ANALISIS DE EXPERIENCIAS DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL, REFLEXIONES CRÍTICAS DESDE LA PSICOLOGÍA CULTURAL.

ALEX ALBERTO FAJARDO BOLAÑOS Cod: 0036188

JOSE MANUEL MUÑOZ NARANJO Cod: 0027635

INSTITUTO DE PSICOLOGÍA UNIVERSIDAD DEL VALLE

SANTIAGO DE CALI JUNIO 2007

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ANALISIS DE EXPERIENCIAS DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL, REFLEXIONES CRÍTICAS DESDE LA PSICOLOGÍA CULTURAL.

PRESENTADO POR

ALEX ALBERTO FAJARDO BOLAÑOS Cod: 0036188

JOSÉ MANUEL MUÑOZ NARANJO Cod: 0027635

TRABAJO DE GRADO PRESENTADO COMO REQUISITO PARA OPTAR AL TÍTULO DE PSICÓLOGO

DIRECTORA: Dr. MARÍA CRISTINA TENORIO

INSTITUTO DE PSICOLOGÍA UNIVERSIDAD DEL VALLE

SANTIAGO DE CALI JUNIO 2007

2

INDICE PRÓLOGO 3

I. INTRODUCCIÓN 5 II. JUSTIFICACIÓN 9

ANTECEDENTES 11

III. PROBLEMA Y OBJETIVOS 14

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 14 OBJETIVOS 16

o General 16 o Específicos 16

CAPITULO I 17 APARATOS CULTURALES DE ORIENTACIÓN. Formación, orientación y contextos culturales.

CAPÍTULO 2 44 ¿CÓMO DEBO CONDUCIR MI VIDA? Una discusión sobre el futuro del joven desde una propuesta alternativa de orientación vocacional.

CAPITULO 3 92 EXPERIENCIA INDIVIDUAL Enseñanzas individuales respecto a la vida y el oficio

CAPITULO 4 120 CONFLICTOS Y SOLUCIONES Una revisión detallada sobre la forma en que los conflictos aparecen y son resueltos por los jóvenes en escritos producidos en una propuesta alternativa de orientación profesional.

CAPITULO 5 157

EXPERIENCIA GRUPAL La elección de una segunda carrera

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 188

BIBLIOGRAFÍA 193

Pág.

3

PRÓLOGO

El devenir histórico hace que lo que en un momento fue una innovación, no

necesariamente buena en sí misma, con el tiempo empieza a naturalizarse y

considerarse algo imprescindible. El tiempo pasa y aquello que fue nuevo y

extraño llega a ser algo que parece siempre haber estado allí, algo que da la

impresión de ser �natural�; incluso llega a pensarse como algo fundador y

necesario, se convierte en amuleto y llega a ser tan aceptado que se

convierte en la representación de una situación ideal. A veces no importa si

funciona o no, tal vez es sólo cuestión de carisma o de los incomprensibles y

siempre cambiantes gustos del público, o tal vez de las extrañas situaciones

cuyo sentido la historia suele guardar para quien las observa detenidamente

y se da cuenta de por qué se impusieron. Es difícil explicar por qué hay

cosas que se quedan y cosas que nunca son aceptadas a pesar de los años.

En psicología algunas cosas han vivido este proceso. Algunos instrumentos,

algunos conceptos, ciertos términos, ciertas técnicas, muchas prácticas han

llegado de una u otra forma para quedarse y volverse �naturales�. Aunque tal

vez un día fueron foco de discusión y debate propio de científicos y

entusiastas reformistas, hoy han sido normalizadas e incluidas en el arsenal

de la psicólogos, asimiladas e incluidas para convertirse en artefactos que

funcionan solos y ya no requieren de la ayuda de sus creadores ni de sus

difusores quienes quedan atrapados a su vez en un extraño juego que se

valida cada vez que lo ponen en acto. En esta puesta en escena, las reglas y

las palabras son impuestas disimuladamente por el artefacto que engaña al

psicólogo con la ilusión del poder, mientras éste sólo hace lo que es posible

hacer con las reglas que a su vez él ayudó a crear, para finalmente creer que

no hay otra opción, abandonando todo interés en discutir la certeza de

aquello que �naturalmente� debe ser así.

16

OBJETIVOS

General

Someter a la reflexión crítica varias experiencias de orientación vocacional

a fin de analizar desde la perspectiva de la psicología cultural los diversos

aspectos que se ponen en juego cuando al final de la secundaria los

estudiantes deben decidir sobre la elección de un oficio.

Objetivos específicos

Analizar la orientación vocacional como un producto determinado

histórica y culturalmente.

Reconocer las dificultades prácticas que implican para el joven

escoger una carrera, partiendo del contraste entre el discurso de la

psicología y el discurso de los jóvenes que hicieron parte del taller de

orientación vocacional.

Identificar los anhelos y posibles metas de estudio y laborales de los

jóvenes, y las posibilidades de realización que ofrece su contexto

familiar y social.

Identificar las posibilidades y los obstáculos para la realización de las

metas laborales y/o profesionales de los jóvenes de grados once y

recién egresados.

17

CAPITULO I

APARATOS CULTURALES DE ORIENTACIÓN1

Formación, orientación y contextos culturales

Las distintas culturas siempre han contado con diversos medios para formar

a los individuos en las labores y los oficios disponibles, así como con

estrategias (generalmente formalizadas como costumbres incuestionables)

para que los jóvenes acepten el oficio que su grupo familiar o comunitario les

destina o les propone. Estos medios funcionan como instituciones culturales

en culturas muy diversas, letradas u orales. Para el análisis que aquí

proponemos, referido a las sociedades contemporáneas, escolarizadas y con

múltiples opciones de formación para el mercado laboral, preferimos adoptar

el término aparatos culturales. Queremos así resaltar el gran poder que tiene

el sistema de orientación para encausar en una trayectoria de formación a

quienes serán incluidos como miembros viables y productivos de esa

sociedad.

Frecuentemente, las diversas modalidades de formación también incluyen la

función de orientar a los individuos hacia determinados oficios, de acuerdo

con lo que cada sociedad define como los lugares y funciones apropiados

para cada uno, según la division social y sexual del trabajo. Así, en una

sociedad donde no hay movilidad social entre clases o castas, los oficios

posibles no dependen de las posibilidades o intereses de los individuos sino

del lugar social que les corresponde. En sociedades con movilidad social, la

1 La idea de referirnos aquí a las distintas formas de orientación como un �aparato cultural�, se la

debemos al texto de Althusser, Ideología y aparatos ideológicos del Estado (Ediciones Los Comuneros. 1970). En este texto él postula cómo tres instituciones (la familia, la escuela y la iglesia) se convierten en transmisores de una ideología cuya configuración tiene consecuencias en la estructuración psíquica y de las relaciones entre las personas. Partiendo de este planteamiento, decidimos realizar un análisis que recogiera lo mejor posible la forma como distintas concepciones de orientación establecen destinos y sujetos distintos; sin embargo, nos abstenemos en este capítulo de hablar de ideología y nos referiremos a la orientación profesional como un aparato cultural de orientación entre muchos posibles.

18

orientación se hace según los perfiles establecidos de cómo deben ser las

personas indicadas para desempeñar estas funciones. Esto implica que se

definen de antemano las habilidades y conocimientos necesarios para ejercer

ciertos oficios y contribuir a la satisfacción de necesidades sociales; pero

también que se establecen medios para diferenciar a quienes merecen el

reconocimiento social. En las culturas más tradicionales, el aprendizaje de

las distintas labores en el desarrollo de las actividades diarias, junto a otros

miembros más experimentados del mismo sexo, es la ilustración primera de

esta formación y guía simultánea en actividades que pueden considerarse de

manera general como oficios. Históricamente, la formación y orientación en

un oficio han sido dos funciones inseparables.

Tradicionalmente la familia ha sido la encargada de desempeñar las

funciones de formación y orientación de los individuos en las labores y

actividades de cada cultura, determinando el oficio al cual se dedicará cada

persona. Una forma de hacerlo es la instrucción ofrecida de manera directa

en el seno de la familia. Por ejemplo, en el Antiguo Egipto2, la instrucción

para los oficios que habrían de ser desempeñados posteriormente se iniciaba

aproximadamente a la edad de 4 años, cuando los niños, en especial los

hijos de artesanos y campesinos, comenzaban a ayudar a sus padres en

pequeñas labores domésticas. Era en el desarrollo de las actividades

laborales diarias junto a sus padres como los jóvenes aprendían el oficio al

que habrían de dedicarse. Las habilidades y el conocimiento necesario para

el desarrollo de las actividades artesanales se aprendían de los miembros

más experimentados de la familia; de tal modo, la característica básica de los

oficios como el de artesano era el ser heredado.

2 Las referencias que se hacen sobre el Antiguo Egipto se las debemos a di Nobile, La familia en el

Antiguo Egipto, en �Egiptología científica y divulgativa�, revista de publicación electrónica, (www.egiptología.net) 2005.

19

Por otro lado, la instrucción directa en un oficio no ha estado circunscrita

exclusivamente al seno de la familia; ésta es una forma de instrucción que

también ha sido delegada a personas fuera del círculo familiar. En tal caso,

un tercero, a quien se le confiere el título de tutor o maestro, asume las

funciones de formar y orientar en un oficio al joven aprendiz, y cuidar de éste

de manera parcial o completa. Por ejemplo, �- en los tiempos remotos, el arte

de la medicina se enseñaba en presencia de su objeto y los jóvenes

aprendían la ciencia médica en el lecho del enfermo; éstos, con mucha

frecuencia, estaban alojados en el domicilio mismo del médico, y los alumnos

acompañaban a los maestros, mañana y tarde, a la visita de sus clientes�3.

De esta manera, el aprendiz también tenía la posibilidad de conocer de

manera directa, en el ejercicio, las particularidades y especificidades del

oficio a ejercer. Al mismo tiempo se puede señalar como una consecuencia

adicional de este tipo de formación la posibilidad de añadir nuevos valores a

el capital cultural4 heredado por la familia.

En otras sociedades y momentos históricos, la formación específica en

ciertos oficios dependerá también de las organizaciones escolares,

diseñadas para enseñar simultáneamente a un grupo de aprendices.

Tomemos nuevamente como ejemplo el Antiguo Egipto5, en donde la

3 Foucault, M; El nacimiento de la clínica. Una arqueología de la mirada médica. Siglo Veintiuno

editores. México. 1966. 4 Bourdieu, P. Poder, derecho y clases sociales. Ed. Desclée de Brouwer. 2002. Aquellas prácticas y

conocimientos que se adquieren en un contexto cultural específico, y cuyo valor supera las prácticas y conocimientos que la escuela promueve, representan parte de un capital simbólico que cada contexto, cada familia, ofrece como herencia a las nuevas generaciones. Este capital simbólico, nos dice Bourdieu, se puede representar como capital económico, capital cultural, y capital social. El capital económico es aquel que suele entenderse bajo la acepción general de capital, es decir, el dinero, los distintos artículos que son objeto de intercambio comercial y demás bienes de naturaleza económica. El capital cultural, como la otra forma que adopta el capital simbólico, se puede entender como las formas que adopta la cultura, es decir, como objetos que están representados en su propia materialidad �como las obras de arte, y en objetos a los que se accede simbólicamente, como los hábitos y las costumbres de las personas o la apreciación estética, por ejemplo. Por otro lado, el capital social corresponde a las posibilidades que representan relaciones sociales durables.

5 di Nobile, op. cit.

20

enseñanza escolarizada aparece en el período conocido como Reino Medio,

con la creación de casas de instrucción. Estas casas estaban asociadas a los

palacios reales y los templos, lo que ya permite inferir un tipo de preparación

especial para una labor igualmente especial �o especializada. El objetivo de

estas primeras casas de instrucción era la formación de escribas, quienes

desempeñaban funciones oficiales de carácter administrativo. Debido a este

carácter oficial y administrativo de las labores del escriba en el reino, la

formación de este grupo de personas no se dejaba en manos de la familia,

como sí se hacía en el caso de los artesanos. Ser escriba era un oficio

especial; por tanto la casas de instrucción no pueden asimilarse a nuestras

escuelas.

Curiosamente la aparición de la escuela6 en la Grecia helenística � como

institución que acogía a los niños y niñas hijos de ciudadanos para instruirlos

en lectura, escritura y deportes en un primer momento, y posteriormente en

gramática7 � no pretendía formar para oficio alguno, sino para la ciudadanía.

Bajo esta finalidad, los habitantes de la Grecía helenística debían hacerse a

la formación necesaria para oficios distintos al de ciudadano en contextos

distintos al de la escuela. Así, bajo el modelo propuesto a partir de la escuela

helenística, la formación de los individuos en oficio es encargada a sectores

sociales distintos al escolar.

Sin embargo, se considera como �la célula original de todo nuestro actual

sistema escolar [a] la escuela catedralicia de la Época Carolingia�8, la cual se

6 �Nuestra palabra �escuela� procede del griego scholé, que significa �ocio�. El ocio, entre otras cosas,

significó para los griegos la libertad de perseguir el conocimiento.� (la cursiva es nuestra) Richard E. Nisbett, The Geography of Thought, How Asians and Westerners Think Differently� and Why, New York, The Free Press, 2003. Traducción: A. Sampson. Grupo, Cultura y Desarrollo Humano.

7 Pese a todo, el estudio de algunos campos como la geometría, la astronomía y las matemáticas quedaron reservado para las élites.

8 Tenorio; M. la noción de niño y adolescente en relación con la escolaridad en occidente, conferencia dictada en el colegio Jefferson; 1ª reunión de Colegios Bilingües de Cali. 21 de noviembre de 1991.

21

basaba en la enseñanza del salterio, la doctrina, el Trivium (gramática,

retórica y dialéctica), el Quadrivium (geometría, aritmética, astronomía y

música) y la teología (las escrituras y el derecho canónico). En lo relativo a

esta escuela, la meta de formación es diferente a la escuela de la Grecia

helenística en tanto no buscaba formar ciudadanos a la manera de la polis

griega. En la escuela catedralicia, que había nacido �de las necesidades del

reclutamiento sacerdotal�9, ya no importaba la preparación física necesaria

para la guerra; lo importante �era la disciplina enseñada y el acceso a la

música�10. Adicionalmente, �los clérigos [quienes eran los estudiantes de esta

escuela] no tenían afán de terminar, pues no debían salir a buscar una forma

de vida�11 distinta.

Pese a las diferencias existentes entre las metas de formación de la escuela

catedralicia y la escuela de la Grecia helenística, ambas escuelas comparten

una característica fundamental: ninguna pretende desempeñar la función de

formar a los individuos en un determinado oficio; como sí es posible observar

en las otras formas consideradas. Vista desde esta perspectiva - la

educación escolarizada, concebida como enseñanza de vocación

universalista y ésta entendida como �la libertad de perseguir el

conocimiento�12-, las funciones de formación y orientación pueden

independizarse. Y como consecuencia de esta independencia atribuida,

pasar a depender cada una de un contexto distinto, estrechamente vinculado

con las ideas que se tengan sobre la manera de llevar a cabo estas dos

funciones de la cultura.

Actualmente, las escuelas y colegios (ya sea que funcionen bajo el modelo

de una enseñanza de contenidos específicos o una instrucción de vocación

9 Ariès, P; El niño y la vida familiar bajo el Antiguo Régimen. Taurus, 1987 10 Tenorio; M. op. cit. 11 Tenorio; M. Ibid. 12 Nisbett; Op. cit.

22

universalista) son las instituciones de aprendizaje que en las sociedades

contemporáneas tienen el papel fundamental en la formación de los

miembros más jóvenes de todas las culturas. Si bien no enseñan oficios,

tienen un lugar de prestigio sobre las otras formas de instrucción directa en

un oficio (por ejemplo, el aprendizaje junto a miembros más experimentados

de la comunidad o de la familia). En consideración con este lugar otorgado a

las escuelas y colegios, se espera que la formación brindada por estas

organizaciones se traduzca en la preparación suficiente para la apropiada

elección del oficio al que se dedicará el individuo en su vida adulta

productiva. A pesar de este supuesto, distintos profesionales, entre los

cuales se destacan los psicólogos, han decidido asumir el papel de orientar a

los individuos en la elección de un oficio, una vez éstos terminan el

aprendizaje universalista y verbalista que dispensa el colegio. Se ha creado

así una mediación entre el colegio y la formación técnica, tecnológica o

profesional, que llevan a cabo los distintos aparatos establecidos para ofrecer

una guía o integración en un oficio. Son estos las distintas modalidades

existentes de orientación profesional y vocacional

El campo de la orientación

En nuestra sociedad, la función de orientar a los individuos hacia

determinados oficios se deja habitualmente en manos de la guía

especializada de la orientación profesional y/o vocacional; éste es uno de

nuestros hábitos: le confiamos a este aparato la guía y, en ocasiones, la

elección del oficio al que cada joven habrá de dedicarse. Esta forma

particular de proponer la orientación en un oficio se ha convertido

gradualmente en un aparato diferenciado de los distintos medios

escolarmente constituidos para la formación, si bien difícilmente podrá ser

considerado un aparato independiente de la formación misma (en especial de

las iniciativas de educación escolarizada, pues a ésta debe su existencia en

23

la forma como la conocemos); sirva de constatación la observación que

dentro del mismo entorno de la escuela se destinan momentos y actividades

específicas para la enseñanza de los contenidos académicos �formación- y

las labores de guía para la selección de un oficio -orientación.

El campo de la orientación profesional y vocacional nace en los Estados

Unidos. Su gestación se inicia durante la segunda década del siglo XIX con

la publicación, en el año de 1881, de un libro llamado Vocophy, The New

Profession: A System Enabling A Person to Name the Calling or Vocation

One is Best Suited to Follow, libro en el cual se postulaba la selección, a

través de la frenología, del oficio más adecuado para cada persona. Esta

gestación culminó con la fundación en Boston, en el año de 1908, del

Vocational Guidance Bureau.

Al mismo tiempo que se gestaba y desarrollaba este nuevo campo, los

Estados Unidos atravesaron por un primer momento de rápido desarrollo

industrial y crecimiento económico, y uno posterior que fomentaba el interés

en el desarrollo social de este país13. Las condiciones específicas de cada

momento posibilitaron la creación y el desarrollo de nuevas profesiones. Así

mismo, durante este mismo período, los Estados Unidos recibieron un gran

número de inmigrantes, al punto que, alrededor de 1900, el 75% de la

población de Boston estaba conformada por inmigrantes de Europa del este,

judíos e italianos. Estas tres condiciones fueron definitivas para el nacimiento

de la orientación vocacional, por cuanto ésta daba respuesta a las nuevas

situaciones o problemas que cada una de ellas, tomada por aparte,

planteaba: una serie de nuevas ocupaciones y tecnologías; un grupo de

personas que -al igual que muchos de los jóvenes que se gradúan del

colegio- se encontraban en la necesidad de afrontar y sobrevivir en un

13 Estos dos momentos corresponden a dos momentos históricos específicos en la historia de los

Estados Unidos: La edad de oro y el movimiento progresista.

24

mundo para ellos desconocido; y, por último, un interés en los pobres y

menos favorecidos (entre ellos los inmigrantes14) que aparecería después de

1900, gracias a una serie de denuncias públicas que centraban la atención

del público estadounidense en las condiciones de vida desfavorables de este

grupo de personas; condiciones agravadas por la depresión económica que

afectó a los Estados Unidos durante el último cuarto del siglo XIX. Sin este

interés social de los estadounidenses (independientemente de la manera

como se expresara y fuera encaminado) promovido por el movimiento

progresista15, no habría sido posible el nacimiento de este campo.

Durante sus primeros años, la orientación (y el oficio de orientador) fue un

trabajo emprendido más por el interés altruista de educadores y maestros; no

había ningún interés científico, ni productivo, en el ejercicio de este oficio.

Entre este grupo de educadores necesariamente debe reconocerse el trabajo

de Jesse Davis en el High School de Gran Rapids (Michigan), quien incluyó

la reflexión acerca de �la vocación a elegir� en el programa de estudios de la

escuela y llevó las reflexiones sobre la vocación y la profesión a las clases de

inglés.

Otro personaje que también defendió la integración de la orientación en los

colegios fue Frank Parsons. Sin embargo, su trabajo no se realizaba en

colegios y escuelas sino en otro tipo de institución, el Vocational Guidance

Bureau, desde donde

�Parsons abogó por un enfoque en el cual el consejero no le dijera al cliente que dirección seguir; en vez de ello, propendía porque se

14 Para los cuales se creó, durante esa misma época, un programa de educación y aculturación en el que

se les enseñaba inglés, civismo y se les aculturaba en la sociedad norteamericana. 15 �El movimiento progresista fue principalmente un movimiento de economistas, sociólogos, técnicos

y servidores públicos; ingenieros sociales que creían en encontrar soluciones científicas y eficientes, en cuanto a costos, para todos los problemas políticos� (Resumen histórico de los Estados Unidos de América. Artículo electrónico en http://home.nethere.net/salatorre/historia/historia.html).

25

ayudara al cliente a tomar decisiones positivas para ellos mismos. Él también vio la necesidad de que los consejeros se comunicaran honestamente con sus clientes para permitirles aprender cómo los otros los perciben y para solucionar los problemas que podrían interferir con el éxito en el trabajo. De esta forma, la aproximación de Parsons en la intervención para las carreras no se limitaba a valorar a los clientes con la esperanza de emparejar individuos y ocupaciones, puesto que él también trataba las preocupaciones intrapersonales e interpersonales que podrían afectar el desarrollo de la carrera.�16

Con el nacimiento del nuevo oficio de orientador, y su interés en ofrecer a

cada persona el oficio para el cual esta se encuentra mejor dotada17, sólo era

cuestión de tiempo antes de que la psicología (o la administración) se

interesara en él. En 1913, Hugo Munsterberg18, un psicólogo (y,

posteriormente, médico) alemán publicó un libro llamado Psychology and

Industrial Efficiency, en el cual abogaba por un mayor uso de la ciencia en la

administración, especialmente la psicología. En consecuencia, Munsterberg

también proponía que debía ser la ciencia la encargada de ofrecer una mejor

guía en la selección de las personas para sus oficios, y promulgaba las

pruebas psicotécnicas como el método más eficaz para realizar este trabajo.

Fue así, gracias al impulso dado por Munsterberg, como la orientación

vocacional se convirtió en un área de la psicología y, dicho sea de paso, en

16 O´Brien, K. The Legacy of Parsons: Career Counselors and Vocational Psychologists as Agents of

Social Change. Artículo de publicación electrónica; en www.findarticles.com. 2001. �Parsons advocated that the counselor not tell clients what direction to pursue but rather help clients make positive decisions for themselves. He also saw the need for counselors to communicate honestly with clients to enable them to learn how others perceive them and to remedy problems that might interfere with success on the job. Thus, Parsons's approach to career interventions was not limited to assessing clients with the hope of matching individuals and occupations, because he also addressed the intrapersonal and interpersonal concerns that could affect career development.� La traducción es nuestra.

17 Se trata efectivamente de dotado, no preparado. En muchos casos, se considera la preparación como una etapa posterior del desarrollo de cada individuo, y que esta preparación se encara sobre la base de unas capacidades que le serían tan propias y naturales como a las aves la capacidad de volar. Así pues, lo que permitiría encarar la posterior preparación sería una serie de dotes (o dones) naturales.

18 Entre las credenciales de presentación de Munsterberg encontramos el haber diseñado una batería de pruebas para seleccionar conductores de tranvía en los Estados Unidos y el título de padre de la psicología industrial.

26

una herramienta administrativa, un nuevo campo que permitiría administrar

mejor los recursos humanos en las empresas.

Ello llevó a que la orientación vocacional y profesional se convirtiera en un

instrumento de selección de los individuos. Esto se produjo por cuanto la

elección de oficio o profesión pronto pasó de ser un momento de orientación

al joven, para convertirse en un momento de selección por parte de los

empleadores. El señalamiento mismo del oficio al cual cada individuo podría

dedicarse restringe la elección que éste pueda realizar. Por tal razón no deja

de resultar llamativo el hecho de que al momento de su aparición la �asesoría

para la elección profesional fue[ra] muy bien acogida no sólo por los jóvenes

y padres de familia sino también por los empresarios y directivos que veían

así la posibilidad de garantizar la calidad de sus empleados.�19 Para los

segundos, la ayuda que la ciencia pudiera brindar resultaría mucho más

provechosa en la debida administración de los recursos humanos, y

resultaría, en buena medida, mucho más satisfactoria en cuanto la ayuda

brindada partía de los postulados del positivismo. En este sentido, la ayuda

resultaría mucho más efectiva en la medida en que las personas pudieran

desempeñarse productivamente en el oficio para el cual estaban mejor

dotadas.

Es bajo la idea decimonónica de ciencia que Munsterberg se interesará en la

orientación vocacional; más específicamente, su interés tomará forma desde

su experiencia en el diseño de pruebas destinadas a seleccionar a las

personas mejor capacitadas para la labor de conductores de tranvía. Así

mismo, en el vínculo que Munsterberg había establecido entre la psicología y

la industria (creando la psicología industrial y dictaminando la manera de

19 González, V. Orientación educativa-vocacional: una propuesta metodológica para la elección y desarrollo profesional responsable. Material del curso ofrecido en el Congreso Internacional de Universidades. Ciudad de la Habana. Cuba. Febrero 2002.

27

llevar a cabo la orientación-selección) definió el papel de los psicólogos en la

industria, el cual debería ser:

1. Ayudar a encontrar los individuos más aptos para el trabajo.

2. Determinar en qué condiciones psicológicas se puede obtener la

máxima productividad por el hombre.

3. Producir sobre la mente humana la influencia deseada en el interés de

la administración.

La orientación vocacional y profesional tiene una relación especial con el

primer objetivo señalado. Adicionalmente, tal vez deba plantearse como un

punto de reflexión, si la calidad del futuro trabajador se asegura de mejor

manera en la selección que en la formación.

Con la aparición del libro de Munsterberg, el campo de la orientación

profesional y vocacional giró de manera exclusiva en torno a la creación,

aplicación y estandarización de distintas pruebas psicotécnicas: de aptitudes,

actitudes, intereses, de personalidad, etc. Fue después de la propuesta de

Super realizada en la década de 1950 que el campo de la orientación

vocacional se abrió a propuestas distintas a las teorías factoriales que

dominaron y sustentaron metodológica y teóricamente el uso de las pruebas.

Sin embargo, la ampliación del espectro teórico en la orientación vocacional y

profesional no significó una renuncia a las pruebas psicotécnicas; todo lo

contrario, su uso se extendió después de terminada la segunda guerra

mundial, gracias al amplio uso que se hizo de éstas en la selección de los

soldados y la asignación de sus funciones.

En nuestro país las pruebas psicotécnicas son ampliamente utilizadas en la

orientación profesional y vocacional. Frecuentemente son consideradas de

bajo costo para el grupo evaluador y muchas veces se creen económicas (en

28

dinero y recursos psíquicos) para la decisión del evaluado; se confía en

muchas de ellas por los cimientos estadísticos sobre los cuales se

construyen, haciendo que muchos las vean como el medio más confiable

para realizar esta guía. En ocasiones, se incluyen pruebas proyectivas

cuando se piensa que hay que tener en cuenta rasgos específicos de la

personalidad que no pueden ser observados a través de las pruebas

psicotécnicas. Con el uso de pruebas distintas se busca que las diferencias

conceptuales entre las pruebas den luces sobre la totalidad del sujeto. Pero

este recurso pone juntas una serie de elaboraciones conceptuales de distinto

origen suscitando la �sensación que existe entre ellos alguna clase de

relación, una oscura especie de �corte�. Aquí no hay en modo alguno

integración teórica, sólo hay una mera correlación�20

La condición invariable de las pruebas psicotécnicas, objetos estáticos en el

tiempo, se ofrece como una dificultad adicional. Ante esta dificultad se

pueden considerar dos opciones, de las cuales se espera que contrarresten

las limitaciones impuestas por la rigidez de la prueba: la habilidad clínica del

orientador y la estandarización de la prueba misma. La habilidad clínica del

orientador le permitiría hacer un uso más flexible de las pruebas al ser

conciente de cuándo una prueba aplica y recoge acertadamente las

habilidades, intereses y rasgos de la personalidad de un individuo particular,

y cuándo es necesario ignorar o cuestionar aspectos puntuales de las

pruebas. Sin embargo, estas correcciones y puntualizaciones de la prueba

sólo son posibles sobre la base de la entrevista; lo que implica un contacto

más cercano y directo con el sujeto de la orientación. Así, esto exigiría del

orientador una disposición a dedicar más tiempo a la relación con la persona

que realiza la prueba. Por otro lado, esta disposición actuaría de modo

contrario a la propuesta económica de la prueba (atender a más personas y

obtener resultados en menos tiempo), por cuanto exige del orientador una 20 Geertz, C; La interpretación de las culturas. Gedisa. Barcelona. 1987

29

mayor dedicación de tiempo a cada persona. Si se tiene esta disposición a

trabajar en conjunto con cada persona ¿no resultaría más conveniente,

sentarse a hablar con ésta el tiempo que tarda en contestar la prueba y el

tiempo que el orientador tarda en calificarla?

Así mismo, muchas de las pruebas que usamos en Colombia tienen por lo

menos 26 años21 de haber sido creadas y, en su mayoría, no han sido

estandarizadas para nuestro país. Sin embargo, el problema de la

estandarización ofrece un obstáculo mucho más significativo. Es importante

preguntarse si es posible o recomendable estandarizar pruebas en un país

donde la población es culturalmente diversa, y en donde la educación

ofrecida varía radicalmente según los colegios, los estratos, los sectores

urbanos o rurales; así como varían las condiciones de formación, y las

relaciones con las personas, la educación y el conocimiento. La cualidad

estandarizada de una prueba es contraria a la diversidad cultural.

Adicionalmente, ante la antigüedad de las pruebas disponibles en muchos

lugares de Colombia, es importante considerar las siguientes preguntas:

¿cuán inalterable es el campo profesional de cualquier carrera? ¿No cambian

con el tiempo las ideas y promesas de cada carrera? ¿Las condiciones de

empleo y trabajo son las mismas en un período de 10 años?, ¿o menos?

De manera general, las pruebas psicológicas, independientemente de la

concepción teórica que sustente su creación, son criticadas por Jacques

Allain Miiller por cuanto su uso,

21 Entre las pruebas usadas en Colombia con mayor frecuencia en la orientación vocacional y profesional encontramos Differential Aptitude Test D.A.T. (Bennett, G; Seashore, H; y Wesman, A (1976). New York : The Psychological Corporation. Adaptación al español: Madrid: Sección de estudios de tests de T.E.A., S.A.) y Kuder. Escala de preferencias. Forma CH Vocacional. (Edición 1988, Revisado 1981. Programa psicología Fundación Universidad del Norte).

30

"primero, implica un progreso finalizado; es decir, tiene la idea de que el tiempo pasa y que el individuo debe llegar a un fin único. Segundo, supone una trayectoria normalizada, típica; es decir, una predeterminación, o lo que podríamos llamar, en términos más contemporáneos, una programación. Tercero, supone una ampliación del menos al más. De tal manera que, cuarto, nos hace pensar en términos de paradas [des arrêts] y déficit. Quinto, supone la existencia o está llevada a suponer la existencia, de estadios. Y, sexto, se traduce siempre en el dominio de un ideal".22

En su conjunto, las implicaciones arriba citadas nos remiten a la idea que

quien responde una prueba automática e implícitamente está sujeto a los

presupuestos básicos sobre los cuales fue construida la prueba,

sometiéndose a las categorías evaluativas propuestas por su marco

interpretativo. En consecuencia, se corre el riesgo de que tales

presuposiciones sean contrarias a las creencias, objetivos e ideas de la

cultura de quien responde ante la prueba. De esta forma, al usar pruebas

para orientar en un oficio a personas de contextos culturales distintos al de

su creación se plantea la elección desde un marco ajeno al de la cultura de

quien se espera que elija; en otras palabras, se le ofrece de manera implícita

un modelo de elección ajeno a su mundo.

Si bien el uso de las pruebas psicológicas (en especial, bajo la forma de las

pruebas psicotécnicas) ha estado ligado desde el principio a la escolaridad,

la orientación ofrecida en un oficio no se liga necesariamente a la escolaridad

�como se señaló en la primera parte del texto - y, por tanto, tampoco se liga

necesariamente a las pruebas psicológicas. Ello hace que los términos en los

cuales se postula tal elección interesen a nuestra reflexión tanto como lo son

los motivos, condiciones sociales y económicas, y las expectativas en la

elección de un oficio por parte de cada individuo. Es alrededor de las ideas e

22 Miller, Jacques-Allain; citado por De la Roche. Mas allá de las pruebas psicológicas. Reflexiones

acerca de una experiencia de orientación psicoanalítica en la institución en: Fort-Da, revista de publicación electrónica. Junio 2003.

31

intereses que organizan el campo de la orientación vocacional como se

construyen muchas de estas propuestas teóricas y metodológicas.

Ahora bien, en consideración a las objeciones hechas a las pruebas

psicológicas, existen algunas iniciativas que buscan alternativas a la tradición

psicométrica en la orientación profesional y vocacional. Empero, toda crítica

realizada al campo de la orientación profesional debe poder asumirse más

allá del vínculo metodológico que establece con las pruebas, por cuanto las

ideas que sustentan el uso de las pruebas muchas veces subsisten aún en

ausencia de ellas. Algunas de estas ideas, en efecto, son propias de la

definición del campo de la orientación vocacional.

Así las cosas, analicemos el campo de la orientación vocacional a partir de la

idea que éste (y ya no sólo las pruebas) �implica un progreso finalizado; es

decir, tiene la idea de que [�] el individuo debe llegar a un fin único�23. En el

campo de la orientación vocacional en nuestro país tal idea se ha postulado,

en términos generales, en la necesaria elección de una carrera profesional.

De este modo, el fin de la formación escolar recibida durante nuestra infancia

y adolescencia suele entenderse como la necesaria profesionalización de los

individuos que la culminan. Sin embargo, habrá de mencionarse, aunque sólo

sea de paso, que existen otras muchas opciones distintas a las carreras

profesionales. Lo que nos interesa destacar aquí es que como �fin único� no

sólo suele entenderse el tipo de formación por emprender, sino el oficio que

se habrá de ejercer; es decir, suele frecuentemente conllevar la idea de que

la carrera elegida será la única opción de ejercicio que cada individuo deberá

asumir durante el transcurso de su vida. En otras palabras, esta posición

asume que una persona sólo podrá desempeñarse en la carrera elegida, no

en otra, haciendo de la carrera elegida y estudiada aquel �fin único�; y, de

igual forma, se propone que un trabajador o profesional capacitado en un 23 Ibid.

32

oficio o un área específica es un recurso desaprovechado (o una inversión

mal realizada) si no se emplea en aquello para lo cual su formación lo

capacitó. Tal argumento tiende a desconocer todo dinamismo psíquico; niega

posibles aprendizajes y cambios potenciales; y define (en ocasiones, puede

llegar a establecer) las posibilidades de las personas, aludiendo

implícitamente a una cierta constitución esencial en la identidad de las

personas. De hecho, la misma formación universitaria avala la posibilidad

contraria a esta idea a través de los estudios de postgrado, en los cuales se

permite a los profesionales continuar su formación en campos distintos al de

su formación profesional inicial.

En el libro Los estudiantes y la cultura Passeron y Bourdieu24 consignan los

hallazgos de un estudio que nos muestra cómo la educación recibida en el

contexto familiar cercano adquiere una mayor relevancia en la posterior

elección de una carrera y, más aún, en la permanencia y continuidad en la

formación universitaria de los estudiantes procedentes de un entorno cultural

que promueve habilidades adicionales a las exigidas por las mismas

carreras. En otras palabras, determinadas carreras requieren de un

conocimiento y unas prácticas básicas y particulares que sustenten tanto el

aprendizaje como la adaptación al medio que les es propio. El conocimiento y

las prácticas necesarias para su desarrollo, según lo extraemos del texto de

Bourdieu y Passeron, se adquieren en mayor medida y con la necesaria

suficiencia en determinados contextos sociales y familiares que privilegian los

aspectos fundamentales de su preparación. Estos contextos y actividades

frecuentemente son distintos a la escuela (como la posibilidad de asistir al

teatro, museos o peleas de gallos), y son tanto más valiosos que la

referencia que la escuela posiblemente haga de estos en sus contenidos,

porque se accede a ellos de primera mano. 24 Bordieu, P; Passeron, J.C. Los estudiantes y la cultura. Argentina. Editorial Labor S.A., 1973.

33

Si, a la luz de los hallazgos de estos dos autores, pensamos la orientación

vocacional encontraremos que cuando se exige una elección realizada sobre

la base de las habilidades ya desarrolladas, se prefigura un destino. Se

postula entonces, en el campo de la orientación vocacional, que para poder

elegir (antes que ejercer) uno u otro oficio, el interesado deberá poseer

(antes a la elección misma) los intereses y las habilidades básicas que

corresponden al ejercicio del oficio elegido. De esta manera se le exige a

cada persona interesada en iniciar su formación en una de las carreras, por

ejemplo del área de las ingenierías, haber desarrollado conocimientos y

destrezas en el razonamiento matemático (o, en otros términos, las

competencias) como condición de base para escoger una carrera en esta

área. Si bien la imagen presentada es un panorama bastante simplificado de

las exigencias que cada carrera hace, lo importante aquí es señalar que a

través de la exigencia de competencias desarrolladas de manera previa al

momento de la orientación (como momento previo, a su vez, al inicio de las

actividades en un determinado oficio) se apela, implícitamente, a una

predeterminación o, si se quiere, a un destino.

Parece así colarse la idea que en nuestras competencias hay algo natural

que sellará su desarrollo, haciendo que las no desarrolladas ya no puedan

adquirirse, y las logradas sean las que deban potencializarse. En otras

palabras, se trata de la creencia muy difundida de que las cualidades, una

vez formadas, se naturalizan, se vuelven inmodificables; se convierten en

entidades fijas. Esta creencia promueve la idea de una predestinación

natural,25 la cual estaría fundamentada en unos dones igualmente naturales.

25 Ya Bourdieu señalaba respecto a las pruebas que éstas conllevan o allanan el camino para fundamentar la creencia en una �naturalización de los dones�. El vínculo establecido entre éstas y el campo de la orientación a principios del siglo XX nos lleva a preguntarnos cuánto permeó esta particularidad de las pruebas a la orientación vocacional y profesional. Por otro lado, no habremos de radicalizar nuestras afirmaciones sino que hemos de reconocer que ciertas habilidades, en efecto, también requieren de un correlato físico o fisiológico. Sin embargo, deliberadamente se omite esta

34

Mas aquí nos parece importante destacar que la creencia en los dones

naturales proviene de nuestro desconocimiento de las particularidades de la

formación recibida por cada persona en determinado contexto, de lo recibido

por su comunidad y su familia, y del conocimiento de cada persona de lo

aprendido y disponible en cada contexto y la relación que ha establecido con

esto mismo.

El último punto consistirá en pensar cómo su proceder �se traduce siempre

en el dominio de un ideal". ¿Cómo se traduce este ideal en el más

generalizado campo de la orientación vocacional? El más evidente de estos

casos es el perfil profesional. El perfil profesional propone una meta (y como

tal, un ideal de profesional), y así como varía entre las distintas

universidades, suele variar en las prácticas y pautas propuestas para su

realización. Ello, inevitablemente, va de la mano con múltiples concepciones

acerca de la especificidad y finalidad del oficio. Igualmente, pese a realizar

una descripción lo más precisa posible de los objetivos de cada oficio y,

específicamente, de cada carrera a través de los perfiles ofrecidos, éstos

resultan incompletos, por cuanto no permiten conocer las condiciones reales

de ejercicio y aprendizaje de cada carrera. Quien ejerce un oficio aprenderá

la realidad de cada oficio, si no en su propia experiencia, en el relato ofrecido

por otra persona de su experiencia en el desarrollo del oficio.

Bajo condiciones de inestabilidad económica y desempleo puede suceder

que, tras haber estudiado una carrera en particular se termine realizando

acciones en un campo distinto al de la formación recibida. Para ello,

esperamos, baste indicar al lector cómo el campo de la orientación

profesional se fundó a partir de la pérdida del empleo de un ingeniero civil en

los ferrocarriles de los Estados Unidos y su posterior incursión en la discusión por cuanto en los casos que ayudaron a construir los capítulos siguientes, este aspecto no constituyó una interrogante.

35

enseñanza en bachillerato, y en la universidad tras obtener su título de

derecho. Y sólo baste señalar cómo la situación económica (la depresión)

hizo de su trabajo como ingeniero en los ferrocarriles un empleo insostenible.

La exigencia en la elección realizada sobre la base de las competencias

disponibles en el momento de la orientación se refuerza por la concepción de

la orientación vocacional, de este momento como una etapa en el desarrollo

de cada persona. La elección de un oficio sería, en este sentido, una etapa, o

momento de una etapa en sí misma; y a la orientación le concerniría la

atención a esta etapa específica. Por ello, por ser una etapa que el joven

debe vencer en un determinado momento de su vida (al culminar sus

estudios de bachillerato) se considera que lo elegido debe ser el camino a

seguir y, por tanto, el individuo no puede permitirse dar marcha atrás por

cuanto, al hacerlo, �el joven regresa a una etapa que ya debió haber

vencido�.26 Pero, independientemente de la efectividad de cada aparato para

indicar la labor para la cual está mejor dotado o que virtualmente podría

desempeñar, el individuo no queda limitado a tales opciones y, por el

contrario, puede re-definir nuevos objetivos en su actuar; algunos de éstos

bien pueden suponer o requerir el cambio de oficio cuando no existen

condiciones que sustenten tal elección.

Lo que define de mejor manera al campo de la orientación como lo hemos

descrito hasta aquí es la exigencia a los aspirantes elegir un oficio, un deber

ser. Porque el campo de la orientación ha definido previamente un perfil para

cada oficio; es decir, el conjunto de intereses, habilidades, gustos,

competencias que un joven debe haber logrado al momento de definir su

elección; los examina desde este deber ser. Sin embargo, existen otros 26 �Quién responde por este tiempo perdido en el que la sociedad hizo una inversión de recursos

humanos y materiales y el joven regresa a una etapa que ya debió haber vencido�. (Ibarra, L. La orientación profesional: una experiencia participativa. Resumen. En: www.monografias.com.)

36

modelos de orientación que se basan en lo que ya es el aspirante a seguir

formándose.

En el libro Epistemología cualitativa y subjetividad27 el autor reseña una

experiencia en el campo de la orientación vocacional. Su experiencia estaba

dirigida a conocer el desarrollo de las intenciones vocacionales en un grupo

de jóvenes que estaban cursando los últimos grados de secundaria. El

método de exploración de este trabajo consistía en el uso de entrevistas,

ensayos y listas de frases que debían completar los estudiantes. Los jóvenes

realizaban su exploración teniendo en cuenta lo que su formación escolar les

había permitido conocer sobre las distintas carreras. Las más claras

intenciones se basaban en una experiencia previa en el campo de la

profesión, experiencia como aprendices. La experiencia relatada, y las

decisiones de los jóvenes, se centraban específicamente en lo que cada

carrera ofrece y la relación establecida con la carrera.

Por otro lado, estaba ausente cualquier duda respecto a si el interesado tenía

las competencias para continuar su formación en una carrera, o si necesitaría

formación adicional antes de iniciar la carrera. Esta ausencia de duda sobre

las competencias básicas requeridas para continuar su formación en el oficio

de su interés y el conocimiento de las posibilidades de la carrera que podría

interesarle resulta posible por la existencia de un sistema educativo que

integra esta orientación a la formación y sirve de base a la orientación

misma. El interesado, antes de elegir, tiene un conocimiento básico de las

exigencias por haber dedicado parte de su formación escolar a acceder como

observador o aprendiz al medio profesional. De modo que la orientación

realizada con base en lo que el joven ya es y ha logrado necesita de una

educación de calidad que permita esta mediación.

27 González Rey, F; Epistemología cualitativa y subjetividad. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de

La Habana. 1997.

37

***

¿Debemos creer que esta división entre formación y orientación resulta

siempre bien establecida, o evidente?, ¿en contextos populares y de

tradiciones rurales (dentro y fuera de Cali) es posible observar estas como

dos funciones independientes? O, ¿existe (o persiste) alguna forma de guía

implícita? ¿Cómo lidia la guía ofrecida por la psicología a través de la

orientación con la guía implícita dada por la familia y el contexto social, en un

país donde existe tanta diversidad como en el nuestro, sin defender un status

quo ni negar la posibilidad de aspirar a lugares que no posibilitaría el capital

cultural heredado de la familia? ¿Cómo se adecua la guía ofrecida por la

familia a las exigencias del contexto? ¿Cómo se equipara con las distintas

exigencias realizadas por un contexto profesional, académico o técnico?

La orientación no es un proceso independiente de la formación, pues se

postula que ambas obedecen (o al menos, en el marco de un modelo

coherente, ambas deberían obedecer) al mismo fin. Si tenemos en cuenta la

estrecha dependencia de la orientación con la formación recibida, no

estaremos lejos de esperar que las dos sigan un rumbo cercano, si no el

mismo. Y si consideramos esta relación no nos costará nada afirmar que la

mayor dificultad de la orientación está, sin duda alguna, en circunscribirla

específicamente al momento de la elección28. Dado que esta orientación no

está restringida al momento señalado de elección, y pese a que las escuelas

y colegios no la hacen explícita a lo largo de la escolaridad, tal orientación sí

se puede estar conjurando por otras vías, de modo que se inicia desde antes

de alcanzar el último grado escolar.

28 Por lo demás, las propuestas contemporáneas en orientación vocacional (Véase, por ejemplo, a

González, V. Orientación educativa-vocacional: una propuesta metodológica para la elección y desarrollo profesional responsable. Material del curso ofrecido en el Congreso Internacional de Universidades. Universidad 2002. Febrero. Ciudad de la Habana. Cuba.) ven la necesidad de unir la orientación con la pedagogía, esto es, incluirla en todo el proceso de formación del estudiante a lo largo de su formación básica.

38

De la misma manera como la formación de los individuos varía de acuerdo

con las metas postuladas por la cultura, así mismo varían los aparatos

establecidos para ofrecer la guía, integración o selección para un oficio. En

otras palabras, todos los aparatos de orientación (y, si se quiere, de

selección) varían de acuerdo con el contexto cultural. En efecto, es necesario

tener siempre presente la gran variabilidad de los aparatos de orientación -

cuya definición no es exclusiva de la psicología - en relación con las metas

que establece el contexto. Si bien al interior de la psicología podemos notar

ya las distintas y muy variadas perspectivas teóricas29, otras posibilidades de

orientación se postulan desde otros campos profesionales, entre los que se

cuentan la ingeniería30 y la salud31, o desde otras formas de construcción de

sentido de la realidad, como la astrología32. No debe sorprendernos si, al

margen de estas propuestas, en cada contexto se postulan otras formas de

orientación. Los distintos modelos de orientación promovidos por cada

contexto guiarán cada elección a partir de lo que cada uno de ellos ha

permitido formar.

¿Por qué hemos considerado importante tener en cuenta todas estas formas

de orientación e inclusión de los individuos en la cultura? ¿Por qué es

importante revisar las particularidades de la orientación en cada contexto? Se

trata de pensar la orientación en relación con las metas de la sociedad, con

las metas propuestas para las personas en cada contexto. Pero, como

sabemos, la integración de las personas en la sociedad no es natural y

armónica, sino todo lo contrario; por esta razón es importante revisar la 29 Véase, por ejemplo, el libro de Tiedeman, D; Whiteley, J; Resnikoff, A; Super, A; Perspectives on

vocational development Estados Unidos : American Personnel and Guidance, 1972, obra en la que se presenta las perspectivas de la orientación profesional desde el trabajo realizado por estos cuatro autores

30 Arias, J; Echeverry, J. Diseño de un prototipo de sistema experto para la orientacion profesional. Trabajo de grado (Ingeniería Industrial). Universidad del Valle. Facultad de Ingeniería, 1990. 31Benitez, N; Cruz, J; Tascon, L; Varela, M; La orientación vocacional en el Colegio INEM de Cali Tesis (Terapeuta Ocupacional) Universidad del Valle. Facultad de Salud, 1993.

32 Véase, por ejemplo, la página en internet www.enlaceastral.com, en donde se ofrece orientación en la profesión que mejor le viene a cada quien por medio de la realización de la carta astral.

39

coherencia del modelo con las metas de la sociedad, y la conformidad o no

de las personas con estas metas. De dicha conformidad con las metas

culturales depende el sentido que le dará a su vida al igual que el oficio a

realizar. Así, lo que aquí revisamos es la posibilidad de la psicología a través

de la orientación profesional de ofrecer un aparato que incluya (o excluya) a

los individuos en la sociedad, y del grado de sometimiento o renuncia al que

los obliga.

Teniendo en cuenta las consideraciones alrededor de los distintos aparatos

culturales creados para la formación y la orientación de los distintos

individuos en un oficio, hemos definido los procesos de orientación como el

conjunto de prácticas emprendidas para crear y/o legitimar un modelo de

individuo válido para un área u oficio particular en la cultura (un tipo de sujeto

propio a una función particular). Estos modelos de orientación pueden

constituirse tanto en herramientas circunscritas a campos disciplinares

específicos, como los test, los talleres de orientación profesional o la guía

profesional realizada por un experto orientador; o en otra serie de

herramientas como la carta astral, u otras formas que se puedan considerar

esotéricas, o el aprendizaje junto a una persona experimentada (de su

comunidad o del área de su interés).

En términos generales, estos modelos pueden clasificarse en dos categorías:

modelos de orientación vocacional explícitos (en donde incluimos los creados

por las psicologías y pedagogías) y modelos de orientación vocacional

implícitos (de la psicología popular). Usualmente, se confía en que los

primeros son más efectivos que los segundos; sin embargo (si atendemos al

concepto de capital simbólico propuesto por Bourdieu) se puede postular que

la efectividad o utilidad de los primeros depende en gran medida de la labor

de los segundos. Esto quiere decir, que tanto las prácticas, creencias, y

40

pautas, como las habilidades e intereses son fundamentales a la hora de

afrontar la elección en cada uno de estos.

Para saber cómo la efectividad o utilidad de los modelos de orientación

explícitos dependen de la labor realizada por los modelos de orientación

vocacional implícitos primero hemos de preguntarnos por la definición de

efectividad o utilidad en el campo de la orientación. En ella se pueden

señalar dos formas: la primera forma consiste en lograr correlacionar las

competencias de cada individuo con un oficio. Bajo esta forma, poco o nada

importa que la persona finalmente decida desempeñar el oficio indicado por

la orientación, lo importante es la adecuada correlación. La orientación sólo

se necesita a sí misma para definir su efectividad; no es necesario tener en

cuenta para definirla la labor de los modelos de orientación implícitos.

La segunda forma consiste en que la persona pueda desempeñarse en el

oficio indicado. En esta forma la orientación no puede limitarse a indicar el

trabajo adecuado; el individuo debe poder formarse en él. Así, bajo esta

óptica, los modelos de orientación vocacional implícitos serán fundamentales

por cuanto establecen una guía constante en las competencias necesarias

para determinados oficios. Su labor es constante y continuada en el tiempo y

se postulan en relación con la cotidianidad y las posibilidades del contexto.

También ofrece modelos de oficios y establece las posibilidades de continuar

formándose en el oficio elegido, ya sea por el acceso a posibilidades

económicas que permiten costear los gastos de la formación; o por tener

contacto con personas que pueden guiarlo en el oficio y en la adquisición de

las competencias indicadas; o por haber permitido desarrollar las

competencias necesarias en los años anteriores a la culminación de su

formación escolar.

41

De esta forma, si atendemos a la categorización realizada, el problema en la

orientación y la decisión parece surgir cuando la orientación parece

constituirse de manera independiente, y en ocasiones contraria, a la

formación recibida. En el caso contrario, la elección (y de manera

consecuente, la orientación) puede plantearse de manera acorde con los

objetivos, necesidades, intereses, metas y posibilidades de la cultura y los

individuos que la componen. Esto resulta factible si se tiene en cuenta que en

la medida en que el capital cultural adopte distintas formas, también su

transmisión puede adoptar muchas otras. Bajo este presupuesto, no es

posible pensar que el capital cultural necesario para un oficio se hereda

necesariamente de la escuela o la familia; la gama de posibilidades para la

adquisición de lo necesario es amplia, y conocerlo hace parte de este

ejercicio.

Así, se puede considerar la incidencia de estas otras posibilidades de

formación y orientación en la posibilidad de elección de una carrera (puede

tratarse de un proyecto profesional o, por el contrario, del ingreso y

participación de jóvenes en actividades delictivas). A esto nos referimos con

oportunidades, es decir, los oficios conocidos por las personas de un

contexto determinado (médico, ingeniero, arquitecto, ser �doctor�, vendedor,

impulsadora, chofer, pandillero, sicario, etc.), los medios que le permiten

conocerlos (el centro de salud, un amigo, el dueño de una microempresa, el

acceso a una tienda, �las oficinas�, etc.) y el acceso a las posibilidades de

formación en estas áreas. Y, de acuerdo con la variedad de oficios que

señalamos, podremos decir que oficio es toda actividad, lícita o no, que se

realiza con el objetivo de proveer sustento, ya sea en dinero o especie, para

sí mismo y/o para otros.

Con este enfoque no se busca �ayudar a encontrar los individuos más aptos

para el trabajo�, pues ello conlleva la exigencia de una selección adecuada

42

para cada oficio; por el contrario, antes que seleccionar personas para los

oficios se pretende preguntar por los oficios que pueden resultar elegibles

para cada persona. No se trata de dar personas a las carreras sino de

ofrecer carreras a las personas. Para ello, tomaremos la idea de carrera en

su definición más amplia, comprendida como el curso que sigue cada

persona en sus acciones, y proponemos las pruebas como la evidencia del

conocimiento y las habilidades necesarias para realizar determinada

actividad, siendo de esta forma definida por cada contexto u oficio.

Finalmente, no podemos pasar por alto dos elementos que señala Kardiner

en la larga cita que cierra este texto: primero, el postular una finalidad de vida

(y, para el caso específico de este trabajo, la elección de un oficio visto como

tal) a la luz de la movilidad social33 y su promesa de ascenso (y sus

amenazas de descenso) que hacen del oficio mismo un medio de

movilización en una jerarquía social; y, segundo, la angustia generada

cuando las metas de ascenso social estipuladas bajo este marco se hacen

inalcanzables pero permanecen fijas en el horizonte. Estos dos elementos

completan un marco a la luz del cual la orientación no se ofrece de manera

inocua para facilitar una carrera, sino que también puede o no incidir en la

angustia de una persona ante las posibles metas de su oficio.

Así,

�Cuando hablamos de movilidad social a través de líneas de clase y prestigio, nos referimos a una esperanza u objetivo que puede mantener el individuo como finalidad de vida. La ausencia de esa

33 Los estudios de Alejandro Gaviria sobre movilidad social nos sirven de apoyo a las ideas de

Kardiner en la medida en que nos permiten contrastar la poca movilidad social en Colombia y otros países latinoamericanos con �la aspiración a mejorar� que existe en sistemas como el nuestro. Véase, Gaviria, A. Los que suben y los que bajan. Ed. Alfaomega. 2003, para un estudio de movilidad social en Colombia.

43

movilidad, tal como existe en los sistemas de castas, debería aumentar, teóricamente, la ansiedad con respecto de la obtención del prestigio, pero en la práctica, esa ansiedad acaba por desaparecer y se lo reemplaza con actitudes de resignación y sumisión. Allí, donde las líneas de clase son libres y el individuo puede adquirir prestigio, es probable que la ansiedad relativa a su obtención sea mayor, ya que el objetivo no desaparece nunca y en tanto que el individuo se sienta disminuido por su falta de éxito, será continuamente presa de esa ansiedad. Ese fracaso en la aspiración de mejorar se racionaliza, entonces, achacándolo a la culpabilidad, la insuficiencia, el destino y otras circunstancias análogas�34

34 Kardiner. A. El individuo y su sociedad. Fondo de Cultura Económica. México. 1945