciones son arbitrarias. La que aquí se hace parece no olvidar ninguno de los puntos clave del pensamiento de Neill y el funcionamiento de Summerhill: la confianza en la naturaleza del niño, la redefinición de la finalidad de la educación, la libertad individual y del grupo, la importancia dada a las emociones, el valor terapéutico de Summerhill y la forma en que en la escuela afronta el problema del aprendizaje escolar. Es indudable que hay más cosas en Summerhill y en el pensamiento de Neill que merecerían una consideración específica, pero las aquí elegidas son las más importantes y las que pueden servir para explicar y comprender todas las demás. 1. La confianza en la naturaleza del niño Podría afirmarse que no hay educador progresivo que no incluya en su ideario la fe en la bondad intrínseca de la naturaleza humana. Neill no iba a ser menos: «En mi opinión el niño es innatamente sano y realista»; «El niño nunca es malo y no sólo es naturalmente bueno, sino que está siempre orientado hacia el bien, en una dirección positiva: «Puedo esperar y ver durante años cómo un niño alcanza o no algunos


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pequeños progresos sin que ello afecte mi convencimiento pleno de que al final logrará tener éxito en la vida.» Esta confianza se extiende en NeilI hasta la humanidad misma «La humanidad tiene un poder innato para sobreponerse los males que se le imponen.» Pero todas estas afirmaciones deben ir seguidas de condicionales: el niño es y será bueno si no se le fuerza a dejar de serlo, si se le deja entre gado a sí mismo, sin sugestiones de los adultos que intenten imponerle una forma de comportamiento y de vida; sólo así el lacio bueno del niño aflorará automáticamente y se desarrollará hasta donde es capaz de desarrollarse. Sucede igual en la escuela: el niño está siempre ávido de aprender cosas, de saber, de explorar, y sin embargo cuanta más «educación» recibe, menos interesado parece estar: «en realidad la pereza no existe; el concepto apropiado es el de “ausencia de interés”». Lo que da problemas al niño no es su propia naturaleza —Neill es un enemigo acérrimo del pecado original— sino la influencia adulta. Esta influencia adulta es, en primer lugar, una influencia paterna. Neill ha repetido que no existe el niño problema, sino los padres problema. Según Neill, muchísimos niños con problemas sufren las consecuencias de las represiones, los odios ocultos y las frustraciones de sus padres: «Ningún padre tiene derecho a enseñar el evangelio del pecado original, puesto que nunca ha existido pecado original alguno ni de ninguna otra clase. Lo que llamamos pecado no es más que enfermedad, resultado de la ignorancia y el miedo, pues lo que cuando los niños son libres jamás piensan que otro sea un pecador.» La segunda influencia es, como ya vimos, la que el niño recibe en la escuela, que, lejos de solucionar los problemas que la familia había ocasionado, los amplifica y potencia: «La delincuencia empieza en la guardería. Eduque a un niño con criterio antivida, regáñelo, péguele porque se ha ensuciado los pantalones.., y estará en vías de crear un neurótico. Enséñele a su hijo a ser “bueno”, enséñele que debe temerles a usted y a Dios, pervierta todos sus instintos naturales y si después se encuentra con un niño difícil, sabrá el porqué.» Pero en el fondo, y como ya quedó claro, «el verdadero problema es una sociedad que origina problemas una «humanidad problema», un mundo enfermo, neurótico, propenso al odio y a la guerra e incapacitado para educar a sus más jóvenes miembros de manera que ellos puedan, algún día, montar un mundo en el que ser naturalmente bueno no sea tan difícil. 2. La finalidad de la educación ¿Cuál será, por lo tanto, para Neill el objetivo de la educación? El niño tiene que vivir su vida, no la que le programen padres y educadores; el fin de la vida es, por otra


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parte, encontrar la felicidad y ser capaz de trabajar alegre y positivamente. La finalidad de la educación sería, en esta línea, la de enseñar a la gente cómo vivir, la de capacitar al niño para llevar una vida plena la de proporcionar a los niños una vida equilibrada, la de preparar a los niños para una vida feliz lo cual implica que otro de los fines de la educación es abolir el subconsciente adquirido en la familia, subconsciente que impediría la consecución de esa vida plena, equilibrada y feliz. Esto es lo que Summerhill pretende: «Los objetivos de nuestra escuela tienden a otorgar al niño felicidad, valentía y bondad. En suma, apuntamos a producir un adulto equilibrado que no llegue a estar a merced de los presupuestos del sistema ni de la demagogia.» Como se ve, la educación es para Neill algo mucho más amplio que las cuestiones puramente escolares; es más, según él se debe dar mucha más importancia a la emotividad que a la inteligencia, al subconsciente que a la conciencia. El plan de estudios de esta educación tendría un presupuesto básico: libertad fundamental en la escuela; libertad para explorar el mundo, a los demás y a uno mismo; libertad para estudiar, para jugar; libertad para ser feliz. Implica esta con opción que los maestros tienen que hacerse unos miembros más del grupo infantil, que tienen que renunciar a toda clase de superioridad, a toda artificial dignidad, y que su papel tiene que ser de facilitar formas y medios de creación a los niños, por una parte, y el de enseñar cualquier materia que los niños soliciten, por otra. Uno de los principios básicos el amor es capaz de curar y sólo la libertad hace posible la felicidad: « ¿cómo puede darse la felicidad? Mi respuesta personal es: Abolid la autoridad. Dejad que el niño sea él mismo. No lo empujéis. No le enseñéis. No le sermoneéis. No lo elevéis. No lo obliguéis a hacer nada. Quizá no sea vuestra respuesta. Pero si rechazáis la mía, es de vuestra incumbencia encontrar otra mejor.» Lo que debe evitarse a toda costa es indoctrinar a los niños con principios y valores morales; según NeilI, la intervención moralizante del adulto pervierte al niño — idea tomada de Homer Lane—; mientras que si se deja al niño libre para escoger elige el bien, si se intenta persuadirlo se le crean unos conflictos internos que perturban su equilibrio y le convierten en un inadaptado o un delincuente. NeilI dice que los niños se vuelven automáticamente buenos cuando se logra destruir toda la educación moral que han recibido; por otro lado, «es una gran injusticia someter a los niños a vuestro gastado código de moral y de conducta». Quiere ello decir que el adulto debe renunciar a algunas de sus tradicionales prerrogativas sobre el niño si realmente desea que éste se desarrolle de acuerdo con su naturaleza, debiéndose llegar, de este modo, a una especie de transacción con el niño que dé a cada uno su puesto y su cometido sin invadir el puesto y el cometido del otro. Como se ve, la educación así entendida tiene un gran parecido con algún estilo terapéutico. Y es que la educación tiene para Neill un valor profiláctico, «preventivo»,


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diríamos, y, en su caso un valor curativo. Frente a una educación enemiga del placer y la libertad, impartida por padres, médicos, maestros e Iglesia, padres y maestros deberían educar a los niños de manera que no necesitasen después tratamiento terapéutico. La tarea del maestro, según él, es impedir que el niño adquiera complejos: «Curar no es la función principal del educador. Su misión verdadera es la de educar a las nuevas generaciones de tal manera que no requieran de cura alguna.» 3. Libertad Si hubiese que caracterizar en una sola palabra lo que es Summerhill, ésta sería la de libertad: «lo único importante es la libertad», llega a escribir Neill vimos antes cómo el “vive y deja vivir” presidía el estilo de la escuela y cómo se pretende que en ella el niño goce de libertad para desarrollarse a su modo y a su tiempo. Sobre el alcance y los límites de lo que Neill entiende por libertad, hay infinitas referencias en sus obras; la idea es siempre la misma: libertad significa hacer lo que se quiera mientras no se invada la libertad de los demás; los niños pueden hacer exactamente lo que deseen mientras no quebranten la paz de los otros niños ni las leyes establecidas en las asambleas de escuela; la libertad de los otros nunca debe ser interferida; el niño tiene derecho a vivir su propia vida, pero no a perturbar la de sus compañeros o sus padres. Aquí estriba, según NeilI, la diferencia entre libertad y libertinaje o permisividad: dejar al niño hacer absolutamente todo lo que quiera sin más, es educar a un joven tirano»; no darle libertad es tiranizarlo. Así describe un ex-summerhilliano la forma en que se entiende la libertad en la escuela: «Algunos tienen la idea de que al ser una escuela libre no existen reglas y cada cual hace lo que le viene en gana. No es verdad. El que una persona viole, de la forma que sea, los derechos de otro no lo consideramos libertad. Contamos como una lista increíblemente larga de leyes elaboradas por la comunidad, para que los derechos de los demás queden a salvo de la gente desconsiderada.» Además de estas leyes elaboradas por la asamblea escolar, están las establecidas por Neill; éstas son las mínimas y son siempre relativas a la salud y seguridad de los niños (horarios de sueño, prohibición a los más pequeños de bañarse en el mar sin profesores presentes, etc.) y a la supervivencia de la escuela (se prohíbe, por ejemplo, a los adolescentes tener relaciones sexuales completas, no porque se considere que es moralmente reprobable, sino porque una alumna embarazada supondría el cierre automático de la escuela). Es, por tanto, evidente que la libertad del niño no es total: sus propias leyes, como dice NeilI, lo cercan por todas partes; únicamente en los casos que le afectan a él y sólo a él puede hacer lo que quiera. Ahora bien, hay un aspecto importante que destacar aquí: lo que a NeilI le interesa es, por encima de todo, la libertad interior, la individual; es la que más importa que el niño «aprenda»: «En un sentido más profundo nosotros procura más que los niños aprendan a ser libres en su interior, libres de todo miedo, de toda hipocresía, del odio, de la intolerancia.» Como es lógico, nadie intenta «enseñar» la libertad en


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Summerhill; como dijo Homer Lane y repitió después, la libertad no puede darse; es un estado natural y la única actitud válida del adulto es abstenerse de erigir barreras, no inmiscuirse en el camino del niño. Esto no resulta sencillo: «No es fácil darle libertad a un niña. Ello significa que nos negamos a enseñarle religión, o política, o conciencia de clase.» Decir que dar libertad al niño es dejarle vivir su vida parece fácil; pero el asunto se complica si se piensa en la inveterada costumbre de enseñar, moldear, sermonear y coaccionar al niño. En pocos aspectos insiste NeilI tan machaconamente en sus escritos: obligar a un niño a adoptar valores que no está dispuesto o capacitado para asumir, no sólo dificultará, en el momento oportuno, la adopción de esos valores, sino que induce a la neurosis. Para Neill es tan nefasto enseñar cristianismo como enseñar humanismo, enseñar militarismo como enseñas pacifismo: a los niños no se les debe vaciar en ningún molde ni convertir a ninguna creencia: «La misión de la enseñanza consiste en estimular el pensamiento, no en inculcar doctrinas. La formación y moldeación del carácter es, según NeilI, una maldición; nadie, además, es lo suficientemente bueno —ni en lo moral, ni en lo religioso, ni en lo político— para servir de modelo a los demás. En nada se opone Neill tan violentamente a la enseñanza tradicional como en esta violencia que introduce en la mente del niño al obligarle a sustituir sus procesos originales de pensamiento por otros a los que se considera más aceptable, más civilizado o más útil. El alumno, dice Neill debería estar a salvo de los maestro que predican que tal autor o tal idea es mejor que tal cual otro: parte de la verdadera educación consiste en que el niño descubra esto por si mismo. Algo parecido señala respecto a la educación religiosa: es imposible enseñar religión sin causar complejos y angustias, pues la religión exige reprimir los deseos e impulsos humanos menospreciando el cuerpo en favor del alma: «La idea de que la enseñanza del cristianismo es necesaria para que los niños sean buenos es una estupidez supersticiosa; por el contrario, los inhibe y convierte sus buenos impulsos en impulsos malos, transforma su amor natural en miedo y en odio, y posiblemente lo peor de todo: hace de ellos unos perfectos hipócritas presumidos.» Neill se opuso siempre con especial virulencia a la educación religiosa de cualquier tipo de credo porque consideraba que era la forma más irrespetuosa de inculcarle al niño unos valores y de moldearle el carácter. Muy posiblemente estaba, también en este punto, bajo la influencia de H. Lane; para éste, el niño nace bueno y si luego se convierte en malo la culpa es de la autoridad. Según NeilI, lo que hace malo al niño es la educación moral (la bondad renace al destruir esta educación): «La que crea el delito es la ley. La libertad no hace buenos a los niños, simplemente les posibilita serlo.» Muchas neurosis son simples manifestaciones de esta lucha entre los principios morales enseñados y los impulsos y tendencias del muchacho. Y la solución está en la libertad. Pero, como es evidente, la libertad y el temor no pueden coexistir. Quiere ello decir que la disciplina debe desaparecer si se quiere dar libertad al niño. Libertad y amor,


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porque la disciplina es una proyección del odio a uno mismo y hace de su víctima una persona que lo odia todo. Ésta es la libertad de Summerhill. Su pedagogía es, ciertamente una pedagogía de la no represión. Y lo mejor de todo es que, si hemos de hacer caso a Neill los niños educados en libertad son más audaces, más creativos, más tolerantes e independientes más autónomos, más valerosos, más optimistas. En palabras de Herbert Read, lo que Summerhill ni más ni menos demuestra es que la libertad funciona. 4. Antorregulación Se ha citado ya en varias ocasiones a Homer Lane como maestro de Neill en cuyo pensamiento influyó enorme mente. La otra gran influencia de su vida —según él mismo ha reconocido— le vino de otro psicoanalista y también un amigo suyo: Wilhelm Reich. Si aquél le sirvió de gran ayuda para sus ideas sobre la autogestión escolar, éste le fue muy útil, según él —y aparte de otros aspectos.—, para perfil su idea de la autorregulación Es necesario aclarar aquí que éste, como otros principios básicos de su ideario, no le fue inspirado a Neill por Reich; es cierto que el contacto de estos dos autores fue muy útil a NeilI de cara a pulir y concretar algunos de sus puntos de vista y que ese contacto animó a Neill a profundizar más en algunos aspectos de su trabajo pero no puede sostenerse, como algunos estudiosos han pretendido, que Summerhill sea una escuela basada en las teorías de Reich. El mismo Neill lo dice claramente en un libro suyo de 1949; «Mi escuela ya funcionaba veinte años antes de que conociera a Reich y lo hacía de la misma manera que lo vengo efectuando hasta hoy día.» El principio de la autorregulación es la síntesis de los dos que ya hemos analizado: la libertad y el autocontrol; al mismo tiempo, una derivación de la confianza de Neill la naturaleza infantil. Ésta, según él, es siempre capaz adaptarse a las circunstancias cambiantes que le rodean no ser que se lo impidan sus constantes esfuerzos por adaptarse a lo que los adultos exigen de él. El principio de autonomía personal se basa, precisamente, en la negación estas exigencias; «La autonomía significa el derecho del ti a vivir libremente, sin ninguna autoridad exterior en las cosas psíquicas o somáticas, Significa que el niño se alimenta cuando tiene hambre; que adquiere costumbres de limpieza s cuando quiera; que no se le riñe ni se le azota nunca; siempre es amado y protegido.» Imponer algo al niño autoridad es un error; el autoritarismo, la coacción este venga del Papa, del Estado, del maestro o del padre, es fascismo in toto» Este anti-intervencionismo absoluto lo basa Neill en su convicción de que es totalmente innecesario señalar a los niños lo que tienen que hacer, ya que, si se les presiona, ellos aprenderán por su cuenta y a su del tiempo lo que es bueno y lo que es malo, lo que les conviene y lo que no.


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En este marco el niño es el único que controla su comportamiento, generando, de esta forma, una serie de conductas autocontroladas cuya fuente no es sino la propia personalidad del niño librada de toda coacción exterior. Éste es, precisamente, el principio de la autorregulación que NeilI puso en práctica en Summerhill durante cincuenta años y en el que a partir de 1947, año del nacimiento de su hija Zoe, e basó para «educarla»: Autorregulación quiere decir comportarse por voluntad de uno mismo, no en virtud de una fuerza externa; el niño moldeado, por el contrario, carece de voluntad en sí mismo: es una réplica de sus padres. Por supuesto que Neill está convencido de que todo niño, a no ser que sea deficiente mental, tiene capacidad para autorregularse, siempre y cuando las condiciones externas sean adecuadas. La autorregulación no puede ser enseñada: es un valor que el niño va desarrollando, como una capacidad más de su organismo, cuando se le da la posibilidad de crecer libremente. Muchos de los éxitos de NeilI en Summerhill —si no «el éxito de la escuela— se deben a la autorregulación que allí los niños aprendían y desarrollaban. La influencia de la autorregulación es tal que, según NeilI, los niños autorregulados son menos agresivos, más tolerantes, su cuerpo está más relajado y su espíritu es más libre. No obstante, los niños de Summerhill no son el exponente idóneo; son, como NeilI los llama, niños «semi-libres», ya que han llegado a la libertad tras una etapa más o menos larga de educación autoritaria y represiva. El niño verdaderamente libre es aquel que puede autorregularse desde su nacimiento, que crece en la atmósfera de Summerhill transpuesta a las circunstancias de la crianza y la educación del recién nacido. Los principios de libertad y autorregulación no Siempre le fueron bien entendidos a Neill Por parte, sobre todo, de sus lectores americanos, hubo una comprensión superficial de su significado, dando lugar a una importante cantidad de niños mal criados, mimados y consentidos que poco tenían que ver en el niño autorregulado. Neill se sintió en la necesidad de recibir un nuevo libro para dejar bien sentados sus puntos de vista. Lo mismo ha sucedido con otras ideas de Neill que no ser comprendidas a fondo, han sido superficializadas, debido a motivos diversos. He aquí un ejemplo de lo que queremos decir: los niños de Summerhill solían bañarse des nudos en la playa y en la piscina, pero no se encuentra en los libros de Neill ninguna otra referencia a la ausencia de la ropa en los niños y, sin embargo, los niños desnudos son motivo frecuentemente utilizado en las portadas de los libro de Neill. Se trata de una manipulación a la que se presta con facilidad la experiencia de Summerhill y que es aprovechada para apoyar intereses de índole diversa. Quede, en cualquier caso, claro el verdadero sentido de la autorregulación tal y como Neill la formuló y aplicó, decir, en íntima relación con su idea de la libertad.


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5. Autogobierno Hemos estado hablando hasta aquí como si el niño fue un ente aislado que tiene suficiente con las posibilidades de su naturaleza para desarrollarse. La realidad, y en especial la realidad escolar, es bien distinta: lo normal es que el niño esté rodeado de otros niños, y crezca en constante interacción con ellos. Lejos de ser una coexistencia de individualidad aislada, la vida social en Summerhill es de una extraordinaria importancia. El principio fundamental que regula esta vida es, como no podía ser menos, la libertad: «No puede haber libertad los niños no se sienten completamente libres para gobernar su propia vida social. Cuando hay un jefe no hay verdadera libertad, y esto se aplica aún más al jefe benévolo que autoritario. El niño de espíritu puede rebelarse contra el jefe duro, pero el jefe blando hace al niño impotentemente blando e inseguro de sus verdaderos sentimientos.» Para que vida social pueda ser libremente regulada por los niños, decir, para que el autogobierno y la autogestión sean posibles, el maestro debe renunciar a toda autoridad, a toda pretensión jerárquica, a todo tipo de dirigismo. En Summerhill el asunto funciona de esta manera: la vida social es controlada por los propios niños y no por personas que consideran que saben cómo debe ser controlada. Son niños quienes establecen las normas y quienes se encargan de que se cumplan. Las infracciones son estudiadas por tribunal que, elegido por la asamblea de la escuela, can todas las semanas. Cualquier niño puede llevar a otro tribunal, ya sea por haber infringido las normas, ya por haber actuado incorrectamente en cualquier aspecto de la vida comunitaria. Lejos de lo que los tópicos sobre la crueldad infantil podrían hacer suponer, las asambleas escolares se desarrollan en un clima de tolerancia .y de justificación de los hechos que los demás niños han cometido. Según Neill el autogobierno no puede tener éxito si no se cuenta con una minoría de alumnos mayores que ya tengan sentido social. Neill ha insistido en este punto incluso cuando un determinado grupo no mostraba interés por autogobernarse o parecía considerarlo demasiada responsabilidad. Corno se ve, el autogobierno es el correlato en la vida social de lo que la autorregulación era en la vida individual. El principio es el mismo pero aplicado a un nivel y en una esfera diferente. Tal y como NeilI lo planteaba, el autogobierno aporta además dos grandes ventajas. La primera de ellas es que, en contra de lo que puede parecer y de lo que se suele criticar, una escuela que se autogobierna está llena de autoridad, una autoridad que trata sinceramente de armonizar los derechos del individuo con los de la comunidad»; en definitiva, la autoridad en Summerhill reside en el conjunto de la


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colectividad y esta traslación del Centro de control de la vida colectiva es la mejor defensa contra la permisividad y el libertinaje, según el parecer de Neill. La otra gran ventaja del autogobierno es su enorme potencial educativo. Este aspecto es subrayado por muchos de los autores que se han ocupado de Summerhill. Según Laguil Lumie, el autogobierno de Summerhill permite a los niños avanzar en la comprensión del sentido de la vida y de la libertad para Hemmings, la interacción con la comunidad es uno de los medios más importantes de aprendizaje que existan en Summerhill. En palabras del mismo NeilI, «en el aspecto educativo, la autogestión es de un valor infinito» y la asamblea escolar semanal tiene más valor que el programa de una semana de materias escolares. 6. Corazones, no cabezas Este título de uno de los libros de NeilI, sintetiza todo un conjunto de afirmaciones, esparcidas en todos sus escritos, relativas a la capital importancia de las emociones en la educación. NeilI cree que la escuela ha atendido solamente las cabezas, menospreciando los corazones de los niños; que se ha concentrado exclusivamente en el pensamiento dejando sistemáticamente de lado las emociones; para él, «la educación es, primordialmente, un asunto de emociones, sin que esto quiera decir que se intente educar las emociones. Lo menos que se puede hacer es crear un ambiente propicio en e que las emociones se desarrollen y expresen»; la única educación buena que el hogar o la escuela puede proporciona es la que deja las emociones en libertad. Es éste un aspecto en el que Neill se declara tributario de Freud a través, en un principio, de Homer Lane; según sus propias palabras, Summerhill no hubiera sido posible sin los descubrimientos de Freud. El camino más rápido para dejar en libertad las emociones es la supresión del miedo. Esta es uno de los punto que Neill repite con insistencia: el miedo debe ser erradicado de la educación de una forma absoluta; mientras que padres y maestros sigan transmitiendo a los niños el miedo placer y la vida, la educación no puede lograr sus verdaderos objetivos y la vida del niño no puede ser plena: «El miedo debe ser eliminado por completo: el miedo a los adulto al castigo, a la desaprobación, a Dios. Lo único que puede prosperar en una atmósfera de miedo es el odio.» Mientras que «introducir el miedo en la vida de un niño es el peor é todos los crímenes», «la falta de miedo es la cosa más hermosa que puede ocurrirle a un niño. El niño educado e una atmósfera de miedo dirá siempre que no a la vida, serán un inferior y un cobarde; no se desarrollará nunca plenamente.


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Uno de los caminos para eludir la aparición del miedo en la vida del niño es evitar que tenga sentimientos de culpabilidad; hacer que un niño se sienta culpable y pecador es, según Neill hacer de él para siempre un borrego presto a todo tipo de domesticaciones: «al niño no hay que asustarlo nunca, nunca hay que hacer que se sienta culpable» Por otro lado, la supresión de los sentimientos de culpa es un gran aliado del desarrollo feliz del niño, corno lo demuestra, por ejemplo, el hecho, aducido por NeilI, de que los niños que no reciben enseñanzas moralizadoras y culpabilizadoras sobre el sexo, llegan a una adolescencia sana, no a una adolescencia de promiscuidad. La supresión total de los castigos es una lógica consecuencia de todo lo anterior. «El castigo es siempre un acto de odio», escribe Neill y el odio no puede generar sino odio; al igual que el amor hacia un niño le demuestra aprobación y es, a su vez, pagado con aprobación, las riñas y las violencias —el odio— del adulto hacia el niño hacen imposible u convivencia armónica. Además, el castigo no resuelve nada, es inútil: El niño castigado es cada vez peor. Más aún, se convierte a su vez en un padre punitivo o en una madre punitiva y el ciclo del odio sigue a través de los años.» El camino adecuado es precisamente el contrario: En una escuela libre, el factor amor es el único importante; la relación adulto-niño debe estar impregnada de cariño. No se trata de un cariño vago y mojigato, sino de un cariño que implique y demuestre a la vez la aprobación, el reconocimiento, la amabilidad y la simpatía que el adulto siente respecto al niño. De esta forma es como se educan las emociones en Summerhill; o, dicho más exactamente, así es como se deja a la vida emotiva del niño desarrollarse libremente, sin miedos, coacciones, culpabilizaciones, castigos ni violencias. Para conseguirlo, Neill desmoralizó la vida de Summerhill; tal y como lo ve Hemmings, «lo que, por encima de todo, quería NeilI era no sólo prescindir de todas las obligaciones morales, sino destruirlas de una forma sistemática»; era su forma de dejar libres las emociones de los niños de Summerhill. 7. La terapia de Summerhill La influencia de Lane sobre Neill no fue seguramente tan decisiva en ningún aspecto como en el de la concepción de la terapia, del tratamiento de los niños problema. Las idea de Lane al respecto eran ciertamente curiosas; para él, la desviación de los muchachos era consecuencia de la pérdida de libertad, de la educación que habían recibido desde la primera infancia en adelante. Según la intensidad de esa falta de libertad, la desviación podía manifestarse en pérdida de potencia vital o en delincuencia. Si ésta era la causa, remedio había que buscarlo por el camino inverso: en lugar de relacionarse con los niños a través del odio, el rechazo el castigo, Lane se servía del potencia! regenerador del amor Lane creía que «la mejor forma de


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curar un vicio es ser indulgente con él». Cuando un niño de su «Little Cornmor wealth» se escapaba, Lane le atajaba y le daba dinero para viaje. Neill aprendió bien la lección de su maestro. Así es como Skidelsky cuenta la forma en que Neill «curaba» a los chicos: la “cura” de NeilI (...) consistía en aprobar plenamente el síntoma neurótico particular a través de que el niño buscaba entonces alivio; en darle plenas oportunidades para sublimaciones “creativas”; en emprender, fuera necesario, un análisis directo con el fin de descubrir las raíces de la neurosis (él lo llamaba “lecciones privadas”) y, de modo más general, en proporcionar una atmósfera más rosa, aprobatoria y permisiva, que permitiera al niño “desenvolverse”, descansar y ser él mismo»» En los primeros años de Summerhill, las «lecciones particulares» eran frecuente Neill pensaba que los niños se curaban gracias a su análisis pero observó que los niños que se negaban a recibir «lecciones particulares» también se curaban, con lo que concluyó que la cura no se producía gracias a la psicología, sino a libertad: la libertad que daba a los niños la posibilidad ser ellos mismos. Llegó así al convencimiento de que la libertad por sí sola era la que curaba a la gran mayoría los niños y de que la terapia no era necesaria cuado los niños podían librarse de sus problemas con la libertad. Viendo que los niños eran capaces de resolver la mayoría de sus dificultades si se les ponía en el ambiente adecuado y si, al mismo tiempo, se les hacía saber y sentir que contaban con el apoyo y con la aprobación de los adultos, No pudo concluir: «A decir verdad, tengo mucha mayor fe en libertad del ambiente que en el tratamiento psicológico si no fuera porque se trata de un problema complejo, deja que fuera sólo el ambiente el que realizara todo el trabajo.» No obstante, y así lo acabarnos de esbozar, además de con la libertad el niño necesita contar con el apoyo y la aprobación adulta; con su amor, en términos neillianos. Si partimos, como Neill lo hace, del supuesto según el cual la mayor parte de los problemas de la conducta infantil son fundamentalmente problemas suscitados por la falta de amor, habremos de concluir con él, y siguiendo a Lane, en la fuerza formadora y regeneradora del amor. La filosofía básica de Neill, según uno de sus alumnos, es que «si un muchacho se siente amado y animado para hacer cuanto le plazca —con tal que no resulte peligroso para él ni molesto para los de más— se convertirá en un adulto más feliz y maduro». Tal es la confianza de Nelly en la fuerza del amor que, según él, nadie salido de Summerhill llegará a odiar a los judíos o los negros, nadie pegará a un niño, nadie moralizará a otras personas ni se convertirá en un padre que intente educar hijos a su imagen y semejanza. Libertad y amor se conjunta en Summerhill y dan lugar a un ambiente terapéutico: el medio sano es el que en realidad cura casi todos los problemas del niño: «es el ambiente el que los cura —escribe Neill—, porque el ambiente de Summerhill infunde confianza, seguridad, simpatía sin reproches y sin juicios». Neill tenía ocasión de constatar el efecto terapéutico del ambiente de Summerhill cada vez que los niños volvían de pasar una temporada en su casa: el ambiente que hizo surgir los problemas, tendía a hacerlos renacer y a perpetuarlos.


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Corno es obvio, el ambiente hacía algo más que curar los trastornos: preparaba a los chicos para una vida adulta más feliz y más plena; de hecho, como vimos antes, Neill estaba más entusiasmado por la idea de profilaxis social que por la de terapia. Un estudio de E. Bernstein realizado sobre ex- alumnos de Summerhill para valorar la influencia de la escuela en ellos, demostró que los ex-summerhillianos reunían una serie de características comunes, huella, sin duda, de su paso por la escuela de NeilI: la investigación demostró que antiguos alumnos de Summerhill tendían a ser tolerantes —en el sentido de aceptar a las personas tal como son—, no dificultades para desarrollar relaciones satisfactorias con personas de otro sexo, tenían una actitud sana respecto a lo sexual, eran espontáneos y sinceros y se desenvolvían con confianza y naturalidad cuando se encontraban ante personas investidas de autoridad. 8. La enseñanza El hecho de que hasta este momento de problema de la enseñanza en Summerhill no haya sido ni apenas esbozado, es significativo de lo que sucede en la escuela: al trabajo escolar se le da allí muy poca importancia. Todas las clases son optativas en Summerhill; no existen allí grados académicos ni calificaciones parciales ni globales. Además, los niños que deciden ir a clase son enseñados muy al estilo de la enseñanza tradicional, como si Neill y su equipo de profesores no estuvieran al tanta de las nuevas metodologías didácticas. En realidad, no era así; R. Hermmings, que formó parte del profesorado de Summerhill, lo explica de esta forma: «Si se negó a animar a su profesorado a elaborar métodos didácticos avanzados no fue sólo por falta de visión de los problemas académicos, sino por el bien fundado temor de introducir con ello un caballo de Troya en su escuela.» De hecho, parece que Neill sentía casi más temor hacia el pedagogo ingenioso y «moderno» que hacia el tradicional, ya que el maestro imbuido en las corrientes de la nueva pedagogía tendía a recortar la libertad y la autonomía de los niños sirviéndose de su poder de persuasión, cosa que ligaba poco con los intereses de Neill, primordialmente preocupado por la libertad a todos los niveles, incluido el académico. Las asignaturas escolares no eran santo de la devoción de NeilI: sencillamente, las despreciaba. Las despreciaba por que carecían, según él, de valor utilitario (todo el asunto de las asignaturas es una guasa, sólo que los especialistas no lo reconocen y los niños no se atreven a reconocerlo); la despreciaba porque el tiempo dedicado a asimiladas impedía al niño entregarse a actividades que le cautivaban, porque robaban a los chicos el derecho a jugar sin descanso, por que no lograban otra cosa que «poner cabezas viejas sobre hombros jóvenes»; las despreciaba, por fin, porque consideraba que era absurdo enseñar ecuaciones de segundo grado.


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Si Neill se negaba a enseñar cosas a los niños por la fuerza era porque juzgaba que obligar a un niño a estudiar latín es algo tan improcedente como obligarle a adoptar una región determinada impuesta por el gobierno. Hemrmings lo ha expresado de manera bien precisa: «La libertad que NeilI ensalzaba podía resumirse a nivel educativo diciendo que e la libertad para no encontrar obstáculos para el autoconocimiento, y la libertad concomitante para explorar las relaciones con el entorno. Los niños, como los adultos, aprenden constantemente; verdadero interés es espontáneo y hace a! niño interesar por las cosas sin necesidad de coerciones. Al contrario, cuan la coerción aparece, cuando se introducen los exámenes, premios y las distinciones, el interés espontáneo queda apagado, el aprendizaje se hace desagradable, el niño no aprende lo que para él es interesante y valioso y su desarrollo se desviado. El punto de vista de NeilI es diametralmente opuesto al de aquellos que consideran que el niño que está aprendiendo algo está perdiendo el tiempo; esta idea es «una maldición que ciega la vida de los maestros». Para él, la personalidad del maestro no debe interponerse entre el niño y trabajo, porque si así se hace; el trabajo deja de ser tal y convierte, como el mismo Neill dice, en una constelación maestro y trabajo o de padres y trabajo: «La función del niño es vivir su propia vida, no la que sus impacientes padres desean para él, ni la que está de acuerdo con el propósito del educador que cree saber qué es lo que más le conviene. Todas estas interferencias y guías por parte de los adultos sólo producen una generación de autómatas (....) No podemos hacer a los niños aprender música ni ninguna otra cosa convertirlos en cierto grado en adultos abúlicos. Los convertís en aceptantes del statu quo. . . » El niño educado en una atmósfera de libertad no necesita que ningún maestro le diga lo que debe estudiar. A este respecto, Neill tiene una confianza absoluta en la fuerza directriz de un desarrollo emocional sano; está convencido de c si se educan las emociones, el intelecto se cuidará solo: «Cuando la emotividad es libre, el intelecto actúa por cuenta propia y un niño que es libre emocionalmente sabe escoger y escoge el tipo de estudio que a él más le conviene o le interesa. Debemos aquí, al final de esta exposición, retomar la idea que apuntábamos al principio sobre la afinidad de NeilI con autores de corrientes diversas. El parentesco de sus ideas sobre la enseñanza con las de Rogers o IIlich es sorprendente. Rogers publicó su Freedom to learn en 1969; lllich escribió su Deschooling Society en 1970. Neill por su parte, abrió la escuela de Summerhill en 1927. Quizá si tan pronto pudo llegar tan lejos fue porque supo dar a la escuela, tolerancia, aceptación, amor. Por lo demás, y tras la muerte de Neill, Summerhill sigue adelante. (9)


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Las pedagogías no-directivas Puesto que la pedagogía de la liberación tiene como principio primero el respeto a la libertad del educando, la no imposición de ideas sin razonarlas y el pleno desarrollo de las capacidades humanas, las teorías directivas, es decir, aquellas que dan importancia a la autoridad como reguladora de la escuela aun con detrimento de la iniciativa del educando, son más paidocéntricas que magistrocéntricas, más liberales que disciplinarias, más abiertas que cerradas a la originalidad. Entre las pedagogías no directivas están gran parte de las concertadas en el movimiento de la escuela activa o nueva, de las cogestionadas y autogestionadas por los alumnos, de las “centradas en el niño”... Las teorías no-directivas están animadas por dos corrientes de pensamiento: en primer lugar, las ideas paidocéntricas y liberalizadoras de la educación nueva; y, en los años que han seguido a la Segunda Guerra Mundial, por la transferencia de los postulados defendidos por el psicoterapeuta norte americano Carlos Rogers, que propugna una psicoterapia centrada en el cliente o no-directiva. Rogers expuso, por vez primera, sus ideas sobre la no-directividad en una de sus más famosas obras y dio a su sistema el calificativo de “Client-Centered Theraphy” (1951) (Terapia centrada en el cliente). Y uno de los divulgadores de estos postulados aplicados a la educación ha sido Paretti. En una línea liberadora están las teorías de K. Jaspers, de Iván lllich, de Somos aguas, de la educación personalizada... El halago de las teorías no-directivas es evidente, y de ahí su popularidad, aun no habiendo sido contrastadas empíricamente. Están más en el estilo actual democrático de libertad religiosa, de liberación social, de iniciativa y originalidad; sin embargo, se han levantado ya voces criticas y revisionistas sobre la no-directividad, inculpándolas de notorios defectos.

El Experimentalismo de John Dewey (1 859-1 952) Han sido múltiples los títulos que se han dado a la teoría educativa del norteamericano J. Dewey: Pragmatismo instrumentalista, para de notar que en él se conjugan la filosofía pragmatista estadounidense y la teoría del conocimiento como instrumento; Activismo experimental, por haber sido una de las figuras más sobresalientes en la educación nueva o activa y .haber entendido que la experiencia era el eje de sus sistemas; Teoría del desarrollo universal, que es la otorgada por J. P. Wynne, y expresa la concepción evolucionista, de signo darwiniano, aceptada por el filósofo norteamericano, a la vez que exigía una educación integral o universal; Teoría genética y social de la educación en palabras de Claparéde, ya que el niño ha de ser educado de acuerdo con las disposiciones y aptitudes propias, estudia tas facultades humanas en conjunto y no independientemente, y prepara al alumno para adaptarse a la sociedad en la que está inmerso, además de ser el representante más genuino del funcionalismo norteamericano, si bien J. R. Anegell fue la figura cumbre; experimentalismo, porque la experiencia es el concepto capital en epistemología


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deweyana; instrumentalismo, también de sabor gnoseológico, como veremos en este capitulo; y operacionismo, porque en materia de conocimiento adopta una actitud operativa, que condiciona toda su teoría educativa. Influencias recibidas El primer contacto intelectual de J. Dewey fue con una teoría filosófica y educativa, que poco tiene que ver con lo que iba a ser su postura definitiva; nos referimos al idealismo hegeliano, aprendido a través de W. T. Harris, el que fuera líder de la filosofía idealista educacional en Estados Unidos, a donde había acarreado la corriente alemana en boga a mediados del siglo XIX; Harris fue lector de los originales de las primeras obras de J. Dewey, le estimuló ardientemente en su carrera y a él debe su vocación filosófica. Superado este periodo idealista, J. Dewey ingresó en la John Hopkins University, donde realizó sus estudios de doctorado bajo la dirección de G. S. Morris, que entusiasmó más a su alumno a seguir el idealismo kantiano y hegeliano, polarizando su atención hacia el neo- idealismo inglés, representado por Thomas M. Green, John Caird. Posteriormente se enfervorizó por la filosofía más genuinamente norteamericana —el pragmatismo— que sellara su mente y será el punto de arranque de su teoría. No olvidemos que J. Dewey se encariñó por la biología y las ciencias sociales, plataforma apta para asimilar el pragmatismo de Charles Sanders Peirce (1839-1914), cultivador, dentro del pragmatismo, de la física y las matemáticas; y el de William James (1842-1910), filósofo popularizador del pragmatismo derivado hacia la psicología. J. Dewey, en el contexto pragmatista, representa la línea educacional y psicológica. A este periodo hay que unir su permanencia en la University of Chicago (1894-1904), como director de la School of Education y fundador-director de la Escuela Experimental de Niños, que él consideró siempre un verdadero laboratorio pedagógico. El oeste americano, que pasó por entonces momentos difíciles, despertó en Dewey sentimientos sociales e inquietudes políticas que jamás declinó. No hubiera madurado cabalmente su teoría educativa y filosófica, de no haber sido cautivado por el evolucionismo darwiniano, que le hizo considerar fluentes a la vida y al mundo, teórico de la educación que hizo uso de las ideas darwinianas, estimar la inteligencia como un instrumento de adaptación y ver la sociedad en perpetua ebullición y cambio. Hay autores que piensan que J. Dewey aprendió en el evolucionismo tres de los principales conceptos de su teoría educativa: la noción de la experiencia, la naturaleza del hombre y del pensamiento humano, y la negación de fines fijos.


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Su labor universitaria continuó en el Teacher’s College de la Columbia University, de Nueva York (1904-1929), periodo durante el cual tuvo contacto con una poderosa corriente psicológica norteamericana —el conductismo—, que también dejó indeleble huella en su teoría educativa. Del conductismo heredó la importancia radical dada por él al medio ambiente, como factor primordial en la tarea educativa y en el desarrollo de la personalidad humana. J. Dewey no fue conductista en psicología, sino funcionalista, pero el concepto de instrumento, aplicado por el conductismo a los músculos y los nervios, conformó el significado operativo e instrumentalista de su epistemología y de su teoría educativa. Filosofía de J. Dewey Será fácil disculpar, al final de esta lección, las páginas dedicadas a la filosofía de J. Dewey; sin ellas resultaría incomprensible su teoría de la educación, que está imbricada en su visión del mundo. El mismo pedagogo norteamericano, tras haber expuesto los puntos más destacados de su teoría educativa, hace una revisión y escribe: “Nuestra tarea ulterior consiste en extraer y hacer explícita la idea de la filosofía implícita en estas consideraciones” Otros textos valiosos para introducirnos en su pensamiento son: “La filosofía podía casi definirse como el pensar que ha llegado a ser consecuencia de sí mismo, que ha generalizado su lugar, función y valor en la experiencia.” “La filosofía puede, incluso, definirse como la teoría general de la educación.” Considera que la teoría que no introduce ninguna diferencia en el trabajo educativo, tiene que ser artificial. Le condujeron a este modo de pensar sus aspiraciones a vincular la reflexión mental con la vida, la educación con la política y experiencias; no pudo entender una filosofía pura, desvitalizada. Sólo cuando veamos las relaciones entre el pensamiento y experiencia, cuando comprobemos que el origen del pensamiento es la incertidumbre en la materia a experimentar, cuan do comprendemos que la filosofía es un pensamiento que resuelve los conflictos y perplejidades existentes entre los intereses organizados y las aspiraciones institucionales, habremos asentado las premisas para potenciar la doctrina de Dewey. Epistemología La teoría del conocimiento parte de que la mente tiene una base cultural, que la inteligencia es una actividad adaptativa y que el aprendizaje es una realización práctico-vital. La inteligencia es la capacidad para solucionar problemas y situaciones nuevas; la inteligencia es, pues, un instrumento de soluciones. Esta concepción de la inteligencia es muy biológica y muy evolucionista; los procesos vitales del individuo le


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permiten adaptarse a las situaciones nuevas poco problemáticas, pero se requiere un instrumento más fino de adaptación en casos complicados. Este instrumento es la inteligencia, que, además de solventar las situaciones de emergencia, es órgano de evolución y desarrollo, entendido éste como un paso hacia el mejoramiento. El pensamiento humano será tanto más verdadero, cuanto más despejado quede el horizonte tras la intervención de la inteligencia: la verdad es la organización acertada de la realidad y de las experiencias. Dewey considera cuatro fases o etapas en el pensamiento humano. La etapa inicial o primera es la experiencia, la cual equivale a la necesidad de una situación empírica real, a un tipo de ensayo y error. Esta primera fase, tratándose de la enseñanza, ha de ser lo más antiescolar posible, pues se trata de despertar el pensamiento y no de un ejercicio verbalista. La situación ha de ser de tal naturaleza que presente lo que es nuevo, pero conexionado con los hábitos existentes para despertar una respuesta eficaz. La experiencia inducirá el pensamiento, si inquiere sobre la cualidad del problema. De cara a la escuela se impone una conclusión: para que el niño se cuestione, problematice e inquiera “tiene que haber más material real, más objetos, más aparatos y más oportunidades para hacer cosas antes que pueda salvarse el abismo”. La segunda etapa es disponer de datos, porque “el material del pensar no son los pensamientos, sino las acciones, los hechos, los sucesos y las relaciones de las cosas. En otras palabras... debemos haber tenido u obtener ahora experiencias que nos ofrezcan recursos para vencer la dificultad que se presenta. Una dificultad es un estímulo indispensable para pensar: pero no todas las dificultades provocan pensamiento”. Los datos los extrae el alumno de su memoria, de la observación, de la lectura y de la comunicación; el pensador ha de disponer de recursos y estar habituado a revisar sus experiencias pasadas para ver lo que le ofrecen, Dewey ataca a las escuelas que abusan de la acumulación informativa, repetible en el examen. Esto no es conocer, es sólo disponer de datos. La tercera etapa la constituyen las ideas, que son la fase crea dora, la previsión de los resultados posibles, la invasión de lo des conocido, un salto hacia lo porvenir, una incursión en lo nuevo, una invención. Ideas son también las sugestiones, las inferencias, los sentidos conjeturados, las suposiciones y explicaciones de ensayo. La originalidad creadora no se confunde con lo extraordinario y fantástico; la originalidad estriba en la aplicación de lo cotidiano a lo que no se le había ocurrido a los demás; la originalidad es lo nuevo, no los materiales. Todo pensamiento es original para quien lo tiene, para quien lo autodescubre; las soluciones no son vendidas por el maestro, las descubre el alumno; sólo quien descubre, piensa; lo demás es alma cenar. En consecuencia, las ideas no pueden ser comunicadas de unas personas a otras; son comunicables los datos, pero no las ideas, que son anticipaciones de soluciones posibles.


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La cuarta etapa es la aplicación y comprobación: “Los pensamientos, precisamente como pensamientos, son incompletos. En el caso mejor, son como tentativas; son sugestiones, son indicaciones, Son puntos de vista y métodos para tratar las situaciones de la experiencia. Hasta que se aplican a estas situaciones carecen de pleno sentido y realidad. Sólo la aplicación los comprueba y sólo la comprobación les confiere pleno significado y un sentido de su realidad.” Para Dewey el significado lógico y la verdad son cualidades de algunas proposiciones o de juicios que implican un sujeto lógico y un predicado lógico. De las proposiciones con significado algunas son verdaderas y otras falsas; todas las proposiciones verdaderas tienen un significado lógico, pero no lo contrario. El significado es aquello que permite decirse real a una proposición. Para que una proposición sea lógica, ha de ser definible en términos objetivos. El ilustre profesor de Chicago asienta un principio revolucionario en epistemología, al oponerse a las soluciones históricas sobre el conocimiento humano,’° que han incurrido, a su parecer, en el error de considerar la actividad del pensamiento como distinta, separada y aun opuesta a la acción práctica. Toda epistemología ha de partir del carácter contingente del mundo; pero sólo mediante una continua búsqueda experimental podremos alcanzar la sabiduría de la vida y el éxito, a fin de dominar con nuestra acción lo incierto y precario de las cosas. El instrumentalismo deweyano “implica una teoría conductista del pensamiento y del conocimiento. Ella significa que el conocimiento es literalmente algo que hacemos; se trata de un análisis fundamentalmente físico y activo; quiere decir que los significados en su cualidad lógica son puntos de vista; actitudes y métodos de avanzar hacia los hechos y que la experimentación activa es esencial a la verificación”.’ Las ideas deben su importancia a la instrumentalidad para la organización de la experiencia y del ambiente. La verdad es un producto del método cognoscitivo y carece de existencia previa más allá del conocimiento. Su apego al evolucionismo darwiniano se pone de manifiesto en la epistemología, pues el pensamiento es un instrumento de adaptación y perfeccionamiento del mundo en el que está inserto el hombre. La matriz en la que se vacía toda teoría del conocimiento es biológica y social. Una idea es verdadera, si es operativa en la práctica. Además del concepto instrumento hay otro muy diciente en la epistemología de Dewey; es el término experiencia, dentro del cual es inteligible la instrumenta del conocimiento. La experiencia incluye un elemento pasivo y otro activo peculiarmente combinados: “Cuando experimentamos algo, actuamos sobre ello, hacemos algo con


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ello; después sufrimos o padecemos las consecuencias... La mera actividad no constituye la experiencia” Sólo puede hablarse de aprendizaje y conocimiento, cuando en nosotros se ha producido un cambio gracias a la actividad sobre lo experimentado. El lado activo de la experiencia es un ensayo, un experimento con el mundo para averiguar cómo es; el lado positivo es la instrucción, el descubrir la conexión de las cosas. Una categórica afirmación descubre su convicción profunda acerca del valor de la experiencia: “Una onza de experiencia es mejor que una tonelada de teoría”. La esencia misma del pensamiento humano radica en el descubrimiento de las conexiones de nuestras actividades; esta fase del pensamiento constituye el “pensar mismo como una experiencia definitiva”. “El pensar es, en otras palabras, el esfuerzo intencional para descubrir conexiones específicas entre algo que nosotros hacemos y las consecuencias que resulten, de modo que ambas cosas llegan a ser continuas.”’”El pensar es así equivalente a hacer explícito en nuestra experiencia el elemento inteligible. Hace posible actuar con un fin a la vista. Es la condición para que tengamos fines”. “Considerar el efecto de lo que ocurre sobre lo que puede ser, pero que no es todavía, es pensar”. “El objeto de pensar es ayudar a alcanzar una conclusión, proyectar una terminación posible sobre la base de lo que está ya dado... Es un proceso de indagación, de observar las cosas, de investigación.” La aventura del pensamiento está en que arrastra el peligro que supone la invasión de lo desconocido, al entrar en la zona crepuscular de la investigación. El mismo pensar es una experiencia, como puede colegirse de la enumeración de los rasgos generales de una experiencia reflexiva: perplejidad, confusión, duda; anticipación por conjeturas; revisión, análisis, examen, exploración; elaboración consiguiente de la hipótesis para hacerla más precisa; producción del resultado anticipado y comprobación de la hipótesis. La experiencia sólo puede vivenciarse en la naturaleza, porque es la única manera de adecuarse a la continuidad existente entre el mundo biológico y el mundo espiritual, Sin embargo, el naturalismo de J. Dewey “es antirreduccionista y no tiene ningún contacto con ninguna forma de materialismo”; es igualmente crítico, porque se opone a las parcialidades positivas e idealistas sobre la naturaleza.


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Las conclusiones a las que llega Dewey son: “La experiencia misma consiste primariamente en las relaciones activas que existen entre el ser humano y su ambiente natural y social. “no hay nada semejante a un conocimiento auténtico ni a un razonamiento fructífero, si no es como resultado del hacer”. No puede hacerse dentro del mundo del espíritu el análisis y la reorganización de los hechos, es menester hacer algo a las cosas y alterar las condiciones; la experiencia es un método filosófico. La experiencia es un método que representa el único acceso al conocimiento. La experiencia no es tan sólo, como ha enseñado la filosofía aristotélico-tomista, el principio del conocimiento, sino el conocimiento mismo. Dewey califica a su método de empírico y demostrativo, porque para él la realidad es tal y como se experimenta y sus características esenciales son auténticas en cuanto puedan comprobarse experimentalmente. La experiencia genuina es una manifestación de la calidad de la realidad a la que podemos dirigir nuestra atención, aunque no la conozcamos. La realidad es, por consiguiente, el fundamento de la experiencia intelectual. El concepto de experiencia implica la denotación por la que respondemos a toda curiosidad y le damos respuesta; implica igualmente racionalidad y lógica; no es subjetiva, porque se origina en el exterior. La metafísica Se ha acusado a J. Dewey de no tener metafísica, por el excesivo esfuerzo epistemológico y el poco empeño evidenciado en el estudio de la realidad. La existencia, la naturaleza y la realidad son una continuación de la experiencia, que sólo puede darse en la naturaleza. El mundo tiene una existencia independiente del pensamiento, si bien la realidad es reducida a su experiencia. La experiencia tiene dos caras: el objeto experimentado y el proceso de experimentarlo. La concepción metafísica de Dewey es intermedia entre el idealismo y el realismo; muy semejante a su actitud intermedia en la teoría del conocimiento. Por un lado, nos parece oír a Hegel; por otro, a Aristóteles. Frente a la unidad hegeliana de la realidad, Dewey admite la multiplicidad; Dewey habla sólo de unidad, desde la perspectiva funcional. Su instrumentalismo le obliga a aceptar una realidad independiente, existente antes y después de nosotros conocerla.


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Aparte la objetividad y la multiplicidad de la naturaleza, Dewey se suma a los sistemas metafísicos que se han inclinado por un fluir cambiante. La realidad es como un torrente de agua corriente y cambiante. Nada hay permanente o estático; todo es fluyente, al modo como lo preconizó Heráclito. Este cambio constante de la realidad compromete la existencia de Dios, por el simple hecho de que la verificación instrumentalista no puede aplicarse a lo transfenoménico. El cambio y la evolución se dan en el mundo físico, biológico, social... El progreso es inevitable. De aquí se deduce la teoría progresiva de la educación, que tanta repercusión tuvo en el quehacer práctico pedagógico de los Estados Unidos, antes de la Segunda Guerra Mundial. El cambio del mundo nos lo testifica la misma experiencia. No podía abandonar, a la hora de hacer una metafísica, su firme postura evolucionista Paralelamente a estas concepciones metafísicas están sus ideas sociales y políticas a favor de los sistemas abiertos al cambio y no anclados en el fixismo dogmático de los totalitarismos. En el aspecto antropológico, la continuidad y el cambio se revelan en la prerrogativa humana de la libertad. Hay quien incluye a Dewey entre los relativismos metafísicos. Por la relatividad entiende la propiedad de los sucesos de mostrarse polifacéticamente. La realidad empírica es una cadena de sucesos cualitativos. La realidad tiene dos características: la indeterminación y la pluralidad. Ningún suceso puede ser reducido a una estructura eternamente estable. No existe “materia” o “pensamiento”, sino materias y pensamientos; estos términos son adjetivos, no sustantivos. Wynne, ante este haz de ideas, deduce que el empirismo instrumentalista de Dewey es pluralista y relativista.

La antropología J. Dewey se opone resueltamente al dualismo platónico superviviente aún en la época del pensamiento y la materia son cualidades de la misma realidad y jamás existen por separado. El cuestionarse sobre el dualismo es atentar contra la evidencia y Esa experiencia. El hombre es, a la vez, una realidad corpórea, vital, mental y social; la vieja cuestión de las relaciones entre el alma y el cuerpo es bizantina. El funcionalismo de J. Dewey es una psicología holística, opuesta a todo atomismo, concretamente al estructuralismo elementalista de G. Wundt: “La tesis de Dewey sostenía que tales distinciones (entre estimulo y respuesta) no son sino meramente funcionales, y no se basan en diferencias activas de la realidad existente, sino en los diferentes pape les que desempeñan los actos que se dan en el proceso total”


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J. Dewey hizo serias objeciones a la doctrina del arco reflejo de la psicología rusa y su acomodo norteamericano en el conductismo, por que su concepción antropológica difería notablemente de la de ambas escuelas. No obstante, hizo guerra también al método introspectivo, asegurando que sólo son admisibles en psicología, materiales y procedimientos objetivos derivados de la fisiología, la biología y demás ciencias. Para Dewey, los procesos mentales no admiten otra explicación que la instrumentalista, es decir, entenderlos como instrumentos para el cuerpo. La axiología Es peligroso pretender fundamentar una axiología de valores inmutables y absolutos, después de conocer su epistemología y su metafísica. Tanto su axiología como su ética están elaboradas sobre conceptos de cambio, relatividad... La epistemología y el pro ceso cultural-social exigen una axiología flexible y cambiante. Valorar es sinónimo, en los escritos de Dewey, de estimar, apreciar, tasar, profesar cariño a algo, juzgar la naturaleza y cantidad de valor, proferir y evaluar, bien apreciable, contribución intrínseca a la experiencia de la vida, abstracciones. Antes de establecer una escala jerarquizada de valores, es necesario hacer una clasificación de los mismos. La primera clasificación se hace con un criterio de pertenencia a algo, y en ese caso los valores pueden ser intrínsecos y extrínsecos: «Los valores intrínsecos no son objetos de juicio. No pueden... ser separados o considerados como mayores o menores, mejores o peores. Son invalorables; y si una cosa es invalorable, no será ni más ni menos así que otra cosa no valorable” Los valores extrínsecos son lo contrario; son aquellos que permiten establecer comparación, estimarlos mayores o menores. Para hacer esa estimación o juicio, se impone hacer una relación con una tercera cosa, con algo ulterior. De estos valores extrínsecos es de los que más habla Dewey. Se dicen entonces valores instrumentales, porque son medios respecto a ese fin ulterior; y creemos que llama instrumenta les a todos los valores externos, o, al menos, a una parte de ellos. A los valores instrumentales dedica unas sustanciosas páginas. El valor instrumental es siempre objeto de juicio o comparación, y esto implica que un bien particular no es ya un fin en sí mismo, un valor intrínseco, sino un valor instrumental. Los valores instrumentales son los que darán pie para una jerarquización, porque suponen un más y un menos, un mejor y un peor; los valores intrínsecos son simplemente valores y no pueden jerarquizarse, porque no se pueden comparar entre sí.


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Valores “per se” son aquellos bienes que no son apreciables por su utilidad subsiguiente; son sinónimos de valores intrínsecos. Valor supremo “es el despegamiento pleno, armonioso, rico en perspectivas y posibilidades ulteriores, de nuestras facultades activas”. No podernos continuar sin emplazar la doctrina deweyana ante la base metafísica de los valores, que suele interpretarse como la piedra de toque para aceptar o rechazar la relatividad axiológica. Va a resultar sumamente difícil hablar de fixismo y absolutez, cuando entre las cualidades del concepto de “experiencia” está la relatividad. No es el filósofo estadounidense proclive a estas actitudes. Los conceptos de bien, valor y utilidad suelen ir juntos, y todo induce a pensar que el criterio utilitarista nos obliga a desistir del “bien”, como ser y como propiedades convertibles con éste. La utilidad es fundamental, por que aumenta el contenido experimental de la vida misma. Una asignatura del currículum, por ejemplo, tendrá valor, si logra resultados prácticos pedagógicos. Podemos encontrar soluciones sólo a través de la profundización en la noción del “bien” ¿Qué es el “bien” para Dewey? Parece ser que no basta el “gusto”, para predicar la bondad; ni el éxito. Frankena hace una interpretación del pensamiento deweyano sumamente discutible, cuando sostiene que “Dewey solo emplea dichos términos «valor» para designar cosas que son buenas. Para él los bienes o valores son aquellos objetos o aquellas experiencias buenas en su integridad, buenas a la luz de la experiencia y del conocimiento cien tífico de sus relaciones, buenas por sus circunstancias y por sus resultados”. Hay confusionismo interpretativo, pues mezcla los bienes en su integridad con los bienes por sus circunstancias y sus resultados. Pero si con un planteamiento clásico es aventurado inclinarse por la negación del fixismo axiológico en Dewey, para decantarnos por una relatividad, es inapelable el juicio, si recurrimos a su metafísica, antropología y epistemología. Es imposible el fixismo axiológico ante esta categórica afirmación: “Nosotros no vivimos en un mundo establecido y acabado, sino en un mundo que se está haciendo”. Por el conocimiento recreamos la realidad, porque sólo hay pensamientos humanos cuando se autocrea el objeto conocido para sí, prescindiendo de su estático ser independiente. Su mente evolucionista no podía discurrir de otro modo; nada hay estable. Y la tesis evolucionista llevada al mundo de la política y la sociología testifica el mismo proceso cambiante; la sociedad no es piedra hecha y quieta, sino blanda cera amasada constantemente por factores y estructuras plenas de dinamismo.


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La propia naturaleza humana es evolutiva; el hombre es también un ser en devenir, en desarrollo constante. Sobre la naturaleza humana no podemos tampoco asentar la fijeza de la axiología, porque no es estable ella misma. A esto conducen también las reiteradas afirmaciones en el sentido de que la educación —manifestación típicamente humana— es crecimiento y desenvolvimiento. Pero donde se pone de manifiesto la relatividad de los valores, es en la relatividad e inmanentismo de los fines en la conducta humana. Sabemos que los intereses, los fines y los valores son conceptos interrelacionados. Los valores no pueden ser fijos, cuando “con el rápido cambio de los intereses políticos, científicos y económicos del último siglo, ha debido atenderse a nuevos valores” Esta es una de las tesis principales en su manifiesto Mi credo pedagógico. Ahora podemos comprender el problema de la jerarquización de los valores. No es muy difícil interpretar el pensamiento de Dewey en torno a esta cuestión, pues nos lo expresa él mismo en forma diáfana: “En abstracto o a la larga, aparte de las necesidades de una situación particular en que ha de realizarse una elección, no existen cosas tales como grados u órdenes de valor.” Es decir, no es posible configurar una escala rígida, estable e in mutable de valores, porque eso conlleva el hacerlo en abstracto; y en ese caso no hay supeditación, ni órdenes, ni jerarquía. En cambio, cuando se trata de elegir, cuando los valores son instrumentales, por imperio de las situaciones, hay ordenación y jerarquización, ya que el valor instrumental es aquel que se relaciona, como medio, a un fin o valor superior en aquella ocasión. Si las comparaciones, si el más y el menos fueran imposibles operativa y existencialmente, no podríamos elegir; hacer una elección es jerarquizar y supeditar unos valores a otros. En una palabra, no hay jerarquización ni escala en los valores intrínsecos; sí en los extrínsecos o experimentales; pero la jerarquización es circunstancial y momentánea, vigente sólo para el marco referencial determinado. Un ejemplo extraído del mismo Dewey aclara su modo de concebir este problema. Si un hombre está bien alimentado, es posible que prefiera la música a la comida; pero si tiene hambre, es natural que prefiera la comida a la música. La jerarquización es inseparable de su doctrina sobre la relatividad y mutabilidad de los valores, porque la estima, el aprecio y el gusto no son eternos como los bienes en la filosofía aristotélica. Esta frase lo sintetiza todo: “Ninguna clasificación puede tener más validez que provisional”; aunque haya aparentemente una contradicción con esta obra: “Es naturalmente posible clasificar de un modo, general las di versas fases valiosas de la vida”. Esta clasificación sólo es válida operativamente, «para dar flexibilidad y amplitud a la empresa de la educación; pero constituye un grave error considerar estos valores como fines últimos a los cuales están subordinadas las satisfacciones


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concretas de las experiencias”. Los valores intrínsecos fijos no existen; son únicamente “generalizaciones más o menos adecuadas de bienes concretos”. Hay de por medio otro hondo problema filosófico: el calificado como “problema de los universales” a lo largo de la historia de la filosofía, pues los términos abstractos con que se quieren expresar los valores son “resumen de una multitud de particularidades”. Y esos términos abstractos mucho menos pueden erigirse en normas o criterios de valoración, porque se incurrirá en el círculo vicio de juzgar las situaciones concretas por unas generalizaciones s de casos particulares. En el caso de la educación, el intento de establecer una escala jerarquizada fija de valores producirla una desintegración de la educación misma, porque se habría hecho, en esas circunstancias, un inventario de determinado número de valores y se habría asignado una cantidad de valor a cada quehacer escolar, lo que descompondría un proceso que es, de suyo, unitario. En la cosmovisión evolucionista, las culturas y las épocas históricas han legado un depósito concreto y específico, que viene a ser como un estrato geológico en la filogénesis de la humanidad. Ese legado ha configurado un tipo concreto de escuela, válida únicamente para esa coyuntura. Y sólo de las peripecias históricas y culturales puede surgir “el esquema de valores y normas de valor que hemos mencionado”. Los diversos valores sólo se relacionan externa e incidentalmente: “Todos ellos juntos constituyen la totalidad de la vida sólo por yuxtaposición y adición”. Subrayémoslo bien; la jerarquización de los valores intrínsecos es imposible y la de los valores instrumentales es sólo una yuxtaposición y adición, un asocionismo axiológico, por razón diacrónica o espacial. ¿Es posible, establecidos así los principios axiológicos, formular un juicio de valor? Los juicios de valor en el experimentalismo no existen; son meras descripciones y puntos de partida para constituir una axiología; son válidos operativamente, pero en su misma entraña late su efimeridad. Las proposiciones relativas a los valores y las preocupaciones científicas tienen un carácter hipotético y experimental; han de ser verificadas.” Más detalles sobre los juicios de valor habrían de recogerse de su obra Teoría moral; es decir, se plantea el problema de los juicios de valor en s terreno ético. Y recuérdese que, como acontece con la inteligencia, la moralidad tiene un sentido biosocial, La bondad suprema del individuo está relacionada con la bondad social del grupo. La axiología del experimentalismo no debe separarse de su manera peculiar de teorizar sobre los fines y los intereses. En cuanto a los fines hemos visto ya que no son estables y fijos. El interés es la base de su concepción pedagógica. Interés puede significar el estado total de desarrollo activo, los resultados objetivos que se prevén y se desean y la inclinación personal, emotiva. Interés significa la entrega a las posibilidades inherentes a los objetos:


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“El interés y los fines, la preocupación y el propósito están necesariamente conexionados... Aunque palabras tales como afección, preocupación y motivo, indican una preferencia personal, son siempre actitudes hacia objetivos... Llamamos intelectual a la fase de la previsión objetiva y emocional, y volitiva, a la fase del interés personal.

Ética Aunque aludida reiteradamente, resta otra dimensión importante en la filosofía de Dewey: la e’tica. Son varias las obras dedicadas a esta disciplina filosófica. Su ética no descansa en unos fundamentos metafísicos de fixino e inmutabilidad, pues la idea de “bien” no se engalana con estas características. Por el contrario, la ética deweyana descansa en la axiología de la relatividad. Los valores morales están en perpetua reconstrucción, a medida que el conocimiento se desarrolla en el individuo y a medida que se producen cambios sociales. El bien es una cuestión más social que individual. Weber enuncia este principio implícito en la doctrina experimentalista: “La conducta es satisfactoria, buena y recta solamente a la luz de todos los resultados previstos para todas las personas afectadas”. Indicamos antes que el bien individual estaba supeditado al bien del grupo, tal y como había enseñado Hegel, del que se diferencia en que éste pensaba en todo el universo y Dewey en las comunidades humanas. La moralidad es una adaptación que nos brinda seguridad; esta adaptación tiene tres facetas: acomodación, reconstrucción y religión. La religión tiene vinculaciones con la ética y es interpretada también biosocialmente. En efecto, Dewey se preocupó de ella en su obra A Common Faith, lecciones pronunciadas en la Yale University. La religiosidad no requiere la fe en una realidad sobrenatural ni en una deidad, ni tampoco demanda una institucionalización. La fe es interpretada en términos instrumentalistas; un recuento de las pluralidades confesionales nos lleva a la conclusión de que lo común a todos los credos religiosos es la referencia a algo maravilloso e invisible. La fe religiosa está desacreditada en la epistemología moderna, razón por la cual Dewey tercia en el conflicto entre teísmo y ateísmo; hay que descartar toda fe en lo sobrenatural y poderoso, para que darnos con un estilo de vida libre de superstición, estilo al que Dewey llama religioso. La fuente de la religiosidad radica en la imaginación, en la que el hombre levanta sus ideales, ofrecidos por la fe como realizables. Definitivamente la religión es una moralidad socialmente idealizada.


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Teoría de la educación Naturaleza de la educación. Hay varias definiciones descriptivas deweyanas de educación: “La educación es un proceso de formar disposiciones fundamenta les, intelectuales y emocionales, respecto a la naturaleza y los hombres” “La educación consiste primordialmente en la transmisión mediante la comunicación”; “educación es el desarrollo en el joven de las disposiciones y actitudes necesarias para la vida continua y progresiva de una sociedad, por medio del ambiente”; “alcanzamos así una definición técnica de la educación: es aquella reconstrucción o reorganización de la experiencia que da sentido a la experiencia y que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente”. Las constantes más repetidas en estas diferentes definiciones descriptivas son: proceso que forma disposiciones fundamentales; necesidad de la naturaleza y los hombres en este proceso; transmisión de cultura mediante la comunicación; la comunicación es medio de educación; el ambiente es factor interviniente en el proceso educativo; la educación tiene un carácter biosocial; reconstrucción y reorganización de la experiencia; capacitación para dirigir el curso de las experiencias subsiguientes. Su definición más técnica envuelve la experiencia, la reconstrucción, la reorganización y la capacitación para continuar experimentando. De esta definición vamos a hacer una paráfrasis y ampliación. Esta definición es consecuencia de tres postulados y principios de su filosofía: experiencia, continuidad y reconstrucción. En esta definición técnica se recapitulan tres aspectos principales de la educación. En primer lugar, el aspecto neurobiológico. Sabemos también que la inteligencia, el pensamiento y la experiencia, la moral y la religión son medios de adaptación. La educación facilita y madura este proceso adaptativo, en el cual cobra primordial sentido lo biológico sobre la inteligencia y los sentidos. La necesidad biológica explica no pocas necesidades morales y estéticas. La experiencia se reconstruye dentro de los esquemas conductistas y reflexológico y dentro de la doctrina general que sobre el aprendizaje sustentaron Palow y el conductismo. La inteligencia tiene como misión coordinar el conocimiento y la acción, donde se revela la continuidad existente entre conocimientos y actividad. La educación comprende la integración de los principios abstractos intelectuales y la prosecución de proyectos prácticos. Las actividades prácticas no son educativas, si son puramente rudimentarias; la educación exige la iluminación de la experiencia


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mediante el significado, y este significado procede de la conexión entre los estímulos y las respuestas. Continuidad y experimentación fundamentan su teoría educativa. El aspecto psicológico de la educación es tratado por Dewey de una manera similar a como trata el aspecto neurobiológico, con la única sustitución de los términos biológicos por los psicológicos: percepción, mente y conducta. La fórmula percepción-mente-conducta es una fórmula mentalista, que es más acariciada por Dewey; la fórmula “estímulo-cerebro-respuesta” es más reflexológica y menos del agrado del funcionalista Dewey. Los supuestos psicológicos implícitos en el concepto técnico de educación son: desarrollo mental y teoría de los intereses. El aspecto moral-religioso de la definición técnica será considerado más adelante. Las relaciones entre educación y experiencia están resumidas en una frase de Lincoln, que Dewey aplica a la mejor intelección de este importante punto: “La educación es de la experiencia, en la experiencia y por la experiencia”; Lincoln hablaba de la democracia. La experiencia, aplicada con propiedad a la educación elimina la vieja antinomia entre disciplina e interés, porque ambas son aspectos correlativos de la actividad teleológica: “El problema de la instrucción es así el de encontrar materiales que introduzcan a una persona en actividades especificas que posean un fin o propósito de importancia o interés para él.” De este modo, disciplina e interés no son antagónicos, sino complementarios; hay actividades iniciadas con interés, que reclaman aguante, esfuerzo y disciplina. Las dos características propias de la experiencia son la acción y la conexión; acción entendida como actividad; conexión entre un pasado y un presente y futuro. La conexión es el elemento principal. Misión de! educador es seleccionar aquellas experiencias que siendo a la vez interesantes y agradables influyan en experiencias posteriores; en efecto, el educador deja de ser un dictador para ser guía de las actividades del grupo. La educación por la experiencia tiene un significado no menos importante que los hasta ahora tratados, que es un enraizamiento en la comunidad y sociedad: “La experiencia misma consiste primariamente en las relaciones activas que existen entre un ser humana y su ambiente natural y social”; “la educación intelectual o escolaridad debe presentar un ambiente tal que esta interacción efectúe la


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adquisición de aquellos significados importantes que lleguen a ser, a su vez, instrumentos del aprender ulterior”. El educador ha de auscultar los cambios sociales del momento para seleccionar el tipo de actividades escolares que intelectualizarán el juego y el trabajo escolar. Y, por fin, la ciencia moderna experimental ha demostrado hasta la saciedad que no hay nada auténtico y fructífero en el razonamiento, si no es resultado de un hacer. A pesar de todo, el aspecto biológico se continúa sobreponiendo al social: “El proceso educativo tiene dos aspectos inseparables; uno psicológico y otro social. El primero es el básico: los instintos y las capacidades del niño constituyen el punto de partida, la materia prima de toda educación... Este desarrollo completo es el centro de las actividades escolares, en lugar de la mera adquisición en los conocimientos que constituía el eje del antiguo La sociedad suele recibir un calificativo más en consonancia con las ciencias del desarrollo humano; se suele calificar de “ambiente”. La educación tiene una función social; he aquí el título del capítulo segundo de su principal obra. Esta función social constituye el ser de la educación como transmisión de cultura. Ambiente y medio significan la continuidad de los lugares más próximos al hombre con sus propias tendencias activas: “En suma, el medio ambiente consiste en aquellas condiciones que promueven o dificultan, estimulan o inhiben las actividades características de un ser vivo.” Cuando las actividades específicas de un ser están asociadas con las de otros, el ambiente es un ambiente social. El ambiente social configura el proceso educativo, de modo especial, en lo que se refiere a hábitos del lenguaje, a las maneras, al buen gusto y a la apreciación estética. La educación se realiza mediante el control que sobre el ambiente ejerce el educador: “Nosotros nunca educamos directamente, sino indirectamente por medio del ambiente”. El ambiente escolar ha de ser simplificado, eliminador de los rasgos perjudiciales para que no deterioren los hábitos mentales, contrarrestados de los elementos restrictivos para crear un ambiente más amplio. El “Credo pedagógico” de J. Dewey Con el título de Mi credo pedagógico publicó en 1897 una serie de principios, que son la savia de toda su teoría educativa. El primer principio es el del interés. El material a trasmitir y los elementos que componen el ambiente y la experiencia escolar, son de suyo, indiferentes; el interés


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crea seducción en la tarea a realizar. A través del concepto de Interés arriba Dewey a una educación individualizada, pues el educador que admite el interés como punto de partida de la instrucción, se persuadirá pronto de que los intereses son específicos de cada alumno. No basta con apelar al espíritu del hombre, en materia educativa; aquél sin el cultivo del interés ha sido uno de los factores explicativos de las deficiencias de la educación tradicional y pasiva. Con esto no se alista entre los partidarios de una pedagogía permisiva y no-directiva hasta el extremo; Dewey defiende abiertamente que el “meollo de la educación está en apoderarse de las aficiones del niño y de sus actividades, encauzándolas”. Así se unirán armónicamente interés y disciplina. Los intereses están también sometidos a la evolución, y, en consecuencia, no se estabilizan ni puede pretenderlo la educación; más bien, ésta ha de estimular el cambio y observarlo para adecuarse lo mejor posible al gusto y a la afición del alumno. Los aspectos psicológico y social de la educación han quedado ya expuestos; de modo especial, el social. Sin embargo, se ha subrayado que el aspecto psicológico es más importante; incluso llega a dudar Dewey que pueda adaptarse socialmente aquel niño, que no desarrolla sus capacidades. El carácter social del proceso educativo completa al psicológico y la persona humana continúa siendo el primer agente educativo. La escuela es una institución social, en el pleno sentido del término; está organizada como una “comunidad”, donde están concentrados todos los medios más eficaces para hacer al niño partícipe de los bienes heredados de la especie. La escuela es parte del proceso social y ha de solventar las no pequeñas dificultades que el alumno encuentra en el seno de la sociedad industrializada. La escuela ha de ser un embrión de la sociedad en que le tocará vivir al niño. La escuela ha de estar de acuerdo con la vida real, de la cual han de sacarse las experiencias, que engendran conocimientos. La escuela óptima es aquella que no almacena conocimientos en la memoria, sino que capacita para resolver situaciones nuevas y conflictivas. La escuela ha de reflejar la vida, al modo como la refleja el hogar, la calle, el barrio, el campo de juego... El patrón primero de la escuela —el parvulario— ha de ser la familia y la vida doméstica; con ella debe empalmar y a ella debe continuar y completar. En la vida real hay oportunidades de experimentar, de interesarse, de convivir, de aceptar una autodisciplina. Donde hay vida, hay trabajo; la escuela ha de ser igualmente centro de trabajo; que no desvincule el mundo del trabajo adulto de aquel otro que el niño ha de realizar en la escuela. El criterio para organizar las diversas materias ha de constituirlo la vida activa y social del niño. Partiendo de su medio ambiente se organizarán aquellas disciplinas que la familiarizan con él. La geografía y la historia son las principales materias de información. La función de esta información “consiste en enriquecer y liberar los


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contactos más directos y personales de la vida proporcionando su contenido, su fondo y su perspectiva”. El estudio del pasado en la historia será la clave para comprender el presente, con la aplicación del método genético, adquisición valiosa de la segunda mitad del siglo XIX El pasado no tendría sentido, desvinculado del presente, término al que ha llevado evolutivamente. La vida humana transcurre en asociaciones naturales: la geografía arrancará de las conexiones naturales, y la historia de las aplicaciones humanas. Las ahora llamadas manualizaciones o actividades pretecnológicas fueron ya actividades de la escuela soñada por Dewey. Su valor pedagógico estriba en que pueden tipificar situaciones sociales en que se insertan los intereses fundamentales del hombre, tales como la alimentación, el refugio, el vestido. . . Mediante estas actividades el pensamiento creador, que constituye la dimensión principal del conocimiento experimental humano, tiene oportunidad de ser cultivado. Así entendida la educación, es imposible que ésta no influya en el progreso y la acción social. Él lo entrevió filosóficamente, la sociología actual ha desarrollado esta idea, desde una perspectiva empírica, para concluir en teoría sociológica, que la educación es un factor condicionante del progreso social. Los fines de la educación Dewey criticó la teoría rusoniana antifinalista de la educación. La educación ha de tener fines, objetivos y metas; pero los fines de la educación no pueden ser externos a ella misma. En otras palabras, los fines de la educación no son causas externas del ser de la educación, como enseña la doctrina perennialista o aristotélica; no son algo trascendente, sino inmanente al proceso educativo: “Nuestra conclusión precisa es que la vida es desarrollo y que el desarrollo, el crecimiento, es vida. Traducido a sus equivalentes educativos, esto significa: él es su propio fin.” Nosotros calificamos de inmanentista la teoría educativa de J. Dewey, en atención a su actitud frente a los fines educativos; no es antifinalista, es inmanentista. Dewey usa diversos términos a la hora de estudiar los fines educativos y aspiraciones. Los fines son “metas u objetivos”; los fines son “terminaciones de la deliberación”, y por tanto, puntos cruciales de la actividad”; “son consecuencias previstas que surgen en el curso de la actividad y se emplean para darle un mayor sentido y dirigir su curso posterior”; “no son fines de la acción; siendo fines de la liberación, son ejes orientadores de la acción”. La meta es “un medio en la acción presente; la acción presente no es un medio para alcanzar un fin remoto”. Los objetivos se han idealizado: “Una ilusión se convierte en objetivo, cuando alguna cadena anterior de causas y efectos conocidos se proyectan


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al futuro, y cuando agrupando sus condiciones causales nos esforzamos por generar un resultado semejante”. La aspiración es una previsión anticipada del fin o terminación posible; “es un fin previsto”, “da dirección a la actividad”. Toda aspiración educativa ha de estar adornada de estas tres características: debe fundarse sobre las actividades y necesidades intrínsecas del educando; debe ser capaz de traducirse en el método de cooperación con las actividades de los educandos y de sugerir el tipo de medio ambiente necesario para liberar y organizar esas capacidades; no debe ser demasiado abstracta y general. Dewey considera a la naturaleza como proveedora de aspiraciones, a la eficacia social como una aspiración y a la cultura como aspiración. Aunque de su impugnación a la teoría rusoniana puede deducirse que la teoría de Dewey no es antifinalista, no queda tan claro en otros pasajes de sus obras; como, por ejemplo, en éste: “Y es bueno recordar que la educación como tal no tiene fines. Sólo las personas, los padres y maestros, etc., tienen fines.” ¿Cómo compaginar esta frase con aquella otra en la que niega que la educación tenga fines fuera de sí misma? Tal vez mejor que responder, será recordar que los fines jamás pueden ser fijos y que los fines educativos varían con las situaciones y las coyunturas. El único fin de la educación es el crecimiento y el objetivo final es la reconstrucción de la experiencia. Su función fundamental es adaptar al hombre al medio y plasmar el medio para mejorar las condiciones de vida. No puede asignarse una finalidad al crecimiento, porque sería entenderle como instrumento para lograr algo exterior al crecimiento mismo y que le exceda. Los valores educativos Su axiología no ha sido redactada prescindiendo de su aplicabilidad a la educación; su axiología es elaborada simultáneamente con su doctrina sobre los valores educativos. El lector puede contemplar la visión de Dewey, relacionando cuanto aquí vamos a decir con la doctrina sobre los valores, en general. En primer lugar, es imposible establecer una jerarquía de valores entre los estudios. No puede haber otra justificación qué la inclusión de los valores educativos en el grupo de valores intrínsecos: “En tanto que todo estudio tiene una función única o


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irremplazable en la experiencia, en tanto que señala un enriquecimiento característico de la vida, su valor es intrínseco e incomparable.” Sin embargo, Dewey se detiene en esta cuestión, porque conocía la abundante bibliografía consagrada a planificar el currículum, partiendo de que algunas disciplinas forman más que otras; pero disiente de la importancia atribuida a este tema. No es trascendental, por que no es cierto que unos estudios tengan menos valor que otros. Si los estudios poseen un valor intrínseco e incomparable, no pueden hacerse clasificaciones y jerarquizaciones. El único criterio aceptable para confeccionar un currículum es atenerse a los valores del niño y no a los de los adultos, a los valores de los jóvenes de la generación presente y no a los de la pasada. La ciencia tiene un valor en sí por que contribuye a la experiencia de la vida; y poco caso debe prestarse a los discutibles y parciales valores de las diversas ciencias. Frecuentemente los teóricos de la educación se han preguntado para qué sirve el estudio de un determinado tema. Si el tema tiene un interés inmediato, su valor es intrínseco; y el preguntarse sobre su utilidad, es subordinarle a otros estudios o valores, es hacerle un valor instrumental. He aquí una definición de los valores intrínsecos: “algunos bienes no son buenos para nada; son justamente bienes”. La pregunta puede formularse, si nos referimos a valores instrumentales, cualidad que se resiste Dewey en atribuir a las disciplinas del currículum. La ciencia y el estudio tienen un valor en sí. Todo intento de jerarquizar los estudios, asignar un valor a una disciplina académica, etc., supone una desintegración de la acción educativa. Ética, religión y educación La educación moral se explica por la doctrina ética general ya descrita. La educación moral es sólo un aspecto educativo del proceso; es un aspecto de tantos. Y se verifica del mismo modo que el resto del proceso educativo, La educación moral supone adquirir “el hábito y el método de la reflexión inteligente para fundamentar las creencias y la acción”; «lograr los conocimientos empíricos que hacen falta para saber lo que debe hacerse y evitarse”; en conseguir disposiciones éticas. La instrucción moral se rige por las mismas normas que el resto de la instrucción; no pueden darse lecciones morales, como pretendió Kant, por ejemplo, con la esperanza de moralizar, porque esas lecciones son conocimientos de los otros, pero no del sujeto cognoscente. Y esto no instruye verdaderamente ni puede moralizar. La


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vieja cuestión de si la virtud puede lograrse por la instrucción queda resuelta, si por la instrucción entendemos el pensamiento originario vinculado a una experiencia. No es que el conocimiento moralice, de suyo; sino que en las actividades escolares en las que experimentalmente se aprende, se forman disposiciones buenas. Y si la experiencia tiene significación social, contribuirá más poderosamente a crear esas disposiciones moralizadoras. La escuela, como institución social y como comunidad, es terreno apto para el cultivo de la virtud. La contribución social es precisa en la educación moral, porque ésta requiere satisfacer una doble faceta: la psicológica y la social. La escuela educa moralmente, sólo si en ella se desarrolla y cultiva la inteligencia, el poder y el interés sociales. Y los medios de que dispone la escuela para alcanzar esta “trinidad moral” son la vida misma de la escuela como institución social, los métodos de aprendizaje y de trabajo activo, y los estudios escolares o currículum. De manera parecida, la educación religiosa depende de la concepción deweyana sobre la religión. El profesor de Chicago no asigna a la educación religiosa un lugar especial en su teoría educativa. La idea más comúnmente aceptada entre los críticos de las doctrinas de Dewey es que fue agnóstico en materia religiosa, explicable en parte debido a que su teoría educativa pretendió ser una teoría de la práctica con base metafísica endeble. Así se explica la animadversión y. hostilidad que educadores de plurales confesiones han desplegado contra Dewey, sobre todo los educadores católicos de los Estados Unidos. Sociología de la educación En diversos momentos hemos llamado la atención sobre la escuela como comunidad y como institución social. Este pensamiento se reitera innumerables veces en la pluma de Dewey; pero adquiere forma de postulado en “Mi credo pedagógico”: “El maestro no está en la escuela para imponer ciertas ideas o para formar ciertos hábitos en el niño, sino que está allí como un miembro de la comunidad para seleccionar las influencias que han de afectar al niño y para ayudarle a responder adecuadamente a estas influencias. En la institución escolar el maestro controla el ambiente y elige los métodos más aptos para conseguir sus objetivos, a sabiendas de que los métodos han de variar y evolucionar, a la par que varían y evolucionan las situaciones. También los métodos son alcanzados por el flujo constante y la variabilidad. La razón suprema es la evolución biosocial que preside la institución escolar. Se da la oportunidad a la escuela de convertirse en una comunidad en miniatura, en una sociedad embrionaria. Tal es su fisonomía básica... Cuando se realiza esto, se promueve en cada una de nuestras escuelas una vida comunitaria incipiente, donde bullen todas esas actividades que reflejan la vida de la otra sociedad más grande. Siempre que se logra iniciar e ir adiestrando a cada niño..., como miembro de una pequeña comunidad de este tipo..., se logra la garantía más


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firme y segura de que la otra sociedad más grande será una sociedad digna, bella y armoniosa? Hay otro aspecto del carácter social y de la escuela; la escuela de la que Dewey habla es básicamente la escuela pública y gratuita norte americana, y ésta es la más capaz para socializar al niño. Sólo el régimen político democrático permite el pleno desarrollo de la individualidad, mediante sus postulados de fortalecimiento de la dignidad personal. La escuela experimentalista es la ideal para la sociedad democrática norteamericana y, a su vez, educa para la democracia. La escuela de una sociedad democrática tiene como objetivo el desarrollo y crecimiento del individuo y su adaptación a la sociedad. Si la sociedad “grande” es demócrata, del mismo signo ha de ser la escuela, que cuidará de la dignidad personal del alumno o implantará la cogestión. La escuela ha de ser democrática, porque, como institución social, capacita para resolver situaciones vitales reales, y éstas son democráticas. La democracia y sus instituciones son esencialmente evolutivas, lo que está una vez más en consonancia con el darwinismo de Dewey. No todo resulta tan simple y sencillo como pudiera parecer; la concepción escolar democrática ha realzado unas veces el aspecto individual y otras el social. Han surgido, de hecho, “escuelas centradas en el niño” y “escuelas centradas en la sociedad”. La democracia cuida la escuela, porque un gobierno apoyado en el sufragio universal, sólo puede triunfar en ambientes culturalmente promocionados. La democracia es un modelo y una forma de educar. En una palabra, la teoría educativa de Dewey está pensada para un modelo político democrático concreto, el de los Estados Unidos de América. Cada país y cada generación han de inventar su democracia y su escuela demócrata. Filosofía de la educación No Ignora Dewey que la filosofía nació en Europa como una teoría del procedimiento educativo, cuando los sofistas, “primer cuerpo de educadores profesionales”, lanzaron al aire una serie de interrogantes que vinculaban el proceso del conocimiento con el proceso educativo. “La filosofía de la educación no es una aplicación externa de ideas hechas a un sistema práctico que tenga un origen y propósito radicalmente diferente: es sólo una formulación explícita de los problemas de formación de hábitos mentales y morales adecuados a las dificultades de la vida contemporánea. La definición más penetrante en su fase más general.” La filosofía es inseparable de la educación, porque sólo en ésta encuentra la filosofía la realización de sus preocupaciones sobre el conocimiento y sobre la naturaleza humana; sólo a través del proceso educativo llega el filósofo a ocuparse de la


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naturaleza de Dios... No es, pues, disparatado afirmar categóricamente: “Si una teoría no introduce ninguna diferencia en el trabajo educativo, tiene que ser artificial Es decir, que la filosofía nace, se desarrolla y tiene sentido únicamente si modifica los conocimientos pedagógicos o gira la interpretación del proceso perfectivo hacia un lado o hacia otro. Filosofía y filosofía de la educación son la misma cosa; no hay más filosofía que la filosofía de la educación. Ahora comprendemos que a continuación de su definición técnica de la educación concluya: “la filosofía puede, incluso, definirse como la teoría general de la educación En estos términos no ha lugar a duda de que su teoría educativa es una teoría filosófica. Si alguna autonomía existiese en esta clase de saber, no será en el concierto de los saberes científicos naturales ni siquiera en los científico-sociales, humanos o espirituales. La teoría general de la educación no es ciencia; es filosofía. Hacía medio siglo que, en Alemania, Herbart había reclamado una independencia en el saber pedagógico, como algo que, nacido de la filosofía, no era filosofía. Se ha pensado que nacía entonces la pedagogía como ciencia. Pues bien, he aquí que uno de los más señalados teóricos de la educación, el norteamericano J. Dewey, contradice esa autonomía y hermana tanto la teoría educativa con la filosofía, que no sólo es filosofía, sino toda la filosofía. La razón última por la que Dewey se vio forzado a deducir estas conclusiones, es su doctrina epistemológica sobre la reconstrucción que de la experiencia hace el proceso educativo, el cual es en definitiva conocimiento. No se arredra, si para ello ha de llegar a aceptar cuanto Sócrates y Platón enseñaron sobre la adquisición de la virtud mediante el conocimiento. Lo acepta también. Y queda así a salvo la coherencia de su pensamiento. Le ayudó su actitud pragmatista que le hizo rechazar la división aristotélica y kantiana entre filosofía teórica y filosofía práctica. Todo es filosofía práctica. Cualquiera otra postura mental es reduccionista, porque entendería la filosofía como juego simbólico o verbal, o una satisfacción sentimental para unos pocos; un mero dogma arbitrario. Familiarizado con la terminología científica y experimental, dice que “la educación es el laboratorio en el que llegan a concentrarse y comprobarse las distinciones filosóficas”. Pero no escatima palabras para aclarar su oposición a toda otra manera de filosofar. Nada de filosofía con principios trascendentes a priori, ni revelaciones, ni injerencias clericales, porque “mi teoría se caracteriza por la importancia que atribuyo a las experiencias cuyo objeto es el conocimiento”. Esta teoría general de la educación es autónoma, porque sólo a través de esta autonomía puede serlo el hombre en su pensamiento y actividad. Aunque la educación es una actividad social, no quiere decir que esté supeditada a la autoridad de la sociedad. La autoridad no podría impulsar el cambio y el crecimiento social; únicamente es posible a través de aquel proceso humano que promueve el desarrollo. Y este proceso humano es la educación. La autonomía de la filosofía de


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la educación es omnímoda; la política y la autoridad social no pueden controlarla, se aniquilarían a sí mismas. (3)

C. R. Rogers: la enseñanza no directiva, la educación centrada en el estudiante A la preocupación de la pedagogía tradicional por las técnicas, Rogers responde por su inquietud a las actitudes; mientras que el punto de vista tradicional llega a obsesionarse con la distribución de conocimientos definidos de antemano por el experto, Rogers intenta facilitar el autoaprendizaje, merced a la creación de un clima determinado; frente a la pedagogía de la represión, Rogers levanta la de la empatía. En el fondo del asunto hay que ver una cuestión de valores. “el trabajo del maestro y del educador, así como el del terapeuta, está inexplicablemente ligado al problema de los valores. La escuela siempre ha sido un medio privilegiado de transmisión de valores de una generación a otra pero ese proceso hace crisis en la actualidad, los jóvenes han roto las barreras que la escuela ponía entre ellos y la realidad. No se trata de atacar a la pedagogía tradicional. Vamos a intentar hacer una exposición general de su teoría. Principios básicos sobre la enseñanza y el aprendizaje El postulado básico sigue siendo la confianza en las potencialidades del ser humano; Rogers cree que el ser humano posee una potencialidad natural para el aprendizaje, es decir la pertinencia que tiene lugar cuando el estudiante percibe el tema de estudio como importante para sus objetivos “aprendizaje significativo”. El aprendizaje participativo es más eficaz que el pasivo es cuando el estudiante participa responsablemente en el proceso mismo de aprender. Respecto al contenido del aprendizaje, quizá sea mejor expresarlo con las precisas palabras de Rogers. El aprendizaje social más útil en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprendizaje que significa adquirir una continua actitud de apertura frente a las experiencias e incorporar al sí mismo el proceso de cambio. Éstos son los principios básicos de la enseñanza centrada en el alumno, no es casualidad que no se mencione la enseñanza por ser una actividad sobrevalorada “la enseñanza quiere. Decir instruir: personalmente no estoy interesado a nadie en cuanto a lo que debe saber o pensar’. “no podemos enseñarle a otra persona directamente; sólo podemos facilitar su aprendizaje”. No refiriéndose al memorístico o al vivencial o significativo cuyas características son: posee una cualidad de compromiso personal; pone en juego factores afectivos y cognitivos; es autoiniciado no se basa en un currículum predeterminado sino en la auto selección de los planes de estudio; las tareas no son uniformes para todos, sino que cada estudiante determina la suya, con el cual él sabe si responde o no a una necesidad personal; el aprendizaje que se produce es penetrante, pues no consiste en un caudal de


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conocimientos, sino que se enlaza con la vida del individuo; el maestro es la modalidad más infrecuente de instrucción; los exámenes y las calificaciones pierden su sentido, su valor y su prerrogativa; el método de evaluación debe ser externa fijada por el maestro. Centrarse en el alumno: es eliminar al maestro como eje y figura clave de la relación educativa y darle la importancia, la preponderancia y la palabra al alumno. En una palabra centra la enseñanza en el estudiante, Rogers propone al cliente es el que debe dirigir su proceso de cambio si es que desea cambiar en la dirección que a él le parezca más oportuna. La importancia de las relaciones La pedagogía rogeriana plantea la exigencia y búsqueda del otro. El acto educativo es un acto esencialmente racional no individual, implica a mirar al otro, a considerarlo a tenerlo en cuenta; educador-estudiante son los elementos de una pareja: no son nada uno sin el otro. Se trata de liberar las comunicaciones de hacerlas posibles y alentarlas. Aprender a cambiar “Sólo son educadas las personas que han aprendido cómo aprender, que han aprendido a adaptarse y cambiar, que admiten que ningún conocimiento es firme, que sólo el proceso de buscar el conocimiento da una base para la seguridad. Facilitación del aprendizaje No se trata de un problema de técnica, sino de actitudes por parte del maestro deberá ser un facilitador del aprendizaje. No se debe olvidar que el educador rogeriano no pretende inculcar ni el conformismo ni el inconformismo no está interesado en que el estudiante elija unos caminos con preferencia a otros, no busca sino crear las condiciones que permitan a la persona aprender a vivir de manera plena, logrando el funcionamiento óptimo de su organismo como un todo. La provisión de recursos La flexibilidad respecto a los recursos utilizables es considerable. No lo es tanto, sin duda, en lo que se refiere a los recursos que no deben utilizarse (a no ser que el facilitador experimente necesidades o presiones insalvables en sentido contrario): el facilitador no pone «deberes»; no dicta una bibliografía obligatoria; no dicta clases ni da lecciones magistrales (a no ser que los estudiantes le pidan que hable sobre alguna materia, de modo ocasional, y di acceda a hacerlo); no evalúa ni critica los trabajos de los estudiantes (a no ser que se le solicite); no pone exámenes obligatorios y no es el único responsable de la evaluación exigida por la institución.


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No habrá extrañado esta larga lista de estrategias no utilizables; a estas alturas, debe ya estar claro que «un facilitador no es un maestro (..,). Da funcionalmente a sus estudiantes la oportunidad de aprender a ser libres con responsabilidad». El problema de la evaluación El de la evaluación no es un problema secundario en la pedagogía rogeriana. Y no lo es tanto en sí cuanto en sus implicaciones. Hablemos por un momento del asunto. Si el núcleo organizador de un curso está constituido por los objetivos del individuo y el grupo; si esos objetivos se logran en la medida en que se consiguen aprendizajes significativos; si la función del facilitador es hacer posibles estos aprendizajes, sólo hay una persona, concluye Rogers, en condiciones de evaluar el grado en que ha alcanzado sus metas y esa persona es el estudiante mismo; al igual que en la terapia centrada en el cliente el foco de evaluación residía en el cliente, en la enseñanza centrada en el estudiante, este es el foco ideal de la evaluación. El aprendizaje autodirigido automotivado, no puede ser sino autoevaluado. ¿Cuáles son las implicaciones de esta autoevaluación? Según Rogers, la propia evaluación del aprendizaje autoiniciado estimula al estudiante a sentirse más responsable; cuando el estudiante debe decidir los criterios que le resultan más importantes, los objetivos que se propone alcanzar y cuando debe juzgar en qué medida los ha logrado, no hay duda de que está haciendo un importante aprendizaje de la responsabilidad; la vivencialidad de su aprendizaje general aumenta y se hace más satisfactoria; el individuo se siente más libre y satisfecho. Por el contrario, las implicaciones de una evaluación externa son negativas y pueden agruparse de esta forma: al igual que cuando experimentaba que el foco de la evaluación estaba en sí mismo, el crecimiento personal se ve favorecido, cuando percibe que el foco de evaluación reside fuere de sí, el crecimiento personal se ve obstaculizado; sea favorable o desfavorable, la evaluación, dice Rogers, no liare al desarrollo de una personalidad más maduro, responsable o socializado, sino que, evidentemente, actúa en dirección si frecuentemente la persona está sometida a juicios y valoraciones provenientes de personas a las que se considera superiores, su yo se debilita, la autoconfianza se reduce, la propia personalidad es autopercibida con mayores dificultades y cada vez es más difícil diferenciar los juicios provenientes de uno mismo de los que proceden de los demás. Si su personalidad es constantemente sometida a enjuiciamientos externos, difícilmente el niño llegará a ser lo que realmente es. En palabras de Rogers: «Si tomamos las concepciones de los demás como nuestras, perdemos contacto con la sabiduría potencial de nuestro propio funcionamiento y perdemos confianza en nosotros mismos. Esta discrepancia fundamental entre los conceptos del individuo y sus experiencias reales, entre la estructura intelectual de sus valores y el proceso de valoración propio que permanece desconocido dentro de sí, forman parte de la alienación fundamental del hombre moderno con respecto a sí mismo.»


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La libertad en la educación no-directiva Manteniendo el constante paralelismo que hasta ahora hemos visto se da, en el planteamiento de Rogers es una psicoterapia de la libertad, deberemos concluir que la educación centrada en el estudiante es, por su lado, una enseñanza, una educación o, mejor, un aprendizaje de la libertad. Si es cierta la hipótesis de J. Moreno según la cual «se puede medir el valor educativo y terapéutico de un método de aprendizaje por el grado de autonomía que provoca en los individuos y en los grupos», el valor de la pedagogía centrada en el estudiante debe ser muy elevado. Pero debemos procurar, no obstante, no plantearnos el problema desde un punto de vista puramente formal. La pedagogía rogeriana se presta mucho a una interpretación de corte precisamente formalista. Se suele pensar en ella como en una educación en extremo libertaria y espontaneista; una vez sin normas ni coerciones, una pedagogía del laisser faire más absoluto. Rogers considera que estas interpretaciones son producto de una lectura precipitada superficial de sus escritos. En ellos, la libertad aparece limitada por una serie de factores diversos: están, en primer lugar las limitaciones que provienen del mismo facilitador, puesto que el verdadero facilitador no dará nunca más libertad que aquella con la que se sienta auténtico y comprometido; y lo hemos visto más arriba: más importante que el grado de libertad que el facilitador da al grupo o al individuo es la autenticidad con que se la da. Hay un segundo tipo de limitaciones provenientes, esta vez de las circunstancias concretas de la vida: no se puede estudiar ingeniería sin posee amplios conocimientos de matemáticas; no se puede conducir sin permiso; no se puede ser médico sin saber química, etc.; «estos requisitos no los plantea el docente, sino la vida. La función del educador consiste en aportar los recursos con que el estudiante puede aprender a cumplir esta exigencias», escribe Rogers. Un tercer orden de limitaciones vendrá dada por la edad de los estudiantes; como es obvio, a un niño no se le puede pedir que decida por sí solo acerca de su destino; si bien la educación debe organizarse de tal manera que el niño acabe cuanto antes por poder hacer cargo de su propia vida, resulta evidente que la libertad del conocer algunas limitaciones que le vendrán impuestas predeterminadas características del desarrollo. Un cuarto tipo limitaciones proviene de los estudiantes: quizá no todos ellos se sientan a gusto en el ambiente de libertad de la enseñanza centrada en el estudiante, y prefieran la orientación del rector; si son libres, deben poder elegir entre un aprendizaje autodirigido o una enseñanza pasiva. Por último están las limitaciones que provienen de todas las instituciones que están colocadas por encima de facilitador y estudiante; limitaciones contra las que lucharán educador y alumno con todas sus fuerzas, pero que no dejan de estar ahí. Tal vez parezcan demasiadas limitaciones; según Rogers, «el principio esencial quizá sea el siguiente: dentro de las limitaciones impuestas por las circunstancias, la autoridad, o impuestas por el educador por ser necesarias para su propio bienestar psicológico, se crea una


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atmósfera de permisividad, de aceptación, de confianza en la responsabilidad del estudiante» De lo que se trata es de crear esa atmósfera en la que puedan actualizarse las capacidades de autodeterminación del estudiante, tanto desde el punto de vista individual como social. Además, según Moser y Moser, se obtendrán mejores resultados en lo que respecta a las decisiones de los estudiantes: En general —escriben—, los alumnos adoptarán soluciones sensatas si se les otorga libertad para elegir. Es posible también que el autoritarismo del profesor fortalezca la decisión del alumno de adoptar soluciones poco sensatas.» En efecto, cuando se deja libertad a los alumnos para que estudien a su manera, los conceptos que elaboran tienen, según Rogers, más profundidad, comprensión y duración porque son más autónomos y están basados en enfoques empíricos más firmes. Pero como apuntábamos al principio de este punto, la libertad no es sólo un «método» pedagógico, sino que es también un objetivo de la educación. Al fin y al cabo, la finalidad de la terapia y, por lo mismo, de la educación, es conseguir que el cliente, que el estudiante, «se convierta en una persona humana autónoma, capaz de ser lo que es y de elegir su rumbo»; en una persona libre, en definitiva; que trabajen no para obtener la aprobación de los demás, sino en términos de sus propios objetivos socializados» 9)


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Capítulo IV

La perspectiva sociopolítica del marxismo


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Pedagogía socialista y análisis marxista de la crisis escolar A medida que vamos avanzando en nuestro recorrido vamos situándonos a diferentes niveles y ganando perspectiva. Al estudiar los autores del movimiento de reforma de la enseñanza nos situábamos, por así decirlo, en el interior de la clase. Cuando después examinamos las corrientes antiautoritarias salimos de la clase y nos situamos a nivel institucional, reflexionando sobre la escuela como marco, como estructura, como institución. Nos toca ahora salir de la escuela y enfrentamos con el conjunto social y político en el que está inmersa; los análisis que desde una perspectiva marxista se han realizado al respecto serán, para este fin, los más pertinentes. Por lo que a la problemática que nos ocupa se refiere, la aportación marxista que va en una doble dirección: por un lado ha dado su propia teoría de la educación; por otro, ha aplicado sus categorías de análisis a la escuela existente, haciendo rigurosa crítica de su funcionamiento, de su significado, papel que cumple en la sociedad, etc. En este capítulo vamos a centrarnos tanto en un aspecto como en otro; examinaremos tanto la teoría marxista de la educación como la teoría marxista a la escuela capitalista. En lo que respecta teoría marxista de la educación, hablaremos de la pedagogía socialista, por la cual, junto con Dietrich, entendemos las concepciones, con sus distintas variantes y modificaciones, de la educación, de la escuela y de la enseñanza que apoyan en la doctrina de Marx». Los marxistas hacen un planteamiento específicamente suyo de lo que debe ser la escuela, cómo debe estar organizada y cuáles deben ser sus objetivos; nos referiremos, por tanto, a la forma en que la pedagogía socialista enfrenta las cuestiones de la «esencia organización y la finalidad del «aparato escolar». Las críticas marxistas a la escuela capitalista tienen, igualmente, su especificidad. Veremos, en efecto, cómo se centran menos en cuestiones de método y de actitudes y se refieren de manera muy especial al papel que la escuela juega en la perpetuación y mantenimiento del statu quo. Lo social político estarán, en consecuencia, presentes a lo largo de críticas marxistas. Como es obvio, no intentamos en absoluto hacer aquí historia de la pedagogía socialista. Señalamos ya al principio que la nuestra no es una pretensión historicista y que nuestro propósito es pasar revista a las principales críticas que de las perspectivas elegidas se han hecho a la escuela. No debe por tanto, esperarse un enfoque histórico tampoco en sí, de hecho los autores aparecen ordenados cronológicamente es por exigencias del método y del contenido por otros motivos.


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Los autores Como en los capítulos anteriores, la elección de los autores no ha sido una tarea sencilla. Creemos que los elegidos se mueven dentro de un amplio marco del marxismo que da cabida a una rica diversidad de análisis en el interior de la misma perspectiva. Marx y Engels están incluidos aquí por la misma por la que se incluyó a Rousseau en el primer capítulo «Marx, como Rousseau, pertenece indudablemente a la categoría de los iniciadores y de los estimuladores.» Si Engels (que aparecerán aquí siempre unidos) son incluidos es porque sin sus planteamientos serían difícilmente legibles los que siguen tras los suyos. Después de Marx, Engels es casi obligado incluir a alguno de los pedagogos soviéticos que se enfrentaron con la dificilísima tarea de educar en la Rusia postrevolucionaria; Makarenko es, sin duda, el más conocido de esos pedagogos y de él nos ocuparemos en primer lugar. Por razones obvias no hemos querido añadir análisis de ningún otro pedagogo soviético de la época; por el objetivo que nos trazamos al principio tenemos que renunciar constantemente a escribir la historia de cada uno de los movimientos que van apareciendo a lo largo del libro. Gramsci se ocupó siempre de los problemas de la educación en su más amplio sentido y sus planteamientos nos han parecido merecer un apartado especial. En el contexto de una preocupación más amplia por los problemas de la cultura, de los intelectuales y su papel, etc., sus observaciones están llenas de profundidad e interés. Por último, Suchodolski podría representar una línea actual cuyos esfuerzos se centran en la elaboración de una nueva pedagogía socialista que dé respuesta no sólo a las exigencias del momento actual sino también a las del futuro. Por otra parte, su perspectiva «integradora» nos será, como veremos, de gran utilidad. (9)

El Marxismo como teoría educativa Introducción filosófica al marxismo Los estudios universitarios de Carlos Marx (1818-1883) en Berlín, donde la filosofía idealista de Hegel era la moda intelectual, a pesar de que hacía seis años que su creador había muerto, sellaron para siempre al fundador del comunismo, pues sin esta circunstancia se hubiera privado al marxismo de su plataforma histórica explicativa. En una carta a su padre, fechada el 10 de noviembre de 1837, un año después de arribar a la Universidad de Berlín, dice: “Entonces leí a Hegel desde el principio al fin, y también a la mayor parte de sus discípulos”. Como complemento de la ideología de la izquierda hegeliana Marx eligió un tema revelador para su tesis doctoral: el materialismo de Epicuro. De este filósofo griego


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recibió, entre otras cosas, la interpretación política de la religiosidad popular, sentimiento del que se valieron los tiranos para explotar y consolar a los explotados; pocas aportaciones personales hizo Marx, en este aspecto. En 1842, Carlos Marx conoció a Federico Engels, con el que entabló una amistad humana e intelectual profunda a partir de 1844, año definitivo en la simbiosis Marx-Engels; constituyeron un tándem modélico, circunstancia que justifica la publicación conjunta de escritos, el esfuerzo común por la difusión de su mentalidad, etc. La dialéctica hegeliana, con sus famosas tesis, antítesis y síntesis, sirvió a Marx para hacer una interpretación dialéctica de la naturaleza; le bastó con sustituir el concepto del “espíritu” hegeliano por el de materia. Resultó así el Materialismo dialéctico. La materia está regida por tres leyes fundamentales; la Ley de los contrarios, la Ley de la negación y la Ley de la transformación. La epistemología marxista tiene relación con las tesis sobre la interpretación realista de la ciencia, las mutaciones de formarla. Si la filosofía marxista ha sido calificada de realista, racionalista, materialista, infinitista y reduccionista, la única fuente del conocimiento es la realidad. El pensamiento real transpuesto y traducido en el cerebro humano es el reflejo del movimiento. El concepto de reflejo es la explicación última del conocimiento. En la epistemología marxista lo real es el origen del conocimiento, y la praxis es su objetivo. Añádase a esto el carácter sociológico del conocer y se habrá obtenido la primera imagen de la epistemología marxista. El conocimiento humano es típico para cada generación histórica y está arraigado en las circunstancias temporales. También el conocimiento humano evoluciona, progresa y sigue unos cauces dialécticos: “El conocimiento humano tiene un carácter relativo. Es cuantitativamente relativo, en el sentido de que conocemos más cosas acerca de la realidad que las generaciones pasadas, mientras que las futuras sobrepasarán el estado presente del conocimiento. Es cualitativamente relativo, en el sentido de que el significado de los hechos hoy conocidos se irá mejorando de generación en generación, conforme el hombre vaya descubriendo más y más su relación con otros hechos desconocidos en la actualidad.” El conocimiento humano no puede disfrutar de absolutez, porque sería obligar a las generaciones futuras a renunciar a conquistar la verdad; sería condenar al mundo a una parálisis intelectual. Esta es la verdadera clave del progreso y de la evolución. El relativismo marxista sostiene que el conocimiento humano tiene una base firme en la


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realidad objetiva; lo que fue verdad hace dos siglos no puede ser nunca falso; pero sí puede ser completado cuantitativa y cualitativamente. Esto es el relativismo marxista. Un concepto clave en la filosofía marxista es el de alienación, cuyos sinónimos o vocablos afines son: ilusión, objetivación y escisión. Calvez escribe: “La alienación es el tipo general de las situaciones del sujeto absolutizado que se ha dado un mundo propio, un mundo formal, rechazando por ende lo verdadero concreto y sus exigencias.” Por la alienación, en definitiva, el hombre se pierde a sí mismo, se desadapta, se proyecta hacia irrealidades compensatorias. La alienación es un modo existencial, un compromiso, una manera de vivir y existir; es la manera de hacerse inauténtico, creándose un mundo impropio; es la aceptación de estructuras y superestructuras que le sacan de sí; es un desajuste entre las relaciones de propiedad o de producción con las fuerzas de producción. La alienación puede significar la misma situación existencial deformante y las ilusiones producidas por esa situación. La alienación marxista es una alienación sociológica, no psiquiátrica. Todo cuanto enajene al hombre es una alienación; sus clases son, pues, muchas; pero nos fijaremos única mente en tres. La alienación económica es la primera y fundamental; por ella el trabajador se siente defraudado, porque no se corresponden los esfuerzos de su trabajo con el producto que él devenga, siendo el capitalista quien reporta la mayoría de la producción. La mejor explicación de este tipo de alienación son sus 19 clásicas tesis sobre la economía. Recogemos la literalidad de algunas: En el capitalismo, el trabajador está alienado para con su producto, para con la naturaleza, para con su trabajo y para con el otro hombre, o sea, con la sociedad”. La alienación del trabajo es ignorada por los economistas clásicos... Su ciencia no es más que una ideología que sirve para justificar una situación inhumana. . .“. El capitalista compra en el mercado la fuerza del trabajo del obrero a su valor’. La alienación religiosa encuentra su razón de ser en la alienación económica. La religión ha sido creada por el Estado, para mantener el respeto a la propiedad privada y la esclavitud en que económicamente vive el proletariado. Sobre Marx pesan enseñanzas de Epicuro y del profesor judío de la Universidad de Berlín, Stahl, con su teoría sobre el Estado cristiano. La religión es un producto de la imaginación del proletariado, para hallar resignación y consuelo a su desdicha. Las formas


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existenciales de la alienación religiosa son la resignación, la justificación trascendente de las injusticias sociales y el efecto sedante —“opio del pueblo”— que se pretende ejerza en los proletarios sobre sus miserias. La alienación política es la tercera y última manera de enajenar al hombre. Esta alienación es el resultado de su ideología fundamental y el ambiente político en el que se desenvolvió su vida. Políticamente el hombre vive escindido entre la vida del ciudadano y la vida del hombre comprometido en las necesidades del trabajo. El estado nace en la sociedad como el lazo conciliador entre estas dos esferas; pero tal conciliación no es más que ilusoria, debido a las existencias de dos clases opuestas y antagónicas entre sí. El obstáculo mayor para la auténtica democracia es el carácter político del Estado. El Estado simboliza la acción represora sobre la clase sufrida del proletariado por parte de los burgueses propietarios; el Estado es el medio esgrimido por las clases poderosas para mantener su posición opresora de privilegio. La finalidad primaria del Estado es proteger la propiedad privada. Es posible que Marx pensara únicamente en el Estado absolutista creado por Hegel, ya que el marxismo, en éste sentido, es una crítica a la filosofía política hegeliana. La dialéctica, como método, es otro de los capítulos más significativos de la ideología marxista. La dialéctica es productora de verdad, gracias al juego y contraste de dos opiniones contrarias, pues oponiendo lo diferente surge una nueva verdad conciliadora y sintetizadora de las corrientes disidentes. La dialéctica marxista no coincide exactamente con la hegeliana, pero es el patrón con el que encuentra más parecido. La dialéctica marxista se distingue de la hegeliana, porque la dialéctica marxista es racional y la hegeliana, mística; por que la hegeliana es simple y la marxista, compleja, porque los elementos que entran en contradicción en Marx son la fuerza de producción y las relaciones de producción muy diversos de los términos hegelianos, porque las relaciones entre los términos de contradicción son distintos a los hegelianos: estructura, superestructura... La dialéctica se caracteriza por los principios de totalidad, devenir, contradicción y variación cualitativa. La dinámica dialéctica marxista tiene su origen en la lucha de clases y en la revolución, como consecuencia del sistema capitalista de producción; hay dos clases sociales, extremos y polos de la lucha: la clase explotadora o burguesía y la clase explotada o proletariado. Toda la evolución histórica gira en torno a los modos y la organización de la producción, que determina la cultura y la sociedad de una época, a pesar de que el Estado, la religión, etc., influyen también, puesto que estas otras fuerzas determinantes son fruto de la producción.


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Para nuestro empeño nos interesa resaltar el Estado y la religión, como efecto y exigencia del sistema capitalista de producción y como medio para dominar a la clase explotada. Concepto marxista de educación Suelen distinguirse dos etapas en las génesis del pensamiento marxista: la primera abarca de 1818 a 1845, y se caracteriza por la progresiva liberación de las alienaciones; la segunda, que se extiende desde 1845 a 1883, es la etapa de madurez, principalmente a partir de 1857, y se caracteriza por la praxis como fuerza transformadora de lo real y eje de las “formaciones sociales”. El concepto de educación depende del de fabricación, en el que se funden la escuela y el trabajo, tal y como se evidencia en el párrafo 18 de los Principios del comunismo (1847). El trabajo es el “reino de la necesidad” que, como veremos, es el adecuado estilo del aula, y más allá del trabajo comienza el “reino de la libertad”. La casación entre enseñanza y actividad laboral es la idea madre en las Instrucciones a los delegados, en El Capital y en la Crítica al programa de Gotha. Evitemos interpretaciones personales y recurramos a las fuentes originales: “Enseñanzas para todos los niños, indicadas desde el primer momento que puedan prescindir de los cuidados maternos, en instituciones nacionales y a expensas de la nación. Enseñanza y trabajo de fábrica juntos.” “Enseñanza pública gratuita a todos los niños. Abolición del trabajo de los niños en las fábricas en su forma actual. Unificación de la enseñanza con la producción material” “La cuestión de saber si el pensamiento humano puede tener acceso a una verdad objetiva, no es una cuestión del terreno de la teoría, es una cuestión de la práctica. Es en la práctica donde el hombre ha de demostrar la verdad; es decir, la realidad y pujanza, la parte más próxima del pensamiento.” “Antes de ofrecer los rasgos propios de la teoría educativa marxista, no es superfluo advertir que Marx critica la enseñanza de su época por su falta de atención a los problemas educativos, por la degradación física y moral de los niños, por la unilateralidad de niños y adolescentes en el trabajo, por las ridículas providencias del capitalismo a la instrucción de menores, por el clasismo.” Los investigadores sobre teoría educativa comunista suelen concluir que los cambios operados en la política comunista educativa a lo largo del siglo XX no han sido tales que hayan modificado sustancialmente el concepto marxista de educación.


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La educación es preparar al educando para que dialécticamente se abra a la naturaleza, al trabajo, y a la sociedad. La educación es un progreso alcanzado en la lucha, progreso que sigue las reglas de tesis, antítesis y síntesis del método hegeliano, de manera que la amalgama de ideas, energías y fuerzas produzcan la evolución positiva. La educación no puede ser idealista, porque la educación ha de ser lanzada a la realidad y a la praxis; la educación es actividad, porque sólo por ella pueden actuar los dinamismos que la condicionan o constituyen: “Las ideas nada pueden realizar. Para realizar las ideas se necesitan hombres que pongan en marcha una fuerza” La educación es eminentemente social, ya que una de sus finalidades es capacitar a los individuos, mediante el aprendizaje de un oficio o profesión, para que se inserten en la sociedad. Y como la sociedad es revolucionaria, hay que disponerle para la lucha y la revolución educación es un medio para mentalizar a los ciudadanos y para ayudarles a dar el paso desde una sociedad capitalista a una sociedad comunista, misión en la cual colaborará el sistema transitorio de la dictadura proletaria. La educación socializada y, por consiguiente Marx, contradice las ideas liberales individualistas de Montaigne, de Locke y de Rousseau. La exageración más cruda de esta abierta guerra al individualismo es la actividad marxista frente a la familia, a la que arrancó los hijos, como utópicamente lo sugiere Platón, en la persuasión de que la forma más eficaz de hacerlos ciudadanos, era realizarles en medio de los otros, aislados de los lazos familiares que separan y marcan demasiado particularmente el desarrollo de los educandos. De aquí las realizaciones de Makarenko; de aquí la empecinada defensa de que el Estado es el único que tiene derecho a educar. A la educación doméstica, de cuño lockiano liberal y practicada en Inglaterra hasta la etapa marxista, ha de sustituir la educación social y estatal: “Las declaraciones burguesas sobre la familia y sobre la educación, sobre las relaciones íntimas entre padres e hijos, resultan todavía más nauseabundas, si se tiene en cuenta que para los proletarios, como consecuencia de la gran industria, ha sido aniquilado todo ligamen familiar, y que los niños son transformados en simples artículos de comercio y en instrumentos de trabajo.” Desde Sócrates hasta Herbart la instrucción había acaparado la atención y la preferencia de los teóricos de la educación, en el doble sentido de acumulación de conocimientos y de medio para formar moralmente al hombre. Marx se opone a este intelectualismo con su concepto de praxis, porque de ella extrae el hombre la verdad. La praxis marxista está formada de tres estratos: la infraestructura, la estructura y la


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superestructura, representadas, respectivamente, por las fuerzas productivo-técnicas, las relaciones entre producción y propiedad y las ideologías e instituciones. Como se ve, la concepción educativa es consecuencia de sus principios filosóficos; por esta razón la doctrina marxista no es sólo una praxis, sino una teoría, como cualquiera otra, en cuanta categoría epistemológica. No es cierto que la práctica educativa lo sea todo en Marx; él no fue un práctico de la educación, sino un teórico. Los fines de la educación Los objetivos educacionales están supeditados a los objetivos sociales, previamente transformados por la praxis. La educación marxista buscó suprimir la degradación y la unilateralidad en la que vivía inmerso el hombre capitalista. Son fines de la educación la consecución del hombre nuevo, politizar y socializar a todos mediante la ideología marxista, preparar al alumno para el trabajo productivo, lograr que desaparezcan las múltiples alienaciones por las que el hombre llega a ser extraño a sí mismo. Y como metas más inmediatas está la desaparición del analfabetismo que en Rusia ascendía al 75% a principios de siglo, la formación técnica de la clase obrera, la elevación del nivel escolar... Establecido que el fin primordial es la consecución del hombre nuevo, del marxista ideal, la teoría del fundador del comunismo es más que una interpretación sociológica, en la que el hombre interesa casi exclusivamente como pieza y engranaje de la colectividad, que es bastante menos que la comunidad. La educación técnica de la que habló FC. Jaspers tiene aplicación en el totalitarismo marxista, porque se pierde el sentido de comunidad, para suplantarlo por el de la colectividad; el hombre es una máquina e interesa, en realidad, para ser una pieza en la cosmovisión técnica. Herbart empleó un vocablo muy similar al que es usado en el marxismo; Herbart insistió en la multilateralidad y Marx nos habló del hombre omnilateral. La consecución de este tipo humano es el fin de la educación. La omnilateralidad del hombre marxista significa la plenitud y el multifacetismo del individuo, que se alcanzará mediante una totalidad de aptitudes, a fin de romper los límites de la experiencia limitada y crea nuevas fuerzas que le permitan dominar la naturaleza. La multiplicidad de aptitudes se obtiene por el trabajo y el desarrollo tecnológico. La omnilateralidad del hombre es el otro extremo contrarío a la alienación. Ya en 1844 Marx usó por vez primera el término “omnilateral” aplicado al hombre: “El hombre apropia en forma omnilateral de su ser omnilateral y, por consiguiente, de hombre total.


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La omnilateralidad no sólo le viene al hombre de sus aptitudes, sino de la totalidad de fuerzas productivas, que es consecuencia de la libre asociación al modo comunista. Más aún, la omnilateralidad del hombre marxista es fomentada por el capitalismo, porque, para ser completa, ha de ser también una omnilateralidad en el consumo. La omnilateralidad se da únicamente en el reino de la necesidad laboral, no en el del ocio capitalista. La omnilateralidad es el resultado de un proceso histórico de autocreación. El hombre nuevo marxista es un ser ateo, intrascendente y contento con la autosatisfacción que le brinda el trabajo; no necesita de Dios, porque se ha realizado en el trabajo, que humaniza la naturaleza. El hombre se autocrea en el trabajo y no necesita, por tanto, de un Ser creador. El hombre nuevo m es un combatiente contra la burguesía, que es 1 alienadora de la conciencia humana• El ideal supremo del hombre marxista es el progreso de la humanidad, progreso que es, a su vez, única norma de moralidad. La “ciudad sin clases” habrá surgido, cuando el progreso haya llegado a consumarse; el hombre marxista privará así a la burguesía de la trampa en la que caía el proletariado esclavo, al fomentar la división de clases y su lucha interna. El “reino de la necesidad” La teoría marxista de la educación gira en torno a la satisfacción de las necesidades vitales y la preparación del hombre para superarlas. Como ésta es la idea dominante en la escuela, se dice de ésta que es el “reino de las necesidades”. Y el eje de ese reino es el trabajo. El trabajo es un concepto troncal en la doctrina marxista, la cual centra sus encubraciones en la producción, en su condicionamiento y en su dinámica, en su evolución histórica, en su valor que no es otro que el económico. Era difícil hurtar a la escuela de esta tesis. El trabajo es el diálogo más maduro entre el hombre, la naturaleza y los demás. Marx, a la hora de aportar novedad en la teoría educativa, cree que la introducción del trabajo en la escuela puede ser arma y solución de los males que le han aquejado en la época capitalista. La escuela ha de combinar la instrucción con el trabajo; es decir, que las dos actividades típicamente escolares son: aprender y trabajar; o mejor aún: instruirse trabajando. Y como su ideal de fabricación le impide soñar con otro trabajo que no sea el concerniente a la industria y a la fábrica, se refiere al trabajo mecánico y fabril, no al esfuerzo intelectual de todo aprendizaje; eso no es trabajar. Trabajar es asimilarse lo más posible al proletario. Y esta exigencia del trabajo manual o mecánico deriva, a su vez, de la exigencia del proceso educativo, para formar al hombre omnilateral, con capacidad para manejar el utillaje de la fábrica, en donde se imaginaba iba a fraguar la sociedad futura sin


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clases. El adiestramiento profesional es la única manera de vencer a la industria y enseñorearse de ella, en lugar de ser ella la esclavizadora histórica en el mundo capitalista. En el Manifiesto del partido comunista aparece por vez primera el pensamiento del maridaje entre el trabajo manual y la escuela, entre la instrucción y el trabajo mecánico. Insistamos en esta idea, dando el uso de la palabra a Engels en Principios del comunismo: “Instrucción de todos los niños, empezando por el primer momento en que pueda prescindir de los cuidados maternos, en instituciones nacionales, a expensas de la nación. Instrucción y labor de fábrica juntas (Fabrikation).” La instrucción que cruzaba la mente de Engels era la hoy llamada formación profesional, que hermana la instrucción teórica y la capacitación laboral especializada. El marxismo pretende minar el sistema capitalista, aceptando el mundo de la fábrica y el trabajo, pero dándole un tono liberador en lugar del tono alienante y esclavizador imperante en ellos. Las expresiones usadas tanto por Marx como por Engels, al hablar de las instituciones sociales donde se instruye trabajando, son “escuelas públicas y gratuitas” (Marx) e “institutos nacionales a expensas de la nación” (Engels); Marx hablaba de “instrucción con producción material”; Engels, de “Fabrikation”. El trabajo instructivo o la instrucción laboral buscaban terminar con el hombre unilateral, esclavo y alienado, con la propiedad privada y con el aprovechamiento del burgués a expensas del proletario. El comunismo posterior aplaude esta genialidad, considerándola una “gran idea fundamental” (Lenin). Donde se torna más diáfano aún el pensamiento marxista de la unión entre instrucción y trabajo productivo, es en el escrito conjunto de Marx-Engels titulado Instrucciones a los delegados del Congreso de la Primera Internacional: “Por instrucción entendemos tres cosas: primera, instrucción intelectual; segunda, educación física, tal como se enseña en las escuelas de gimnasia y a través de los ejercicios militares; tercera, adiestramiento tecnológico que trasmita los fundamentos científicos generales de todos los procesos de producción y que al mismo tiempo introduzca al niño y al adolescente en la capacidad de manejar los instrumentos elementales de todos los oficios.” El adiestramiento tecnológico será lo que califique la escuela marxista, que además de ser pública y gratuita, ha de ser tecnológica. Fruto de estos postulados fue la


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“escuela única del trabajo”. Un punto muy discutido en los intérpretes del pensamiento marxista ha sido el alcance de la “instrucción intelectual”: contenidos, asignaturas e intensidad horaria. El trabajo instructivo fue recibido como el talismán que, con sólo su contacto, cambiaría la sociedad burguesa, y elevaría la clase obrera por encima de las clases superiores y clases medías”. La solución no la consideró apta para aquel momento sino válida para el porvenir: “Del sistema fabril.., brota el germen de la educación del porvenir, en que se alternará, para todos los niños, a partir de cierta edad, el trabajo productivo con la enseñanza y la gimnasia... como el único método que permite producir hombres plenamente desarrollados.” Otra faceta discutida ha sido el alcance y la posible sinonimia entre la expresión “instrucción politécnica” e “instrucción tecnológica”. Ésta parece incidir más sobre la instrucción formativa, de base científica; y la “instrucción politécnica” se reservaría para denotar la preparación del trabajador con el fin de realizar plurales actividades laborales o de cambiar de ocupación según el imperio y la necesidad de la fábrica. La vinculación del trabajo con la instrucción es consecuencia del relieve que la praxis tiene en el materialismo dialéctico. La instrucción correspondería al pensamiento y la práctica a la acción real. El trabajo es factor que “actúa sobre la naturaleza exterior y la transforma, transforma también su propia naturaleza desarrollando las facultades que en ellas dormitan”. Suchodolski ha interpretado correctamente la mentalidad marxista, al escribir: “A los mitos tradicionales, sobre el trabajo como condena del hombre expulsado del paraíso por sus pecados y del trabajo de Sísifo como esfuerzo estéril..., el mito auténtico del trabajo concebido como la actividad humana gracias a la cual la realidad se vuelve verdaderamente humana y el hombre un hombre real y auténtico.” La interpretación marxista no se parece en nada, por ejemplo, a la, que hace J. Dewey sobre el juego, como experiencia humana y verdadero trabajo escolar. No es éste el trabajo ensalzado por Marx. El juego puede ser útil para el “reino de la libertad” cuya inclusión en la escuela es altamente discutible. El trabajo marxista escolar es un trabajo cooperativista y social, no especializado y reunificado.


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El “reino de la libertad” La contraposición del “reino de la libertad” al “reino de la necesidad” está implicada en el tema del contenido de la instrucción. Al “reino de la necesidad” corresponden las asignaturas científicas; al «reino de la libertad”, las humanas. Marx no se atreve a barrer todo vestigio de la enseñanza humanística, pero es dudoso que las haya admitido en el currículum escolar. Estos conocimientos son necesarios para redondear la formación del hombre, pero su cultivo es extraescolar, relegado a las horas del ocio y tiempo libre; en éste reina la libertad, el desinterés.., Se está polemizando sobre si el reino de la libertad tiene cabida en la institución escolar o no; dos opiniones encontradas son las de Gutiérrez Zuloaga, que niega la posibilidad de inclusión, y de Ortega, que la admite. Los contenidos de la instrucción escolar son para algunos los indicados por Marx en las Instrucciones a los delegados: educación física, adiestramiento politécnico y enseñanza intelectual científica, Las ciencias, en la mente marxista, podemos clasificarlas en ciencias matemático-naturales y ciencias humanas. Parece cierto que Marx excluyó del currículum escolar las ciencias humanas, que deberían aprenderse como actividad intelectual extraescolar. Las ciencias humanas no son parte de la instrucción intelectual, porque el proletariado no está preparado, por una parte, para recibirlas y, por otra, no pueden ser enseñadas con asepsia, de igual manera por un librepensador, por un católico o por un ateo. Las ciencias naturales y la gramática son la plataforma instructiva de la escuela marxista. La filosofía y las ciencias se disociaron por los años en que Marx fijaba sus tesis y sus postulados; y como la filosofía no es gramática ni ciencias naturales, la filosofía está excluida también del “reino de la necesidad”. (3)

La política educativa El problema de la política educativa roza con las supraestructuras estatal y confesional, porque una de estas dos realidades capitalistas es la que ha de configurar los cauces ortodoxos de la organización escolar, los derechos y deberes en materia educativa, etc. Marx defiende teóricamente que, tan pronto el periodo de transición dé paso a la utopía comunista, ni el Estado ni la Iglesia ha de ejercer injerencia alguna en la vida escolar. Pero la realidad es que mientras esto suceda, la familia se ve avasallada por el Estado totalitario y éste controla, inspecciona y planifica la vida escolar no con menos énfasis que lo hace Estados Unidos, nación señalada y recriminada por Engels y Marx. Puesto que superada la dictadura temporal del proletariado, la Iglesia y el Estado desaparecerán, ni una ni otro pueden influir en la enseñanza. Las vexatae quaestiones (cuestiones discutidas) sobre los derechos y deberes de los poderes públicos, de la Iglesia y de la familia en materia de enseñanza, que en el mundo occidental tanta polémica han suscitado, son preteridas en la teoría comunista, con esta simple actitud:


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“durante la dictadura del proletariado nadie tiene derecho a enseñar sino el Estado; pasado este periodo circunstancial, ni el Estado ni la Iglesia existirán y menos aún podrán intervenir”. Las expresiones “escuelas públicas y gratuitas” simbolizan toda la política real y presente del comunismo, política heredada de Engels y Marx. No más enseñanza que la estatal. La sombra de Marx en la teoría educativa comunista Los ideales educativos anteriores a la revolución (1900-1917). La teoría educativa marxista dominó toda la segunda mitad del siglo XIX, siendo sustituida por la escuela marxista-leninista, que verificó la pedagogía comunista en la primera década del siglo XX Lo que privó en la Rusia prerrevolucionaria fue la llamada ‘ libre” y la “pedagogía experimental”. Ambas hicieron bandera común contra la educación de la época zarista. La primera, la educación marxista, renovó las ideas rusonianas acerca del desarrollo espontáneo del individuo y del libre ejercicio de sus capacidades. Era una teoría en contradicción con la marxista, porque Rousseau representó la pedagogía individualista del siglo XVIII; sólo concordaban en la importancia dada al trabajo. “La educación libre” hizo sus adeptos entre los intelectuales de Moscú, donde iba minando poco a poco el principio de autoridad en el aula, como lo hiciera el pedagogo francés en quien se inspiró. Es más discutible que León Tolstoi simpatizara con este movimiento, por más que en ningún momento sea seguidor de las doctrinas de Engels y Marx. La pedagogía experimental tuvo su centro en Petersburgo y era la misma inquietud europea occidental proveniente del auge de la psicología experimental. Su principal representante en Rusia fue G. Rossolimo.

El marxismo Es tarea por demás compleja resumir brevemente las ideas de Marx y sus aplicaciones en el campo educativo. Dividimos su estudio en cinco vertientes, a saber: a) Teoría marxista del conocimiento. b) El método marxista. c) La concepción marxista del hombre. d) La concepción marxista de la historia. e) La escuela socialista. Teoría marxista del conocimiento Conocer no es contemplar, discutir, reflexionar sobre un objeto, sino sumergirse en él. Conocer es una pasión en busca de un objeto. No es contemplación pasiva, sino


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acción transformadora. El sujeto sólo genera conocimiento relevante cuando busca la transformación de su objeto. El método marxista Puede calificarse como crítico, estructural, histórico y dialéctico. Es crítico en virtud de que pone en tela de juicio lo dado, lo establecido, lo conocido, sin menospreciarlo o ignorarlo. Todo hecho, todo concepto, toda afirmación debe ser reconquistada y reconstruida. Es estructural puesto que afirma que todo fenómeno, toda situación, se entiende y cobra su verdadero significado sólo dentro de una estructura o marco de referencia. Para entender un fenómeno debe situarse dentro de un sistema, de un contexto; dentro de la estructura de la cual forma parte. Para entender un fenómeno debe analizarse la totalidad, con sus mutuas interacciones. Así, lo educacional no puede entenderse si no se relaciona con su marco económico, político, social, cultural, etc. Una parte no puede analizarse independientemente del todo del cual forma parte y en el cual se inserta. Es histórico ya que asevera que los fenómenos, lo mismo que las estructuras y los marcos de referencia, deben analizarse en su historia: es decir, en su génesis, dirección, sucesión, fin y sentido. Es dialéctico en virtud de que dice que el desarrollo de la realidad en general, y de la realidad social en particular, se realiza a través de contradicciones, luchas, saltos cualitativos, revoluciones, discusiones. La lucha es un común denominador de la vida, es una necesidad, pero no están predeterminados los momentos de esta lucha, pues estos son el resultado de las fuerzas en oposición y en continuo movimiento. Concepción marxista del hombre El hombre es, ante todo, un ser cambiante y un agente de cambio. Hace la historia y es producto de ésta. Vive en relación dinámica con lo existente, lo cual condiciona su acción y lo desafía. El hombre es hombre en tanto que es libre; y es libre en cuanto a que es productivo, porque pasa del proyecto a la acción. Ni la posesión, ni el poder, ni la satisfacción dan sentido a la vida humana. Sólo cuando es productivamente activo, puede el hombre encontrar sentido a su vida. Renunciando a la codicia del tener, se realiza siendo. El hombre, en la medida en que es receptivo y pasivo, no es nada; está muerto.


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El trabajo es la expresión de la vida humana. Por este motivo, para que el hombre sea libre, el trabajo debe ser libre. El mundo en que vivimos es la negación del hombre. Es el reino del tener, no del ser; es el mundo de la alienación del trabajo y del trabajador, y de la dominación del débil por parte del fuerte, Por tanto, la vida del hombre se convierte en lucha, y éste lucha por la vida, es un revolucionario. Concepción marxista de la historia La historia del mundo es la historia del trabajo del hombre y de su acción transformadora. Los hombres hacen su propia historia produciendo y reproduciendo socialmente su existencia. Al hacerlo traban relaciones sociales que se imponen a ellos y que durante un periodo constituyen las formas de su desarrollo y creatividad. Cuando estas relaciones se vuelven irracionales (he aquí el campo de trabajo del revolucionario), se instauran nuevas relaciones en el curso de luchas revolucionarias. Siendo la realidad social un producto de la lucha entre intereses antagónicos, el desarrollo de la sociedad no es un proceso continuo, sino que se sucede por saltos provocados, no por los grandes hombres, sino por la lucha de intereses y de clases para la ruptura o el mantenimiento de determinadas relaciones de producción. En este contexto se entiende la concepción marxista de la educación y su crítica a la escuela capitalista. El fin de la educación es echar luz sobre las contradicciones existentes, ahondar en dichas contradicciones y promover la lucha por la liberación de los oprimidos. En cambio, la misión de la escuela capitalista es triple: • Reproducir la fuerza de trabajo. • Reproducir las relaciones de producción. • Sustentadas por medio de una ideología. En la actualidad las escuelas aseguran la calificación de la fuerza de trabajo que requiere el capitalismo para continuar su proceso de explotación, bajo el disfraz del progreso técnico y científico. Las escuelas, particularmente por su organización autocrática, contribuyen al mantenimiento de las relaciones de producción mediante la creación de hábitos y estructuras mentales de sometimiento a los poderosos. La educación capitalista tiene, a su vez, la función de crear la conciencia social indispensable para conservar determinado sistema de producción. Bajo la forma del apoliticismo, oculta y disfraza su realidad y función objetiva, de sostén de las relaciones de producción. Mediante la escuela, la clase dominante pretende, de manera simulada, imponer su ideología. Por ese motivo los claustros,


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particularmente los universitarios, son lugares donde se presentan las contradicciones ligadas a la lucha por la dominación ideológica. La escuela socialista Es la antípoda de la escuela capitalista. Mientras ésta pretende, hipócritamente ser apolítica pero sigue las políticas del sistema, la escuela socialista da primacía a la formación política. La escuela capitalista enseña a vivir dentro de la sociedad de consumo, bajo el dominio de la burguesía y de los terratenientes. En un país socialista la educación debe servir para llevar hasta el fin la revolución socialista; para ello es necesario formar un nuevo hombre, transformar sus hábitos y sus estructuras mentales con una nueva visión del mundo que coloque al hombre y a sus valores por encima de las cosas, de los mitos, de las supersticiones, del sentido mercantilista de la vida y de los anti valores de la sociedad de consumo. En el socialismo, todo: el arte, la poesía, etc., tiene un contenido político. La escuela capitalista está separada de la vida real y de la praxis; separando a los estudiantes del mundo del trabajo, trasmite una cultura muerta. En el socialismo no hay educación sin contacto con la realidad social y con los trabajadores. El estudiante practica el trabajo manual y participa directamente en la producción nacional; une la teoría con la praxis revolucionaria. El aprendizaje se basa en la práctica social, en la participación en las luchas populares, en las luchas por la proporción y en la experimentación científica. Todo esto supone compenetración de la escuela con la realidad física y social que la rodea, y de la enseñanza con el trabajo productivo. La escuela capitalista educa para fomentar el individualismo, el sometimiento a la autoridad, la aceptación de un saber trasmitido por los profesores, que induce al sometimiento a los poderosos y que haga posible y perpetúe las estructuras de explotación. La escuela socialista promueve la crítica, la discusión y la autodeterminación. Está en guerra contra el individualismo e invita teórica y prácticamente al estudiante para que colabore en la construcción de una sociedad humana, y para que una sus esfuerzos en beneficio del conglomerado social. La escuela se convierte, así, en un centro de socialización, no competitivo sino cooperativo, donde hay igualdad sin sujeción, respeto sin dependencia. La escuela capitalista es, tanto en su estructura organizativa como en sus fines, elitista y aristocrática. En el capitalismo no hay oportunidades iguales de educación. El pobre está siempre en desventaja para aprovechar los recursos educativos (escasez de cupo, nutrición, vivienda, estímulos culturales, etc.). La escuela socialista es democrática. El socialismo hace de todo el país una comunidad de aprendizaje, una comunidad monumental para niños, jóvenes, adultos y ancianos. La


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sociedad socialista es como un inmenso salón de clase. El socialismo aplica la línea de la participación de las masas; son éstas las que determinan qué se debe estudiar, qué características particulares debe tener un centro educativo para satisfacer sus necesidades. Se educa al estudiante para que en medio de una vida laboriosa, sana, simple y sobria, viva en contacto con el pueblo, para que lo consulte, recoja sus ideas, realice proyectos colectivos y crea que la verdad está siempre con el pueblo. (10)

La revolución educativa (1917-1929) En el I Programa del Partido Comunista Ruso publicado en marzo de 1919, se dedicaba especial atención a la educación, sobre la que se fijaban una serie de principios: “El partido comunista ruso, en lo que se refiere a la educación, considera su cometido llevar a término la obra comenzada después de la revolución de octubre de 1917, la cual consiste en transformar la escuela, de un instrumento que era de dominación burguesa, en un instrumento para conseguir la regeneración comunista de la sociedad.” El reino de la necesidad-instrucción unido al trabajo fabril se implantó con mayor intensidad aun cuando se hiciera en la época anterior. Sobre el particular, he aquí una determinación del citado Programa: “Plena realización de los principios de una escuela industrial uniforme con coeducación para niños de ambos sexos, libre de la influencia religiosa; una escuela donde la instrucción esté íntimamente conectada con el trabajo social y útil y que prepare miembros perfectos de una sociedad comunista.” La figura política e ideológica fue V. Lenin (1870-1924), que supo rehacer al pueblo ruso de las huellas de la Primera Guerra Mundial y de reiteradas pugnas nacionales, para someter a algunos generales zaristas. Lenin, ante las dos vertientes que a él se presentaban, optó por centrar la marxización en Rusia y no en el mundo entero, de la que era partidario el gran Trotsky. El confusionismo subsiguiente a esta polémica impidió que las ideas utópicas de Marx y Engels fueran viables, acabándose por implantar la “dictadura del proletariado”. En educación acapararon toda actividad estatal el ministro de la educación Lunatcharski, que desempeñó el cargo desde 1917 a 1929; y la esposa de Lenin, Krupskaia. Entre ambos idearon un tipo de escuela soviética, mezcla de la “educación libre” y de la pedagogía experimental. En 1918 se publicó el Estatuto de la escuela técnica unitaria de la U.R.S.S., que creó la Escuela de trabajo. En 1923 se


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adueñó de la educación el Método Kompleksivni, que concibe la escuela en el ramo del trinomio: naturaleza, sociedad y trabajo. En este periodo el ideal escuela-trabajo era indiscutible, pero resultó problemático el modo de conjugar estas dos realidades, inclinándose unos a unir la escuela a la fábrica, siendo partidarios otros de añadir el trabajo a la escueta. Los hechos más destacados en el campo pedagógico fueron: la implantación de la coeducación en 1918; la erradicación del sentimiento religioso en la enseñanza; la masificación y la autonomía universitaria; la supresión de los títulos académicos, lo que trajo como consecuencia el advenimiento de profesores universitarios sin estudios superiores; la eliminación de las facultades de historia, filosofía y derecho, como incompatibles con la concepción marxista de la enseñanza; la creación de las facultades obreras, para preparar el ingreso en la Universidad a los obreros carentes de la cultura necesaria. El stalinismo (1929-1953) Desde 1929 Stalin se convirtió en dictador único en la U.R.S.S., tras haberse desembarazado de Trotsky en ese mismo año. El Ministerio de Educación fue puesto en manos militares y se elaboró un Plan quinquenal cultural, en el que se fijaban el número y tipo de mano obrera especializada que iba a necesitar el país. Se militarizó la universidad; se crearon muchos institutos técnicos superiores; se amparó el trabajo en la escuela; se politizó la estructura educativa; y se puso en vigor, en 1934, la enseñanza media única. Se superó cierta anarquía existente en la etapa anterior, con la vuelta a la disciplina rígida, al maestro como autoridad suprema escolar... Durante el periodo staliniano el pedagogo comunista más representativo fue Antón. Makarenko, autor del célebre Poema pedagógico. Fundó la colonia de trabajo Gorki para jóvenes delincuentes y vagabundos, de la que hizo extrapolaciones aplicables a las escuelas de niños jóvenes normales. El fin de la educación es integrar a los educandos en la sociedad comunista; es menester cercenar los caprichos individuales del educando en pro del grupo escolar o “colectivo”; la autoridad escolar se hará sentir, si así lo aconsejan las circunstancias, para conseguir cohesionar el “colectivo”, porque el bien de la totalidad priva sobre el de los individuos; la escuela ha de apoyarse en el trabajo y ha de preparar para la producción tecnológica. Makarenko no fue sólo la figura prócer de la pedagogía teórica, sino que gozó de la confianza oficial, como recompensa del aislamiento a que había sido condenado en tiempo de Lunatcharski. En pocas palabras, Makarenko sintió siempre orgullo de su afiliación a las doctrinas de Marx, y así persiguió transformar al educando en el hombre nuevo y omnilateral, adornado de combatividad, laboriosidad.., experimental. En 1918 se publicó el Estatuto de la escuela técnica unitaria de la U.R.S.S., que creó la Escuela de trabajo. En 1923 se adueñó de la educación rusa el Método Kompleksivni, que concibe la escuela en el marco del trinomio: naturaleza, sociedad y trabajo. En este periodo el ideal escuela-trabajo era indiscutible, pero resultó problemático el modo de conjugar estas dos realidades, inclinándose unos a unir la escuela a la fábrica, siendo partidarios otros de añadir el trabajo a la escuela.


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Los hechos más destacados en el campo pedagógico fueron: la implantación de la coeducación en 1918; la erradicación del sentimiento religioso en la enseñanza; la masificación y la autonomía universitaria; la supresión de los títulos académicos, lo que trajo como con secuencia el advenimiento de profesores universitarios sin estudios superiores; la eliminación de las facultades de historia, filosofía y derecho, como incompatibles con la concepción marxista de la enseñanza; la creación de las facultades obreras, para preparar el ingreso en la Universidad a los obreros carentes de la cultura necesaria. El stalinismo (1929-1953). Desde 1929 Stalin se convirtió en dictador único en la U.R.S.S., tras haberse desembarazado de Trotsky en ese mismo año. El Ministerio de Educación fue puesto en manos militares y se elaboró un Plan quinquenal cultural, en el que se fijaban el número y tipo de mano obrera especializada que iba a necesitar el país. Se militarizó la universidad; se crearon muchos institutos técnicos superiores; se amparó el trabajo en la escuela; se politizó la estructura educativa; y se puso en vigor, en 1934, la enseñanza media única. Se superó cierta anarquía existente en la etapa anterior, con la vuelta a la disciplina rígida, al maestro como autoridad suprema escolar... Durante el periodo staliniano el pedagogo comunista más representativo fue Antón 5. Makarenko, autor del célebre Poema pedagógico. Fundó la colonia de trabajo Gorki para jóvenes delincuentes y vagabundos, de la que hizo extrapolaciones aplicables a las escuelas de niños jóvenes normales. El fin de la educación es integrar a los educandos en la sociedad comunista; es menester cercenar los caprichos individuales del educando en pro del grupo escolar o “colectivo”; la autoridad escolar se hará sentir, si así lo aconsejan las circunstancias, para conseguir cohesionar el “colectivo”, porque el bien de la totalidad priva sobre el de los individuos; la escuela ha de apoyarse en el trabajo y ha de preparar para la producción tecnológica. Makarenko no fue sólo la figura prócer de la pedagogía teórica, sino que gozó de la confianza oficial, como recompensa del aislamiento a que había sido condenado en tiempo de Lunatcharski. En pocas palabras, Makarenko sintió siempre orgullo de su afiliación a las doctrinas de Marx, y así persiguió transformar al educando en el hombre nuevo y omnilateral, adornado de combatividad, laboriosidad. Jruchov (1953-1 964) El stalinismo, como fusión del marxismo leninismo, no murió al desaparecer Stalin, sino en 1956, fecha en la que se celebró el XX Congreso del Partido Comunista de la Unión Soviética, en el cual Jruchov calificó de criminal y enemigo del progreso comunista al propio Stalin. Entonces comenzó la descentralización. En la Ley Escolar de 1958 se insistió en la instrucción-trabajo como eje de la escuela, haciendo un viraje hacia la vinculación entre escuela y vida; se respetaban las diferentes lenguas de la Unión; la escuela había de insistir en la creación del hombre nuevo.


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En 1961 se publicó un Proyecto de reforma del P. C. U. 5. y en él se insistía en que el partido debía cooperar a la educación del hombre nuevo de cuatro maneras: fomentando la educación de la conciencia comunista, amparando la instrucción pública, apoyando el desarrollo científico y escrutando la actividad cultural, la técnica y artística. De estos cuatro puntos, el que más esfuerzo concentró fue el de la formación de la conciencia comunista. El XXI Congreso del Partido Comunista, celebrado en octubre de 1961, revisó la estructura y los principios pedagógicos, de la mano de Jruchov, que incluía entre los cuatro puntos básicos de la orden del día “la educación comunista de los trabajadores”. Después de la caída de Jruchov (1964). En la revisión crítica de la obra de Jruchov se consideraron exageradas y poco oportunas gran parte de las medidas tomadas por él en materia de educación. Por otro lado, la política educativa inició rumbo de mayor realismo, lo que hizo se tomasen decisiones importantes, tales como la creación de un Ministerio de Educación para toda la U.R.S.S. Estas palabras de Breshnev son elocuentes: “Una inmensa función en la actividad estatal, económica y cultural, y en la formación del hombre nuevo corresponde a la escuela y a los institutos superiores y medios especializados... Los intereses de la edificación comunista requieren el ulterior mejoramiento de la actividad de las escuelas, el reforzamiento de su base material y el perfeccionamiento del proceso didáctico. La escuela soviética debe desarrollarse como instrumento de instrucción general, de educación al trabajo y de formación politécnica.” Esta cita es suficiente para atestiguar que pocas modalidades se han producido en los fines de la educación comunista, desde que Marx y Engels los fijaron. En esta época postrera la enseñanza es estatal, sin dejar resquicio alguno a la iniciativa privada. La política educativa es centralista, porque las directrices educativas para todo el país emanan del Comité Central del Partido Comunista; la escuela continúa siendo laica y, en el fondo, antirreligiosa; el trabajo en la escuela politécnica sigue siendo el eje vertebral del sistema; la gratuidad de la enseñanza fundamental se extiende a diez cursos. (3) MAKARENKO: SU VIDA Y OBRA “MAKARENKO, SU VIDA” Su nombre, ANTON SEMIONOVICH MAKARENKO, de origen Ucraniano, nace en el año de 1888, hijo de un obrero ferroviario, pintor de brocha gorda, que trabajó en una fabrica de vagones, él mismo trabajó en ésa fábrica desde 1905, ya como maestro y después de haber obtenido la formación pedagógica más rudimentaria, debido a su


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formación tan pobre se le asignó el cargo de maestro en una escuela de menor categoría, con un salario de 25 rubIos al mes. Más adelante, ya en 1914, ingresó en un Instituto de magisterio donde terminó sus estudios con medalla de oro, se le asignó durante 16 años (1929- la Colonia GORKI, para delincuentes menores de edad, posteriormente se le trasladó a la Comuna DZERZHINSKI. Fue en esta Comuna donde escribió su primer libro, “MARCHA DEL AÑO 30”, tiempo después escribió el “POEMA PEDAGOGICO”,eI cual se publicó por partes 1933, 1934 y 1935; luego escribió las novelas “EL HONOR” Y “BANDERAS EN LAS TORRES”, éste último tuvo una extraordinaria significación para él y para la formación de sus concepciones pedagógicas; por ésa época también escribió el primero tomo de “EL LIBRO DE LOS PADRES”. Concluyó así su primera etapa de actividad pedagógica, la segunda etapa duró hasta su muerte, en ella sé dedicó a difundir sus principios educativos por medio de conferencias dirigidas a maestros y padres de familia, las cuates fueron reunidas y publicadas en español bajo el título de: “PROBLEMAS DE LA EDUCACION ESCOLAR”. Su trabajo no fue fácil, pues enfrentó a un sin número de problemas, comenzando por su propia falta de experiencia y conocimientos para convivir entre delincuentes, pasando por la resistencia que los propios jóvenes le oponían, así como las dificultades económicas y materiales que no faltaban, hasta aquellos obstáculos generados por otros educadores y autoridades, que no entendieron y desaprobaron su trabajo y que lo consideraban un pedagogo controvertido. Su estilo despertó las actitudes más contrapuestas, el pedagogo G. Snyders, consideraba los escritos de Makarenko como un canto a la alegría, no así el alemán Th. Diedrich que los consideraba como un tratado de vida carcelaria. Sin embargo, se considera que Anton Makarenko, es un pedagogo cuya posición pedagógica está llena de originalidad y es un producto de una empresa política y social a la Makarenko dedicó lo mejor de sus esfuerzos. En la actualidad, la educación Colectivista propuesta por Makarenko, se considera una propuesta pedagógica integral, que concreta una posición ante el mundo y se vincula a una práctica política y económica. Frente al reto que constituye armonizar los intereses sociales con los particulares de los educandos, Makarenko responde involucrando a éstos en la búsqueda de soluciones a los problemas cotidianos; haciendo los copartícipes en la organización de la vida escolar y productiva, generando lazos de colaboración, respeto, autoridad compartida y disciplina. El logro obtenido con esto, consistió en formar personalidades productivas y solidarias con su pueblo y la Nueva Sociedad.


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Después de su muerte, producida en el año de 1939, y a través de sus escritos y novelas se reconoce su pedagogía como determinante en la edificación de la Sociedad Comunista de la post-guerra. “LA OBRA DE MAKARENKO’ ENFOQUE SOBRE EDUCACION La educación comunista se basa en los principios emanados de la propuesta socio-política del Marxismo Leninismo. El principio educativo comunista o socialista parte del cuestionamiento de la explotación capitalista y pretende elevar a las masas explotadas a una nueva situación en la que puedan desarrollar todas sus potencialidades físicas, mentales y espirituales, para hacer esto se propone un modelo educativo que vincule la vida del trabajo con la escolar para que la primera incorpore principios de la ciencia a la rutina laboral haciéndola un acto consciente, con el objetivo final de eliminar la división social del trabajo entre el trabajo intelectual y el manual, que favorece la explotación del segundo por el primero, además, se busca dar una formación cultural o espiritual que permita a los hombres el disfrute de los bienes espirituales producidos por la humanidad y contribuir al saber universal con una cultura proletaria. Este principio es determinante en la obra de Makarenko, pues es admirable el sentimiento comunista de este pedagogo, el cual no olvida su origen obrero y como maestro se opone a que dentro de la educación se espera tanto del método individual y hace un gran énfasis en que se debe poner especial atención a la organización de la escuela como colectividad e insiste que en las escuelas no prestan la debida atención a la organización de la experiencia infantil, la experiencia de la vida, la experiencia comunista. Lo anterior, es la forma como Makarenko entendía el servicio que con la educación debía prestar a la tarea de implantación definitiva del comunismo, a sus diferentes formas de concebir el papel de la educación en la edificación de la Sociedad Comunista, el enfoque es por lo tanto NETAMENTE COMUNISTA.

Su posición pedagógica Makarenko sostiene en efecto, una posición pedagógica llena de originalidad, además se queja de no contar con técnicas pedagógicas válidas y para él la literatura pedagógica es pura charlatanería, está vacía de técnicas, de métodos y de instrumentos válidos para su aplicación por un educador cargado de problemas. Afirma además, que los pedagogos no saben absolutamente nada de educación, que están siempre en las nubes, le llama PEDAGOGIA DEL OLIMPO, en éste solo valen las teorías mientras las técnicas son tenidas como herejías, siendo radical su oposición al movimiento paidológico y al ideario de la nueva escuela.


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Makarenko, no acepta que la educación deba fundamentarse sobre las necesidades del niño y más bien, las necesidades en que debe ponerse más énfasis es en las de la colectividad, en las de la sociedad, las del país y el sentimiento del deber tiene que ir siempre ligado a ésas necesidades; opina además que el hombre se mueve según las leyes de la naturaleza y por consecuencia el papel de la educación consiste en: EDUCAR esa naturaleza en función de esa sociedad, de tal manera que los educadores soviéticos no son los servidores de la naturaleza sino los MAESTROS. Afirma que el culto a la ESPONTANEIDAD, no solo menosprecia el papel de la educación sino que es socialmente perjudicial y entonces, no queda otra alternativa que abandonarlo; establece que a la autodisciplina y a la autoorganización, se le debe de sustituir por una DISCIPLINA CONSCIENTE, entendiendo por disciplina, no la inhibición de las acciones, sino que debe ser enfocada desde el punto de vista soviético, debe inducir a vencer dificultades, debiendo ser disciplina de lucha y avance , de inspiración a algo y la lucha por algo; cuyo objetivo está expresado en el logro de las cualidades del carácter que definen a la personalidad comunista; exige además una educación de la voluntad, capacidad absolutamente necesaria para el progreso de la comuna y la sociedad ya que si el niño se habitúa a realizar sus deseos sin ponerles nunca freno, nunca tendrá fuerza de voluntas. Menciona además, que se deben lograr otras cualidades como: la honestidad, la diligencia, la eficiencia, la puntualidad, la capacidad de orientación, la subordinación y la capacidad de mando; estas dos últimas cualidades son claramente comunistas. Cada joven debe saber subordinarse en el momento de ser subordinado pero aclara que la subordinación debe ser al camarada, no al amo o al rico, y que a la vez debe saber mandar al camarada cuando se le faculte para ello. Es preciso pues organizar la colectividad de tal forma que se eduquen cualidades reales y verdaderas de la personalidad, no cualidades imaginadas, de esa manera el método individual tendrá un efecto mucho mas fu mas bello y adecuado, ya que según Makarenko, si no hay colectividad y educación colectiva con el método individual surge el riesgo de que eduquemos individuos y nada más. Se debe ser además consciente que las buenas cualidades necesitan años para formarse, pues no se puede educar un carácter con ningún método o procedimiento especia! de acción rápida, e! carácter solo se puede formar mediante la prolongada participación de la persona en la vida de una colectividad adecuadamente organizada, disciplinada y orgullosa de sí misma. Como se puede observar su posición teórica y su estilo personal son muy peculiares, es un educador duro, exigente y no da lugar a que exista abandono, dejadez o fallas, plantea y organiza una serie de actividades a realizar exigiendo su cumplimiento satisfactorio, convencido de que es necesario que el hombre se presente a sí mismo grandes exigencias, pues de tal manera se educa.


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Objetivos educativos Los objetivos que Makarenko asigna a la educación se asientan en dos pilares fundamentales: • Su confianza en la sociedad soviética. • Su fe en las posibilidades de la educación. Por lo que respecta al primer punto, Makarenko, ensalza la nueva situación de su país, convencido de que la revolución de 1917 llevó a Rusia a la cumbre de la historia y supuso el inicio de un nuevo orden en las relaciones humanas y en la moral y de que la juventud rusa se convirtió en un fenómeno mundial incomparable a cualquier otro, estaba pues orgulloso de ser ciudadano de la Unión Soviética, y como tal se dedicó permanentemente al trabajo y la creación educativa. Orienta su pedagogía a la formación de hombres capaces, a su vez, de ser también constructores activos del comunismo, considera que la educación es la expresión del credo político del pedagogo y que sus conocimientos no juegan mas que un papel auxiliar, en consecuencia, la pedagogía de Makarenko, no podía ser sino una pedagogía comunista. Deposita su confianza en el Comunismo, que ve en él no sólo la panacea de todos los problemas, sino el antídoto, planteándose su trabajo como una gran responsabilidad social, en la que no cabe equivocarse, en la que hay que lograr el éxito y la precisión que una fábrica consigue en su producción: porque si quien produce hombres deficientes y dañinos debe de avergonzarse grandemente, lamentándose incluso de que no existan en educación mecanismos de “control de calidad”, para él la pedagogía es una obra social. Establece que cuando se educe a un hombre se debe saber precisamente lo que saldrá de las manos, respondiendo de nuestra producción y la de los colaboradores, para llegar a obtener un PRODUCTO tan definido, se requieren PROYECTOS previos, planes de trabajo que definan exactamente cual será el resultado final, siendo este el sentido de la EDUCACION ACTIVA, esto es, FIJARSE UNA META Y PONER LOS MEDIOS QUE HAGAN FALTA PARA CONSEGUIRLA. El objetivo que Makarenko se propone, no es otro que el de convertir a los niños bajo su cargo en CONSTRUCTORES ACTIVOS Y CONSCIENTES DEL COMUNISMO, el de hacer de cada individuo un miembro activo de su época y su sociedad, el de formar individuos que se conviertan en constructores y fortalecedores del estado proletario, hacer de cada alumno un comunista activo y consciente. Los objetivos dice Makarenko solo se pueden expresar mediante la adquisición de los rasgos que caracterizan la personalidad comunista, éstos rasgos deben de


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manifestarse clara e inequívocamente. Educar para Makarenko, es insertar a los alumnos en unas perspectivas concretas, significa educar en las vías de perspectiva por las que distribuya su felicidad de mañana. Lo anterior, se logra organizando nuevas perspectivas, utilizando las que ya existen y planteando gradualmente otras más valiosas, pudiendo ser: • Inmediata • Mediata • Lejana Dentro de estas perspectivas, algunas de las cualidades que deben ser fruto de la educación y que todo ciudadano soviético debe tener: • Ante todo un profundo sentimiento del deber y de la responsabilidad para con los objetivos de la Sociedad Soviética. • Un espíritu de colaboración, solidaridad y camaradería diametralmente opuesto a cualquier tipo de fantasía o egoísmos individualistas. • Una personalidad disciplinada, con un gran dominio de la voluntad y con las miras puestas siempre en los intereses de la colectividad. • Unas condiciones personales y un modo de actuar que impidan la sumisión y la explotación del hombre por el hombre. • Una sólida formación política que hiciera de cada colono un comunista convencido y un propagandista de sus ideas a través de su acción y su palabra. • Una gran capacidad para conocer a los enemigos del pueblo así como para combatirlos. La única tarea digna puede ser la creación de un método, que siendo común y único, permita al mismo tiempo que cada personalidad independiente desarrolle sus aptitudes, conserve su individualidad y avance por él camino de sus vocaciones, la proyección de la personalidad, debe ir precedido de un análisis de los fenómenos ínter colectivos y personales. La educación colectivista Makarenko, perseguía un nuevo estilo y una nueva forma de organización, y partía de que la base de la educación es ante todo un proceso socia! y que, en consecuencia, el hombre soviético no podía ser educado bajo la influencia de una sola personalidad; entendía que la esencia de la educación no estaba en las conversaciones con el niño, en la influencia directa que un educador podía ejercer sobre él, sino “EN LA ORGANIZACION DE LA VIDA DEL NIÑO Y EN EL EJEMPLO


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QUE SE LE BRINDA CON LA VIDA PERSONAL Y SOCIAL. El trabajo educativo, es ante todo un trabajo de organización. La importancia de la estructura de la organización en cualquier tipo de educación, familiar o escolar, es básica, y para Makarenko, tiene un nombre: EL COLECTIVO, el cual constituye la esencia misma de su sistema educativo. Ahora bien, Makarenko, veía la necesidad de educar al hombre en el seno del colectivo por dos razones fundamentales: - En primer lugar, porque según él, solamente en la experiencia colectiva, puede desarrollarse una necesidad moralmente válida. - En segundo lugar, porque sólo a través del colectivo podía formarse al hombre comunista. Así mismo, se mostró siempre orgulloso de su colectividad feliz y consideró que ésa colectividad tenía un potencial educativo y terapéutico profundamente eficaz. En el funcionamiento del colectivo educacional de Makarenko, era fundamental el papel que ejercía el director (el mismo Makarenko), cuya función consiste en orientar y dirigir la colectividad, por lo tanto la acción de guía del maestro se colocaba en primer plano y le permitía actuar a niveles que no son lo de la organización, además actuaba como modelo, como ejemplo y guía, como mantenedor del tono, el estilo y las tradiciones de la colectividad; como padre de niños sin padre, como amigo de cada colono y de cada educador a sus órdenes, como compañero de descansos, de dificultades y alegrías. Respecto de! educando, cuando éste había asimilado el espíritu de la Colonia, pasaba a ser colono y a formar parte de un destacamento, célula base de la organización; exista además un CONSEJO DE COMANDANTES que se reunían con bastante frecuencia para dilucidar, junto con Makarenko, sobre los muchos problemas cotidianos que surgían en una colectividad y además decidía sobre los castigos a imponer. Es importante destacar, que la condición indispensable para el funcionamiento de cada unidad y de la colectividad entera era el sentimiento de unidad y de cohesión, porque la integridad de la colectividad es condición única de una buena educación. Exigencia extraordinariamente importante es la RENUNCIA, de cada uno de sus miembros a los intereses personales en aras de los intereses de la colectividad; lo importante es la marcha de la Colonia y el cumplimiento del programa establecido; ahora bien, Makarenko, se manifiesta lo contrario a las RUTAS PERSONALES de sus colonos y no era por falta de consideración al individuo, sino que por encima de él estaban las RUTAS COLECTIVAS a las que todos debían subordinarse.


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Educar para el trabajo Las colonias de Makarenko, son por lo tanto COLONIAS DE TRABAJO, y lo son por razones de tipo teórico, pues la tradición marxista defiende al trabajo como un elemento básico, como un componente esencial de la educación pues no se concibe una educación soviética correcta que no sea una educación para el trabajo; y de tipo práctico, porque las comunas de Makarenko debían de mantenerse a sí mismas y de su trabajo los colonos se vestían, se alimentaban y se divertían. El trabajo no era pues una táctica educativa, sino una actividad productora de la riqueza necesaria para la colonia y para el país, es en este sentido como Makarenko, se refiere a él como un trabajo creador, de ahí que uno de los objetivos de la educación sea la formación del hábito del trabajo creador. Puesto que el trabajo tiene un sentido social y no meramente educativo, debe someterse a la disciplina social y no quedar al arbitrio de los deseos o veleidades individuales. En base a lo anterior, Makarenko, recomienda a los padres que acostumbren a sus hijos desde pequeños a realizar tareas, que no les interesen y que les resulten poco agradables, con objeto de que se habitúen a buscar en el trabajo no el entretenimiento, sino su utilidad y necesidad social: “Esta educación será eficaz cuando se llegue al punto que el niño ejecute tareas desagradables pacientemente sin quejas y paralelamente con su crecimiento adquiera una sensibilidad tal que el trabajo menos grato llegará a proporcionarle placer y se comprenda su utilidad social. Se nota también que dentro de la Colectividad y por necesidad de producción, los trabajos que se asignaron son siempre especializados y concretos; por lo que Makarenko se declara partidario de la DIVISION DEL TRABAJO, lo cual indudablemente lo aleja del concepto y las posibilidades del trabajo polivalente, además manifestaba que un trabajo que no vaya acompañado de una formación, de una instrucción política y social, carece de todo valor educativo y no pasa de ser un proceso neutro. Makarenko, intentó explotar las posibilidades educativas del trabajo, aunque ello le supusiera en ocasiones nuevos enfrentamientos con los “MORADORES DEL OLIMPO PEDAGOGICO”; ahora bien, los colonos pasaban la media jornada en la fábrica trabajando, la otra mitad en la escuela, estudiando, y se remarca ésa diferenciación entre horas de trabajo y horas de estudio porque es partidario de que no exista relación entre lo uno y lo otro: el trabajo dice, NO DEBE ESTAR LIGADO AL ESTUDIO, no niega el valor educativo tanto del trabajo como del estudio y es consciente de que ambos determinan fuertemente la personalidad, pero se niega a establecer nexos entre ellos. Makarenko, proporciona gran cantidad de detalles sobre la vida y el funcionamiento de las fábricas, nunca describe como sucedían las cosas en el interior de la fábricas, aunque es fácil deducir que las escuelas de sus comunas educativas eran bastante


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tradicionales, lo único que da a conocer es que había una escuela completa, que en ella los chicos aprendían mucho y que de ella sacaban conocimientos parecidos e incluso superiores a los que otros niños obtenían en escuelas normales. La escuela de Makarenko no se considera solo transmisora de conocimientos, sino que también tiene lugar la transmisión de la cultura y la política; ya que en ella se aprendían las matemáticas, literatura y todas las demás materias, pero aprendían también a sentirse soviéticos y a admirar la cultura soviética, puesto que tal y como Makarenko lo entendía, la actividad cultural debe orientarse constantemente hacia la actividad política. Como se ve, si bien el trabajo y la instrucción están separados en a praxis de Makarenko, no por eso están divorciados, los caminos de la fábrica y de la escuela, lejos de ser divergentes ni tan siquiera paralelas, convergen de hecho en un objetivo común: la formación del ciudadano soviético, del constructor activo y consciente del comunismo que constituye la meta hacia la que Makarenko orienta toda la actividad educativa. La disciplina consciente Es este el aspecto más controvertido de la praxis y del ideario pedagógico de Makarenko, la cuestión de la disciplina, pues de entrada para él, lo considera como un objetivo, una meta hacia la que debe tenderse, entendida como el resultado de la labor educativa, ahora bien, otro sería entender que el REGIMEN, es el conjunto de medios utilizados para conseguir ese resultado, para Makarenko, este es sinónimo de ORGANIZACION, ya que para él: es la organización de la colectividad educativa, su régimen, lo que da como resultado la disciplina. Por lo tanto, la DISCIPLINA, es un objetivo que debe perseguirse desde la más temprana infancia y Makarenko, da todo tipo de consejos a los padres sobre como conseguirla; desde la organización familiar hasta el tono de voz empleado por los padres para transmitir sus órdenes, todo debe colaborar en la misma dirección; afirma que: “En cada familia debe regir un orden tal que sea obligatorio señalar la menor infracción del régimen, esto se debe cumplir desde la temprana edad y cuanto más severos sean los padres en exigir su cumplimiento, tanto menos infracciones habrá y, en consecuencia se evitará la necesidad de recurrir a los castigos. En conclusión, la disciplina propugnada por Makarenko, no es una disciplina ciega, arbitraria, una disciplina del sometimiento, sino la disciplina defendida por Lenin, LA DISCIPLINA CONSCIENTE. NO SE CONCIBE UNA BUENA DISCIPLINA SÍ EN ELLA NO HAY CONSCIENCIA.


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En el ideario y la praxis, la disciplina y educación debe estar al servicio de la misma causa que el colectivo, que el trabajo, que la instrucción: al servicio de la construcción del comunismo, al servicio de la tarea deformación de auténticos bolcheviques que colaboren firme y constantemente, sin titubeos ni concesiones, a la implantación definitiva de la sociedad comunista, de la moral comunista y de toda la vida comunista. Admiro en Makarenko, primeramente su originalidad y es conmovedora su convicción comunista, siendo ésta la base primordial de su trabajo pedagógico, a través del enfoque que el da a la educación, resulta claro los fines que se persiguen, siendo primordial el hecho de que los educadores se obliguen a educar ciudadanos conscientes a través del surgimiento de cualidades que saquen a flote la solidaridad nacional. Resulta también interesante la organización de su colectividad, donde se fomenta la capacidad de mando y a la sumisión de sus integrantes, la responsabilidad que implica la asimilación del papel que se tiene dentro de ella. Sin embargo, lo que no concuerda muy bien es la forma en que éste método pretende separar la escuela con el trabajo. En base a lo que propone Makarenko, se puede crear un método único y común, que permita que el educando desarrolle una personalidad independiente, la cual vaya precedida de un análisis de los fenómenos Intercolectivos y personales, dentro de los cuales el educando sea consciente de la realidad social que en que vive, y que se resalten actitudes como la honestidad, la responsabilidad que conlleve un nuevo tipo de conducta que sean resultado de la actividad pedagógica que se lleva a cabo. Esto se puede dar si la organización dentro de las escuelas es la adecuada, y si cada elemento asume su papel y como educadores nos damos a la tarea de llevar a cabo nuestra actividad pedagógica y sobre todo si dejamos de trabajar de forma aislada y determinamos claramente los objetivos que se pretenden lograr, sin dejar de largo la disciplina consciente, como lo enfoca puede ser decisiva en la organización de la Colectividad Educativa. (11)

Teorías marxistas de la educación Aunque menos preocupado directamente por la educación de lo que estuvo Durkheim, la influencia del pensamiento social de Karl Marx es central en el pensamiento educativo del siglo XX. De manera un poco simplista podemos decir que, a diferencia de Durkheim, Marx se preocupó más por explicar por qué cambian las sociedades y por qué se mantienen como son. El pensamiento general de Marx abrió un espacio de crítica de la sociología y de la pedagogía basadas en el determinismo social, que pensaba en educar a cada quien para ser lo que su ambiente social y su clase le determinaban.


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El enfoque marxista de la sociedad y la educación difiere radical mente de los enfoques tradicionales funcionalistas. Para estos últimos, la educación tiene la función social de trasmitir normas y valores que se suponen consensuales, y modificar las características y la posición social de los individuos. El enfoque marxista parte de otro punto de vista: el análisis histórico de las clases sociales. En la sociedad no existe armonía sino dominación de una clase sobre otra, y el individuo adquiere su posición social por la organización social de la producción y por las relaciones sociales prevalecientes; es decir, los individuos tienen una posición de clase en la sociedad, independientemente de su voluntad. Así, el concepto de formación social es central para el análisis marxista. El trabajo central de Marx fue justamente la crítica del modo de producción capitalista, y al hacerlo nos mostró que en este modo de producción los capitalistas acumulan capital reproduciendo las relaciones de explotación y dominación, y son capaces de moldear a la sociedad y a la cultura de acuerdo con sus propios intereses. Pero si la sociedad es producto de la lucha de clases ¿cómo pueden los capitalistas mantener el orden social? Para Marx y para los marxistas, éste es un problema histórico. Algunos han sostenido que el problema es de alienación; otros afirman que es de fuerza, de la acción de los aparatos del Estado (sistema jurídico represivo) sobre la clase trabajadora. Los estudios más recientes se han preocupado por dar mayor peso a lo que Gramsci llamó la hegemonía en la sociedad; es decir, la dominación fundada sobre la base del consenso. En este contexto, la educación cobra una gran importancia para el marxismo, pues es la forma más organizada de’transmisión de ideología. Para los marxistas, la educación ha estado subordinada al interés de la clase capitalista. En la escuela se inculcan, a los hijos de los trabajadores, habilidades, valores e ideología acordes con el desarrollo eco nómico existente y con la continuación de la dominación capitalista, mientras que la burguesía se reserva los privilegios de la cultura. Pero la existencia de una necesidad de dominación lleva implícita la existencia de los antagonismos de clase y por lo tanto las instituciones, en este caso la escuela, quedan insertadas en el proceso histórico de la lucha de clases en general. A explicar este fenómeno se dedicarán muchos estudios marxistas.

Gramsci y la educación La preocupación de Gramsci por los problemas pedagógicos y educativos debe entenderse relacionada con el conjunto de los problemas políticos y culturales que él mismo enfrentó en su militancia por una sociedad nueva, una sociedad socialista.


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Los principales motivos educativos de la reflexión de Gramsci durante su encarcelamiento, del cual no saldría hasta su muerte, tienen antecedentes en toda su obra de militancia, pero se hacen explícitos y coherentes en los Cuadernos de la cárcel; éstos son: el problema de los intelectuales, la relación entre escuela y sociedad (entre educación e instrucción), y el contenido mismo de la instrucción. El primer tema, el de los intelectuales, tiene relevancia para Gramsci en tanto hace referencia a la relación político-pedagógica a través de la cual el Estado —entendido en un sentido amplio corno sociedad política más sociedad civil, o en otras palabras, aparato jurídico-coercitivo y aparato hegemónico educativo— educa en el consenso, difunde una concepción de la vida y elabora una conciencia colectiva homogénea. Los intelectuales son el instrumento de dominación de la clase dominante sobre las clases subalternas, o en términos típicamente gracianos, los intelectuales son la relación básica de la hegemonía. Por hegemonía entiende todo el complejo de actividades prácticas y teóricas con las cuales la clase dirigente no sólo justifica y mantiene su dominio, sino también logra mantener el consenso activo de los gobernados; el Estado, entonces, no es sólo coerción sino consenso. A partir de este concepto de Estado, coloca a la acción hegemoniaza como una noción central: la dirección ético-cultural de la dominación. De hecha, para Gramsci no existe dominación sin una dirección ético-política que le proporcione el consenso, como tampoco existe la posibilidad de subvertir el orden social si no existe una voluntad colectiva capaz de portar una nueva civilización. La discusión de este proceso fue el eje estratégico de Gramsci como dirigente revolucionario. En este discurso todas las estructuras educativas, especialmente la escuela, cobran gran relevancia, no sólo por su importancia en relación con la vida cultural sino también con la vida productiva de la sociedad. En este proceso de construcción teórica, Gramsci desarrolla una actitud crítica hacia el sistema escolar establecido: contra la escuela clásica, la instrucción profesional y la universidad por su incapacidad de formar al hombre “nuevo” que demanda la sociedad. A su vez inicia un proceso de exploración de nuevas vías para la educación de las clases populares: círculos, asociaciones coordinadas por las organizaciones de la clase obrera, sindicatos y partidos. La finalidad es lograr formar al nuevo intelectual “orgánico”, capaz de fundar una nueva hegemonía en la sociedad: la hegemonía del proletariado.


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A partir de aquí, podemos abordar la tercera preocupación de Gramsci; el contenido de la instrucción. Esta propuesta deberá basarse —dice Gramsci— en dos procesos de la vida real que constituyen la base del industrialismo: 1. la complejidad de las actividades productivas y su mayor vinculación con las ciencias. 2. la evolución de la ciencia misma hasta convertirse, en la actualidad en una fuerza productiva. Estas condiciones materiales obligan a la creación de una escuela técnica, pero de cultura; es decir, una escuela en la que la historia de la ciencia y de la técnica sean la base formativa y el motivo educativo central. Todos estos proyectos de Gramsci están sujetos hoy a discusión en lo que se refiere a sus contenidos concretos, en tanto que son propuestas históricas, no dogmas; pero su visión del Estado, el concepto de hegemonía y su análisis de las superestructuras constituyen actualmente un amplio horizonte para la indagación teórica y la acción práctica en el terreno educativo. La autocrítica ha vuelto otra vez por el camino planteado por Gramsci, pero con un nuevo conocimiento para incorporar: los aspectos micro sociales del proceso educativo, la dimensión epistemológica del conocimiento escolar y la necesidad de encontrar un puente entre estos procesos y las dimensiones macro sociales. (6)


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Capítulo V

Dos puntos de vista desde América Latina


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Los autores que hemos estudiado hasta aquí han aparecido agrupados en capítulos en los que se estudiaba a otros autores de su escuela o con los cuates, tenían ciertas afinidades en los planteamientos. Los autores del primer y tercer capítulos pertenecían a las «escuelas» reformistas y marxistas, respectivamente, y tos del segundo estaban agrupados bajo el común denominador de la defensa de la libertad contra el autoritarismo de la escuela tradicional. Paulo Freire e Iván Illich, que son los autores en los que nos centraremos a continuación, aparecen uno al lado del otro en este último capitulo en razón del marco geo-político en que surgieron la práctica del primero y las teorías del segundo. Es evidente que ni Freire ni lllich podían estar ausentes en nuestro repaso a la crítica contemporánea a la escuela. Pero la especificidad de los planteamientos de cada uno de ellos hacía difícil su ubicación en ninguno de los capítulos anteriores. Por otro lado, el hecho de haber desarrollado sus actividades en el marco latinoamericano (Freire en Brasil y Chile, lllich en México) obliga a nuestros autores a adoptar posiciones que quizá no hubieran tenido lugar en países industrializados y con un aceptable nivel de desarrollo cultural. Mientras que la preocupación fundamental de estos países suele ser la de cómo mejorar el nivel de educación de sus ciudadanos, la de algunos países de América Latina está todavía centrada alrededor de los problemas del analfabetismo generalizado y la educación primaria. No es de extrañar, por consiguiente, que las críticas y las alternativas que de allí provienen tengan un carisma distinto. Incluso podría pensarse que de haber elaborado sus prácticas y teorías en el momento presente —en el que los países de América Latina han conocido un rápido progreso en algunos de los aspectos que comentamos—, sus orientaciones habrían sido ya distintas. Es en función de estas razones que Freire e lllich aparecen aquí uno junto a otro. En realidad, es difícil encontrar en sus planteamientos puntos en común, tanto a nivel de análisis como de alternativas, como esperamos se haga evidente en las páginas que siguen. Antes de pasar al estudio de nuestros autores, quisiéramos decir dos palabras acerca de la situación de los países latinoamericanos a los que hemos aludido, especialmente aquellos con los que Freire e Illich trabajaron. Tal y como Freire lo señala, al igual que otros países del Norte latinoamericano, desarrollo de éstos ha estado marcado por lo que para ellos impuso el fenómeno de la colonización. Nuestra colonización escribe Freire fue sobre todo, una empresa comercial. Los colonizadores no tuvieron —y difícilmente podrían haberla tenido intención de crear en la nueva tierra recién descubierta una civilización. Les interesaba la explotación comercial de la tierra (...). Les faltó integración con la colonia, con la nueva tierra. Su intención preponderante era realmente la de explotar, la de permanecer “sobre” ella, no la de permanecer, en ella y con ella, integrados. Según lo describe el mismo


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Freire, en las sociedades así colonizadas se instala una élite que gobierna según los dictámenes de la potencia colonizadora. El pueblo no es tenido en cuenta, no participa, es más «objeto» que sujeto». Se forman así las «sociedades cerradas» sobre las que después hablaremos; nace la «cultura del silencio» y la opresión de las masas es reforzada por instituciones ajenas —al menos en teoría— al Estado, de entre las cuales la Iglesia se ha destacado siempre. A medida que estas sociedades se iban abriendo, el papel de las masas populares ganaba en protagonismo. Pero siempre había un golpe de Estado a mano para volver a imponer el statu quo precedente: «En América Latina, el golpe de Estado ha sido la respuesta de las élites militares y económicas a las crisis provocadas por la emergencia popular». Un statu quo caracterizado por la opresión y el reglamento a la nada de las masas populares, privadas de sus derechos más elementales. No debe, por tanto, extrañar que el del analfabetismo haya sido un problema constante para estos países, puesto que la opresión se hace fuerte en la ignorancia; perpetuar esta ignorancia era una de las condiciones del mantenimiento de las élites. El número exacto de analfabetos es muy difícil de determinar, entre otras cosas por las ocultaciones que las estadísticas oficiales realizan. A. Silva habla de más de setenta millones de analfabetos para el sur del continente americano; la cifra no puede ser exacta y especialmente las oficiales son totalmente inexactas. La «alianza para el progreso», un intento de los años sesenta para imponer el modelo estadounidense de desarrollo en América Latina, fue un. Fracaso. Las guerrillas revolucionarias tampoco parecen haber dado los resultados que de ellas esperaban sus líderes. A nivel político y social se están elaborando todavía las alternativas a la situación. A nivel pedagógico, las alternativas ya se han dado. En lo que se refiere al problema concreto de la alfabetización, la UNESCO ha puesto en marcha diversos planes para eliminar el analfabetismo. La valoración de resultados de estos planes es negativa y es analizada a fondo por A. Silva en el libro que acabamos de citar. Otra de las experiencias realizadas es la propugnada por Paulo Freire, sobre la que nos centraremos en seguida; sus resultados parecen muy optimistas. Para llIich, el problema se presenta en otros términos: él parte de un análisis de las sociedades industriales avanzadas y del sistema escolar que en ellas existe y se convence de que es un camino que no lleva a ninguna parte. Sus propuestas son una «oferta» a los países en vías de desarrollo para que no cometan los errores político-sociales que han llevado al borde del abismo a los países más desarrollados. Las de Freire e lllich son, pues, dos perspectivas distintas y no es lícito agruparlas si no es en función del marco geográfico, político y social en que surgieron y se desarrollaron. En base a estas consideraciones los unimos aquí para presentarlos, pero como veremos a continuación, sus planteamientos son de signo muy distinto.


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Es doctrina común entre los estudiosos de las ciencias de la educación que la escuela debe ser transformada, que hay otros medios de educar diferentes a los de las aulas; pero se parte siempre de que entre las formas e instrumentos de que dispone la sociedad en materia educativa, ocupa la escuela el primer lugar o una situación digna. No obstante, la UNESCO, por boca de la Comisión Internacional sobre el desarrollo de la educación, prevé que en los próximos veinte años la escuela no sólo se transformará, sino que correrá peligro. Sociólogos de la educación hay que se suman a esta prospectiva escolar y creen que la sociedad postindustrial no necesitará de la escuela, al menos tal y como la concebimos hoy. Parece ser que las razones para sospechar este declive escolar no es la defectuosidad de la propia institución —aunque se citan defectos corregibles—, sino la evolución misma de la sociedad, estructurada de modo tan distinto al actual, que muchas de las instituciones sociales vigentes corren el riesgo de desaparecer. Entre ellas estaría la escuela. ¿Qué habrá de real en esta previsión? ¿De qué forma puede ser sustituida la escuela? ¿Cómo se producirá entonces el proceso educativo? ¿Será el educando el maestro y agente de su desarrollo cultural? ¿El autoaprendizaje habrá sustituido al heteroaprendizaje? ¿Se idearán otras instituciones sustitutivas más eficientes en el entorno sociocultural de entonces? Estos interrogantes serán respondidos por la evolución real de la humanidad, pero no por teorías ideales previsoras. Mientras todas las naciones aceptan el reto y el desafío de aumentar la escolaridad obligatoria y gratuita de los ciudadanos e invierten sumas abruma doras de dinero en la escolarización, si bien con el espíritu abierto a posibilidades futuras, más adecuadas para los sucesivos cambios imaginables. Se consiente en el principio de la UNESCO: “Lo importante no es saber qué camino ha seguido el individuo, sino lo que ha aprendido y adquirido.” su actitud‘‘su propio criterio y de una libertad responsable, no movidos por coacción, sino guiados por la conciencia del deber. .“ “Los hombres de nuestro tiempo son presionados de distintas maneras y se encuentran en el peligro de verse destituidos de su propia libertad de elección.” (9)

Educación liberadora La educación liberadora es un movimiento de amplia base, de en raizamiento filosófico muy dispar, coincidente siempre en entender la educación como el medio más apto para evitar la manipulación y fomentar el proceso de autorrealización en la


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libertad, manera suprema de conseguir plenitud humana dentro de la dignidad. La educación, en cualquier teórico de la educación liberadora, tiene siempre una meta común: la libertad y su ejercicio. Las tres finalidades de toda educación liberadora son: evitar las servidumbres y ataduras, potenciar las posibilidades del educando; y la orientación del alumno a los valores dignos del hombre. En ningún momento se consigue liberar de esclavitudes, si el educando no toma conciencia de sus posibilidades, las cuida, las ennoblece y las dirige a la consecución de metas dignas del hombre; la educación liberadora no es un romanticismo, sino un compromiso del educador con promesa de que va a ser respetuoso con los educandos y les va a preparar para que se auto realicen y sirvan mejor a la sociedad. Liberar a un hombre no es entregarle al salvaje desenfreno de su instintividad; esto sería haberle hecho más esclavo. Liberar a un hombre no es prescindir de dogmas y convivencia, a pesar de las diferencias naturales y temperamentales de todo género. Prescindiendo de esta contrapartida de la liberación mediante la educación, como contraria a toda manipulación, hay dimensiones de la educación liberadora, que reflejan la faceta positiva del proceso educativo. La educación libera de situaciones de dependencia o alienación. En realidad, el primer paso para liberar es que los pueblos o las personas tomen conciencia de las situaciones de dependencia, para proceder inmediatamente a su superación. Esta toma de conciencia la produce la educación, bien sea de una manera sistemática o asistemática; la educación sistemática libera curando los prejuicios y estereotipos, mediante la revisión de planes de estudios, de programas y de cosmovisión manipuladora escondida en lecturas, textos, estilos escolares, etc.; la educación asistemática libera a través de las comunidades de base, grupos juveniles, medios de comunicación social. La educación liberadora de la palabra, en el sentido dado por Paulo Freire a la “palabra”. Esta acción liberadora es el desarrollo de un pensamiento crítico, que llena de significado propio y personal a los vocablos. Se distinguen cuatro estadios en la adquisición del pensamiento crítico: el estadio de intransitividad, caracterizado por la imposibilidad de pronunciar cada cual «su palabra”; se le llama también estadio de la intransitividad o magicidad, porque en lugar de discurrir a base de pensamiento formal, lo hacen con el pensamiento mágico simbólico, consustancial a los niños entre los tres y los siete años, y a los pueblos primitivos. La liberación de la palabra encauza el diálogo entre los hombres, sólo posible cuando no haya un sentido reverencial y mitológico por los dominadores y opresores, sino que prevalezca el sentimiento de igualdad entre los mortales, y cuando el dominador y opresor se persuada de su arrogada prevalecía, en reto desafiante a los necesitados y oprimidos.


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El segundo estadio es el de la con ciencia transitiva, que significa el conocimiento de las causas de las cosas, pero de un modo superficial, infantil; esta conciencia transitiva se caracteriza por el fanatismo en los juicios, la emotividad en el razonamiento, el miedo ante el peligro, la idolatría de un líder petulante sabelotodo, la falta de creatividad, enemigo de la igualdad humana... El tercer estadio es el de la conciencia transitiva crítica; se distingue por el conocimiento profundo de la realidad y sus causas, por un saber científico, por adultez emocional, por independencia en el juicio, por el compromiso que adquiere ante los demás. Y, por fin, el cuarto estadio es el de la conciencia transitiva política; es decir, el compromiso se extiende entre los miembros de la sociedad, se interviene personalmente en busca del bien común, pero se respeta siempre las opciones que no concuerdan con las personales. La educación al servicio de la comunidad es otra de las dimensiones de la educación liberadora. Esta dimensión presupone la convicción de que nadie se educa en solitario, ni nadie se autorrealiza sin los demás, pensamientos frecuentes en los escritos de K. Jaspers. La comunidad educativa, de la que tanto se ha escrito, es el marco en el que puede estimularse la liberación; y esta comunidad educativa comprende al equipo docente, a los grupos de alumnos, a la comunidad maestro-alumno, a la comunidad familiar. La educación liberadora de Paulo Freire Paulo Freire, brasileño, natural de Recife, nació el 19 de septiembre de 1921, del matrimonio formado por un oficial de la Policía mi litar, espiritista y por una mujer católica; en este hogar aprendió el respeto por las ideas de los otros, lección que le dio su padre, no hostigando o despreciando las creencias de su madre. La crisis económica de 1929, con un traslado migratorio, permitió a Freire, pequeño aún, palpar en su propia carne el hambre y la indigencia. Hechos los estudios previos a los universitarios, comenzó la carrera de Derecho, durante la cual se ayudaba con la enseñanza de la lengua portuguesa en escuelas secundarias. A los veintitrés años contrajo matrimonio con una profesora de primaria, circunstancia que tuvo gran repercusión en el futuro de su existencia, pues abandonó muy pronto el ejercicio de la abogacía, para interesarse por la filosofía y sociología de la educación. Su labor alfabetizadora comenzó en 1962 por el Nordeste, la región más pobre de Brasil, con una población de 10 000 000 de analfabetos sobre los 25 millones de habitantes. Su sistema pudo ampliarse inmediatamente a todo el país, apoyado por el Gobierno Federal. Durante el curso de 1963-1964 se extendieron a casi todas las capitales de los Estados brasileños los cursos para formar anima dores y monitores. El golpe de estado de 1964 derrocó a Goulart, acusado de procomunista, al que sustituyó el general Castelo Branco. Estaba programada ya la fundación de veinte mil


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círculos de cultura, que habían de durar tres meses, capaces de alfabetizar en este breve tiempo a dos millones de brasileños. El golpe de estado cortó en flor el movimiento alfabetizador de Paulo Freire, que terminó en la cárcel, donde permaneció sólo algunos meses, tras los cuales se refugió en Bolivia y luego en Chile. En este último país estuvo tres años, colaborando en la emprendida Reforma Agraria. En 1967 se incorporó a la Harvard University, como profesor. En 1970 se trasladó a Ginebra, como consejero del Consejo Mundial de las Iglesias. Paulo Freire sufrió, de joven, una crisis religiosa durante un año; pero después ha sido fiel a su catolicismo, del que ha criticado aspectos criticables, sinceridad que le ha merecido la repulsa de algunos círculos confesionales católicos. Filosofía y sociología de la educación La teoría educativa de Paulo Freire se fundamenta en su antropología: el hombre no sólo está-en-el-mundo, sino que es-con-el-mundo, expresiones aprendidas en literatura existencialista y revitalizadas con su visión cristiana de la mundanead; el hombre es digno de respeto, como persona; el conocimiento humano es participación dialogiza de quienes conocen el mismo objeto. La educación es creación de cultura en el seno de los “Círculos de cultura”, instituciones creadas por Freire para alfabetizar. Los alfabetizados en ellos distinguían perfectamente el mundo de la naturaleza y el mundo de la cultura; el primero era el creado por Dios; el segundo, el transformado por el trabajo humano de los campesinos, que eran así conscientes de su capacidad creativa cultural. Partían de las experiencias cotidianas, comentadas en un diálogo participativo con metodología activa; la crítica de estas experiencias era anterior al aprendizaje lector y escritor, y se convertía en motivación para iniciarlos. La educación es creación de capacidad dialogiza, de acuerdo con su doctrina sobre el conocimiento humano. El hombre es, por naturaleza, dialógico; pero, como todas las potencialidades que adornan a los mortales, han de ser desarrolladas y perfeccionadas. He aquí uno de los objetivos de la educación. Freire inculcó a los monitores de sus Círculos de Cultura que no manipularan a los campesinos, que no impusieran sus ideas a los educandos, sino que convirtiesen el proceso educativo en un proceso dialógico. El diálogo es un encuentro de los hombres para la pronunciación del mundo. “La educación es diálogo. Su dialogicidad, sin embargo, no empieza cuando se encuentran educador y educando en situación pedagógica. Debe iniciarse antes; en la etapa de preparación programática” El diálogo educativo es el antipolo de la manipulación, del adoctrinamiento, de la imposición de las ideas del educador, de la invasión cultural, que pisa los derechos de la persona humana. Exige al educador una serie de virtudes, que le acercan al educando para dialogar con él: humildad, fe, amor, esperanza y pensamiento crítico.


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La educación es comunicación y no extensión, entendida como tras misión de cultura. La tesis de Freire se opone a la “concepción bancaria de la educación”, la cual, como su denominación indica, piensa que educar es acumular datos como se hace hoy en los “bancos de datos” o en las fases alimentadoras de los ordenadores y computadores. Nada más opuesto al modo de ser dialógico del hombre. En cambio, la comunicación educativa es un contacto, una relación, un diálogo. La educación es “decir palabra” para los otros, con lo cual, además de “decir palabra” para sí mismo, al entender y comprender las experiencias, se pronuncia la palabra para los demás. La educación es liberación, término divulgado por Freire, para denotar una concepción del proceso educativo contrapuesta a la “manipulación” y a la “domesticación”. La liberación es desalinear al hombre, que vive enajenado por las ataduras y servidumbres por las cuales se siente extraña a sí mismo; es la superación de las limitaciones insinuadas en el numeral anterior. La educación es, desde el punto de vista sociológico, liberación del oprimido, que acusa la de pendencia absoluta del opresor y la escasa libertad del esclavizado. Esta liberación personal y social ha sido el ideal de Freire en sus campañas alfabetizadoras y en la difusión de sus ideas por el mundo occidental, Nadie educa a nadie; nadie se educa solo. Los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo; por tanto, no se re quiere autoeducación ni heteroeducación, sino una educación dialógica en el mundo. La educación es concientización, o sea, despertar de la conciencia crítica, crear capacidad de enjuiciamiento, sacar al sujeto del silencio y la pasividad inconscientes. El proceso de concientización se ex tiende también al educador, que en el diálogo con el educando toma postura propia y se compromete. No sirven los irresponsables y los maestros evasivos ante los interrogantes continuos de los alumnos. Con la palabra “concientización” se expresa una vieja prerrogativa del ser humano, consistente en un proceso por el cual el hombre toma conciencia de sí mismo y del mundo circundante. “Una vez más los hombres, desafiados por la dramaticidad de la hora actual, se proponen a sí mismos como problema. Descubren qué poco saben de sí y se preocupan por saber más. Por lo demás, en el reconocimiento de su poco saber de sí radica una de las razones de esa búsqueda... El problema de su humanización, a pesar de haber sido siempre desde un punto de vista axiológico, su problema central, asume hoy el carácter de preocupación ineludible.” Concientización es descubrir el sentido de las cosas, tener una visión crítica, razonar los acontecimientos. Concientización es luchar por la liberación propia y la de los alumnos; es la respuesta dada por el hombre a los acontecimientos de la historia, que le desafían y le interpelan. Concientización es lucha contra la deshumanización, que priva al hombre de libertad en el trabajo. La concientización es una toma de conciencia de la contradicción sociológica opresor-oprimido, porque cada una de las dos partes intervinientes están alienados, y por que es distinta la alienación de cada hombre en las múltiples realidades sociales de los países.


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Las opresiones tienen el mismo signo que tienen las manipulaciones; son políticas, religioso-morales, socioeconómicas, publicitarias, etc. La concientización comienza por una insatisfacción y una frustración, testificadoras de que en el mundo las cosas no marchan tan bien como pudieran. La insatisfacción no debe llevar a un complejo formado ante tanta insistencia de que somos incapaces, enfermos, indolentes. La concientización es darnos cuenta del opresor que cada uno de nosotros llevamos dentro, hacer lo posible por erradicarlo y crear un hombre nuevo: “Por eso, la liberación es un parto. Es un parto doloroso. El hombre que nace de él es un hombre nuevo, hombre que sólo es viable en la y por la superación de la contradicción opresores-oprimidos, que en última instancia es la liberación de todos. La superación de la contradicción es el parto que trae al mundo a este hombre nuevo —ni opresor ni oprimido—, sino un hombre liberándose.” A la concientización ha de seguir una “praxis liberadora”. La verdadera concientización es un compromiso de luchar por la liberación de nuestros hermanos oprimidos. La educación alcanza así un sentido fuertemente social, pero muy distinto del profesado por el capitalismo, que lanza diatribas contra el analfabetismo, porque le considera una lacra. En el Brasil de Freire se llegaba hasta inculpar a los oprimidos de su analfabetismo, fomentado por la pasividad y flojedad de los sufridos aborígenes. El analfabetismo era considerado como una enfermedad contagiosa, lo que permitió a Freire hablar de una “concepción bacteriológica del analfabetismo”. El analfabetismo debía ser suprimido, porque se con vertía en testimonio de explotación y de abuso; era como una mancha negra extendida por todo el mapa patrio; era una humillación para la clase dirigente. No fueron éstos los sentimientos que indujeron a Freire a terminar con el analfabetismo; a él le movieron sus principios antropológicos y católicos. Había que alfabetizar, porque lo exigía la dignidad humana. El método liberalizador No es principalmente el aspecto didáctico el que nos interesa, sino la teoría que subyace. Las características fundamentales del método liberador son la actividad, el carácter dialógico y la participación del educando, fácilmente deducible de los textos transcritos y de los conceptos de Freire dados ya a conocer. El método liberador comprende cinco fases:


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Primera fase: obtención del universo vocabulario. Se parte de las palabras generadoras, las cuales descompuestas en sílabas dan pie para crear palabras nuevas mediante combinación original y múltiple. El universo vocabulario es un inventario de las palabras que tienen mayor significación y carga emotiva para el grupo a alfabetizar. Segunda fase: selección del universo vocabulario. Del inventario de palabras recogidas en la fase primera se selecciona aquellas que van a ser usadas, de acuerdo con los criterios de riqueza fonética, dificultad fonética y resonancia pragmática. Tercera fase: creación de situaciones existenciales. Se organizan situaciones existenciales, que tengan relación con alguna de las palabras generadoras; son situaciones problemáticas, vividas por el grupo, capaces de suscitar diálogos y debates, con los cuales se verifican la alfabetización y concientización. Las situaciones existenciales creadas son locales, del entorno directo que rodea a los alfabetizadores; pero fácilmente se ligan a ellas los asuntos comárcales, regionales, nacionales e internacionales, que tienen una similitud con aquellas analizadas por el grupo. Las principales existenciales son diez. Cuarta fase: elaboración de fichas, como medios auxiliares para los coordinadores en su trabajo de animación. Estas fichas no han de ser rígidas, sino tales que permitan al coordinador una elasticidad grande, dentro de la cual la actividad y originalidad de los alumnos puede tener cabida. Quinta fase: elaboración de fichas con familias de fonemas en torno a las palabras generadoras seleccionadas. Las palabras generadoras son 17 y, por consiguiente, son 17 las fichas que componen esta fase última. El método liberador termina en lo que Freire califica como decir palabra. No basta con enseñar a leer, ni a silabear, sino que la meta fijada es el despertar crítico del analfabeto, y que junto con el proceso de alfabetización se haga el de concientización. Las palabras generadoras son la ocasión para plantear una serie de cuestiones, relacionadas con las situaciones más frecuentes y problemáticas en la vida del alumno para, a través de ellas, crear cultura y modificar la naturaleza. Juicio personal sobre la educación liberadora de Freire Las contribuciones positivas de P. Freire a la teoría educativa no son excesivas, porque tal vez simplificó intencionadamente las bases filosóficas, a fin de que la gente sencilla del campesinado brasileño o chileno captase con facilidad el alcance


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de su pretensión. No es original su campaña alfabetizadora, porque se ha hecho en muchas naciones, sobre todo si éstas son subdesarrolladas. Dentro de Hispanoamérica, mar con geográfico en el que se desenvolvió Freire, Colombia inició en la década de los cincuenta, una campaña nacional alfabetizadora, sirviéndose del sistema ideado por el equipo de la radio Sutatenza, en el Departamento de Boyacá. Se organizaron grupos similares a los círculos de cultura, cuyo eje era un monitor y un aparato de radio, que retransmitía las lecciones desde los estudios centrales, completando estos programas un semanario de larga tirada, en el cual los campesinos ya alfabetizados encontraban soluciones a sus dificultades agrícolas y se les apuntaban métodos nuevos de estilo de vida, de higiene, de cultivos, etc. Es decir, la elogiable finalidad de los círculos de cultura de Freire no fue original. Las bases filosóficas y teológicas están tomadas de la antropología existencialista (carácter dialógico del hombre, exaltación de la libertad...), de la teología católica (igualdad de todos los hombres, dignidad del cristiano, modificación de la naturaleza por el trabajo..,). A pesar de todo, hasta hay quienes piensan que se tergiversa o compromete el sentido trascendente de la vida. En materia educativa Freire ideó una praxis, muy cargada de sentido, apta para los grupos destinatarios, discutible didácticamente, pero sin que estuviese amparada por una teoría educativa original y seria. Freire es un símbolo del clamor unánime de las personas inquietas del Tercer Mundo; contagió a los dotados de espíritu igualitario, anticapitalista y redentor del oprimido; ha sido fiel a su pensamiento cristiano, a pesar de que sus acomodaciones sean inculpadas teológicamente de distorsión y cierto alejamiento de la pureza ortodoxa; ha tenido un gran coraje para enfrentarse a los oligarcas y terratenientes, sufriendo la privación de libertad por ser fiel a sí mismo. En este sentido, Freire es admirable. Por otra parte, tiene las cualidades de todo líder; Freire es un líder de la alfabetización campesina en una nación del Tercer Mundo. Buscar algo más en Freire, es olvidar que ha sido traductor e intérprete de difusos y hondos sentimientos humanitarios muy difundidos entre personas sensibles a lo social en esas latitudes, Freire ha sido un sociólogo de la educación, de carácter práctico, y se ha servido de la educación para liberar al hombre y hacer política contraria a la de los oligarcas rectoras de las naciones sudamericanas. Tal vez tenga más importancia en el terreno político que en el de teoría de la educación. El proceso educativo equivale más a una revolución clasista que a un perfeccionamiento humano de personalización. Textos de Freire son:


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“En verdad, no hay humanización sin liberación, así como no hay liberación sin una transformación revolucionaria de la sociedad de clases, dentro de la cual no cabe la humanización. “La educación para la liberación,., es la que se propone, como praxis social, contribuir a liberar a los seres humanos de la opresión en que se hallan, en la realidad objetiva. Por esto mismo, es una educación política, tan política como aquella que, sirviendo a las élites del poder, se precia pesar de todo, neutra, De ahí que esta educación no pueda ser puesta en práctica, en términos sistemáticos, antes de la transformación radical de la sociedad.” “Mi respuesta no puede ser otra que mi praxis histórica; en otras palabras, mi praxis revolucionaria.” Es uno de tantos intentos de usar la escuela y la educación para transformar la sociedad. El hombre individual, imposible de suprimir en la actividad pedagógica, queda subsumido por lo social; la liberación predicada por Freire es social, más que persona!. Al individuo, para liberarse, le resta una sola salida: la acción revolucionaria que, a su vez, pone en peligro extremo la libertad y dignidad de! hombre, por otro lado exigida para todos. García Hoz es tajante: “Si desde un punto de vista humano es insostenible la postura ideológica de Paulo Freire, desde un punto de vista cristiano resulta más claramente inaceptable,” (3)

Iván IIIich y su medio Iván Illich nació en 1926 en Viena según unos, o en Yugoslavia según otros; semita en su ascendencia materna, hizo sus estudios secundarios en Viena y Florencia, tras los cuales cursó filosofía y teología en la Universidad Gregoriana de Roma, y se doctoró en Salzburgo. Sacerdote católico, ejerció su ministerio pastoral en el barrio oeste de Manhattan de Nueva York, pasando a ser vicerrector de la Universidad Católica de Ponce (Puerto Rico) de 1956-1960. En 1960 fundó el CIDOC (Centro Intercultural de Documentación) en Cuernavaca (México), y preparó misioneros católicos angloparlantes para Hispanoamérica. La falta de intelección entre lllich y el Vaticano, sobre todo en lo relativo a la desburocratización de la Iglesia, terminó con un proceso de secularización en 1969, después de haber dado orientación secular al CIDOC. Escritor fácil de llegar un tanto demagógicamente a sus lectores, ha publicado un número elevado de artículos en diversas revistas: norteamericanas, francesas, italianas, hispanoamericanas. Iván Illich reconoce que su amistad con E. Reimer, que data de 1958 en Puerto Rico, fue de suma trascendencia para la evolución de su pensamiento desescolarizador.” Y


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más decisivo aún fue la fundación del CIDOC en 1961, cuyo precedente había sido un centro intercultural creado en Nueva York; el CIDOC acaba de ser disuelto este mismo año. Sin hacer juicios de valor sobre una serie de circunstancias que rodean la vida de Iván. lllich, sí queremos resaltar las bases sociológicas de su contestación escolar. En primer lugar, su espíritu revolucionario se manifestó en la contestación a la institución eclesiástica establecida en Hispanoamérica, donde la clase dirigente de la Iglesia pertenecía o estaba envuelta en la clase política y social más elevada, constituyendo así un entorpecimiento para el progreso social, en lugar de un acicate en el establecimiento de unas relaciones sociales más justas. Frente a la clase dirigente eclesiástica establecida presenta una comunidad primitiva carismática, que es la garantía teológica de la destrucción de las instituciones. La receta que curará todos los males es la supresión del clero oficial, lo que creará una comunidad fraternal inundada de espíritu.’ En segundo lugar, y como consecuencia de estos principios teológico-políticos, lllich descarta a todas las instituciones manipuladoras: “Mientras que nuestra sociedad contemporánea es transportada en un movimiento en que todas las instituciones tienden a convertirse en una sola burocracia postindustrial, nos haría falta orientarnos hacia un porvenir que llamaría a gusto “convivencial”, en el que la intensidad de la acción aventajaría a la de la producción. Todo debe comenzar por una renovación del estilo de las instituciones y, en primer término, por una renovación de la educación.” Las instituciones suscitan en lllich la sospecha de que ahogan la valía del hombre, cercado por los inventos sociopolíticos de los gobiernos democráticos que no renuncian a desarticular ese cerco manipulador y alienante de la sociedad. Y por si las instituciones fuesen poco lastre para el desarrollo del hombre, hemos de añadir la burocratización, carcoma de las propias instituciones, que atenazan al hombre. De esta manera el hombre llega a sentirse incapacitado para pensar. Las instituciones manipuladoras han de dar paso a las abiertas, donde se respire el aire fresco liberador. La consecuencia final es clara: invertir las instituciones;’ desenmascaradas. La última base de su contestación es la tecnología destructora de lo humano en medio del maquinismo, y de una sociedad de consumo, en la cual hay pequeños manipuladores —el comerciante e industrial moderno— y grandes manipuladores: las grandes factorías de automóviles, las autopistas... La escueta es también una de estas grandes instituciones manipuladoras; la más dañina, comparable al asilo y a la cárcel. Y como estos artilugios son desenmascarados en Europa, ha de evitarse su infiltración, a gran escala, en Hispanoamérica, conjunto de naciones apetecidas por


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lOS grandes países industriales para la extensión de sus mercados. Hay que vender, porque se fabrica; no lo contrario: servir al hombre en sus necesidades. Fruto de esta política industrial y del mercado es la publicidad, asfixiante y cohibidora de todo pensamiento original. El tercer mundo hispanoamericano está muy sensibilizado ante todas estas manipulaciones de las que ha sido objeto, y son el terreno virgen, abonado para sembrar las semillas de la inversión social, de la revolución y de los valores auténticamente humanos. De ahí su simpatía por los movimientos liberadores de P. Freire. Manifestaciones sociopolíticas de esta sensibilización son Cuba, Chile con Allende, Perú con Alvarado, Colombia con Camilo Torres. Iván IIIich: la desescolarización La institución escolar. Las propias palabras de Illich nos ahorrarán introducciones y comentarios: “Definiré «escuela» como el proceso que especifica edad y se relaciona con maestros, y exige asistencia a tiempo completo a un currículum obligatorio.” “Por escuela no entiendo toda educación formal y organizada: empleo aquí la voz escuela y enseñanza para definir una manera de ocuparse de los niños, y sobre todo un rito de paso, que aceptarnos como normal.” “La escuela es el lugar en que se reúnen seres humanos de una edad dada alrededor de profesores; están sometidos a una presencia obligatoria y a la necesidad de seguir ciertos programas.” La triple función de la institución escolar es: “Conserva el mito en el que se basa el orden de nuestra sociedad; institucionaliza sus contradicciones; oculta la discrepancia entre la realidad y el mito.” Y los alumnos a ella asistentes no gozan todos de los mismos privilegios; hay “alumnos del seguro” y hay “alumnos privados”, clara referencia a los matriculados en centros oficiales y centros de iniciativa particular; es decir, las ciases sociales configuran dos tipos diferentes de escuelas, caracterizadas como escuela de pobres y de ricos. Esta diferencia de clases escolares acusa la improcedencia de la legislación escolar en la sociedad “escolarizada”. La fenomenológica de la escuela comienza, en lllich, analizando las funciones latentes desempeñadas por los sistemas escolares modernos: custodia, selección, adoctrinamiento y aprendizaje. Vuelve a repetir la noción de escuela “como el


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proceso que específica edad y se relaciona con maestros y exige asistencia a tiempo completo a un currículum obligatorio”. Son, pues, tres los elementos destacados edad, profesores y alumnos, asistencia a jornada completa. En cuanto la edad, lllich establece tres premisas: a los niños puede enseñárseles solamente en la escuela; a los niños les corresponde estar en la escuela y los niños aprenden en la escuela. Su condenación al influjo que los profesores ejercen sobre los alumnos: “La escuela es una institución construida sobre el axioma de que el aprendizaje es el resultado de la enseñanza. Y la sabiduría institucional continúa aceptando este axioma, pese a las pruebas abrumadoras en sentido contrario. Todos hemos aprendido la mayor parte de lo que sabemos fuera de la escuela.” Repasa a continuación los hechos salientes de la existencia, para concluir que todo eso lo hemos aprendido fuera de la escuela: a hablar, a pensar, a amar, a sentir, a jugar, a blasfemar, a politiquear y a trabajar. La asistencia a la escuela a jornada continua convierte al profesor en custodio, moralista y terapeuta, coronado por una tiara invisible como el Papa de Roma. La asistencia durante gran parte del día hace de la escuela útero sagrado, cárcel en la cual están recluidos los alumnos desarraigados de su ambiente ordinario y del entorno social real, haciéndoles vivir en un mundo fantástico y romántico. La escuela es el ídolo de la religión secular, es la iglesia universal de nuestra cultura occidental decadente, es una iglesia secularizada nimbada del halo misterioso propio de la religión. La escuela secunda el mito de la productividad y del consumo en nuestra sociedad industrializada: “La escuela es el ritual de consagración mediante el cual los novicios son admitidos en la clase sagrada de los utilitarios progresivos del consumo.” Los maestros son una especie de sacerdotes intermediarios entre los poderosos y los humildes; y la escuela es una lotería obligatoria, a la que juegan todos, con desigual fortuna. La escuela es la nueva religión mundial y el mercado de trabajo. Son muchos, dice lllich, los que reconocen que la escuela es la “base de todas las relaciones de dependencia, las alienaciones y las nuevas estructuras de clase”.28 La escuela seduce sobre todo a cuantos ocupan estratos sociales inferiores, y espera arribar a situaciones de privilegio. La escuela es una droga que ilusiona a los desheredados de la socioeconomía, talismán que cambiará su indigencia en opulencia y su ignorancia en sabiduría. Es como una vicaría por la que han de pasar todos los aspirantes a ricos y sabios; pero una vicaría secular. Esta visión de la escuela, asimilada a las instituciones religiosas predispone a lllich para lanzar contra ella los mismos anatemas dirigidos contra la Iglesia establecida. La escuela es una institución burocratizada, descompuesta, falseada e incapaz de cumplir los objetivos que se propone contra la escuela Son muchos los argumentos esgrimidos por lllich para repudiar la escuela. En primer término, la escuela confunde los métodos de adquisición del saber y los contenidos de la enseñanza; confunde enseñanza y aprendizaje. No es económica mente rentable. Una escolaridad idéntica para todos es absurda en economía.


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El principio de igualdad de oportunidades del que alardea es una quimera, pues nunca tendrá las mismas posibilidades de situación social y económica el pobre y el rico, el extraído de ambientes infraestructurales y el de ambientes cultos; más aún, reparte des igualmente sus oportunidades. Por otro lado, como institución social adolece de lacras que la hacen también despreciable; crea funcionarios docentes sin que se “tenga en cuenta lo que enseñan a sus alumnos; es un falso servicio”; la escolaridad obligatoria produce “una segregación en el seno de la sociedad, permite igualmente una especie de clasificación entre las naciones”; las relaciones del maestro- alumno no garantizan el respeto a la libertad individual; la escuela es un reducto de ilusiones utópicas, de espaldas a la realidad de la vida de la comunidad; la escuela esclaviza al hombre; la escuela es la culpable de la alocada carrera en el consumo. Otro defecto considerable en la escuela es su afán de remediarlo todo con la enseñanza cuyo monopolio ha acaparado cuando, en realidad, la mayor parte de los conocimientos que poseemos los hemos adquirido fuera de la escuela. Es lógica, en este planteamiento, esta conclusión: “Hay que dar una importancia igual a otros tipos de educación. Y si en la escuela no se aprende ciertamente un oficio, tampoco se beneficia uno de una educación del espíritu. La institución escolar obtiene tan mezquinos resultados, en primer lugar porque quiere alcanzar todos los objetivos a la vez y porque no reconoce más que los programas de enseñanza obligatoria, en donde se confunden todas las materias.” Los entornos sociales por él conocidos —Estados Unidos e Hispano América— vuelven una y otra vez a su pluma para compararlos y desear evitar en el último los males que aquejan al primero. La escuela, en Hispanoamérica, aumentará las insurrecciones y las rebeliones y contribuirá al desarrollo del fascismo. La forma de beneficiarse pocos de ciertos niveles de enseñanza hace injusto el reparto del dinero recogido por el Estado, ya que muy bien puede suceder que el económicamente más débil costee los estudios de los más poderosos. La forma de evitar este abuso, piensa lllich que radica en la mejor información pública del reparto de créditos a la enseñanza, créditos que serán entonces controlados por la opinión pública y los representantes del pueblo. La escuela debe desaparecer, porque aliena al hombre; ejemplo elocuente puede ser el hecho de que un hispanoamericano con estudios universitarios se encuentra más a gusto con un europeo o norte americano que en su entorno, siendo así que su carrera ha costado, según Illich, 350 veces más que la educación de los conciudadanos de clase media. Aliena, porque crea consumidores regulados:


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“Hoy los jóvenes experimentan ya, a través de la escuela, una prealineación. La escuela los separa a un tiempo del mundo del trabajo y de la libertad. La escuela hace de la alienación la preparación para la vida. Separa la educación de toda realidad, de la social, política, cultural, familiar y económica.” La escuela, a pesar de sus bravatas, no puede modificar la conducta de los alumnos, futuros adultos pacificados para vivir contentos en el mundo prefabricado por los mayores que les antecedieron, porque están disciplinados en la lógica de la conducta burocrática, dirigidos por el profesor-terapeuta, que va vertiendo en el embudo del aula sus prejuicios y su estilo alienador. Los profesores son fruto de la burocracia docente y sus funciones en la escuela son inútiles y deformantes, porque insertan al educando en un mundo alienante y en una sociedad hambrienta de mano de obra dócil y manejable; explotan su situación bajo el amparo de la convicción creada de que sin ellos el aprendizaje es más difícil o imposible. Son los sacerdotes de esta religión laica que es la enseñanza; y están tan burocratizados como el clero católico. Su intervención perjudica al proceso educativo; son tan rechazables como la escuela que regentan. Desescolarización, Para comprender su demagogia desescolarizadora, conviene tener presente la distinción hecha por lllich entre la escolaridad y la escolarización, La escolarización significa el hecho de escolarizarse, es decir, de inscribirse en una escuela tal y como queda ya descrita en páginas anteriores: ingreso a una edad fija, con programas preestablecidos, de jornada completa... La escolaridad, en cambio, denota el tiempo pasado en la escuela, para poder optar a títulos y diplomas. Como contrapartida, desescolarizar supone reformar la institución, “abolir la obligación.., de participar en una asamblea”, reconocer el derecho a la asociación y reunión, liberar a los niños de la burocratización y alienación a que son sometidos en la escuela, desenmascarar el sistema de preparar ciudadanos sumisos a las pretensiones de los productores en una sociedad de consumo. La desescolarización es el medio más eficaz para cambiar la sociedad clasista, productora y desigual. La revolución social sólo puede conseguirse fuera de la escuela, mediante el uso de las alternativas propuestas para sustituir a la institución escolar. La desescolarización ofrecerá una auténtica igualdad de oportunidades y evitará el injusto reparto por los gobiernos de lo recaudado fiscalmente. La desescolarización es necesaria para la revolución; bastarían estas palabras para suponerlo:


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“La escuela es el más grande y más anónimo de todos los patrones. De hecho es el mejor ejemplo de un nuevo tipo de empresa, sucesora del gremio, de la fábrica y de la sociedad anónima.” La revolución se puede hacer a través de la desescolarización, por que la nación- estado está armada para defenderse, mientras que la escuela es inerme y, por tanto, la liberación conseguida con su supresión es incruenta. La desescolarización produce el hombre nuevo, que Illich califica de epimeteico, un hombre nuevo, que sea el propulsor de la desalineación y el capaz de ser feliz en una sociedad liberada. No es exactamente el “hombre nuevo” marxista, pero sí coincide con los comunistas en asegurar que el hombre creado por la cultura oxide. Tal de raíz grecorromana ha de suprimirse y desaparecer para ceder el paso al hombre reflexivo, desburocratizado, ajeno a los procesos de oferta y demanda, producción y consumo. El hombre que Illich propone es enemigo de la nación-estado y de la mayoría de las instituciones sociales. Preferible oír al mismo lllich. “La desescolarización debe constituir hoy el punto central de todos los intentos humanos de liberación. Sólo en nosotros mismos radica la fuerza para liberarnos de la creencia en los ídolos escolares... Hasta que no neguemos el tributo de obediencia a la escuela obligatoria, no podremos liberarnos de la opresión del consumo progresivo que lleva en si la destrucción... Mientras no tomemos conciencia de que la escuela es la que forma al hombre para un consumo siempre creciente—la fuente principal de la economía—, no podremos romper con la proscripción de esa economía para crear una nueva y humana.” Alternativas a la escuela Si la escuela muere y desaparece, lllich excogita alternativas o sucedáneos, que han de ser una “trama de oportunidad”, que permita alcanzar los tres objetivos de un buen sistema educacional: acceso a recursos disponibles en cualquier momento de la vida a quienes lo deseen; brindar ocasión a los deseosos de comunicar saber, para que puedan hacerlo; brindar situaciones fa borradles a la presentación a debate público de temas, Esta “trama de oportunidad” debe facilitar el contacto de quienes quieren aprender con las cosas y personas que pueden ayudarles. Las oportunidades de educación, en un sistema abierto, que reemplaza la escuela, son básicamente cuatro; en el fondo, al huir de las instituciones existentes y, concretamente, de la escuela, ha de confiarse a instituciones nuevas. Desescolarización sí; pero no desinstitucionalización; invertir las instituciones, pero no erradicadas. La financiación de los cuatro organismos por él ideados se haría mediante “bonos educativos” o mediante créditos ofrecidos principalmente a sus padres de sus más necesitados. Completarían esta financiación oficinas de información, cuya misión sería establecer relaciones entre sus cuatro organismos, h pruebas de calificación y vigilar la monopolización. El papel del maestro se desdoblaría en el conocimiento de las materias y el conocimiento de las aptitudes,


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métodos y fuentes de información. Las competencias educativas son tres: hacer funcionar los cuatro organismos; guiar a padres y estudiantes; ayudar en la exploración intelectual. Las dos primeras serían competencias de los administradores educativos y de sus consejeros en pedagogía respectivamente, mientras que la tercera correspondería al maestro en pensar. Los cuatro organismos-alternativos de la escuela son: 1. Servicios de referencia respecto a Objetivos Educativos, que facilitarían el acceso a cosas o procesos para el aprendizaje formal; el acceso a bibliotecas, agencias de alquiler, laboratorios y salas de exposición, museos, teatros, fábricas, aeropuertos, granjas... 2. Lonjas de Habilidades por las cuales podríamos confeccionar una lista de habilidades y condiciones necesarias para servir de modelos a otros que deseen aprender esas habilidades. 3. Servicio de búsqueda de Compañero, que permitiría descubrir la clase de aprendizaje al que desean dedicarse, esperando hallar un compañero en esa búsqueda. 4. Servicios de Referencia respecto de Educadores Independientes, que facilite la lista de profesionales, para profesionales e independientes, más las condiciones de sus servicios. Este cuarto organismo es la “trama de oportunidad”, formada por los educadores profesionales. La revolución educacional tendría estas metas: Abolición del control de las personas e instituciones sobre los valores educativos, para liberar el acceso a las cosas; liberar la coparticipación de habilidades mediante la libertad de enseñarlas o ejercitarlas, según demanda; liberar los recursos críticos y creativos de la gente permitiendo convocar y organizar reuniones; liberar al individuo de la obligación de modelar sus expectativas según los servicios ofrecidos por cualquier profesión establecida. Crítica a la contestación escolar La hipótesis de continuidad en la institución escolar, sin necesidad alguna de enmienda y cambio, contradice a la aceleración histórica en que vivimos, a la capacidad cultural creadora del hombre, a la demanda constante de respuesta a situaciones sociales nuevas, a las reiteradas crisis bélicas y sociales, al cambio en las escalas de valores, a la exigencia de mayor cultura, a las innovaciones metodológicas y tecnológicas, al progreso de las ciencias, a la evolución de papeles sociales entre ellos el del maestro, a la evolución en la relación educativa maestro-alumno, a la aparición de profesiones nuevas, a la innovación en los ideales humanos, a la aparición de corrientes teóricas condicionantes del cambio... Todo esto anula la hipótesis de la continuidad. Sociológicamente se comprueba el clamor unánime de reforma escolar, incoada en países occidentales y orientales.


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La hipótesis de reforma es consecuencia de la negación del estatismo. La política educativa internacional, a nivel de ONU y UNESCO, OCDE, OEA, etc., es la más aceptada. Las naciones no pugnan por ver quién suprime antes la escuela, sino por llegar a ofrecer más años de escolaridad obligatoria y gratuita. A la cabeza de una escolarización más prolongada están los países más desarrollados, ya que los socioeconomistas han probado que progreso, cambio y educación son fenómenos correlacionados. Es más, como sucede en España, apenas si la reforma educativa ha sido puesta en marcha, se oyen voces revisionistas; y la legislación crea un sistema de retroalimentación. La hipótesis de la escuela paralela es innegable, como es igualmente cierto que la mayoría de los conocimientos poseídos por un graduado superior no fueron adquiridos en las instituciones escolares, aunque les predispusieron para la superación. Incluso los menos cultivados y los analfabetos evolucionan en aprendizajes y educación sin haber intervenido para nada la escuela. Esto es innegable. Sin embargo, no quiere decir que ha sonado la hora de la desescolarización, sino la mejor potenciación de la escuela, enriqueciéndola con los recursos modernos de que la sociedad industrial y posindustrial dispone. Las declaraciones de la UNESCO en este sentido son tajantes: apertura a otras instituciones, no creadas directamente para educar, como me dio de lograr una educación más completa y más en consonancia con la vida. Por este método adquirimos los aprendizajes extraescolares, los conocimientos autodidácticos... La hipótesis de desescolarización, la más drástica y radicalizada, está simbolizada por la doctrina de lllich, aunque existiesen precedentes de su contestación: Locke, Rousseau, la enseñanza particular inglesa... Limitamos nuestra crítica, pues, a la doctrina del popular reformador de Cuernavaca. Los supuestos sociológicos tienen explicación psicosocial, ya que renuncié a la pompa de las embajadas vaticanas (Nunciaturas) a cambio de ejercer labor pastoral en contacto con los problemas cotidianos de los hombres. ¿Estarían ya incubándose las contestaciones de lllich a la Iglesia establecida y burocratizada, conocida por él en sus años de estudiante romano? Toda la enemiga de lllich arranca de su contestación a las estructuras eclesiásticas, al clero-dirigente y al abuso manipulador de la religión. Su postura tampoco es entera mente nueva, pues las comunidades de base y la religión carismática ha lanzado profetas, atendibles unas veces y otras sospechosos de parcialidad, porque sus teorías están allí alimentadas por actitudes irracionales, indesenmascarables por argumentaciones racionales, que es la política seguida por lllich y otros contestatarios. Pienso que el diálogo con ellos es sólo posible en estos estratos y nunca en el del discurso y el razonamiento, con los cuales encubren realidades emocionales.


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Más craso aún es su error, cuando extrapola su actitud crítica y contestataria a todas las instituciones sociales, a las que, en términos generales, acusa de abuso de poder, so capa de teológico origen de la autoridad, precisamente en momentos en los que la sociedad se seculariza y desacraliza. Igualmente maximalista es su extrapolación a la escuela, interpretada con esquemas teológicos y con una cosmovisión de quien está altamente preocupado por el sentido de las cosas y las instituciones. Es decir, en la contestación de lllich hay una amalgama religiosa, mística, política y social. Sus diatribas son paralelas a las dirigidas contra la Iglesia establecida; y su demagogia guarda paran con su posición en la asamblea de creyentes, que fue de privilegio. ¿Posible extender la misma actitud a lo temporal y político, que a lo religioso y eclesiástico? ¿Puede secularizarse ideológicamente el CIDOC, por el hecho de una falta de intelección con la Curia romana? ¿Es igual preparar misioneros que politiquear? Su interpretación de la escuela es superficial, reduciéndola a cuatro elementos básicos: edad, relación maestro-alumno, tiempo completo y currículum obligatorio. Añade otras características: rito de paso, educación formal y organizada; pero sigue siendo defectuosa su concepción. Más que estos rasgos incompletos de la institución escolar son inadmisibles sus funciones, casi míticas, totalmente alienantes, contra victorias y deformantes. La escuela es juzgada extrapolando sus teorías sobre la burocratización de la Iglesia y sobre las instituciones sociales, en general; lo cual no es correcto. La caricatura que hace del profesor-terapeuta y los símiles con la cárcel y el asilo, como privadores de libertad, no son exactos sino, antes bien, altamente exagerados. El vicio básico en su argumentación es la generalización de todos los defectos que aisladamente pueden darse en alguna escuela, para atribuírselos a todas las escuelas occidentales, con especial atención a las del Tercer Mundo Hispanoamericano. Aquí se esconde otra falacia, en la medida que aplica a la escuela el entorno privativo de aquellos jóvenes países, con estructuras políticas y socioeconómicas peculiares, que no son idénticas a las de los países europeos donde la escuela moderna fue creada. La escuela no sustituye a ninguna confesionalidad, e incluso en los centros regentados por confesiones religiosas no se limita a adoctrinar y educar en las creencias y la moral. Se tiene la impresión, al leer sus obras, que la Iglesia, en primer lugar, ha sido la causante de todos los males contemporáneos; y que en los países y épocas secularizados se busca otra víctima, que es la escuela. Son peyorativas y emocionalmente malévolas sus exageraciones sobre el poder consagra tono de la escuela y el carácter sagrado de la sociedad de consumo; sobre la obligatoriedad en el juego de la lotería escolar; sobre la inculpación de que ella sea la clave de todas las relaciones de dependencia. La falacia de la generalización lo invade todo, en un alarde de congratulación demagógica con quienes, corno él, descubrimos defectos en la educación sistematizada.


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Sus argumentos contra la escuela recapitulan muchas de las descripciones caricaturescas que antes ha hecho, ensañándose en un recuento debido y corruptelas, como si la institución docente hubiese de cargar con los errores y extravíos de nuestra sociedad industrial de consumo. La escuela no fue precisamente inventada para esta sociedad, si bien es cierto que pronto se apercibieron los poderes públicos del poder socializador y politizados de la escuela, lllich aduce pruebas que contienen verdades parciales, sin llegar a ser casi nunca falsas totalmente; pero están tan contaminadas de exageraciones que, por querer probar demasiado, no prueban nada. La figura del maestro reducido a moralista y terapeuta es fruto de su formación primera y de la repercusión que algunas escuelas de psicoterapia norteamericana han tenido sobre la escuela, principalmente al calibrar las relaciones humanas maestro-alumno. Es falso que la relación educativa tenga las características de la relación pastoral en la Iglesia católica, y no diferencia la especificidad de varias instancias paternas que operan sobre el niño; una de las cuales es el profesor que, en su pureza entendido, no es padre, no es psicoterapeuta, ni sacerdote. Ante la figura desgarrada de la escuela, sólo encuentra lllich una salida: la desescolarización; solución que no está probada socio lógicamente, ni puede sustentarse en teorías filosóficas. Es un plantea miento político de esta institución, que ha superado situaciones de peligro, cuando Aristóteles erigió los principios de la educación pública a cargo del Estado. Los Estados totalitarios y absorbentes han desaparecido, se han sucedido y la escuela continúa subsistiendo. Tal vez, donde más se patentiza la desmesurada actitud del visionario lllich es cuando justifica la desescolarización para la revolución, por que no todos los políticos piensan que sólo pueda reformarse revolucionándose. La desescolarización es la solución para cambiar la mente del mundo capitalista, que ha hecho de la escuela una empresa, dice lllich. Justamente la escuela puede ser el principio de la reconstrucción, si agudiza en los alumnos el sentido crítico y el desarrollo de la originalidad individual. Las alternativas a la escuela ideadas por lllich desarman más aún a su autor de fuerza probatoria. Si la crítica negativa es censurable, por exagerada, las soluciones positivas son muy pobres, ilusorias, utópicas y vulnerables. Ni Platón, ni las utopías modernas han llegado, en su imaginación, a inventar una nomenclatura y unos organismos supletorios de la escuela. Si ésta es inadmisible, si ésta no ha podido subsanar los males sociales que nos aquejan, los organismos propuestos por Illich son más débiles aún, y sus “funcionarios” son los educadores de antes con otro ropaje más pomposo. Pienso que todas las funciones asignadas a estos nuevos organismos pueden ser satisfechas por la escuela reformada, Hay una contribución positiva en lllich: la concientización que los defensores de la escuela tendrán, después de leerle, y la exigencia de despertar al mundo real presente, ofreciéndole una educación institucionalizada de acuerdo con las necesidades de la era actual. Es un revulsivo, una vacuna que crea anticuerpos, capaces de inmunizar a los partidarios de la escuela, además de inducirles a medidas de prudencia en un diálogo abierto de enmienda y planes futuros.


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Esta actitud nuestra es compartida por numerosos teóricos de la educación, porque a pocos ha complacido plenamente Illich. (3)

ENTORNO POLÍTICO, SOCIAL Y ECONÓMICODE LA ESCUELA INTRODUCCIÓN Al hablar del proceso de aprendizaje que sigue cualquier persona está implícito que éste se construye desde que un sujeto tiene contacto con objetos y relaciones con otros individuos. De esta manera, la familia constituye el primer agente educativo y socializador, seguido por la comunidad que lo rodea y por la escuela. Estas instituciones por sí mismas conforman organizaciones complejas y de gran influencia en el proceso educativo, y constituyen tres eslabones inseparables e interactivos que inciden permanente mente en el desarrollo de un individuo. Las relaciones que se establecen entre estos tres contextos propician la construcción de aprendizajes cognitivos, afectivos y morales que permiten la construcción de la propia identidad, la de las instituciones donde se actúa y la de la misma sociedad. Lo anterior permite observar que hablar de educación implica ir mucho más allá de las puertas de una escuela: implica trabajar en forma responsable y coordinada con los agentes educativos involucrados en la convivencia diaria quienes contribuyen a la formación de los niños y jóvenes que en un futuro serán los participantes directos en el desarrollo social, político y económico de nuestra nación. El propósito es que quienes intervienen en la educación analicen las relaciones que existen entre la escuela y la comunidad, para generar y aplicar estrategias que propicien acciones cordiales y productivas con los di versos miembros de la comunidad interna y externa a la institución. Se trata de lograr un compromiso de trabajo entre maestros y comunidad que conduzca verdaderamente a una educación integral del individuo, a un aprendizaje permanente de los estudiantes y sus familias, a formar personas que respondan a las necesidades actuales y futuras de la sociedad y que a la vez construyan su propia identidad y desarrollen sus habilidades y capacidades para el logro de su integración plena a la vida.


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Entorno político, social y económico de la educación. En este capítulo se análisis del impacto que tiene cada una de las instituciones (familia, comunidad) en la definición de los fines educativos y de su influencia en los así como en el desarrollo social y económico de la nación.

PROPÓSITO Que el que participa en la educación identifique, dentro de su comunidad educativa, el impacto que tienen los contextos político, social y económico en la educación y su influencia en el desarrollo social y económico de la nación. Política, sociedad y economía son elementos indispensables si se desea que un sistema educativo funcione. Estos contextos inseparables dependen uno de otro y se vinculan en el interior para lograr la meta educativa. Así, la sociedad demanda el egreso de cierto tipo de personas para que ésta funcione, la política educativa define la normativa y las estrategias que han de seguirse para la formación requerida por la sociedad y la economía permite la aplicación de dichas estrategias educativas. Debido a las condiciones sociales, políticas y económicas que se viven en las naciones, las políticas educativas han estado cada vez más interesadas en hacer transformaciones profundas, transformaciones que les permitan competir con calidad en un mundo global, en el que la participación de la comunidad y el reconocimiento de la herencia propia permitan la formación de ciudadanos que respondan a las necesidades actuales y posean bases para su vida futura. Ante la visión de las carencias de la educación, es necesario reformarla y conducirla hacia la modernidad, hacia los requerimientos de la sociedad y la economía que se vive en la mayoría de las naciones. La Comisión Internacional para la Educación del Siglo XXI de la UNESCO plantea la necesidad de establecer reformas educativas a largo plazo para evitar las reformas continuas que pierden de vista el objetivo y que no dan el tiempo necesario para observar los resultados dé los cambios que se implantan. El impulso a la participación de planteamientos principales que se finalidad de apoyarse en la sociedad calidad de la educación que se brinda la sociedad en la educación es uno de los presentan internacionalmente, lo cual tiene la para ampliar la cobertura educativa y mejorar la en las escuelas.


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SOCIEDAD Y EDUCACIÓN El proceso de globalización como fenómeno mundial ha producido grandes cambios en la sociedad y ha generado problemas globales en muchos países. Tanto el proceso de globalización como la destrucción del medio, el crecimiento demográfico, el crecimiento económico estancado, la incompatibilidad cultural y la rapidez de los acontecimientos relacionados con los descubrimientos científicos y tecnológicos, han propiciado la búsqueda de soluciones que permitan el desarrollo humano verdadero mediante cambios profundos en los comportamientos, que sólo pueden ser producto de la educación. La sociedad ha empezado a participar con estrategias que la identifican y fortalecen, y a la vez contribuye en la demanda de la formación re querida para la vida, brindando sus aportaciones. Estas participaciones han sido producto del sistema educativo, el cual proporciona a la sociedad espacios que permiten que la comunidad intervenga en las instituciones educativas de diversas maneras: los foros de consulta; los padres de los estudiantes que se organizan en la escuela para mejorar en el papel que les toca desempeñar como educadores; la participación de vecinos, comerciantes, autoridades y empresarios, todos representantes de la sociedad, que enriquecen la educación. La educación como factor estratégico de desarrollo permite el aprovechamiento de las oportunidades que se generan con la evolución que se presenta, haciendo posible que los integrantes de la sociedad sean agentes de cambio en el desarrollo, al adaptarse al ritmo de vida que esto produce. En todo sistema educativo existen diferencias que propician que la educación tenga que equilibrarlas para lograr la equidad en la prestación del servicio, logrando esto por medio de estrategias diseñadas específica mente para dar atención a estas prioridades. Así vemos que es necesario estimular la participación de la mujer en los diversos contextos de la sociedad con objeto de ampliar las expectativas del papel que puede desempeñar en los diversos campos de la vida, y también apoyar a las comunidades de población indígena que poseen diferentes lenguajes y culturas, cumpliendo con los fines educativos de la nación pero a la vez rescatando la cultura particular. Otros ejemplos son los sectores de discapacitados, emigrantes, habitantes de zonas rurales y marginadas, y analfabetas, entre otros, que requieren un sistema educativo flexible para alcanzar la equidad educativa y aprovechar los conocimientos, habilidades y actitudes con las que cuentan para su pleno desarrollo individual y social.


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Algunas políticas educativas ponen énfasis en la atención a esta población, ya que la sociedad actual y futura demanda, como respuesta de los sistemas educativos en los diferentes países y regiones, el logro de un desarrollo integral del ser humano y la sociedad. La heterogeneidad y la desigualdad de las condiciones sociales y eco nómicas generan diferentes tipos de resultados y calidad educativa, por lo cual la educación no puede estar desvinculada de la realidad social que se vive, sino que debe generar oportunidades educativas equitativas y de calidad para la totalidad de la población y diseñar estrategias pertinentes para llegar a las comunidades más desprotegidas. Si bien es cierto que la educación es un medio de superación social, ésta debe responder a los requerimientos e intereses de los ciudadanos y satisfacer sus condiciones y aspiraciones.

POLÍTICA EDUCATIVA Política internacional de la educación La Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XX realizó una investigación en diferentes países y con especialistas de diversas partes del mundo, para conocer las necesidades educativas y de formación que demanda el siglo XXI. Los resultados publicados en el Informe de esta Comisión plantean la necesidad de desarrollar una política educativa basada en cuatro aprendizajes, que en el transcurso de la vida de cada persona representaran pilares del conocimiento: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. • Aprender a conocer. Significa aprender a comprender el mundo que nos rodea aprovechando las posibilidades de aprendizaje que brinda la vida, desarrollando las capacidades y haciendo uso de las experiencias y la motivación que da el entorno a fin de descubrir, conocer y comprender las múltiples facetas de la vida. Implica aprender a aprender, descubriendo el gusto por hacerlo, favoreciendo la curiosidad intelectual, estimulando el sentido crítico, para llegar a interpretar la realidad y emitir juicios autónomos a lo largo de la vida y en diferentes contextos. • Aprender a hacer. Significa aplicar los conocimientos adquiridos y tener visión de futuro para adaptar los conocimientos a las necesidades del mercado de trabajo y dar respuesta a situaciones cotidianas. En este apartado es importante mencionar la necesidad de promover el trabajo en equipo con creatividad, responsabilidad e iniciativa, para que permita al ser humano compartir experiencias y asumir responsabilidades de su hacer. • Aprender a ser. Implica la formación de un pensamiento autónomo y crítico para elaborar juicios propios y decidir las acciones que se aplicarán en las diversas


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situaciones de la vida, con responsabilidad y justicia. Implica tener libertad de juicios, de pensamiento, de sentimientos y de imaginación para explotar los talentos propios en plenitud y actuar en las facetas que como ser humano y social le toca a cada quien desempeñar. Aprender a convivir. Significa aprender a vivir con los demás. Valorarse a sí mismo y reconocer a los otros, así como fomentar el diálogo y el intercambio de argumentos por medio del trabajo con proyectos y objetivos comunes, es necesario para lograr una educación en la cual los valores del pluralismo ante el individualismo, la comprensión mutua y la paz sean característicos del siglo XXI. Estos cuatro pilares del conocimiento, tratados equitativamente en todo sistema educativo, conducirán a una educación para el ser humano en su calidad de persona y como miembro de la sociedad, ya que propician un aprendizaje a lo largo de la vida. La importancia de que la política educativa considere estos pilares reside en que se podrán aprovechar todas las oportunidades de aprendizaje que se tienen en la vida; en que el individuo pondrá en práctica lo aprendido al realizar acciones frente a situaciones de la vida diaria; en que será autónomo, capaz de emitir juicios y responsable de sí mismo, así como en que establecerá relaciones mediante una comunicación permanente, valorando, aceptando y respetando a quienes lo rodean. Las políticas educativas que se implanten en cada país deberán hoy, más que nunca, contribuir a desarrollar en los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio y de sentimiento para que alcancen su plenitud. En este contexto, el sistema educativo debe buscar nuevas alternativas que lo conduzcan a una educación práctica, innovadora y realista, teniendo en cuenta la diversidad de situaciones, necesidades, medios y aspiraciones según los países y las diferentes regiones; debe procurar una educación que conduzca al desarrollo verdadero y a nuevas formas de cooperación internacional, una educación que respete las características propias de cada comunidad.

POLÍTICA EDUCATIVA DE MÉXICO La política educativa mexicana actual se plasma en el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa, lanzada en octubre de 1989. En noviembre de 1992 se realizaron también modificaciones al artículo tercero, y se promulgó la Ley General de Educación el 12 de julio de 1993. Estos cambios permitieron dar paso a la reforma del sistema educativo, realizada con la finalidad de brindar una educación de calidad que responda a los retos del México actual y a la actuación de sus habitantes en una sociedad global.


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La política educativa en México sigue directrices nacionales y está legislada en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. En este documento se plantea la organización y funcionamiento nacional del sistema educativo en sus artículos 3o., 24 y 123, que en conjunto garantizan la educación impartida por el Estado de manera laica, gratuita y obligatoria, con un criterio organizador de la educación mexicana nacionalista, democrática y popular. “La Constitución reconoce expresamente que la educación es una responsabilidad de toda la sociedad, de sus sectores y sus comunidades. En su atención participan la federación, los estados y los municipios.” A partir de la modernización educativa se reconocen retos que hay que superar para llevar al sistema educativo mexicano a responder a las necesidades nacionales que adquirió al ingresar, con el Tratado de Libre Comercio, a la sociedad económica global; también se plantean soluciones de cambio. Los retos educativos y las estrategias de solución que se plantean se refieren a: Descentralización educativa. Se requiere que las regiones del país se organicen en función de sus necesidades locales, respetando la unidad normativa, y que la acción educativa resuelva las problemáticas y realidades de su entorno contando con la participación de la sociedad local. “Sobre la base de contenidos unificadores aprendidos en la familia y la comunidad y que afianzan el propósito colectivo, la educación puede conjugar el conocimiento de las tradiciones y hábitos, creencias y costumbres, recursos y necesidades en su dimensión local y regional.” Rengo. El analfabetismo y el rezago en la educación primaria son producto de diversas características de la población, relacionadas con género, poblaciones indígenas, carácter rural o urbano pero marginada, y pobreza. Para atacar este reto es necesaria la participación de toda la sociedad. “El rezago educativo aconseja concentrar prioritariamente los esfuerzos en las zonas urbanas marginadas, en la población rural y en la indígena, a fin de asegurar la cobertura universal de la primaria y la permanencia de todos los niños hasta su conclusión.” La primaria debe representar un estudio terminal si así se requiere. • Reto demográfico. Debido a las características geográficas y demo gráficas del país, es necesario ofrecer una educación primaria universal y eficiente, fortalecer la modalidad escolarizada e impulsar las opciones abiertas de educación media y superior, enriquecidas por los resultados de la investigación educativa y la experimentación. Se recurrirá a la utilización de sistemas de comunicación y otros recursos tecnológicos para ampliar la cobertura y elevar la calidad de los contenidos. Es necesario racionalizar los recursos para brindar equidad educativa y contar con un sistema vigoroso de formación, actualización y superación magisterial.


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Cambio estructural. El aumento de población rural y urbana, en especial, ha propiciado la necesidad de contar con más escuelas de organización completa. Además, la población aislada, dispersa y reducida, la población emigrante y la disminución de la fuerza de trabajo en la agricultura y en otros sectores productivos hacen difícil que la educación llegue a sus comunidades de manera tradicional, por lo que se requiere un “sistema complejo, diversificado, flexible, descentralizado, dinámico, apoyado en métodos, técnicas y modalidades variadas, adaptadas y pertinentes que den respuesta a las demandas de los fenómenos descritos”. Vínculo del ámbito escolar con el productivo. El sector educativo es el encargado de formar ciudadanos que respondan a la calificación y formación requerida para desempeñar un trabajo productivo y remunerado. “Tomando en cuenta las transformaciones productivas, será necesario impulsar sistemas abiertos y no formales de capacitación para el trabajo; ampliar las oportunidades de educación tecnológica con el apoyo de los gobiernos de los estados y vincular mejor sus con tenidos con las necesidades económicas y sociales.” Avance científico y tecnológico. El progreso de la sociedad de pende de su desarrollo científico. La sociedad tiene la necesidad de estar a la vanguardia en el mundo productivo mediante la gene ración y adopción de nueva tecnología. Para lograr lo anterior es necesario realizar investigación científica e incorporar nueva tecnología, lo cual representa un reto para el sistema educativo nacional, ya que la integración a un mundo desarrollado exige que los mexicanos puedan integrar esos avances a su cultura y aplicarlos en los contextos adecuados. “Consecuentemente será necesario reforzar la eficiencia y la calidad en la educación superior, reordenar interna mente los sistemas de trabajo de las instituciones autónomas, inducir nuevas fórmulas de financiamiento, crear ofertas adicionales mediante nuevas alternativas y vincular sistemáticamente el esfuerzo de la investigación con el aparato productivo.” • Inversión educativa. Se revisan y analizan los costos educativos para lograr la optimización de su aplicación. Esto exige también innovar e imaginar nuevas alternativas y actuar con decisión y solidaridad para servir a la comunidad. Creatividad, participación social y solidaridad representan la respuesta educativa que la comunidad incorporará a sus nuevos enfoques y prácticas. El Acuerdo de Modernización Educativa propone: • “Reiterar el modelo educativo contenido en la Constitución y fortalecerlo respondiendo a nuevas posibilidades y circunstancias. • “Comprometer su esfuerzo para la eliminación de las desigualdades e inequidades sociales y geográficas. • “Ampliar y diversificar sus servicios y complementarlos con modalidades no escolarizadas.


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• “Acentuar la eficacia de sus acciones, preservar y mejorar la calidad educativa. • “Integrar armónicamente el proceso educativo con el desarrollo eco nómico, sin generar falsas expectativas, pero comprometiéndose con la productividad. • “Reestructurar su organización en función de las necesidades del país y la operación de los servicios educativos.” Al hablar de calidad, se menciona como una característica distintiva de la educación moderna, y para lograrla se propone “la revisión de contenidos, renovar los métodos de enseñanza, privilegiar la formación de profesores, articular los diversos niveles educativos y vincular los procesos pedagógicos con los avances de la ciencia y la tecnología.” En el apartado referente a métodos de enseñanza y aprendizaje, retorna que “...es necesario acudir a métodos que promuevan aprender a aprender, entendido corno un proceso vivencial que conlleve a aprender a ser y aprender a hacer”. Asimismo plantea la convivencia y solidaridad entre la escuela y los padres de familia por medio de un trabajo compartido que refuerce los valores de la educación, que estimule la imaginación, el examen colectivo y el trabajo personal, lo que permite observar que esta política va encaminada a lo propuesto por la UNESCO para la Educación del Siglo XX Esta reforma educativa ha dado lugar a un largo proceso, algunas de cuyas propuestas apenas se inician. Tal es el caso de la participación social por medio de consejos: en 1999 se estableció el Consejo Nacional de Participación Social, el cual se planteaba desde el principio. Otra de las situaciones que ha costado trabajo implantar es el cambio de los métodos tradicionales de enseñanza por metodologías que permitan a los estudiantes analizar, reflexionar, construir conocimientos y emitir juicios, de tal forma que se permita la construcción de aprendizajes para la vida, que respondan a los requerimientos de la realidad social y productiva del país. Esta situación se debe a que muchos profesores se sienten seguros con su trabajo y el cambio representa una inestabilidad. Este análisis permite observar que la reforma educativa planteada en 1989 ha seguido un proceso constructivo, en el cual surgen necesidades que la misma reforma produce y luego va adecuando sus acciones para su solución. Dentro de las políticas generales de las bases para el Programa 2001-2006 para el Sector Educativo del presente gobierno, se marca la necesidad de un esfuerzo de la sociedad en conjunto con los diferentes niveles de gobierno.


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La política de equidad, que implica a la educación como instrumento que disminuye las desigualdades sociales, prevalece en las políticas, que se agrupan en tres categorías: Políticas sustantivas • Programa educativo centrado en el aprendizaje. • Atención a la dimensión formativa. • Concepción de la educación como necesidad vital y proceso permanente. Políticas para el desarrollo de los procesos educativos • Superación de los docentes de ambos géneros. • Funcionamiento regular de los centros educativos. • Centros educativos de calidad. • Cultura de evaluación. Políticas de apoyo • Estructuras de apoyo eficientes. • Instituciones educativas dignas. • Informática educativa. • Financiamiento suficiente asignado con criterios claros. • Programas compensatorios. • Federalismo. • Participación social. Los objetivos que se plantea el programa son: 1. Garantizar el acceso de toda la población a una educación pública de calidad y propiciar su permanencia en ella. 2 Elevar y asegurar la calidad de los servicios educativos. 3. Asegurar que todas las instituciones del sistema educativo rindan cuentas ante la sociedad, por medio de órganos establecidos para ello. 4. Promover que la sociedad en su conjunto participe y se sienta responsable de que la educación llegue a toda la población. 5. Renovar el proceso educativo para formar a las personas como re quiere la sociedad que ambiciona el conocimiento y el desarrollo sustentable.


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6. Fomentar la identidad de los mexicanos y las mexicanas como miembros de un país pluriétnico y multicultural, y favorecer el des arrollo de actitudes de tolerancia y de valoración de la diversidad en toda la población. 7. Avanzar en la consecución de la igualdad de oportunidades educativas de calidad para todos los grupos y regiones del país. 8. Elevar el nivel de profesionalización del personal docente y directivo del sistema educativo. 9. Promover el mejoramiento de la gestión del sistema educativo en su conjunto, de las instituciones que lo conforman y de la Secreta ría de Educación Pública en particular. 10. Organizar en el federalismo, fortaleciendo la participación de las entidades federativas en la definición de las políticas y normas nacionales y ampliando sus ámbitos de acción y decisión locales. 11. Asegurar que la educación básica —preescolar, primaria y secundaria— desarrolle en los educandos las competencias básicas requeridas para continuar aprendiendo a lo largo de la vida. 12. Redefinir la misión y la estructura de la educación media superior, ampliar su cobertura y asegurar su pertinencia para el desarrollo individual y social. 13. Ampliar la cobertura del sistema de educación superior y convertirlo tanto en la fuerza impulsora del crecimiento económico como en el desarrollo social del país. 14. Coordinar y desarrollar redes abiertas y flexibles de educación permanente para la vida y para el trabajo, que permitan a la población joven y adulta del país elevar su calidad de vida y su participación ciudadana. Uno de los pilares de este Proyecto Educativo Nacional es la participación de la sociedad, con su consulta para la emisión de esta reforma y con el reto que lanza a la comunidad educativa para poner en marcha las acciones concretas que habrán de realizarse para que este programa se lleve a cabo con éxito. Como política educativa nacional, permite observar que están plasma dos los requerimientos de una sociedad diversa, de una nación con características geográficas y de población heterogéneas que requiere un sistema educativo flexible y adaptado a las necesidades regionales, sin perder de vista los fines nacionales. La realidad económica actual de México está presente, al reconocer la globalización del mercado, la necesidad de una educación que responda a la política económica nacional, a la optimización de recursos locales, a la necesidad de fuentes de financiamiento educativo y a la participación de la sociedad para el logro de una educación de calidad y con mayor cobertura.


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Entorno económico y educativo Hacer que la educación responda mejor al contexto socioeconómico de rápido cambio es un gran desafío, puesto que los esfuerzos de reforma y modernización económica surtirán poco efecto si la reforma educativa no forma parte del proceso. La inversión económica que se haga en la educación determina las posibilidades de formación de la gente y, en consecuencia, marca el desarrollo del país. “Para cualquier país que trate de acelerar el desarrollo económico, las escuelas y las instituciones de formación son dos de los instrumentos principales en el desarrollo del conocimiento, las capacidades y las actitudes necesarias para satisfacer la mano de obra que se diversifica y cambia rápidamente”. En nuestro país, el TLC ha propiciado que las fronteras se abran y empiece la competencia en cuanto a la calidad de la productividad, lo que implica la necesidad de una mano de obra mejor calificada, productos de alta calidad y personal técnico y profesionistas capaces de responder a los requerimientos de producción con calidad. La necesidad de una educación que responda a estos requerimientos ha sido prioritaria, razón por la cual el porcentaje del presupuesto federal que se destina a la educación se ha incrementado notablemente en la última década. En la mayoría de las naciones o estados, la educación es uno de los servicios públicos que dispone de una parte del presupuesto nacional; sin embargo, las políticas económicas de ajustes internos de cada país, así como los déficit internos y externos, ocasionan que el gasto público sobre la educación se modifique en la medida en que se realizan dichos ajustes. El porcentaje destinado al sector educativo por lo general es insuficiente, ya que se distribuye entre la construcción de edificios escolares, el pago de salarios, el equipamiento mínimo indispensable para el funciona miento de las escuelas, y los niveles y modalidades educativas, entre otros. Las demandas de servicios siempre van en aumento debido al crecimiento de la población y a la necesidad de contar con los recursos tecnológicos y científicos actualizados, por lo que se hace necesaria la obtención de re cursos adicionales por parte de los centros educativos. Las oportunidades educativas que se presentan con el incremento del gasto educativo son más amplias y traen como consecuencia un mayor des arrollo económico, social y político. Sin embargo, la crisis en los presupuestos educativos se presenta en todos los niveles, tanto en los países en des arrollo como en los industrializados, teniendo diversas repercusiones, según el caso. Se observa, por ejemplo, que en algunos países más des favorecidos económicamente se brinda


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educación de calidad solamente a las clases privilegiadas. En otros casos existe una deficiente distribución del gasto educativo a causa de la falta de recursos, propiciando la inequidad en las oportunidades educativas de los pueblos, por lo que se debe evitar que se acentúen o perpetúen los rezagos y las diferencias. La educación integradora para el trabajo productivo ha resultado eficaz para conseguir recursos económicos para sostenerse. Este esquema contiene una combinación de escuela y trabajo productivo que va desde la oferta de bienes y servicios, hasta la producción y venta de insumos o la creación de una infraestructura que contrata a estudiantes, para que pongan en práctica los conocimientos, habilidades y actitudes construidas en la educación escolar. La comunidad se beneficia directamente de los resultados de la educación, por lo cual la participación de la sociedad —no sólo con aportaciones económicas, sino también con su tiempo, propuestas y constancia en el trabajo educativo— es la clave para su desarrollo. La participación de la comunidad permite la optimización de los recursos locales y la preparación para cubrir las necesidades productivas propias de la comunidad. Conclusiones • El entorno político, social y económico da vida al sistema educativo, ya que por medio de un proyecto global educativo se logrará o no la formación del perfil del egresado que requieren la sociedad y las necesidades económicas de la nación, estado o región. • La política educativa, por su parte, plantea los procedimientos mediante los cuales se llevará a cabo el proceso educativo en una nación, entidad o región, y se encuentra legislada en la Constitución. Esta legislación permite que la educación sea un derecho del cual gozan los ciudadanos. • A partir de esta legislación y, en la mayoría de los casos, de una legislación específica para la educación desprendida de la Constitución, se plantea el Plan de Desarrollo Educativo, el cual representa el proyecto global al que se aspira. En dicho proyecto se plasman propósitos, metas, perfiles de egreso, metodologías, contenidos programáticos, concepto de profesor y estudiante, evaluación, participación de la sociedad, y todos los elementos con los que cuenta el proceso educativo. Estas definiciones permiten orientar el trabajo de todas las entidades educativas hacia un fin definido por las demandas sociales y económicas de la nación, el estado o la región, articulando las enseñanzas de los niveles educativos.


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Existen algunos estudios realizados por la UNESCO que permiten conocer las necesidades educativas de diversos países, la política global que se vive en la actualidad y los retos que enfrenta la educación para el futuro. Ante este análisis, la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI plantea indicadores generales que es importante que consideren las políticas educativas mundiales. Estos indicadores con forman cuatro pilares de la educación, que de acuerdo con los requerimientos educativos actuales y futuros es necesario desarrollar en los estudiantes: aprender a conocer, a ser, a hacer y a convivir. Se habla aquí de un aprendizaje por medio de la vida. • Dentro de la política mexicana actual, estos pilares están considerados y giran en torno a la necesidad de un desarrollo social y económico de la nación, demandado por la globalización que se vive en el país. • Los trabajos educativos que se realizan en los contextos político, social y económico deben converger en uno solo para lograr el desarrollo nacional.


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Capítulo VI

Teorías de la Educación


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Como comienzo, digamos que este capitulo no tiene ni de lejos la intención de presentar el gran ni de teorías existentes sobre la educación. De ellas sólo hemos elegido tres: una que trata el proceso de la educación dentro del aula desde la perspectiva de la psicología cognoscitiva actual, y las otras que consideran la educación desde la perspectiva de la sociedad global. La primera de ellas es la denominada teoría constructivista o, sencillamente, constructivismo; las otras dos forman parte de la teoría crítica de la educación.

EL CONSTRUCTIVISMO El constructivismo, en sentido estricto, no es una sola teoría sino un conjunto de teorías, desarrolladas fundamentalmente desde la psicología cognoscitiva, que se refieren cada una de ellas a diversos aspectos de la construcción del conocimiento. Un lugar destacado dentro de di cha perspectiva lo tiene el psicólogo suizo Jean Piaget. Otros dos autores que han aportado importantes elaboraciones conceptuales sobre el aprendizaje escolar son Lev Vygotsky y David Ausubel y colaboradores.

La teoría constructivista del aprendizaje de Piaget Para Jean Piaget, educador y psicólogo suizo (1896-1980), la inteligencia tiene dos atributos principales: la organización y la adaptación. El primer atributo quiere decir que la inteligencia está formada por estructuras o esquemas de conocimiento, cada una de las cuales conduce a conductas diferentes en situaciones específicas. En las primeras etapas de su desarrollo, el niño tiene esquemas elementales que se traducen en conductas concretas y observables de tipo sensomotor: mamar, llevarse el dedo a la boca, etc. En el niño de edad escolar, aparecen otros esquemas cognoscitivos más abstractos, denominados operaciones. Estos esquemas o conocimientos más complejos se derivan de los sensomotores por un proceso de internalización, es decir, por la capacidad del niño de realizar mentalmente lo que antes hacía con su cuerpo. Esas operaciones se refieren a la capacidad de establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas. Los símbolos matemáticos y de la lógica representan expresiones más elevadas de las operaciones. La segunda característica de la inteligencia es la adaptación, que consta de dos procesos que se dan simultáneamente: la asimilación y la acomodación. La primera consiste, como lo dice su nombre, en asimilar nuevos acontecimientos o nuevas informaciones a los esquemas ya existentes. La acomodación, por su lado, es el proceso de cambio que experimentan tales esquemas por el proceso de asimilación. La inteligencia misma resulta del juego de ambos procesos.


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Es importante tener en cuenta en la teoría de Piaget que la inteligencia funciona por su propio dinamismo y por el proceso de des equilibrio que se produce cuando las estructuras intelectuales que posee el niño no sirven para manejar las nuevas informaciones que recibe de su entorno. Sin embargo, las estructuras antiguas comienzan a adaptarse y a avanzar hacia estadios más altos y complejos, en los cuales desaparece la contradicción cognoscitiva o desequilibrio. En resumen: la inteligencia se desarrolla al pasar por sucesivos estadios de equilibrio y desequilibrio cada vez más complejos y estables. Si bien el desarrollo es un proceso continuo, para facilitar su descripción y análisis se le divide en etapas, de las cuales las más amplias son: la etapa sensorial, la de las operaciones concretas y la etapa de las operaciones formales (o abstractas). La organización de la inteligencia: los esquemas cognoscitivos Como ya se dijo, según Piaget la inteligencia tiene dos atributos principales: la organización y la adaptación. El atributo de organización quiere decir que la inteligencia está conformada por estructuras cognoscitivas o esquemas análogos a los conceptos, categorías o registros con los cuales el niño organiza el conocimiento de los sucesos que experimenta en su vida diaria y que clasifica de acuerdo con características comunes. Los esquemas al comienzo son simples, pero nunca dejan de cambiar y refinarse y, con el tiempo, se asemejan a la realidad. Asimilación y acomodación La asimilación es el proceso cognoscitivo mediante el cual las personas integran nuevas percepciones y experiencias a los esquemas ya existentes. Como lo dice el mismo Piaget: “la asimilación es la integración de elementos exteriores a estructuras cognoscitivas en evolución o ya acabadas en el organismo”. Este proceso continúa en forma constante ya que es el mecanismo mediante el cual la persona adapta su conocimiento a su ambiente. La asimilación sólo provoca el crecimiento en número de los es quemas existentes, pero no da cuenta de su cambio cualitativo, lo cual ocurre con el proceso de acomodación. Este concepto puede definirse como el proceso que ocasiona la modificación o cambio de una estructura cognoscitiva existente mediante la incorporación de nuevos elementos que se asimilan. En este sentido, la acomodación da cuenta de la adaptación intelectual y, por tanto, explica el desarrollo de la inteligencia. Sin prejuicio de lo dicho en el párrafo anterior, es necesario tener en cuenta que la acomodación implica no sólo una modificación de los esquemas existentes, sino también una nueva asimilación de los conocimientos anteriores en función de los nuevos esquemas que se presentan. Esto es: frente a un estímulo, el niño trata de


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asimilarlo, pero sólo puede hacerlo de una manera indiferenciada, proceso que se denomina asimilación generalizadora. Después de ella se produce la asimilación recognoscitiva, mediante la cual ese estímulo es reconocido y finalmente integrado. Como es fácil de apreciar, en la referencia a esta interacción entre realidad, asimilación y acomodación se ve la concepción constructivista de la teoría del aprendizaje de Piaget. El conocimiento se va construyendo en esa interacción. El proceso de equilibración Si bien la formación de los esquemas surge del juego de los procesos de asimilación y de acomodación, el desarrollo intelectual propiamente dicho se origina de la forma que toma la relación entre ambos procesos, específicamente, de las situaciones de equilibrio y desequilibrio que se producen entre ellos. Cuanto mayor sea el equilibrio, menores serán los errores en la interpretación de los casos que se presentan a la experiencia de la persona. Pero, por otro lado, el aprendizaje o cambio cognoscitivo surge de situaciones de desequilibrio entre la asimilación y la acomodación. Según Piaget, el equilibrio entre asimilación y acomodación se rompe en tres niveles de complejidad creciente: 1. En el primer nivel, el equilibrio se establece entre los esquemas cognoscitivos que posee el sujeto y las representaciones que asimila de los objetos de la realidad. Si no hay compatibilidad, se produce un desequilibrio. Por ejemplo, el niño espera que un cierto cuerpo, que no conocía antes, flote en el agua, y, sin embargo, éste se hunde. Entonces se produce el desequilibrio o conflicto cognoscitivo. 2. En el segundo nivel, el equilibrio se establece entre los diversos esquemas que posee el sujeto, los cuales deben acomodarse entre sí. Por ejemplo, si el niño cree que la fuerza de gravedad es la misma para todos los cuerpos, se produce un desequilibrio al comprobar que algunos objetos caen más rápidamente. Ahí surge el conflicto cognoscitivo, que el niño trata de resolver buscando una explicación compatible entre sus conocimientos ya existentes, es decir, una respuesta a la pregunta “por qué”. 3. Finalmente, en el nivel de mayor complejidad, el equilibrio se establece cuando se produce una integración jerárquica de los esquemas que han sido diferenciados previamente entre sí. Por ejemplo, para adquirir el concepto de fuerza, el niño debe relacionarlo con otros conceptos de menor jerarquía que ya posee, como son los conceptos de masa y movimiento. El equilibrio ocurre cuando se produce la integración en un nuevo esquema cognoscitivo. De no suceder esto, se produce un desequilibrio entre los esquemas existentes, un conflicto cognoscitivo (“es esto que no puedo entender”). Siempre hay que tener presente, como se dijo antes, que el aprendizaje ocurre en situaciones de desequilibrio, que se procura llevar a situaciones de equilibrio entre


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los esquemas. Estos procesos restauradores reciben el nombre de respuestas adaptativas.

LA TEORÍA SOCIOHISTÓRICA CULTURAL DE VYGOTSKY La teoría del desarrollo del pensamiento y del aprendizaje, identificada como teoría socio histórico cultural, de Lev S. Vygotsky, psicólogo ruso nacido en 1896 y fallecido en 1934, se inscribe en el vasto campo de la psicología cognoscitiva, como lo hacen la ya expuesta teoría de Piaget y la de Ausubel, que veremos más adelante. Para Vygotsky, la actividad mental (percepciones, memoria, pensamiento, etc.) es la característica fundamental que distingue exclusivamente al hombre como ser humano. Esa actividad es el resultado de un aprendizaje sociocultural que implica la internalización de elementos culturales, entre los cuales ocupan un lugar central los signos o símbolos, tales como el lenguaje, los símbolos matemáticos, los signos de la escritura y, en general, todos los tipos de señales que tienen algún significado definido socialmente. Según estos conceptos, el desarrollo del pensamiento es, básicamente, un proceso socio genético: las funciones mentales tienen su origen en la vida social a partir de procesos biológicos simples que el niño posee al nacer (capacidad de percibir, de poner atención, de responder a estímulos externos, etc.). Otros conceptos centrales en la teoría de Vygotsky son los de mediación y zona de desarrollo próximo. Según el primero, la esencia de la conducta humana consiste en que está mediada por herramientas materiales y por herramientas simbólicas o signos. La zona de desarrollo próximo se refiere a una zona de aprendizaje que el niño puede lograr con la ayuda de otras personas —por ejemplo, el profesor— después de haber logrado el dominio de la zona de desarrollo efectivo. En las secciones que siguen se amplían estos conceptos junto con otros que son relevantes en la teoría socio histórica cultural de Vygotsky. De lo dicho hasta aquí, debe conservarse la importante caracterización del aprendizaje como internalización de los significados que tienen los elementos culturales en contextos de interacción social. La mediación La esencia de la conducta humana la constituye el hecho de estar mediada por herramientas materiales o técnicas y por “herramientas” psicológicas o signos. Vygotsky decía, tomando una cita de Sacan, que: “Ni la mano desarmada ni el intelecto dejados a sí mismos son de mucho valor. Las cosas se hacen con instrumentos y medios.” Con tal referencia, el psicólogo ruso quería decir que el hombre no se enfrenta al mundo con su sola naturaleza biológica, sino que su conducta está mediada —ayudada— por los dos tipos de herramientas o medios que hemos señalado.


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Las herramientas materiales le proporcionan al hombre los me dios para actuar sobre el ambiente que lo rodea y para modificarlo. Los signos, o herramientas psicológicas, son mediadores simbólicos de nuestra conducta que se orientan hacia el interior de la persona, para autorregularse y señalar qué debe hacerse en ciertas circunstancias sociales o frente a tales o cuales señales. En otras palabras, los signos orientan nuestra conducta porque tienen significados. Se puede decir, también, que el mundo en el cual vivimos es un mundo simbólico organizado por sistemas de creencias, convenciones, reglas de conducta y valores, y que, consecuentemente, para vivir en él necesitamos ser socializados por otras personas que ya conocen esos signos y sus significados. Como vivimos en un mundo de signos, en los hechos nuestra conducta no está determinada por los objetivos materiales sino por los significados que están asociados con ellos. Por otro lado nosotros no sólo utilizamos los signos existentes, sino que constante mente estamos atribuyéndoles significados a las personas y a las cosas. Por ejemplo, a algunas personas las designamos como «buenas” (o “malas”) y nos comportamos de manera especial con ellas. Uno de los sistemas más importantes de signos y significados está constituido por el lenguaje, tanto en su forma escrita como hablada. Su internalización y su práctica es una herramienta principal para el desarrollo del pensamiento y su organización. Las primeras voces del niño se conectan con su pensamiento directo y con su des arrollo. Luego el niño une ese pensamiento al lenguaje externo, con lo cual se origina el pensamiento verbalizado (el lenguaje tiene su representación en el pensamiento y éste en el lenguaje). Poco a poco, el niño va asimilando la comunicación externa que le permitirá participar en el diálogo y la conversación con otras personas y, con ello, participar en la comunidad cultural de la cual forma parte. En este proceso de interacción entre pensamiento y lenguaje se producen cambios radicales en la actividad mental. Además del lenguaje, y con su misma función de estimular el desarrollo del pensamiento, se encuentran otros sistemas de signos, como son los de contar, las técnicas nemotécnicas, los sistemas de símbolos algebraicos, esquemas, diagramas, mapas, dibujos técnicos y todos los tipos de signos con significados socialmente definidos. Para Vygotsky, el descubrimiento del simbolismo de la escritura es un paso mayor en el desarrollo del pensamiento del niño. La actividad mental representada por la percepción, la atención voluntaria, la memoria, las emociones, el pensamiento, el manejo del lenguaje, la solución de problemas y las representaciones de las diversas formas de conducta varía según sea el contexto socio histórico en el cual vive la persona. Esto quiere decir que esos


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procesos de la actividad mental no son universales, estáticos ni inmutables. Cambian con el modo de producción y la estructura social en la cual se socializan las personas. Como se puede recordar, éste es un concepto básico del marxismo, el cual Vygotsky tomó como una de sus principales orientaciones teóricas para varios de sus trabajos. La ley de la doble formación En una primera etapa, según la concepción socio genética de Vygotsky, las funciones mentales y significados existen ligados di rectamente a las interacciones del niño con los adultos. Son, por así decirlo, de naturaleza ínter psicológica o interpersonal. Cuando los significados de los signos y formas de conducta que se dan en esa interacción se internalizan, entonces tales funciones se transforman en intrapsicológicas o intrapersonales. De esta manera, la cultura de la sociedad (sus significados), que está fuera del organismo humano, pasa a formar parte de la actividad mental del sujeto. Esas dos etapas del desarrollo de las funciones mentales fueron enuncia das por Vygotsky en la denominada ley de la doble formación en los siguientes términos: En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero, entre personas (de manera ínter psicológica), y después, en el interior del propio niño (de manera intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formulación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. Según lo afirmado en esta ley de la doble formación, el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo mental, a diferencia de lo sostenido por Piaget, para quien ese desarrollo es condición necesaria para el aprendizaje. La zona de desarrollo próximo y el aprendizaje formal El niño realiza una parte importante de la internalización de los elementos de la cultura en la escuela, en su interacción sistemática con el profesor. En tal proceso, el niño desarrolla los elementos psicológicos de su estructura mental, de su estructura cognoscitiva. Debe tenerse en cuenta que en la interacción con el profesor el niño no es un agente pasivo sino que, internamente, elabora y reorganiza los contenidos de la actividad pedagógica tratando de colocarse en la perspectiva de lo que el profesor pide. Como ya se dijo, Piaget afirma que la madurez biológica es una condición indispensable para que se produzca el aprendizaje. Vygotsky no está de acuerdo con esa afirmación y, por el contrario, sostiene que el desarrollo cognoscitivo del niño es provocado (“arrastrado”) por el aprendizaje, signe al aprendizaje. Por lo mismo, la pedagogía debe crear procesos educativos que puedan incitar el desarrollo mental del alumno. La forma de hacerlo consiste en llevar al niño a una zona de desarrollo


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próximo, que Vygotsky define como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independiente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por medio de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz”. En otras palabras, el niño tiene, en un momento dado, un cierto nivel de desarrollo real, que puede ser medido individualmente, por ejemplo, mediante una prueba, y otro nivel de desarrollo potencial, en el mismo campo de conocimiento, constituido por funciones mentales que están en proceso de maduración y que pueden llegar a su madurez con la colaboración de un adulto (por ejemplo, el profesor) o de un compañero más competente. ¿Cómo se lleva al niño, en la práctica, a una zona de desarrollo próximo? En la siguiente secuencia: a) Se presenta al niño una tarea de cierta dificultad; b) El niño recibe orientación del profesor para resolverla; c) Cuando alcanza la tarea, se le ofrece otra de similar dificultad; d) El niño trata de resolverla de manera independiente o, de nuevo, con la ayuda del profesor. Pero es importante tener en cuenta, en este último paso que, según la teoría que estamos exponiendo, lo que el niño puede hacer con la ayuda de un adulto, puede hacerlo luego por sí solo. Vygotsky precisa que a la zona de desarrollo próximo no se llega mediante la práctica de ejercicios mecánicos, aislados, atomizan do una cierta materia. Así, en el camino correcto, el aprendizaje de la lectura y de la escritura se logra por medio de ejemplos de usos relevantes del lenguaje y con la creación de contextos sociales en los cuales el niño, de manera activa, pueda aprender a usar y a manipular el lenguaje de modo tal que encuentre el sentido y el significado de las actividades pedagógicas en las cuales participa.

LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL Entre las teorías cognoscitivas del aprendizaje destaca la pro puesta por David Ausubel y sus colaboradores (D. P. Ausubel, J. O. Novak y H. Hanesian, Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo, Trillas, México, 1983. La edición estadounidense es de 1978) por estar centrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se produce en la escuela, en el propio contexto educativo. Ausubel se ocupa de dicho proceso a partir de los conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana. Como se apunta en la siguiente cita: “En la terminología de Vygotsky, diríamos que Ausubel desarrolla una teoría de la interiorización o


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asimilación a través de la instrucción de tal modo que los conceptos verdaderos se construyen a partir de conceptos previamente formados o ‘descubier tos’ por el niño en su entorno.” Por otro lado, Ausubel destaca la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen por causa de la interacción entre las estructuras ya existentes y la nueva información que asimila la persona. Para que esto suceda, es necesario que exista un proceso de instrucción que presente en forma ordenada la nueva información, la cual va a producir un desequilibrio en esas estructuras existentes. Por la importancia de esta condición, Ausubel comienza la exposición de su teoría con la distinción entre los diferentes tipos de aprendizaje. Tipos de aprendizaje Según Ausubel, «ningún interés teórico es más esencial ni más urgente, en el estado actual de nuestros conocimientos, que la necesidad de distinguir con toda claridad los principales tipos de aprendizaje”. Esta importancia lo lleva a diferenciar, por un lado, el aprendizaje por recepción (o memorístico) del aprendizaje por descubrimiento, y, por otro lado, el aprendizaje por repetición del aprendizaje significativo. Entre los extremos de ambos pares se ubican grados intermedios, así como subtipos de los tipos principales. De acuerdo con lo dicho, hay un aprendizaje por recepción y por repetición, a la vez, cuando el contenido total de lo que se va a aprender se presenta en forma ya terminada, de modo que el alumno no tiene que descubrir por sí mismo. Por ejemplo, aprender el alfabeto, aprender un poema, un teorema, etc. En el caso opuesto, en el aprendizaje por recepción y significativo, el material potencial mente significativo es comprendido durante el proceso de internalización. Por ejemplo, el comprender relaciones entre conceptos. En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que se va a enseñar no se proporciona, sino que debe ser descubierto por el alumno. Sólo después de que esto sucede, ese contenido puede ser incorporado a la estructura cognoscitiva del alumno y así volverse significativo. Como sabemos, la mayoría de los contenidos de estudio se ad quieren mediante el aprendizaje por recepción. En cambio, los problemas cotidianos se resuelven por descubrimiento. En situaciones de laboratorio, este tipo de aprendizaje comprende el método cien tífico y puede dar lugar a conocimientos muy importantes. Respecto de los dos aprendizajes principales, dice Ausubel: Desde el punto de vista psicológico, el aprendizaje significativo por descubrimiento es, obviamente, más complejo que el significativo por recepción: involucra una etapa


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previa de resolución de problemas antes que el significado emerja y sea internalizado. Sin embargo, en términos generales, el aprendizaje por recepción, si bien es funda mentalmente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge, paradójicamente, ya muy avanzado el desarrollo y, especial mente, en sus formas verbales puras más logradas implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva. Siendo así [significativo], también a edad temprana los conceptos y las proposiciones se adquieren comúnmente a fines de la primera infancia, en la edad preescolar y en los primeros años de la escueta primaria a consecuencia del proceso inductivo de resolución de problemas o haciendo descubrimientos autónomos. El niño muy pequeño, por ejemplo, adquiere el concepto de silla abstrayendo los rasgos comunes de ésta a partir de muchos encuentros incidentales con sillas de muchos y diferentes tamaños, formas y colores y generalizando luego tales atributos. El aprendizaje por recepción, por otra parte, aun que también a edad temprana, no se convierte en un rasgo sobresaliente del funcionalismo intelectual hasta que el niño madure en lo cognoscitivo lo suficiente para, sin experiencia empírica ni concreta, comprender conceptos y proposiciones expuestos verbalmente (hasta que comprenda, por ejemplo, el significado de “democracia” o de “aceleración” basándose en definiciones de diccionario). En definitiva, lo que sucede es que la formación inductiva de conceptos basados en la experiencia de resolución de problemas, de naturaleza empírica, concreta y no verbal, ejemplifica las prime ras etapas del procesamiento de la información, mientras que la asimilación de conceptos mediante el aprendizaje por recepción verbal significativa ejemplifica las etapas posteriores. Aprendizaje significativo y por repetición Para Ausubel, “hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe y si éste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo así”. Esto quiere decir que el aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras cognoscitivas que ya posee el sujeto, situación que requiere que el material sea significativo por sí mismo. O, repitiendo: un contenido de aprendizaje es significativo si se relaciona con conocimientos que ya posee el sujeto. El aprendizaje por repetición, en contraste con el aprendizaje significativo, se da cuando la tarea de aprendizaje se compone de contenidos relacionados arbitrariamente, sin significado para el sujeto y que se internalizan al pie de la letra. Por ejemplo, Argentina, Perú, Venezuela, Ecuador, Chile, etcétera.


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LA ETNOGRAFÍA CRÍTICA La etnografía crítica coloca el estudio de la cultura, los significa das de las personas y las experiencias de vida en una dimensión política, con metas democráticas y emancipadoras- Sus fuentes se encuentran en el interaccionismo simbólico, en algunas formas de neomarxismo y en orientaciones de los movimientos feministas. Conocimiento. El objetivo de la investigación social es engendrar conocimientos que permitan la liberación del hombre de la opresión que viene de su entorno. Tal conocimiento, en cuanto práctica transformadora de tas instituciones simbólicas y materia les, constituye la praxis. Con dicho enfoque se elimina el dualismo de teoría y práctica. Valores. La etnografía crítica considera la influencia de los valores del investigador en su trabajo en cuanto éstos no pueden separarse de su historia personal y en cuanto el conocimiento que logra está limitado por el contexto institucional dentro del cual ejerce su actividad. El problema del investigador consiste en cómo controlar sus valores. Sociedad. Los procesos sociales deben considerar las relaciones asimétricas que se dan en determinado contexto social e histórico. De acuerdo con algunas formas de neomarxismo, los etnógrafos críticos conceden especial importancia a la dialéctica entre las condiciones materiales y la conciencia. La realidad social está fuertemente es estructurada por las relaciones materiales que están implícitas en formas culturales. Cultura. Mientras que la etnografía crítica también la conciencia desempeña su parte en esas relaciones y en las de naturaleza cultural. De ahí el interés por el estudio de las ideologías y por la tarea de desmitificación de la cultura. “Más bien que aceptar la cultura como una entidad construida por los actos subjetivos de ciertos grupos para darle significado y orden a la vida, el discurso crítico sugiere que la cultura es una lucha política constante referida al significado dado a las acciones de personas ubicadas dentro de relaciones de poder asimétricas.” Historia. La importancia concedida a la historia en la investigación social se basa en Marx. La sociedad y la cultura sólo pueden ser comprendidas en términos históricos, y, por tanto, los etnógrafos críticos no se quedan en el “presente” de los objetos estudiados, sino que los consideran como eventos asincrónicos.


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LA PEDAGOGÍA CRÍTICA La pedagogía crítica plantea que la formación e información que se imparte en las escuelas debe considerar el contexto social concreto de la sociedad en la cual se da la educación. Justamente, el eminente educador brasileño Paulo Freire ha sostenido que el cambio educacional debe estar acompañado por transformaciones profundas de las relaciones de producción y de sus expresiones políticas e ideológicas. En ese proceso, la pedagogía crítica debe ser el principal instrumento para el desarrollo de una “conciencia crítica” entre los pobres. Tal conciencia, dice Freire, no puede ser formada en abstracto, sin la debida consideración del contexto histórico concreto dentro del cual el conocimiento es producido y traspasado. Recientemente Freire, en un tono menos doctrinario, dice en un artículo: La imposibilidad de ser neutros frente al mundo, ante el futuro que lo entiendo como un tiempo para ser hecho a través de la transformación del presente nos coloca necesariamente ante el derecho y el deber derecho y el deber de posicionamos como educadores, el deber de no callarnos, el derecho y el deber de ejercer la práctica educativa en coherencia con nuestra práctica política. Conviene tener presente que la pedagogía crítica no sólo con tiene propuestas meramente teóricas, sino que abre un fértil campo a la investigación social, económica y política en cuanto a la descripción de las condiciones concretas en las cuales se ofrece la educación en nuestros países, entre ellas, las múltiples desigualdades y limitaciones sociales y culturales que impiden o bloquean los intentos por conseguir objetivos pedagógicos de especial importancia para la formación de los escolares, con el propósito de actuar en una sociedad verdaderamente democrática. Siguiendo a Freire y desde la Escuela neomarxista de Francfort, el representante de la pedagogía crítica estadounidense Peter Mc Laren y otros críticos de la educación actual sostienen que los educadores deben formarse y comprometerse con la causa de la lucha contra la deshumanización que representa el capitalismo trasnacional, por medio de diversos aparatos ideológicos, entre los cuales se encuentra la escuela. Por eso, la educación debe exponer las contra dicciones del mundo real contra el mundo de las apariencias representado por la cultura dominante en estos momentos. Por su lado, Henry Giroux, otro representante de la pedagogía crítica, dice que las escuelas deben ser lugares de resistencia, de un esfuerzo conjunto entre profesores y estudiantes para trabajar dentro de un marco pedagógico liberador. En la misma posición de la pedagogía crítica se encuentra el profesor de la Universidad de Barcelona, Ramón Flecha, según se expresa en el artículo “Las nuevas


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desigualdades educativas”, presentado en una de las lecturas complementarias de este texto. En el constructivismo, Coll hace dos observaciones importantes referidas a la necesidad de no aislar el sistema escolar en su contexto económico, político y social según se expresa en la vida diaria de las personas. La primera observación tiene que ver con el modelo de “sociedad deseable” y dice al respecto. “pronunciarse sobre la naturaleza, funciones y características de la educación escolar en nuestra sociedad supone, implícita o explícitamente pronunciarnos sobre el modelo de sociedad que se requiere contribuir a conformar mediante la educación escolar y sobre el modelo de persona, de ciudadano que se ha de formar en ella.” La segunda observación refuerza la importancia de esa referencia al destacar que la teoría constructivista, que es una concepción eminentemente psicológica, debe contar con el aporte de las disciplinas sociales para comprender los fenómenos y procesos educativos. Al respecto se refiere a los aportes de las investigaciones que provienen de la microsociología de la educación, de la etnometodología y del análisis institucional, entre otros. (2)


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CUESTIONARIO 1.- Concepción de la evaluación en la escuela tradicional. a) Como examen. b) Centrada en la respuesta. c) Centrada en los conocimientos. d) Todas las anteriores. 2. Papel que desempeña el alumno en la escuela tradicional. a) Activo y receptor del conocimiento. b) Pasivo, mero receptor del conocimiento y sujeto a normas en cuya elaboración no participa. c) Pasivo y algunas veces activo para recibir el conocimiento. d) Pasivo, mero receptor del conocimiento pero participe en la elaboración de normas. 3.- Nombre que recibe el movimiento renovador con el que se identifican múltiples innovaciones pedagógicas. a) Escuela tradicional. b) Escuela aristotélica. c) Escuela nueva. d) Escuela innovadora. 4.- Concepto de “el saber” en la Escuela Nueva. a) Es un proceso de construcción, de hallazgo, de descubrimiento; cuya fuente original y verdadera es el interés y la verificación es la utilidad. b) Es un proceso de construcción, cuya fuente original es la utilidad del interés. c) Es un proceso de hallazgo en donde no se construye únicamente se da utilidad. d) Es un proceso útil de construcción en donde poco se verifica. 5. Ciencias humanas que fundamentan a la Pedagogía. a) Física, Química y Biología. b) Biología, Psicología y Sociología. c) Psicología, Química y Biología. d) Biología, Ecología y Sociología. 6.- Fin supremo de la educación, en la Pedagogía herbartiana. a) Es la educación de los valores humanos. b) Es la educación de la voluntad, que se consigue mediante la instrucción. c) Es la educación de la voluntad que se consigue con el tradicionalismo. d) Ninguna de las anteriores.


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7.- Pedagogo que promulgó la siguiente definición de educación: “La educación es la reconstrucción de la experiencia que se añade al significado de experiencia y que aumenta la habilidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente. a) Darwin. b) Makarenko. c) Dewey. d) Piaget. 8.- La educación es proceso típicamente humano, porque: a) Presupone capacidades exclusivas del hombre, tales como la inteligencia y la libertad. b) Impone a la inteligencia la libertad para escoger o no el proceso humano. c) Materializa a la inteligencia con la libertad que presupone capacidad humana. d) Presupone capacidades no exclusivas del hombre. 9.- La definición del proceso educativo es: a) Conjunto de actividades, mutaciones, operaciones, planificaciones, experiencias realizadas por los agentes perfectivos del hombre, en virtud de las cuales la educabilidad se convierte en realidad. b) Conjunto de actividades sociales aplicadas a la beneficia como experiencia perfectiva del hombre. c) Conjunto de actividades en virtud de las cuales la educabilidad se convierte en un mito. d) Ninguna de las anteriores. 10.- Personaje que se le consideraba el precursor de la psicología infantil, y su obra “Emilio” es considerada como “término de la vida”. a) Piaget. b) Iván Illich. c) Rousseau. d) Marx. 11.- La noción de contrato, pilar del proyecto, pedagógico-político de Rousseau asume la presencia de dos factores que son: a) Libertad y libertinaje. b) Libertad y autoridad. c) Inteligencia y libertad. d) Madurez psíquica y autoridad. 12.- Problemas que considera Jean Piaget, más comunes en la educación actual. a) La falta de educación científica, la inclinación de la mayoría de los estudiantes por las carreras humanísticas, literarias y sociales. b) La deshumanización de los estudiantes debido a la socialización. c) La falta de educación humanística y la inclinación de la mayoría de los estudiantes a carreras científicas. d) Ninguna de las anteriores.


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13.- Para Jean Piaget, la formación experimental consiste en: a) El como pedagogo no se interesó en la formación experimental. b) Consiste en desarrollar la inteligencia y entrenar eruditos. c) Consiste más en desarrollar la inteligencia que en entrenar eruditos o lograr prodigios de memoria. d) Consiste en hacer experimentos de rutina en el aula. 14.- Función del educador en la nueva educación. a) De guía experimental que orienta el trabajo y evita que la labor se torne árida y estéril. b) Se reduce a la transmisión del conocimiento. c) Es el que planea las actividades extraescolares así como las de rutina dentro del aula. d) Transmitir el conocimiento con la pasividad del alumno. 15.- La pedagogía de Freinet con sus principios técnicos, permite al alumno: a) Expresarse y crear mediante el dibujo para memorizar. b) Satisfacer necesidades biológicas que se pueden aplicar en determinado contexto. c) Memorizar libretos utilizados en el teatro para satisfacer sus necesidades de expresión. d) Satisfacer sus necesidades vitales, expresarse y crear mediante el dibujo, la pintura, el texto, la mística, el teatro y el teatro giñol. 16.- La escuela de Summerhill, fundada en las afueras de Londres en 1921 promulgaba que: a) El respeto al derecho ajeno. b) El respeto a la multiplicidad de formas. c) El respeto a la libertad. d) Todas las anteriores. 17.- La libertad que le interesa a Neill Summerhill es: a) La del interior, la individual. En un sentido de libertad con temor a la hipocresía. b) La del interior, la individual. En un sentido más profundo la que influye la familia. c) La de la axiología en el sentido más profundo, libre de la intolerancia. d) La del interior, la individual. En un sentido más profundo que el niño sea libre en su interior, libre de todo miedo, de toda hipocresía, del odio, de la intolerancia. 18.- Factores que sintetizan el principio de autorregulación en la pedagogía de Summerhill? a) La libertad y el autocontrol, porque el niño es capaz de adaptarse a las circunstancias cambiantes que le rodean. b) La autorreflexión, el dominio del entorno y la libertad. c) La libertad y la reflexión, porque el niño es capaz de no adaptarse al amiente. d) Todas las anteriores.


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19.- Desde el punto de vista de Neill Summerhill, el camino más rápido para dejar en libertad las emociones es: a) Hacer lo que se cree justo. b) La supresión del miedo. c) Meditar y en seguida actuar. d) Todas las anteriores. 20.- La concepción de inteligencia según J. Deweyes: a) Es un instrumento que por casualidad biológica se tiene. b) Es la capacidad para retardar el proceso de solución de los problemas. c) Es la capacidad para solucionar problemas y situaciones nuevas. d) Es un instrumento de soluciones. 21.- La ética Deweyana descansa en: a) La axiología de la relatividad. b) Regular lo que se considera relativo. c) Solucionar problemas utilizando la lógica. d) Cambiar para no solucionar problemas de valores sociales. 22.- Título de la serie de principios que J. Dewey publicó en 1897. a) Estrategias para despertar el interés. b) El Credo Pedagógico del interés. c) Mi Credo Pedagógico. d) Él no hizo ninguna publicación en 1897, fue hasta 1997. 23.- Primer principio del Credo Pedagógico de J. Dewey. a) La motivación. b) La socialización. c) El autocontrol. d) El interés. 24.- Nombre del pedagogo que cree que el ser humano posee una potencialidad natural para el aprendizaje. a) Freinet. b) Carl Rogers. c) Rousseau. d) Neill Summerhill. 25.- Función que desempeña el educador en la pedagogía rogeriana. a) Transmisor del conocimiento. b) Facilitador del aprendizaje. c) Orador natural en el aula. d) Espectador del proceso enseñanza-aprendizaje.


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26.- Calificativo que se le da al método marxista. a) Crítico y estructural. b) Histórico. c) Dialéctico. d) Todas las anteriores. 27.- Misión de la escuela capitalista. a) Reproducir las fuerzas del trabajo, reproducir las relaciones de producción, sustentadas por medio de una ideología. b) No tenía misión pues estaban en guerra. c) Reproducir las fuerzas del proletariado y del capitalista. d) Reproducir las fuerzas del trabajo, reproducir las relaciones del capitalista, sustentadas por medio de una teología. 28.- Hechos destacados en el campo pedagógico en los años 1917 a 1929 en Rusia. a) La implantación de la coeducación, erradicación del sentimiento religioso en la enseñanza, la masificación y autonomía universitaria, supresión de los títulos académicos, la eliminación de las facultades de historia, filosofía y derecho. b) Implementación de la educación básica para el obrero. c) Autonomía de la educación media superior y eliminación de títulos. d) La masificación de la coeducación y eliminación de las facultades de ciencia y humanidades. 29.- El principio educativo comunista o socialista parte de: a) Del cuestionamiento de la explotación capitalista. b) De los intereses públicos de los capitalistas. c) Del cuestionamiento por mejorar los intereses capitalistas. d) Todas las anteriores. 30.- Pilares fundamentales de los objetivos educativos de Makarenko. a) Confianza en la sociedad soviética y fe en las posibilidades de educación. b) En la socialización del pueblo o comunidad. c) Confianza en la inteligencia de los involucrados en el proceso enseñanza-aprendizaje. d) Fe en la sociedad marginada por sus derechos. 31.- Tipo de disciplina que da referencia Makarenko a) La arbitraria. b) La consciente. c) La que no tiene sentimientos. d) La que está sometida.


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32.- Interpretación que otorga Illich a la escuela. a) La reduce a tres elementos básicos: edad, relación maestro-alumno y arbitraria. b) La reduce a cuatro elementos básicos: edad, relación maestro-alumno, tiempo completo y currículum obligatorio. c) La reduce a dos elementos básicos: currículum obligatorio y tiempo completo. d) Es un espacio en donde se lleva a cabo de manera obligatoria el currículum oculto. 33.- Son agentes educativos del proceso de enseñanza. a) familia e Institución pública. b) Comunidad y Estado. c) Escuela. d) Familia, comunidad y escuela. 34.- Elementos indispensables para que el sistema educativo funciones. a) Política, sociedad y economía. b) Economía, escuela. c) Política y escuela. d) Sociedad, Institución, Estado y escuela. 35.- Categorías políticas implicadas en educación. a) Las sustantivas, para el desarrollo de los procesos educativos y de apoyo. b) Estructuras de apoyo eficiente y superación de los docentes. c) Introducción de la informática informativa y de computación. d) Incisos b y c. 36.- En que Implican las políticas para el desarrollo de los procesos educativos. a) Superación de los docentes de ambos géneros. b) Funcionamiento regular de los centros educativos. c) Centros educativos de calidad y cultura de evaluación. d) Todos los anteriores. 37.- El Plan de Desarrollo Educativo representa: a) Proyecto global al que se aspira en un país. b) Leyendas tradicionales educativas que aceleran el proceso de la enseñanza. c) Planificación de las estrategias que han sido evaluadas por otros países. d) Estrategias didácticas utilizadas para el desarrollo comunitario. 38.- Nombre que recibe la teoría del psicólogo ruso Vigotsky. a) Constructivismo didáctico. b) Teoría socio histórico cultural. c) Teoría del desarrollo del pensamiento y del aprendizaje. d) Incisos b y c.


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39.- Secuencia que lleva al niño a una zona de desarrollo próximo. a) Se presenta a un niño una tarea con cierta dificultas y se le deja que responda a este estímulo. b) Se presenta a un niño una tarea con cierta dificultas y se le atiende desde lejos con la observación de sus movimientos. c) Se le presenta al niño una tarea con cierta dificultad, se le orienta, al terminar se le ofrece otra tarea similar y el niño trata de resolverla de manera independiente o se le da otra vez la orientación. d) Todas las anteriores. 40.- Planteamientos de la Pedagogía crítica. a) Plantea que la información que se imparte en las escuelas constituya el eje de la educación. b) Plantea que la formación y la información que se imparte en las escuelas sea de provecho para las naciones unidas. c) Todas las anteriores. d) Plantea que la formación y la información que se imparte en las escuelas debe considerar el contexto social concreto.


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Abierta.


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DESAFIOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Las nuevas políticas Durante siete décadas, el sistema educativo creció y se expandió hasta lograr una cobertura casi universal de la educación primaria. En los niveles medio superior y superior, el crecimiento sustancial en el número de oportunidades educativas que caracterizó al sistema educativo a partir de los años sesenta satisfizo muchas de las aspiraciones compartidas por el gobierno de la República, los estados y los particulares, quienes uniendo esfuerzos construyeron la educación mexicana actual. La educación contemporánea está inmersa en el proceso de cambio del México de fines del siglo XX. Nuestra diversidad climática, regional, económica y cultural propone desafíos enormes para las políticas públicas. El papel estratégico que tiene la educación para el desarrollo del país depende del logro de un sistema de alta calidad con oportunidades equitativas en el ascenso y la permanencia. Las deficiencias del sistema incrementan la desigualdad social y desperdician los recursos públicos, además de incidir negativamente en la productividad y la competitividad de la nación. La formación de hombres y mujeres capaces de realizar las actividades que exige su propio desenvolvimiento y el de una sociedad en proceso de democratización y globalización aparece como el gran desafío de la educación superior. En mayo de 1995, se presentó el Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000 como marco general de la administración del presidente Ernesto Zedillo. En enero de 1996 se despliegan los propósitos del PND en el Programa de Desarrollo Educativo, que en su capítulo III presenta los objetivos, estrategias y políticas para la educación media superior y superior. El Programa se alimenta tanto de las experiencias pasadas como de los programas que están en marcha. Las metas principales de las políticas para el periodo 1995-2000 son mejorar la cobertura y la calidad, promover el desarrollo del


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personal académico, incrementar la capacidad de respuesta a las demandas de la comunidad y de la producción e impulsar la organización y coordinación del sistema. Cobertura La reorientación general de las políticas hacia metas cualitativas comienza a ser facilitada por el descenso del ritmo del crecimiento demográfico, perceptible ya a finales de la década de 1970. Sin embargo, no todos los niveles experimentaron su efecto de manera tan clara como la educación básica; ya que en el nivel medio superior la población potencialmente demandante creció a un ritmo mayor que las nuevas oportunidades educativas. Por lo mismo, la cobertura como objeto de la política educativa reviste hoy en día características diferentes de las que tuvo hace treinta años. Un primer factor que debe tomarse en cuenta para afrontar las exigencias nacionales en materia de cobertura es la dinámica de la educación básica. En este nivel el rezago se combatirá durante los próximos cinco años. En la escuela primaria el rezago llega a una tercera parte de la población en edad de estudiar el sexto año, y a un 60 por ciento por lo que se refiere al último grado de secundaria. Si las metas de elevación de egreso del sexto grado de primaria y de la cobertura de la enseñanza secundaria se cumplen, de acuerdo con lo señalado en el PND habrá crecimiento en la demanda de primer ingreso a educación media superior y superior, sobre todo en las regiones mantenidas en una situación de rezago. Otro factor que incide en los problemas que atañe a la educación media superior y superior es el crecimiento desigual en la oferta de oportunidades en el bachillerato y en el nivel superior. Entre 1980 y 1994 el bachillerato creció 83 por ciento, mientras que la población estudiantil en educación superior creció sólo 68 por ciento. Comenzó, así, la acumulación de un nuevo tipo de presión, de efecto menos inmediato que el experimentado en los años setenta. Una proyección al futuro de estas tendencias esboza un escenario de crecimiento de más del 25 por ciento de la demanda por educación superior para el año 2000, en relación con el año 1995. En efecto, al tomar como base las tendencias de ingreso a la educación superior en 1994-1995, la tasa de absorción de los egresados de bachillerato y un ligero aumento en la eficiencia terminal de 3.5 por ciento para los contingentes que ahora cursan la secundaria, la población de primer ingreso a programas de educación superior llegará a 400 mil personas en el 2000. La apertura de nuevas oportunidades educativas se guiará por: a) el diseño y ejecución de calidad; b) la existencia de un flujo consistente en la demanda; c) presencia, en una entidad, de índices bajos de absorción en la educación media superior y superior en relación con la media nacional; d) el desaliento a la creación de nuevas instituciones públicas donde exista capacidad para absorber demanda, de acuerdo con los criterios nacionales, estatales e institucionales; e) el equilibrio de la oferta educativa al tomar en consideración tanto su pertinencia social como las


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aspiraciones de los educandos, y f) los mercados laborales, el desarrollo de las profesiones, las demandas del sector productivo, las necesidades tecnológicas y el desarrollo regional Líneas de acción Se crearán estatales o regionales de oferta y demanda para los niveles medio superior y superior encargadas de anticipar la oferta y la demanda en cada ámbito. Las comisiones propondrán fórmulas para una mayor coordinación institucional ante los procesos de selección y orientación de los aspirantes. Los proyectos de ampliación de la cobertura contendrán modalidades innovadoras, propuestas para hacer más flexibles las estructuras académicas y el uso intensivo de la educación abierta y a distancia, así como de los medios electrónicos. La creación de nuevas IEMS o IES será promovida bajo una corresponsabilidad del gobierno federal y los gobierno estatales que propicie la descentralización de los servicios. Por último, se alentará gradualmente el acceso de los aspirantes a las diversas IEMS e IES que cuenten con el reconocimiento oficial. Mediante tales medidas, la matrícula de las IEMS pasará de 2 343 000 alumnos en 1994-1995 a 3 050 000 en el ciclo escolar 2000-2001. Al cabo de los próximos cinco años, 25 por ciento de la matrícula de las IEMS será atendido en las opciones de profesional técnico y 75 por ciento en el bachillerato. Así, la matrícula de la opción profesional técnica aumentará en más de 85 por ciento, pasando de 407 000 a 750 000 alumnos en eses periodo. El estudiantado en las IES, incluyendo el posgrado, crecerá a 1 400 000 en 1994-1995 a 1 800 000 en el 2000. También se buscará elevar el 17 por ciento a 25 por ciento la participación del subsistema tecnológico en la educación superior. El posgrado se incrementará en un 100 por ciento, tanto en el número de alumnos como de profesores. Calidad La crisis económica de 1982 estableció un nuevo contexto para las políticas de la educación superior. En un primer momento, los recursos financieros públicos disponibles disminuyen sensiblemente. A partir de tal circunstancia, las modalidades de resarcimiento de recursos públicos para la educación superior se diversificaron y enfatizaron la importancia de la calidad educativa. Así surgieron formas de financiamiento adicional fincadas en resultados individuales, como el SIN y el Programa de Carrera Docente. También se instauraron y reforzaron fondos para fines específicos como el Fomes, el Supera y los de CONACYT para proyectos de investigación. A pesar de estos y otros avances, es menester instaurar y perfeccionar los mecanismos de evaluación de desempeños en cada ámbito de la educación media


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superior y superior. Es indispensable obtener resultados académicos considerablemente más homogéneos mediante un mayor control de calidad promedio de toda la educación. En primer lugar, la definición y el uso de criterios de amplitud nacional en la evaluación del aprendizaje deberán generalizarse. Sobre estas bases se podrá sustentar un sistema de equivalencias comunes durante el futuro próximo. La información que mediante la aplicación de criterios comunes se obtendrá del aprendizaje. Sobre estas bases se podrá sustentar un sistema de equivalencias comunes durante el futuro próximo. La información que mediante la aplicación de criterios comunes se obtendrá del aprendizaje de los alumnos alimentará, a su vez, los procesos de evaluación de la docencia. En consecuencia, la evaluación institucional se beneficiará. Otros retos nuevos serán estimar los costos unitarios por carrera en cada institución y medir el impacto de la educación en el mercado de trabajo y en la producción. Líneas de acción Se aumentará los recursos financieros destinados a elevar la calidad de la educación de las IEMS y las IES, haciendo hincapié en el perfeccionamiento de la calidad del profesorado. La existencia de más de 300 programas de estudio en el bachillerato representa un serio escollo que dificulta la movilidad de estudiantes dentro del país. Una mayor congruencia se impulsará mediante la reducción de las variantes, la introducción de un núcleo básico común y un sistema de exámenes y equivalencias compartidos entre modalidades distintas. En los procesos de selección para ingresar a las IEMS e IES se ofrecerá información a los usuarios acerca del examen y los resultados de los aspirantes. El diseño y evaluación de los exámenes estarán regidos por el criterio de igualdad de oportunidades. A su vez, la aplicación de exámenes estandarizados de ingreso y egreso, según las competencias indispensables, alimentará el conocimiento del proceso educativo. La enorme rigidez de una oferta educativa que obliga a los estudiantes a escoger carrera tempranamente incrementa la ineficiencia del nivel superior. Cualquier rectificación o cambio posterior se vuelven injustamente complicados o costosos en términos de tiempo. Por esta razón, serán promovidos programas académicos flexibles con el fin de que los estudiantes puedan transitar entre instituciones y cuenten con un campo más amplio de opciones. Habrá apoyo al tránsito entre egreso e ingreso a través de niveles, instituciones y modalidades educativas. Se fomentará la transferencia de créditos en la educación superior por estudios realizados entre modalidades e instituciones mediante equivalencias y acreditación de bloques curriculares o materias.


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Recibirán fondos las actividades y programas que incrementen la eficiencia terminal tanto en las IEMS como en las IES. La investigación sobre la eficiencia terminal, la deserción, la retención y la reprobación será fomentada. El Sistema Nacional de Evaluación perfeccionará los criterios, estándares y procedimientos para evaluar al personal académico y el desempeño de los estudiantes. Será promovida la evaluación externa de las IES por medio de la CIEES; mientras que las modalidades no escolarizadas serán evaluadas en colaboración con las instituciones. Se iniciará la elaboración del Padrón Nacional de Licenciaturas de Alta Calidad, con estímulos para alumnos y profesores participantes. Existe el compromiso de que las instituciones educativas desarrollen, o en su caso, consoliden, sistemas de información y control en las áreas de finanzas, contabilidad y administración escolar y de recursos físicos, y establezcan métodos para determinar costos unitarios de programas y proyectos académicos. Desarrollo del personal académico El rápido crecimiento de la matrícula del nivel superior durante los años setenta aumentó las oportunidades de trabajo académico, pero rebasó la capacidad de muchas instituciones. El cuerpo docente, merced a su multiplicación, adquirió un peso político nuevo. Este factor, junto con los movimientos estudiantiles y los conflictos sindicales, condujo a muchas IES a prestar más atención a su estabilidad interna que al desarrollo académico. El desempeño de docentes, investigadores, estudiantes y administradores estuvo marcado por estas condiciones. El resultado fue una mayor heterogeneidad en el funcionamiento general del sistema que afectó uno de los grandes bienes de la educación superior: su prestigio frente al mercado y la sociedad. La superación del personal académico es una condición fundamental para mejorar la calidad de la enseñanza. También lo es para elevar los ingresos del personal docente. El sistema de enseñanza superior se apoyará crecientemente en los núcleos, programas, centros e instituciones de excelencia que operarán como nodos regionales para la formación, actualización y capacitación docente. Un factor primordial para el progreso en este campo es la armonía en las relaciones laborales, que ya muestran una tendencia hacia la transformación positiva. Líneas de acción Se impulsará la superación del profesorado de las IEMS y de las IES para multiplicar el número de profesores con posgrado en las IES. La identificación y


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difusión de las experiencias exitosas en materia de actualización y calificación de profesores cumplirá un papel primordial. Se mejorarán la selección del personal académico, así como las condiciones de trabajo. La profesionaliza de los académicos deberá considerar el modelo de cada institución para integrar mejor las actividades de docencia e investigación. En el caso de los profesores de asignatura, el criterio de calificación será su experiencia y desempeño en la práctica profesional. Se fortalecerán los programas de estímulo al desempeño académico, mismos que propiciarán la recuperación salarial del personal y se alentará una mayor participación de los cuerpos colegiados en ellos. Pertinencia Una economía largamente protegida por altos aranceles inhibió el desarrollo tecnológico y la capacitación de técnicos. Bajo estas condiciones se instauró una inercia que conduce al grueso de la población que egresa de la educación básica encaminarse, con independencia de su aptitud académica, a la educación superior, y dentro de ella a la vertiente universitaria. Como resultado, el número de estudiantes que termina sus estudios es bajo (entre 50 por ciento y 60 por ciento de los que ingresan) y la demanda por programas de licenciatura se sigue concentrando en las profesiones tradicionales. Es necesario que cada institución perfile con nitidez su vocación regional y las ventajas comparativas de sus programas de estudio. En ello juegan un papel insustituible los siguientes factores: a) la comunicación a la sociedad de los resultados y la calidad de los procesos educativos; b) los ajustes curriculares regulares en consonancia con los cambios en el conocimiento y en la demanda de conocimiento; c) la participación de actores de los ámbitos comunitario y productivo en procesos relevantes de las instituciones educativas; d) la flexibilidad de las instituciones para emprender expeditamente asociaciones con actores externos; e) la figura del servicio social del estudiante y su compromiso de contribuir a la satisfacción de necesidades; f) la relevancia de la investigación, mediante figuras estatutarias que faciliten la colaboración con empresas y en proyectos conjuntos, y que reconozcan los beneficios personales e institucionales que de ellos se deriven, y g) la venta de servicios educativos y de investigación por parte de las instituciones académicas, con el doble propósito de obtener fondos por esta vía y de relacionarse orgánicamente con la sociedad y el mercado. Líneas de acción


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Se apoyarán los programas de docencia e investigación que mejor se vinculen con actividades sociales y productivas de relevancia nacional, regional y local. Los consejos sociales de vinculación desempeñarán un papel decisivo en las definiciones estratégicas, así como para enriquecer los cambios curriculares, la investigación y el desarrollo tecnológico. Organización y coordinación La coordinación interinstitucional cuenta con instancias probadas como el Cosnet, la Anuies y la FIMPES. En 1978 se instauró el Sinappes, que comprendió la creación de consejos estatales y regionales para dotar de entornos adecuados a la colaboración entre múltiples instituciones, con las autoridades y entre el sector público y el privado. No obstante, la efectividad del sistema de planeación ha sido desigual; existen propuestas que se han consolidado, pero también hay largos periodos de reducida actividad. El aprovechamiento de recursos escasos por parte de diversos establecimientos que comparten una misma localidad, estado o región, es todavía una aspiración. Durante los próximos diez años, la oferta de programas de alta calidad en licenciatura y posgrado dependerá, en gran medida, de la capacidad de colaboración interinstitucional, misma que recibirá un apoyo prioritario. La administración de las organizaciones académicas tiene, ante sí, la tarea de superar inercias que ha ido acumulando y mejorar su desempeño. También se requiere adaptar el funcionamiento institucional a las condiciones cambiantes de origen interno y externo. Parte fundamental de la flexibilidad futura vendrá de la participación de los actores externos en los procesos institucionales y de considerar consocios potenciales a otros establecimientos educativos, a las empresas, a los gobiernos estatales o municipales. La agencia futura contempla proyectos y programas con fines específicos y temporalidad determinada, así como la transferencia e intercambio de personal. Líneas de acción Se revisarán e impulsarán las tareas de planeación y evaluación en las IEMS e IES, en especial las que producen la Conpes y la Conaems. Se estudiará la conveniencia de reestructurar el funcionamiento de los órganos de planeación, evaluación y coordinación entre instituciones y sectores en los niveles estatal y nacional además:

• Se impulsarán programas de estímulo a la calidad del personal administrativo y de servicio.

• Mejorará el sistema de información existente.


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Habrá un fortalecimiento de los programas de colaboración con instituciones de otros países, para intercambios académicos e informativos.

• Existirán mecanismos que permitan profundizar la federalización de las IEMS e IES.

• Se apoyarán las iniciativas alternativas de obtención de recursos, tales como prestación de servicios, apoyos de egresados y participación de los estudiantes.

Consideraciones finales La educación superior tiene que responder a las complejas aspiraciones que se derivan de nuestra historia como nación y de los desafíos de la globalización. Las metas de nuestra sociedad se han ratificado a lo largo del desarrollo nacional: consolidar un sistema democrático y una economía competitiva que puedan sostener el bienestar colectivo de la población y la reducción de la desigualdad social. Para producir una sociedad basada en estos principios fundamentales, la educación, la tecnología y la ciencia deben de funcionar con la máxima calidad y eficiencia.


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LA CONDUCCIÓN DEL SISTEMA Conducir el sistema es llevar a los actores a actuar en un sentido convergente; el de una política nacional que conviene definir a fin de que las formaciones medias y superiores respondan a las necesidades del país. Los actores El artículo tercero de la Constitución mexicana precisa las competencias y obligaciones respecto al sistema educativo, en especial las de los poderes públicos – Federación, estados y municipios, lo que se llama globalmente Estado (no confundir con los estados, que constituyen la Federación). Se establece una diferencia entre la educación básica que el Estado “imparte” y los otros tipos y modalidades educativos incluyendo la educación superior – que “promueve” y “atiende”. La educación superior no se menciona, pues, sino en un inciso, y la educación media superior no figura explícitamente. Del mismo modo, la Ley General de Educación no trata prácticamente estos niveles, de no ser en lo que concierne a la formación de maestros de educación básica. En los hechos, es sobre todo el gobierno federal el que ejerce una responsabilidad sobre la educación superior pública. Para comenzar, las instituciones más importantes, las más prestigiadas, están en el Distrito Federal; UNAM e IPN poseen el adjetivo “nacional” en su denominación. Y si se fundaron universidades en los estados a partir de 1917, fue al principio de un periodo en el que tendría lugar una centralización del país. Ya lo hemos dicho, el financiamiento es básicamente federal aún cuando existan algunas excepciones en que la contribución de los estados pueda representar más de la mitad del presupuesto de las instituciones. De todas maneras, los recursos de los estados vienen de la federación


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y la libertad de los estados para su adjudicación es menguada, por lo menos en principio. Así pues, la Federación tiene una fuerza: aporta la mayor parte de los medios financieros. Pero también tiene una debilidad: dada la autonomía de las universidades, no ejerce influencia directa más que sobre el sector tecnológico y, con los estados, sobre las escuelas normales.1 Si se considera además la parte que corresponde a la educación privada, puede decirse que los poderes públicos sólo ejercen una influencia directa sobre una proporción que no llega a la quinta parte de la matrícula de la educación superior y que es del orden de la tercera parte para el nivel medio superior; de cualquier modo, una institución como el IPN, llamada “desconcentrada”, o el CONALEP, “descentralizada”, parece gozar de una gran autonomía de hecho. La autonomía de las universidades existe en muchos países; está ligada a la concepción tradicional de la educación superior que, al crear el conocimiento, no puede estar sometida a la autoridad política o administrativa; en un periodo de cambio permite la iniciativa y la invención. Pero esta noción reviste en México una acepción particularmente amplia y ocupa en los espíritus un lugar especialmente importante, en respuesta quizá al poder del Estado Federal en ese país. Fue tras un movimiento estudiantil cuando la UNAM obtuvo su autonomía den 1929. El artículo tercero constitucional define la noción, y en el pasado las universidades la han defendido victoriosamente frente a lo que consideraban interferencias del gobierno federal o de los estados (como la de Nuevo León a principios de la década de 1970, que se oponía sobre todo al establecimiento de iniciativas conjuntas.) Por ejemplo, la ley de 198, sobre la coordinación de la educación superior no prevé una coordinación de las universidades públicas que podrían haber sido considerada como una violación del principio de autonomía; no se ocupa tampoco, a fortiori, de las instituciones privadas. Las universidades, y más generalmente las instituciones de educación superior, son pues actores primordiales del sistema. Se coordinan a sí mismas a través de su asociación, la Anuies. Sin embargo, surgen actualmente otros actores, lo cual hace que el enfrentamiento entre el gobierno federal y las instituciones vayan disolviéndose. La federalización da importancia a los estados. En su Informe al Congreso de 1 de septiembre de 1995, el Presidente anunció su intención de profundizarla y de extenderla a las formaciones postobligatorias. Así pues, la dirección está clara, y es necesaria para dar a las instituciones educativas un mejor anclaje en su entorno económico y social, tomando en cuenta las diversidades de todo tipo que existen en el país. Pensamos sin embargo que este proceso tendrá que ser prudente, progresivo y, según el término que hemos empleado, deberá ser objeto de un aprendizaje. En efecto, no nos parece que todos los estados estén igualmente preparados y con frecuencia carecen de recursos humanos para ser interlocutores

1 Tres de ellas no son formalmente autónomas y dependen de los estados donde se ubican. Pero, salvo el nombramiento de los rectores, no parece cambiar demasiado la situación.


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competentes de las instituciones de educación superior. Además, la federalización debe ser una oportunidad para hacer retroceder las desigualdades geográficas y no para hacerlas más profundas. Por último, un establecimiento de educación superior no puede quedar encerrado en un área geográfica: hay que permitir la movilidad de los egresados en todo el territorio nacional e incluso más allá, y la comunidad científica de cualquier disciplina es por naturaleza internacional. Hay en la sociedad otros actores. Puede pensarse que, como en muchos otros países, el consumismo que acompaña las transformaciones económicas y sociales que están dándose se extenderá a la educación, y que los estudiantes y sus familias no se conformarán ya con aspirar a ingresar a la educación superior, sino que exigirán cuentas a los docentes y a las instituciones, sobre todo si continúa el proceso de aumento de los derechos de inscripción. La actual preferencia por el sector privado es un indicador en este sentido. Y más allá de los usuarios directos, es toda la sociedad la que comienza a reclamar pertinencia y eficacia de las formaciones. Es en primer término una simple consecuencia del buen éxito de la educación superior y del lugar que ha conquistado en la sociedad; pero es también el resultado de un comportamiento consciente de su importancia para el desarrollo económico: su finalidad y su identidad están en tela de juicio, y la educación superior ya no puede definirlas por sí sola. Hoy el problema es saber cómo asociar a esos actores gobierno federal, Federación, Estados, instituciones, sociedad y sectores económicos para definir y luego aplicar una política. Es también determinar sin tabúes lo que depende de unos y otros. Una respuesta que podría ser tentadora en la actual circunstancia sería razonar en términos de competitividad y hacer de la educación postobligatoria un mercado, acentuando la autonomía y la responsabilidad de las instituciones. No pensamos que tal política sea viable. No sólo porque la perspectiva y la inversión en la educación tiene un horizonte de largo plazo, sino también por razones más específicamente vinculadas con México. Ciertamente se da una competencia entre las instituciones de educación superior. Se da en primer lugar por los estudiantes. Pero en el sector público no son esos clientes quienes pagan, o casi no pagan. Y además, la situación no es de abundancia de lugares en oferta, sino más bien de escasez de modo que los estudiantes no eligen, sino que son más bien objeto de elección por parte de las instituciones, a excepción de los más afortunados, que se dirigen al sector privado, y quizá de los mejores en el sector público. Todo ello no favorece la equidad y resulta cada vez menos aceptable para la sociedad. Las instituciones públicas también compiten por los medios financieros adjudicados por la Federación y por el estado del que dependan, que proveen casi todo su presupuesto: es el límite de su autonomía. Esta competencia se intensifica en épocas de escasez de recursos. Sin embargo, no por ello se trata de un mercado, ya que el financiador es único y sus motivaciones están lejos de buscar solamente un servicio al mejor precio. Durante mucho tiempo, pagó sin ejercer ningún derecho de fiscalización. Hoy en día, los responsables de las instituciones se


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quejan de que las decisiones financieras se tomen según reglas que no entiende, que estarían más bien vinculadas con las costumbres históricas o con el peso político de unos y otros. En resumen, esta competencia no les ayuda a progresar. En los últimos años, no obstante, el gobierno federal ha comenzado a introducir estímulos en algunos aspectos, a través del Fomes, del que ya hemos hablado. Más que hacer jugar la competencia, se trata de armonizar los esfuerzos de todas las instituciones en direcciones precisas, de concentrar medios en las prioridades nacionales, de poner en práctica ajustes estructurales: éstas han de ser las principales responsabilidades federales en los años venideros. He aquí el sentido que tiene para nosotros el término “conducción” (pilotaje), que podría ser malentendido si se le diera una connotación demasiado directiva: respetar los proyectos y las iniciativas de las instituciones, e incluso suscitarlas, alentarlas y ocuparse de su difusión, siempre y cuando sus objetivos y resultados sean conformes a la política nacional. En esta responsabilidad, que cada vez deberá ser más estratégica, vemos esbozarse dos niveles, de los que nos ocuparemos sucesivamente: la definición de una política, que exige en primer término una concertación permanente entre todos los actores, y su aplicación, donde es importante distinguir las responsabilidades de cada uno de ellos. Definir una política nacional La definición de una política a la vez clara y de largo plazo nos pareció ser una fuerte demanda de muchas personas con quienes nos entrevistamos: sería, en efecto, una respuesta a las diversas crisis que señalamos en capítulo 1 para la educación superior. Estudios estadísticos y prospectivos Una condición previa para definir una política es disponer de conocimientos sobre los cuales fundamentarla. Consideramos que México dispone, sobre la matrícula de educación básica, estadísticas completas, mejores que las de muchos otros países, sobre todo si se tiene en cuenta la dificultad de recabar información sobre ciertos grupos poblacionales dispersos y de escolaridad incierta. Pero la información sobre educación superior parece más limitada y con menor certeza, con variaciones importantes según las fuentes. Esta situación se debe en parte a la autonomía universitaria que conduce a organizaciones pedagógicas variadas y a dificultades de recopilación de información. Casi siempre se limita a efectivos totales que deben ser tomados en cuenta para la adjudicación de recursos a las instituciones, lo cual por cierto quizá no sea una garantía de confiabilidad. Sin embargo, si ahora el objetivo es entrar en una prospectiva y una estrategia, sería necesario recabar datos sobre las trayectorias de los estudiantes. Hemos hablando de los abandonos, sobre los que es difícil obtener informaciones


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que no sean muy globales. Durante nuestras visitas, también nos impactó el número de estudiantes que han cambiado de campo de estudios, a menudo perdiendo el beneficio de lo ya cursado, pero no se nos pudo dar ninguna cifra. Otra laguna concierne las tasas de transferencia entre la educación media y la educación superior: no se dispone ahí más que de una cifra global, por cierto sujeta a caución en la medida en que la definición de los recién inscritos es poco clara, pero no hay ningún dato, por ejemplo, sobre la proporción de bachilleres de la rama tecnológica que siguen luego a las universidades, o los institutos tecnológicos; tampoco hay nada sobre el número total de candidatos al ingreso a la educación superior (o media superior), lo cual sin embargo resulta políticamente importante. Sería pues deseable insistir sobre las informaciones y los estudios relativos a las tasas de transferencia al final de cada año, los flujos y las trayectorias. Además, para ello no es necesario recopilar cifras exhaustivas, ya que puede bastar con el seguimiento de muestras representativas. Sin embargo, más allá de los datos sobre el funcionamiento interno del sistema, los factores externos y su interpretación están en la base de cualquier estrategia. Pero si bien se toma en cuenta la dimensión demográfica, no se dispone de ninguna información sobre el origen social de los estudiantes. En cuanto a su destino en el empleo, sólo es objeto de estudios limitados, sin ninguna metodología nacional, y sólo para los titulados, sin preocuparse por quienes abandonan los estudios a medio camino. Sabemos que en México se estudia actualmente las características de un sistema de información sobre el destino de los egresados: la OCDE se ha esforzado por facilitar este trabajo y podría contribuir a su aplicación. Consideramos, de manera más amplia, el establecimiento de un observatorio de las relaciones formación/empleo como una prioridad. Existe además un sector en el que es responsabilidad de la SEP establecer previsiones: el de reclutamiento de maestros de educación básica. Por último, en el terreno financiero, la dificultad que encontramos para formarnos una opinión acerca de los montos globales destinados a la educación superior y su variación en el tiempo, la ausencia de estadísticas globales sobre el empleo de los fondos, las contradicciones entre las distintas fuentes, nos hacen pensar que se requiere realizar un importante trabajo de aclaración. Pensamos, pues, que la planeación y la estrategia que invocamos con nuestros deseos sólo serán posibles si existe una unidad de estudios estadísticos y prospectivos cuya competencia e independencia no puedan estar bajo sospecha. El Sistema Nacional de Información sobre la Educación Superior, que asocia actualmente a la SEP y la Anuies, puede constituir una prefiguración de esa unidad de estudios, que debería reunir en su seno, además del dominio de la herramienta informática y estadística, una experiencia de las cuestiones de empleo, del análisis de las tendencias y las aspiraciones sociales, y una visión amplia de las misiones de la educación. Debería además poder suscitar estudios realizados por equipos de investigación; pero, si bien la investigación educativa está muy viva en México, la parte dedicada a la educación postobligatoria nos parece insuficiente; además, tras


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un rápido vistazo a los trabajos efectuados, nos parece que se basan muy poco en elementos cuantitativos, sin duda porque éstos no existen en forma suficiente. Concertación y planeación Sin embargo, los estudios estadísticos y prospectivos sólo son una base y hay que disponer de un sitio donde se realice la concentración que desemboca en la definición de una política. Existe sin duda un número importante de organismos que podrían participar en tal definición: hemos conocido más de una decena en el ámbito nacional, sin contar aquellos que se han creado en el ámbito de los estados o de grandes regiones que agrupan a varios estados. Su funcionamiento parece, sin embargo, muy desigual; algunos están en vida latente o nunca han funcionado realmente. Sin duda convendría simplificar este paisaje, que también parece muy complejo. Una primera característica es que la mayoría de esas estructuras sólo cubren una parte de la educación postobligatoria: existe también un Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica (Cosnet) y un Consejo de la Formación de Maestros que están estipulados en la Ley, o también, para la educación media superior, una Coordinación Nacional de Planeación y Programación, así como una Comisión Nacional. En investigación, podemos mencionar al CONACYT: tiene responsabilidades operativas, pero también al Consejo Consultivo para las Ciencias, dependiente de la Presidencia. Otros organismos tienen un estatuto de asociación, por tanto no oficial, lo cual no significa que sean menos importantes: la Anuies, que agrupa a todas las universidades públicas y algunas otras instituciones, y la FIMPES, sólo para las instituciones privadas. Otra característica es que estos organismos no reúnen al conjunto de los actores. En los últimos años, muchas decisiones importantes, relativas sobre todo a las universidades, han sido impulsadas por la Conpes, Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior, creada en 1879. No se trata de un organismo propiamente dicho, sino de una “coordinación”; es decir, una mesa redonda donde negocian en función de las necesidades cierto número de responsables de las decisiones: el Secretario de Educación Pública y sus principales colaboradores, representantes de la Secretaría de Hacienda, la dirigencia de la Anuies. La existencia de tal estructura para buscar los consensos es un buen testigo de la importancia de la autonomía universitaria. Sin embargo observamos que están ausentes de ella representantes tanto de los estados como del mundo económico y social. Se ha previsto para los estados y las regiones estructuras análogas (COEPES y CORPES), pero muy pocas funcionan efectivamente, lo cual es signo de la dificultad del proceso de federalización. Otro organismo nos llamó la atención: el Sistema Nacional de Planeación Permanente de la Educación Superior (Sinappes). Sin embargo, no nos queda claro si este “sistema” incluye a la Conpes y sus equivalentes en los estados y regiones, o


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si es susceptible de trabajar por ellos instaurando unidades de información, planificación y evaluación. Sobre este último punto, la Conpes ha efectivamente impulsado la creación de la Conaeva para la evaluación de las instituciones, de los CIIES para la de los programas, del Ceneval para la de los estudiantes. Sea como fuere, parece que el Sinappes ha ido borrándose paulatinamente. Recientemente se publicó el Plan Nacional de Desarrollo, en el cual la educación superior sólo tiene un lugar restringido. A partir de ahí, la Secretaría de Educación Pública preparó un programa de trabajo para los próximos cinco años, que contiene una sección sobre las formaciones medias superiores y superiores. Esta sección se formuló luego de una consulta larga y profunda, pero no compromete más que a la SEP y sólo tiene para las instituciones un carácter informativo y exhortativo. Del examen de este conjunto de organismos se desprenden varias ideas importantes:

• En México existen numerosos actores a quienes les atañe la educación postobligatoria y debido a que su financiamiento es mayoritariamente público, resulta esencial una actividad de planeación;

• Dicha planeación debe involucrar a todo ese sector en su conjunto, y no

solamente a tal o cual subsistema o tal o cual nivel;

• Debe permanecer; es decir, tener un horizonte de un largo plazo suficiente como para tomar en cuenta los condicionantes de tiempos propios de la educación, o sea del orden de los 10 años, y luego ser reactualizada periódicamente.

• No puede ser efectuada sólo por el gobierno federal, sino que todos los

actores deben estar asociados: la Federación, los estados, las instituciones de educación superior, nosotros añadiríamos a representantes de la sociedad y en particular del mundo económico.

A partir de tal constatación, podría considerarse el establecimiento de un

Consejo Nacional competente para el conjunto de la educación postobligatoria. Sus objetivos serían una evaluación global y una planeación estratégica, a un plazo de diez años y continuamente reactualizada, sobre todo en materia de flujo de estudiantes por grandes sectores, de personal, de medios financieros, pero también de orientaciones más cualitativas. Necesariamente tendría que ocuparse también, en el extremo de la salida del sistema, de la inserción profesional. Podría además ser competente para la investigación, o trabajar en colaboración con actividades paralelas realizadas en este campo, si bien no estamos en condiciones de pronunciarnos a este respecto. Tendría una composición tripartita: personalidades nombradas por el Presidente, provenientes de la educación superior y de la sociedad, sobre todo de organizaciones patronales y de asalariados; representantes elegidos por los estados; miembros del gobierno federal. Se ubicaría en la


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Presidencia, pero el mandato de sus miembros designados no coincidiría con el del Presidente.

Tal organismo podría adquirir gran autoridad, aun cuando no tuviese poder de

decisión y sus propuestas e informes se presentaran al Presidente y fuesen discutidos periódicamente por el Congreso. Una de sus primeras tareas podría por cierto consistir en preparar una ley-marco que precisara las misiones de la educación superior, los grandes objetivos a alcanzar y algunos principios de organización en el nuevo contexto económico y político. Sin embargo, su eficacia exige todo un trabajo de estudio y de preparación entre diversos participantes. Puede pensarse en particular en los estados: cada uno debería preparar su propia planeación y podría crear un ámbito para discutir juntos sobre sus políticas de educación superior y examinar sus relaciones con la Federación en ese terreno.

No nos compete pronunciarnos en forma precisa sobre las orientaciones de la

planeación en lo relativo a la matrícula de escolares y estudiantes universitarios. Sin embargo quisiéramos señalar algunos principios generales que recogen ideas y recomendaciones ya indicadas:

• Para la educación media superior, admitir a todos los candidatos que tengan capacidad de recibirla: aumentar la parte de las formaciones profesionales y tecnológicas, hasta alcanzar, en un primer tiempo, un tercio del total;

• Para la licenciatura, buscar un aumento de la matrícula a mediano plazo,

pero controlándola mediante pruebas de calidad al ingreso y a la salida, velando simultáneamente por que disminuya en forma sensible el número de abandonos y acompañándola de los recursos necesarios en materia de personal calificado y de medios financieros.

• Para el posgrado, acrecentar la matrícula de las maestrías y los doctorados

de manera que puedan reclutar los candidatos en la educación superior y entre los miembros del personal en funciones;

• En la educación superior, desarrollar prioritariamente los institutos y las

universidades tecnológicos, implantar y desarrollar niveles de salida intermedios;

• Establecer un plan de reclutamiento de maestros de educación básica y

tomarlo en cuenta para el ingreso en las escuelas normales.

Un Consejo Nacional, con el respaldo de la unidad de estudios estadísticos y prospectivos, debería por tanto poder proponer una política de largo plazo, aprobada después por las autoridades federales. Habría entonces que impulsarla y ponerla en práctica.


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La aplicación Desde nuestro punto de vista, la situación es muy distinta según se trate de la educación media superior y superior, y examinaremos en forma separada ambos niveles. Para el primero, la autonomía de las instituciones no tiene ninguna justificación y recomendamos crear un sistema nacional con sus características propias, como existe en los demás países. Para el segundo, en cambio, debe respetarse la autonomía, como en la mayoría de los países, pero habrá de ser redefinida: debe ejercerse en el marco de la política fijada a nivel federal. Un sistema nacional de educación media Instituir un sistema nacional significa ante todo un compromiso del poder público para permitir acoger a todos los jóvenes que tengan la capacidad de cursar este tipo de educación, sin escudarse en la autonomía de tal o cual institución. No pensamos en efecto que pueda limitarse el número de lugares, habida cuenta de las necesidades del país en materia de cuadros intermedios: la única limitación debería referirse a los conocimientos y las aptitudes que se juzguen necesarios; dicho de otro modo, quizá un examen de ingreso, pero no un concurso. Así pues, la admisión deberá sin duda aumentar, y se trata de utilizar los medios disponibles de la manera más equitativa y más eficaz posible. Las reglas de organización y de admisión deben ser las mismas en todas partes y para todos. Se fijarían pues a nivel federal y, para manifestar la importancia, el carácter propio y la unidad de este nivel de educación, debería ser confiado a un subsecretario específico, responsable tanto de las formaciones generales como de las formaciones del sector técnico. Los curricula serían también definidos a nivel federal, de modo que permitieran la movilidad en el territorio: esto ya se hizo para el Colegio de Bachilleres. Las instituciones de educación superior aportarían su competencia para colaborar a esta definición, pero también asimismo los representantes de los medios económicos. La implantación de las formaciones podría se responsabilidad de los estados. El objetivo es en efecto garantizar una admisión suficiente y equitativa: los estados constituyen sin duda el mejor nivel para proceder a un auténtico ordenamiento del territorio en este campo y garantizar la igualdad en la admisión de los alumnos; sin embargo quedará pendiente la cuestión del Distrito Federal, donde se plantean los problemas más delicados de competencia entre instituciones. Los estados dispondrían de sus propias instituciones de educación media superior o confiarían la impartición de las formaciones a diversas instituciones en un marco contractual de acuerdos formales. Entre tales instituciones podrían figurar establecimientos de educación superior, si es que el gobierno estatal considera que es el mejor medio de garantizar la calidad de las formaciones medias. Aun cuando


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ésta no sea la vocación fundamental de las mencionadas instituciones y si bien su involucramiento en este terreno debería decrecer paulatinamente, puede ser un medio de hacerlas participar en la definición de métodos y en la formación de docentes para el conjunto del estado: una vez más, la idea no es destruir una élite en este caso la de las mejoras formaciones, sino de ponerla al servicio de todos. Un sistema de educación superior y sus mecanismos de conducción. La autonomía es una oportunidad en un periodo en el que la inventiva es particularmente necesaria, pero el concepto no es inmutable. Debe adaptarse a un contexto y a objetivos nuevos, en particular para mejorar la equidad y facilitar la movilidad de los estudiantes y del personal, la circulación de las ideas y el respeto por la política nacional. En este sentido, por ejemplo, no debería llegarse a una situación en que la nación considerase necesario un crecimiento de los flujos de estudiantes, aunque cada universidad decidiera disminuir sus admisiones. En términos más generales, hemos señalado los inconvenientes de la complejidad actual. Aquí, una vez, se trata pues de constituir un verdadero sistema, ciertamente diferenciado e incluso más que hoy en día, pero evitando fronteras que impiden cualquier clase de movilidad y hacen difícil una conducción eficaz. Proponemos para lo anterior no tanto aportar modificaciones jurídicas importantes como sí definir algunas orientaciones de reforma: hacer que todas las instituciones públicas, y en particular los institutos tecnológicos, sean más autónomas en su administración; acercar las escuelas normales al resto de la educación superior; hacer progresar las universidades públicas y alentarlas a entrar en las políticas nacionales; favorecer la participación de las instituciones privadas en esas mismas políticas y hacer más rigurosos sus procedimientos de reconocimiento. Debería avanzarse hacia una verdadera red de instituciones diferenciadas, algunas de las cuales pueden desempeñar un papel específico al servicio del conjunto. La idea de diferenciación, no obstante, no sólo se refiere a distinciones de orden jurídico o administrativo. Se aplica también a la orientación de las actividades de cada institución. Hemos dicho que habríamos deseado que las formaciones fuesen más diferenciadas, ya que, por ejemplo, algunas de ellas tienen un carácter más práctico y profesional, otras una orientación más académica. Hicimos una observación semejante en lo relativo a la investigación, tendiente a que cada institución afirme su identidad. Sin embargo, diferenciación no quiere decir confusión, y hay que velar por que se preserve y acreciente la movilidad de las personas y de las ideas. Por tanto, puede pensarse en tres o cuatro modelos de instituciones, cada uno de los cuales diese a su vez pie a una red. Una red necesita ser conducida, en el sentido de que hemos dado a esta palabra: suscitar y sostener las iniciativas que vayan en el sentido de la política nacional, y luego permitir su difusión; garantizar, pues, una coherencia. He aquí en


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nuestra opinión la principal responsabilidad de la SEP en materia de educación superior. Con la instauración de un sistema sin fronteras va la recomendación de que una sola subsecretaría se ocupe del conjunto de la educación superior y tecnológica, eventualmente de las escuelas normales, y sea así la interlocutora de todas las instituciones, incluyendo las universidades federales. La unidad del sistema conlleva asimismo la existencia de instrumentos de conducción comunes. Ya hemos mencionado algunos: la evaluación de las instituciones; la acreditación de los programas y de las instituciones, que debe tomar como referencia las grandes líneas de la política nacional; la información para diversos actores, incluyendo a los ciudadanos en general, a partir sobe todo de la unidad de estudios estadísticos y prospectivos cuya creación recomendamos. Introduciremos aquí otros dos: la atribución de medios financieros, cuyos mecanismos veremos un poco más adelante; la conclusión de un acuerdo formal plurianual individualizado entre cada institución y los poderes públicos, que prevea cómo la institución pondrá en práctica la política nacional estos instrumentos están vinculados unos con otros: por ejemplo, la evaluación es una base para la acreditación, y ambas alimentan la información destinada al público, pero además constituyen un elemento para las decisiones financieras, que pueden también en parte ser estipuladas por el acuerdo formal. Además, la evolución y los estudios también están al servicio de la definición de la política nacional. Semejantes interacciones plantean los problemas de la adscripción administrativa y financiera de los organismos de evaluación, de las agencias de acreditación y de la unidad de estudios estadísticos y prospectivos. Adscribirlos tan sólo a la SEP puede arrojar una sombra de duda sobre su independencia: podrían ser instituidos y actuar, con gran autonomía, bajo al autoridad conjunta de la SEP y del consejo nacional de la educación postobligatoria, cuya creación proponemos. Los recursos federales destinados a la educación superior se dedican actualmente sólo a las instituciones públicas y se distribuyen según dos mecanismos diferentes: uno, para más del 90 por ciento del presupuesto, conduce a un subsidio básico; el otro, para una parte mucho menor, se adjudica en el marco del Fomes, el subsidio básico se calcula según reglas que son calificadas como rigurosas por los servicios competentes de la SEP, y como perfectamente opacas por las instituciones, sobre todo las universidades; el peso de la historia y de los rectores parece desempeñar un papel no despreciable; además, algunas grandes instituciones negocian directamente con la Secretaría de Hacienda. Parece pues difícil ver ahí un instrumento de conducción. En cambio, el Fomes abre una vía interesante que ha permitido progresar mucho; se trata por cierto de una iniciativa que la mayoría de nuestros interlocutores consideran importante. Sin embargo hay que lamentar que hasta ahora sólo se aplique a las universidades, y tenemos aquí un nuevo ejemplo del inconveniente de las fronteras entre subsistemas; además, está estrechamente constreñido por los campos de acción elegidos, de manera que no favorece la iniciativa de las instituciones.


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Pese a conservar la economía general de este método de distribución, conviene pues mejorarlo en algunos puntos. La coexistencia de ambos mecanismos nos parece buena, y debería ampliarse a los institutos tecnológicos y escuelas normales. Pero consideramos esencial que el subsidio básico se calcule según reglas aritméticas del conocimiento público, las mismas para todas las instituciones públicas; entre los elementos elegidos debería introducirse la matrícula estudiantil y los resultados en términos de titulados, pero sólo se tomarían en cuenta las formaciones acreditadas. Naturalmente, somos conscientes de que no es posible proceder con variaciones brutales, dado el peso que tienen en los presupuestos los sueldos del personal, pero ello no debería impedir la claridad. Para la segunda parte, donde por el contrario no existen reglas automáticas, sugerimos que, más que dar pie a una convocatoria de ofrecimientos anual con base en capítulos rígidos, se prevea un acuerdo formal plurianual celebrado con la institución. Este acuerdo formal podría contener tres secciones: la primera, para recapitular los servicios específicos prestados por la institución (es ahí donde, por ejemplo, se tomaría en cuenta la existencia en la UNAM de la Biblioteca Nacional); la segunda, por la cual la institución se comprometería a implantar ciertas medidas vinculadas con la política nacional de educación superior, por ejemplo del tipo de las que hemos recomendado; la tercera, para respaldar proyectos emanados de la institución. Al término del acuerdo formal se haría una evaluación antes de celebrar uno nuevo. Este tipo de acuerdo y el financiamiento correspondiente también deberían estar abiertos a las instituciones privadas. Todo ello sólo sería posible haciendo crecer esta segunda parte del presupuesto en relación con la que se dedica a los subsidios básicos; tal cosa justificaría un aumento del presupuesto global en educación superior, consagrado por completo a la contradicción, de manera análoga a lo que ya se hizo en 1989. Actualmente los estados están asociados al financiamiento, pero de manera extremadamente diversa, también aquí en función de consideraciones históricas y sin transparencia; parece ser que cuando un estado financia más, es más débil el subsidio federal, lo cual no resulta muy alentador, siendo que habría que desarrollar la parte de los estados. Nos parece que, por el contrario, el subsidio federal básico debería ser independiente de lo que aporta el estado donde se ubique la institución. En cuanto al acuerdo plurianual, el estado en cuestión podría ser parte de él y aportar su contribución. Tales modalidades permitirían a cada estado impulsar una coordinación entre las instituciones establecidas en él. Debemos no obstante ser prudentes acerca de estos aspectos vinculados con la federalización, ya que tales propuestas sólo tendrán carácter realista si los estados disponen de recursos propios sobre los cuales decidan libremente. La conducta interna de las instituciones de educación superior La aplicación de la política de educación superior se dará en última instancia en las instituciones, y por tanto es primordial la calidad de su funcionamiento interno.


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Vimos por cierto durante nuestras visitas que se estaban dando en muchos lugares discusiones sobre la organización interna. Pero es difícil hablar de ellas en general, ya que la organización, el gobierno y la administración de las instituciones presentan una gran variedad en función del tipo y el tamaño: ¿qué tienen en común en estos aspectos una institución reciente de algunos cientos de estudiantes y la UNAM que podría ser considerada como un sistema en sí misma? Tendremos en consecuencia que conformamos aquí con algunos principios generales. La organización está al servicio de una acción que presenta tres características resultantes de nuestro análisis: a) responder a las necesidades de una sociedad nacional y local; b) ubicarse, con ella, en un contexto internacional, y c) desempeñarse en una red nacional de educación superior. Esas tres características pueden resumirse en la palabra apertura y exigen una permeabilidad para las ideas y para las personas: la presencia de representantes del entorno socioeconómico en las instancias de dirección, el establecimiento de un sistema de créditos para favorecer la movilidad de los estudiantes, el desarrollo de formaciones postlicenciatura y de centros de investigación por acuerdo entre universidades, el reclutamiento de docentes formados en otros sitios, son cuatro ejemplos ya mencionados y que van en el sentido de esa permeabilidad. Además, la sociedad está en cambio, y responder a sus necesidades exige una flexibilidad. Desde el punto de vista de la organización, esto puede traducirse en volver a poner en tela de juicio la separación “vertical” rígida en escuelas profesionales para la educación, y por otra parte en institutos de investigación; la estructura “departamental” nos parece mejor adaptada a las necesidades actuales, aun si no la consideramos un ideal que haya que mantener en todas las circunstancias (sobre todo en las instituciones de tamaño modesto). Pero la apertura y la flexibilidad de una institución no deben darse en detrimento de su unidad ni de su identidad. En particular, la autonomía, de cada institución no podría ampliarse sin daño a sus componentes: no hay un criterio de tamaño máximo para una universidad, el criterio corresponde más bien al de una acción unitaria y a una identidad compartida. S’ólo podemos recomendar a las instituciones que definan aún más su identidad, que afirmen lo que las diferencias de las otras. Un medio para conciliar esta afirmación con la apertura, hacia el exterior y hacia el cambio, cosiste en explicitar la política en un proyecto, un documento o un plan que no se sólo del rector, sino verdaderamente de la institución. Ello significa que sea adoptado por las instancias de dirección, que sea conocido por los miembros de la institución y por sus asociados. Que defina objetivos a mediano plazo, partiendo de una evaluación de la situación con referencia a la política nacional, luego prioridades estratégicas y planes de acción específicos. Que constituya una base para celebrar un acuerdo formal con los poderes públicos. En la aplicación del proyecto deben utilizarse los mismos instrumentos de conducción que ya mencionamos en términos generales:


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o La evaluación, no sólo previa a la construcción del proyecto sino también para dar seguimiento a la realización: ya hemos dicho que está desarrollándose una “cultura de evaluación” en la educación superior mexicana, pero no puede excluirse que las evaluaciones se puedan a veces convertir en simulacros.

o La acreditación de los programas y de las unidades de estudio y de

investigación, por un organismo exterior a la institución y con la participación de personas externas al medio académico.

o La información: de la institución sobre sí misma, y nos parece que los

sistemas de información dejan de desear, sobre todo en marcha de seguimiento de los estudiantes tras su titulación, así como en materia presupuestal o contable; la información de los estudiantes en activo y los estudiantes potenciales: ya hemos mencionado la importancia de las actividades de asesoría y de orientación, en particular para acompañar una mejor flexibilidad de las carreras y una mayor movilidad interna y externa.

o La distribución de los recursos, financieros y humanos: no nos parece que siempre sea muy clara, ni de acuerdo con los ejes de la política explicitada, y menos todavía que sea un instrumento de esa política; aquí, una vez más, las movilidades de todo tipo no son suficientes; aquí, una vez más, con base en el proyecto, podría explorarse una iniciativa de acuerdos formales con las unidades que componen la institución.


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RECOMENDACIONES

La tradición de los exámenes de la OCDE dicta que se dé acerca de las principales cuestiones suscitadas un amplio intercambio de opiniones ente los examinadores, las autoridades nacionales y los delegados de los países miembros. El objetivo de este intercambio de puntos de vista es discutir en forma profunda las recomendaciones de los examinados sobre las grandes orientaciones de la política de educación.

A lo largo del texto de los capítulos precedentes se emitieron algunas

propuestas. Fuera de contexto, corren el riesgo de ser mal entendidas. Sin embargo, las reunimos aquí para comodidad de la discusión, agrupándolas alrededor de ciertas ideas que deberían guiar la evolución de las formaciones medias superiores y superiores.

Muchas indican direcciones a explorar más que medidas detalladas, las que

corresponderá definir a las autoridades mexicanas. Sabemos además que la aplicación de estas recomendaciones con frecuencia presupone que se satisfagan ciertas condiciones o que se realicen cambios previos. Sería interesante situarlas en el contexto de las siguientes preguntas:

i) ¿En qué medida estas recomendaciones traducen una necesidad real y

urgente para la renovación de las formaciones que siguen a la educación obligatoria?

ii) ¿En qué medida las soluciones propuestas pueden y deben aplicarse a corto, a mediano o a largo plazo? ¿Qué alternativas, qué soluciones complementarias podría contemplarse?


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iii) ¿Qué dificultades prácticas podemos esperar encontrar en la aplicación de estas recomendaciones y qué consecuencias indeseables o imprevistas pueden tener?1

Prioridades cuantitativas Para precisar las prioridades, hay que tener una visión de conjunto de las formaciones postobligatorias y, habida cuenta de las restricciones presupuestales, identificar los sectores a consolidar y aquéllos que deben ser desarrollados.

- Para la educación media superior, prever un crecimiento de la demanda; aumentar la parte de las formaciones profesionales y tecnológicas, hasta alcanzar, en un primer momento, la tercera parte de la matrícula total;

- Para la educación superior, prever un aumento de la matrícula a mediano

plazo, pero bajo reserva de controlarla mediante pruebas de calidad al ingreso y a la salida, de cuidar que disminuyan en forma sensible los abandonos, de acompañarla con los recursos necesarios de personal calificado y medios financieros;

- Desarrollar prioritariamente los institutos y universidades tecnológicos;

- Establecer un plan de reclutamiento de maestros de educación básica y

tenerlos en cuenta para determinar el número de lugares en las escuelas normales.

- Aumentar la matrícula de las maestrías y los doctorados y reclutar candidatos

en la educación superior y entre los miembros del personal en funciones; para ello, conformar redes de instituciones, confiando un papel particular a las instituciones del ámbito federal.

Equidad El funcionamiento del sistema actual no beneficia a fin de cuentas más que a un número restringido de estudiantes, y muchos abandonan medio camino. Dado el nivel de desarrollo que ha alcanzado ahora, es necesario que el acceso a las distintas formaciones se rija por algunos grandes principios. En particular, deberá buscarse una mayor equidad tanto en el aspecto geográfico como en el social.

1 La costumbre es que los países examinados rindan cuenta al Comité de Educación de la OCDE, luego de un plazo de cerca de dos años, acerca de la evolución de la situación nacional en los campos cubiertos por el examen y los progresos realizados en la aplicación de las recomendaciones.


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- Admitir en la educación media superior a todos los candidatos que tengan la capacidad de recibirla; garantizar que todos los candidatos de un mismo nivel tengan las mismas oportunidades de acceso a las formaciones deseadas;

- Implantar para todos los candidatos a ingresar a la educación superior un

procedimiento de admisión selectiva, basado en un examen y en los resultados obtenidos en el bachillerato; controlar el flujo de ingreso en las diversas ramas en función de la calidad de los candidatos y de la apreciación de las salidas profesionales; incitar a las instituciones a agruparse para organizar la admisión;

- Desarrollar los servicios de tutoría y de apoyo a la orientación de los escolares

y estudiantes universitarios de los niveles medio superior y superior.

- Ampliar en forma considerable el sistema de becas de estudios: el principio debería ser que un joven reconocido como apto para ingresar la educación media superior o superior no se vea impedido de hacerlo por dificultades financieras;

- Generar estadísticas sobre el origen social de los estudiantes.

Pertinencia Por razones históricas, el sistema funciona con demasiada frecuencia en forma independiente de su contexto social. La pertinencia de las formaciones sólo puede mejorar profundizando los vínculos con la economía, y más generalmente con la sociedad, tanto en el nivel de la educación media superior como de la educación superior.

- Hacer participar a los representantes de los actores económicos y sociales en las diversas instancias de las instituciones;

- Definir los programas de estudio en común con los de técnico profesional, en

el marco de comités nacionales permanentes – uno por cada sector profesional - compuestos por representantes de los actores económicos y profesores;

- Estimular a las instituciones a efectuar trabajos para las empresas: estudios,

investigaciones, realizaciones, formación continua de personal; para los institutos tecnológicos, eliminar las dificultades de orden reglamentario a este respecto. Incitar a las instituciones a involucrarse en el desarrollo económico local y a formar creadores de empresas.

- Reclutar para los puestos no permanentes personas que tengan además un

empleo en una empresa o en la administración pública; para los puestos permanente de los institutos tecnológicos, dar preferencia al reclutamiento de personas con experiencia profesional en empresas;


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- Establecer periodos de trabajo en empresas para los estudiantes en el marco

de los programas de estudios, con un estímulo financiero que se otorgaría a quienes realicen esas prácticas;

- Redefinir el servicio social de los estudiantes para que se ejerza a favor de los

medios desfavorecidos, formar a quienes lo dirijan, determinar en el ámbito local los proyectos con los núcleos de población que podrían beneficiarse de ellos, mediante un trabajo conjunto entre las instituciones de formación y las administraciones estatales.

Diferenciación y flexibilidad Las necesidades de la sociedad, y en particular la transformación de las salidas profesionales, exigen una ampliación de las formaciones, una diversificación de los niveles de salida y una movilidad de los estudiantes en el espacio y el tiempo. Este debería conducir a hacer las trayectorias más flexibles y a desarrollar los niveles de diplomas intermedios, en el marco de ramas progresivas, accesibles en cuanto a formación inicial así como a formación continua.

- Formular estudios de licenciatura más flexibles; especialización progresiva; conocimientos comunes (en informática, economía, idiomas), ya sea bajo la forma de un tronco común, o con una adaptación más específica a cada rama; distribución modular en créditos;

- Preparar, en particular, una reforma de las escuelas normales que las acerque

a las universidades y permita una movilidad de los estudiantes entre unas y otras;

- Buscar adaptar la duración de los estudios de la licenciatura al ritmo propio de

cada estudiante y disminuirla en promedio;

- Desarrollar considerablemente el nivel de técnico superior, intermedio entre bachillerato y licenciatura, ya sea en el marco de las formaciones existentes, sobre todo en el sector tecnológico, o en instituciones tales como las universidades tecnológicas.

- Facilitar la progresión de un nivel de calificación a otro. Instituir ramas con

diversos niveles: trabajador calificado (capacitación), técnico profesional, técnico superior especializado, profesional, posgrado;

- Prever el acceso a estas ramas en el marco de una formación recurrente.

Más generalmente, desarrollar la formación continua y alentar la participación de las instituciones y el personal de la educación media superior y superior en esta formación.


Cuarto Semestre 269

Calidad Tras el periodo de desarrollo cuantitativo, se consolida hoy en día la preocupación de la calidad. Un primer paso consiste en ponerse en condiciones de garantizar tal calidad, y en primer lugar la de los diplomas otorgados, mediante evaluaciones indiscutibles. Podrá entonces trabajarse para mejorarla, y en particular para disminuir el número de fracasos y de abandonos.

- Elaborar referencias nacionales para los conocimientos y competencias de cada rama, y evaluar en referencia a ellas; respaldar permanentemente los esfuerzos del Ceneval;

- Mantener la política de evolución de las instituciones de educación superior y

hacer participar en ella a los representantes de los medios económicos;

- Establecer un sistema nacional de acreditación de las instituciones y sus programas.

- Mejorar la confiabilidad de las evaluaciones de los estudiantes a fines de

semestre y al fin del ciclo, sobre todo mediante exámenes objetivos concebidos por un equipo de docentes, de manera que la evaluación no sea dejada a un solo profesor.

- Conocer, en el ámbito nacional y en cada institución, el destino de los

estudiantes que se salen a medio camino o que egresan al final de los estudios; estudiar las causas de abandono;

- Renunciar, para el otorgamiento del título de licenciatura, fuera del servicio

social, a cualquier exigencia complementaria tras la validación final que se haga al término de los estudios.

Perfeccionamiento del personal Mucho ha hecho el personal para garantizar el crecimiento cuantitativo de las formaciones medias y superiores. Sin embargo, el mejoramiento de la calidad y la aplicación del cambio requieren de nuevas políticas de reclutamiento, de perfeccionamiento y de desempeño profesional.

- Establecer un marco nacional par los docentes, que favorezca su movilidad entre instituciones;

- Concertar acuerdos de formación con los docentes en funciones, previendo

actividades a realizar en pedagogía e investigación, el tiempo dedicado y eventualmente el sobresueldo concedido o la promoción contemplada;


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implantar unidades de formación y de investigación educativas; hacer más claros los criterios de promoción en todas las instituciones y vincularlos más a una evaluación.

- Reservar dentro de lo posible las contrataciones de nuevos docentes

permanentes en la educación superior a personas titulares de un doctorado, o que hayan obtenido una maestría y estén preparando un doctorado; en este último caso, la contratación sólo será provisional, pero se concedería tiempo al profesor para terminar sus estudios doctorales y adquirir un complemento de formación pedagógica;

- Monitorear y ampliar la aplicación del sistema de estímulos salariales y

verificar que no haya un deslizamiento hacia una atribución por antigüedad. Privilegiar el trabajo en equipo de los docentes y ampliar el sistema de estímulos salariales a los equipos; alentar la creación de equipos de docentes-investigadores y revisar la separación entre las estructuras de investigación y de docencia;

- Organizar más formaciones de perfeccionamiento para el personal no

docente. Recursos financieros Las instituciones públicas reciben del gobierno federal la mayor parte de sus recursos. Sin embargo, los criterios que guían esta adjudicación no son ni claros ni públicos. Resulta indispensable una corrección sólo con esos recursos; pero deberán buscar otros nuevos merced a la profundización de sus relaciones con la economía y la sociedad.

- Revisar el procedimiento de adjudicación de montos federales a las instituciones: una parte determinada según reglas aritméticas simples; una parte prevista en el marco del acuerdo formal plurianual entre la SEP y la institución, recomendad abajo;

- Acrecentar en forma sensible los recursos provenientes de la formación

continua, de estudios e investigaciones para las empresas y los municipios, de la participación en el desarrollo local; consagrar a tales actividades parte del tiempo de trabajo del personal;

- Encarar un aumento de la contribución de los estudiantes al costo de sus

estudios, simultáneamente con el desarrollo de las becas. Estructura y conducción del sistema


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¿Cómo conducir a los actores a actuar para aplicar una política nacional de educación que responda a las necesidades del país? Esto exige medidas que conciernen el ámbito nacional, el de los estados, el de las instituciones, y también las relaciones entre ellos. La organización federal:

- Mejorar la calidad de las estadísticas y el conocimiento del trayecto y el destino de los estudiantes, así como de los costos de las formaciones; crear una unidad de estudios estadísticos y prospectivos sobre la educación postobligatoria, desarrollar la investigación al respecto;

- Establecer un Consejo Nacional competente para el conjunto de la educación

postobligatoria, encargado de una evaluación global y de una planeación estratégica, compuesto por personalidades de alto nivel, representantes elegidos por los estados y miembros del gobierno federal;

- Organizar la convergencia entre subsistemas, tanto en la educación media

superior como en la educación superior; a la larga, revisar la estructura de la SEP, con una Subsecretaría para el conjunto de la educación media superior y otra para el conjunto de la educación superior.

El sistema y las instituciones:

- Crear un Sistema Nacional de Educación Media Superior que permita una admisión equitativa de todos los candidatos que sean aptos para ella, con objetivos y reglas comunes definidos a nivel federal, dejar la responsabilidad de la aplicación a los estados, que podrán confiar su realización a diversas instituciones sobre una base contractual;

- Estimular a las instituciones de educación superior a revisar su estructura

interna para agrupar las escuelas profesionales, acercar las unidades de estudios y las unidades de investigación, ampliar el campo de acción de los docentes y permitirles una actividad de investigación.

- Dar mayor autonomía a los institutos tecnológicos, para favorecer la

adaptación de sus actividades a las necesidades del desarrollo local, manteniendo siempre el carácter nacional de los diplomas, el desarrollo de sus actividades de servicio, los acuerdos con las empresas y las autoridades locales. Para las escuelas normales, explorar la posibilidad de agruparlas en instituciones multipolares o de adscribirlas a una universidad.

- Exigir que cada institución haga explícita su política en un proyecto que

presente sobre todo sus orientaciones pedagógicas, establecido tras una


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consulta, conocido por el personal y los estudiantes; tal proyecto se utilizará sobre todo para la distribución de los recursos en el seno de la institución;

- Hacer más riguroso el procedimiento de reconocimiento de las instituciones

privadas, pero asociándolas a la estrategia nacional al abrir la posibilidad de celebrar con ellas acuerdos para la puesta en marcha de actividades de formación e investigación.

analisis de las tendencias en educación superior 2006.€¦ · cinade análisis de las tendencias...

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