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Anais do I Encontro de Práticas em Ciências e Matemática
nos Anos Iniciais
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora
Rua José Lourenco Kelmer, s/n – Campus Universitário
Bairro São Pedro, Juiz de Fora – MG
36036-900
Reitor
Marcus Vinícius David
Vice-reitor
Girlene Silva
Diretor da Faculdade de Educação
Prof. Dr. André́ Silva Martins
Organizador da Obra
Reginaldo Fernando Carneiro
Comissão organizadora
Reginaldo Fernando Carneiro – Coordenador Geral do CIMAI
Alexandra Felizardo de Menezes Toledo
Amanda Isabela S. C. da Cunha
Bárbara Aline Reis Manoel
Cristhiane Carneiro Cunha Flôr
Graziela Piccoli Richetti
Hugo Lagrimante Ferreira
Isabela Marangon Christo Gatti
Jéssica Mayara Santana dos Santos Souza
Jéssica Ferreira de Oliveira
Juliana Fonseca de Oliveira
Mayara Paula de Souza
Maria Flávia Machado Dias
Monique Cássia de Assis
Nielsen de Moura
Paulo Ricardo Ramos Pereira
Priscilla Lucia Cerqueira
Tatiane Barcellos Silva
Wallace Alves Cabral
Wagner da Cruz Seabra Eiras
Comissão Científica
Cristhiane Carneiro Cunha Flôr – Coordenadora da Comissão Científica
Adriana Aparecida da Silva – UFJF
Carlos Neco Júnior – UFRN
Cassiano Caon Amorim – UFJF
Clarice Parreira Senra – UFJF
Giovani Cammarota Gomes – UFJF
Guilherme Tróia Barreto Andrada – UFJF
Luciane de Fatima Bertini – UNIFESP
Marlon Cesar de Alcantara – IF Sudeste MG
Paulo Cesar Pinheiro – UFSJ
Priscila Domingues Azevedo – UFSCar
Thiago Peron – IF Sudeste MG
Wagner Tadeu Jardim – IF Sudeste MG
CIMAI (1. : 2016: Juiz de Fora, MG). Anais do I CIMAI; Reginaldo Fernando Carneiro,
organizador. – Juiz de Fora , 2016. 85 p.
ISSN: 2448-4075
1. Educação - Congressos. 2. Formação de professores. 3. Ciências. 4. Matemática. I. CIMAI (1. : 2016 : Juiz de Fora, MG). II. Carneiro, Reginaldo. IV. Título. CDU 37
Sumário
Os alunos como protagonistas em atividades envolvendo o corpo humano e os órgãos dos
sentidos ....................................................................................................................................... 8
A linguagem fílmica e o ensino de geometria: o trabalho com as múltiplas linguagens na
construção do pensamento matemático .................................................................................... 10
A importância da experimentação no Ensino de Ciências ....................................................... 13
Registro de Atividade: Conhecendo o feijão e a vida .............................................................. 16
Experiência científica: entre hipóteses e descobertas ............................................................... 19
Formiga tem em toda a parte .................................................................................................... 22
O ensino de ciências na Educação Infantil: percepções dos alunos ao vivenciarem “um dia de
cientista na escola ..................................................................................................................... 24
A importância do bioma mata atlântica: educação ambiental no 5º ano do Ensino Fundamental
.................................................................................................................................................. 27
Bichinho perigoso .................................................................................................................... 29
Um relato sobre a relevância de atividade lúdica no Ensino de Ciências ................................ 32
Geometria e HQs, vamos fazer? Uma prática de leitura e produção textual em articulação com
a matemática ............................................................................................................................. 35
Práticas de multiplicação e divisão nos Anos Iniciais .............................................................. 41
O ensino da resolução de problemas nos primeiros anos do Ensino Fundamental: o olhar das
professoras ................................................................................................................................ 43
Descobrindo a energia como movimento: uma experiência com alunos de 5º ano ................. 46
Educar o olhar para matemática: encontros com as múltiplas linguagens e com a
Etnomatemática ........................................................................................................................ 49
Adição e subtração: na prática, como funciona? ...................................................................... 52
Os sólidos geométricos ............................................................................................................. 55
Onde estão as estrelas durante o dia? ....................................................................................... 58
Educação Financeira: conhecimento democrático nas escolas públicas .................................. 61
O ensino de frações nos anos iniciais ....................................................................................... 64
Interdisciplinaridade: saberes, sabores e surpresas no 1º ano .................................................. 66
Terrário: um meio para observar, pensar e alfabetizar ............................................................. 70
Uma turma de 1º ano e os numerais: trabalhando a contagem de 1 a 9 ................................... 73
“Tia, o cinco é para qual lado?” construindo os números e quantidades com os alunos ......... 75
De onde vem a água? ................................................................................................................ 78
Travessia ................................................................................................................................... 80
O ensino do tipo textual expositivo nas aulas de Ciências e de Língua Portuguesa: “Por que o
milho vira pipoca”? ................................................................................................................. 83
Os alunos como protagonistas em atividades envolvendo o corpo humano e os órgãos dos sentidos
Ariane Rodrigues Gomes Leite Godoy1 ¹Escola Estadual Teodorico Ribeiro de Assis
Palavras-chave: corpo humano, órgãos do sentido, memória.
Descrição das atividades
O objetivo para essa primeira aula era fazer com que os alunos do 2° ano do ensino
fundamental, reconhecessem as partes externas do corpo humano. Para introduzir a discussão,
perguntei as crianças como é formado nosso corpo e em seguida propus que fôssemos para o
pátio para que uma criança contornasse o corpo da outra em duplas. Ao voltarmos para a sala,
contornei uma aluna em uma folha de papel pardo e enquanto íamos completando o desenho,
fomos trabalhando as partes do corpo: cabeça; pescoço; membros superiores e inferiores e
marcando no cartaz. Para sistematizar o conhecimento, desenvolvi uma atividade em que os
alunos deveriam ligar a parte do corpo às suas características em uma folha de papel contendo
um desenho do corpo humano.
Na aula seguinte, para retomar o que já havíamos feito e conversado, comecei com a
leitura do livro “Tum tum tum um barulho do corpo” de autoria de Liliana Iacocca e
ilustrações de Alcy. O objetivo era fazer com que as crianças entendessem que nosso corpo
percebe os sentidos do meio através dos órgãos do sentido. Então, assim que terminei a leitura
do livro, incentivei as crianças a reproduzirem os barulhos que o livro retratava: bater palmas;
assobiar; coçar a cabeça; entre outros.
Depois desse primeiro momento, expliquei para as crianças que damos nome a cinco
sentidos: a audição; o paladar; o olfato; o tato e a visão. E que tínhamos acabado de usar um.
Alguns alunos então falaram em voz alta que tínhamos utilizado a audição.
Após explicar um pouco mais cada sentido e o órgão responsável por ele, propus uma
atividade para trabalharmos o olfato e disse que eles ficariam muito animados. Para essa
atividade, eu já havia organizado em oito canecas: vinagre; metade de uma laranja; metade de
um limão; pó de café; alho; bala; sabonete e chocolate. Chamei um aluno de cada vez para ir
lá na frente da sala, vendava seu olho e lhe oferecia dois “cheiros”, um de cada vez para ele
tentar adivinhar e me falar baixinho o que achava que era. Foi necessário que os alunos
falassem baixo pois outros iriam sentir aquele mesmo cheiro, já que eram muitas crianças e
não foi possível levar vários cheiros diferentes. Mas, antes de começarmos a atividade,
expliquei isso a eles e ficou acordado que ao voltarem para o lugar, eles não poderiam contar
para ninguém, e que eu, anotaria em uma folha o que cada um estava respondendo. Foi muito
interessante ver o entusiasmo e o respeito com que os alunos trataram a atividade e
cumpriram todo o combinado.
Por vezes, no decorrer da atividade ia questionando os alunos qual o sentido e o órgão
do sentido estávamos usando (o olfato e o nariz respectivamente) e qual o sentido e o órgão
do sentido estávamos tampando (a visão e os olhos respectivamente). Depois que todos os
alunos participaram, falei o que eram as coisas que estavam na caneca, o que cada um cheirou
e passei as oito canecas pela sala.
Foi interessante observar que no caso do chocolate e do pó de café, alguns alunos se
remeteram ao nescau e ao café com leite respectivamente. Apontei esse fato para eles e
aproveitei para conversar, conforme já estava previsto, sobre memórias, com o objetivo de
que as crianças conhecessem a si mesmas um pouco mais. Os provoquei então, a pensar se
algum cheiro, dos que eles sentiram na aula, ou algum outro, lhes traziam alguma lembrança.
Uma aluna pediu a palavra e disse: “o cheiro do chocolate me lembra meu aniversário de
cinco anos, porque minha vó fez um bolo de chocolate pra mim”. Outras crianças também
comentaram sobre suas lembranças com cheiro de chocolate, doces, perfumes, etc.
Para sistematizar os conceitos trabalhados na aula, realizei uma atividade em que os
alunos deveriam ligar os nomes do sentido ao seu órgão correspondente em desenhos numa
folha de papel que fotocopiei para todos e marcar um ‘X’ na coluna do órgão correspondente
ao sentido empregado.
Ao final da aula, questionei aos alunos o que eles haviam aprendido e o que eles
acharam da aula naquele dia. Algumas falas foram: “Eu não gostei do cheiro do vinagre”;
“Tia! A aula foi boa, eu gostei de sentir os cheiros!”; “Eu gostei porque a gente aprendeu
brincando”; “Tia, eu não gostei! Porque a gente só sentiu o cheiro do chocolate e não
comeu!”.
Diante dessa última fala, expliquei que havia levado apenas uma barra de chocolate e
que tínhamos 23 alunos presentes. Expliquei então que iria dividir, mas que cada um receberia
um pedaço pequeno. Eles ficaram muito felizes e aproveitei para questionar qual sentido
estávamos usando ao comer o chocolate e qual o sabor do mesmo (azedo, doce, salgado, etc.).
A linguagem fílmica e o ensino de geometria: o trabalho com as múltiplas linguagens na construção do pensamento matemático
Regina Ferreira Barra1; Rosângela Veiga Júlio Ferreira2; Andreia Cristina Teixeira Tocantins3; Camila Silva
Pinho4; Mariane Ambrósio Costa5; Ricardo Vicente Cunha Júnior6
Colégio de Aplicação João XXIII1, Colégio de Aplicação João XXIII2, Colégio de Aplicação João XXIII3,
CEFET/RJ4, Colégio de Aplicação João XXIII5, Colégio de Aplicação João XXIII6
Palavras-chave: linguagem fílmica, alfabetização matemática, cidadania.
Este texto apresenta um relato de experiência sobre como as múltiplas linguagens
podem contribuir para a compreensão de conceitos matemáticos, em especial os que se
referem à Geometria. Narramos a experiência que desenvolvemos em um conjunto de aulas
realizado no Colégio de Aplicação João XXIII, fruto das reflexões advindas de uma pesquisa
de Iniciação Científica. Essa instituição tem um compromisso político e pedagógico com a
formação inicial e continuada de professores, atuando simultaneamente nos campos do
ensino, da pesquisa e da extensão.
Como pano de fundo defendemos que educar para a compreensão da Matemática
implica em olhar para os percursos reflexivos do processo de compreensão de conceitos
matemáticos, rompendo, dessa forma, com uma visão única de ensinar. A nosso ver, nessa
perspectiva é possível explorar conhecimentos extralinguísticos -conhecimentos de mundo - e
conhecimentos metalinguísticos - quando o aluno reflete sobre o que aprende, dialogando,
dessa forma com experiências múltiplas. Esse viés metodológico é o mesmo que adotamos
nos módulos que educam para a compreensão da Geografia e da História pelas múltiplas
linguagens, entendendo as áreas em suas especificidades e, simultaneamente, em suas
similaridades. Trabalhamos com a hipótese de que as múltiplas linguagens podem gerar
situações de aprendizagens nas quais as crianças possam falar sobre como percebem o
conhecimento matemático, num plano de circularidade de saberes sobre temas que provocam
reflexões matemáticas.
A linguagem fílmica como desencadeadora de sentidos, percepções, interpretações e
imaginações sobre experiências humanas no tempo e no espaço, foi o ponto de partida para o
trabalho com a Geometria. O documentário escolhido para narrar sobre a experiência deste
texto retrata o trabalho do artista Vik Muniz no aterro do Jardim Gramacho, e foi produzido
com o objetivo de que as pessoas pudessem pensar no lixo e nos profissionais que trabalham
nos lixões. A proposta abarca a ideia de que se pode produzir arte com lixo e que as pessoas
que atuam nos lixões são sujeitos encarnados, com suas histórias marcadas por experiências.
O foco dado ao documentário em sala de aula foi a dimensão de cidadania,
problematizando o consumo e seus reflexos na produção de lixo e descarte na natureza, na
mesma medida, abordando a dimensão matemática em relação às características espaciais das
embalagens. As discussões pautaram-se fundamentalmente na reutilização e transformação
dos materiais em brinquedos, entendidos como objetos de arte.
Para sustentar essa relação entre ensino de Matemática e cidadania, trabalhamos o
conteúdo de Geometria num primeiro momento com o auxílio do livro didático utilizado na
escola, e o foco das explicações giraram em torno das características de figuras planas e
espaciais, assim como sobre a compreensão que define os sólidos geométricos como sendo
poliedros e/ou não poliedros. Os alunos também fizeram uma atividade na qual observaram
figuras planificadas com o objetivo de montar sólidos geométricos, atentando para diferenças
e semelhanças no processo da categorização. Realizaram ainda tarefas nas quais puderam
desenhar sólidos planificados a partir de diferentes pontos de vista, resolvendo situações-
problema que os desafiaram a pensar sobre essa relação entre planificação e representação do
sólido montado, inclusive as que os fizeram refletir que a sala de aula era uma dessas
representações, no caso, um paralelepípedo.
Em meio a realização dessas atividades conceituais, optamos por exibir o referido
documentário. No encontro subsequente, as crianças trouxeram narrativas orais e desenhos
que expressaram sentimentos em relação às cenas.
Nas narrativas orais, não sabemos se pelo fato de os estudantes terem tido acesso ao
filme nas aulas de matemática, os conhecimentos matemáticos utilizados pelo filme também
foram elencados pelos estudantes. Nesse último aspecto destacamos, à título de ilustração,
colocações relacionadas ao tempo de filmagem, ao número de objetos utilizados na produção
das obras de arte, ao valor recebido pela venda dos quadros no leilão, entre outros.
Foi sugerido na sequência a criação de um brinquedo utilizando materiais que
normalmente seriam jogados no lixo. As crianças tiveram a liberdade de escolha destes
materiais, assim como dos brinquedos que gostariam de produzir. No momento de
apresentação oral dos brinquedos, as crianças falaram do processo de escolha do material
usado na produção explicando o porquê da escolha, enfatizando o nome dado e o histórico de
sua criação. Os brinquedos variaram entre robôs, aviões, carrinhos, jogos de dama, vai e vem,
entre outros.
Criar brinquedos representou para as crianças uma atividade diferenciada, que exigiu
delas atenção e esforço, além de evidenciar o estabelecimento de relações matemáticas nas
narrativas produzidas, conforme pode ser lido na sequência deste parágrafo: “vimos que há
poliedros e não poliedros entre os brinquedos. Como exemplo de paralelepípedos destacamos
o trem, o robô e o avião. Sobre os não poliedros podemos afirmar que quase todos os
brinquedos foram feitos à base de plástico, pois foram utilizadas garrafas pet que rolam”.
Com base no que vimos defendendo sobre o compromisso do João XXIII, com a
formação inicial e continuada de professores entendemos ser importante colocar em debate
possibilidades e limites das práticas pedagógicas que vem sendo desenvolvidas na perspectiva
metodológica das múltiplas linguagens, sendo, no caso deste texto, a fílmica, a ludíco-artística
(brinquedos) e a gráfica (desenhos) sob a égide de uma pesquisa.
FERREIRA, R. V. J.; TOCANTINS, A. C. T. O módulo como prática pedagógica no Colégio
de Aplicação João XXIII: possibilidades para educar geográfica e historicamente. In:
SEMINÁRIO BRASILEIRO DE ESTUDOS CULTURAIS E EDUCAÇÃO, 6., 2015,
Canoas. Anais... [S.l.: s.n.], 2015.
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo:
Parábola, 2014.
A importância da experimentação no Ensino de Ciências
Alyssandra Oliveira Braga; Andressa Cabral; Cláudia Avellar Freitas; Lethycia Lopes Pereira; Raphaela de Paula
Augusto 1Universidade Federal de Juiz de Fora
Palavras-chave: ar, ciência, educação, experimento.
A atividade aqui descrita foi realizada em uma classe de 5° ano do ensino
fundamental, de uma escola da rede estadual de educação de Minas Gerais, localizada na zona
norte de Juiz de Fora. A sequência didática foi feita no âmbito do Projeto Interdisciplinar
Ciências I, do PIBID UFJF, se estendeu por sete aulas e tinha como objetivo evidenciar a
existência do ar, introduzindo a identificação de suas propriedades. Além disso, proporcionou
a abordagem da composição do ar e dos conceitos de massa, pressão, temperatura e umidade
do ar. As bolsistas foram responsáveis pela elaboração das aulas e foram orientadas a associar
o conteúdo com os temas que permeiam o cotidiano das crianças, em uma perspectiva
curricular CTS (Ciência, Tecnologia, Sociedade) e a trabalhar em uma abordagem do ensino
por investigação, em que são criadas possibilidades de o aluno perguntar, levantar hipótese e
testá-las, participando ativamente da aula. A partir das hipóteses levantadas em torno das
questões, os estudantes argumentam e discutem sobre o tema, construindo o conhecimento.
Escolhemos trabalhar com enfoque CTS por considerar a importância de um ensino
menos pulverizado e que articula saber escolarizado e vida real, contribuindo para a
compreensão de mundo pelos estudantes. O trabalho sobre “Ar” teve início a partir de
questionamentos sobre a poluição atmosférica e sua influência nas doenças respiratórias. Em
um primeiro momento, em forma de roda geradora, conversamos sobre o tema, estimulando a
participação e levantando hipóteses sobre o que é o ar, sua composição, quais as causas da
poluição e suas possíveis consequências.
Continuamos a sequência didática questionando o que é poluição, para isso pedimos
que os alunos fizessem uma pesquisa em casa, trazendo assuntos atuais sobre o tema e que
fossem de seu interesse, além de exibirmos um desenho animado: “Poluição: Natureza sabe
tudo”. Com os conhecimentos prévios e assuntos de interesse já bem identificados
começamos a fazer experiências práticas, com o objetivo de confirmar ou não as hipóteses
levantadas por questionamentos feitos pelos estudantes.
Neste evento iremos descrever como foi a realização da experiência “investigando o ar
quente”, com ela conseguimos testar as hipóteses levantadas sobre a inversão térmica e a
densidade do ar, temas sobre os quais os alunos fizeram muitas perguntas, talvez por estar na
mídia ou mesmo na cultura popular, as pessoas sempre conversarem sobre as mudanças
climáticas.
Para iniciar as atividades, foi apresentada aos alunos uma questão que tem a ver com o
uso de uma tecnologia de uso cotidiano: “por que o aparelho de ar condicionado sempre fica
próximo ao teto dos cômodos?”. O exemplo apresentado levou os alunos a um momento de
reflexão, questionamento e teste de possíveis soluções, o que percebemos por meio de suas
falas, que traziam elementos cotidianos para explicar as situações problema propostas
(AZEVEDO, 2001).
Em seguida, para iniciar a experiência em questão, foram utilizados materiais simples
e de fácil obtenção, como garrafa plástica, bexiga de gás, água quente e água gelada. Na
primeira parte da atividade depositamos na garrafa plástica água quente (correspondente à
metade do recipiente) e prendemos a bexiga na abertura da mesma. O resultado foi imediato e
a bexiga rapidamente se encheu de ar. Neste momento, perguntamos aos alunos o motivo pelo
qual a bexiga aumentou de volume. Muitos deles tentaram achar uma resposta em situações
da natureza em que alguma substância quente subia, como o funcionamento do vulcão, das
águas termais, dentre outros. Como o experimento ainda não havia sido finalizado, optamos
por deixá-los com as dúvidas e questões pendentes, para serem discutidas no final da
atividade.
A segunda parte da experiência se baseou no resfriamento do ar dentro da garrafa,
resultando no esvaziamento da bexiga. Para isso, foi necessário apenas que colocássemos a
água gelada ao redor da garrafa plástica. Esta etapa foi de grande importância para que os
alunos por si só, pudessem concluir que o movimento de entrada e saída do ar estava, de fato,
relacionado com aquecimento e resfriamento do ar. Novamente questionamos os alunos sobre
o observado. Desta vez, todos optaram por apresentar suas dúvidas e possíveis respostas. A
partir das questões levantadas, apresentamos algumas respostas, pouco a pouco, com base nas
falas deles, a fim de incentivar uma postura investigativa em cada aluno, na qual as atitudes
de saber propor e de saber ouvir explicações são valorizadas igualmente.
A realização de experimentos, em Ciências, representa uma excelente ferramenta para
que o aluno construa esta postura e possa estabelecer a dinâmica e indissociável relação entre
teoria e prática. Segundo Freire (1997), para compreender a teoria é preciso experienciá-la. A
partir desta experiência docente supervisionada pela professora regente entendemos que para
a aula ser produtiva é necessário definir que tipo de experimentação é adequada à cada turma,
para que os alunos possam observar, estudar, refletir sobre as diferentes práticas
experimentais, e como elas devem ser aplicadas a determinadas teorias. Para Silva e Zanon
(2000), a relação entre a teoria e a prática é uma via de mão-dupla, na qual se vai dos
experimentos à teoria e das teorias aos experimentos, para contextualizar, investigando,
questionando, retomando conhecimentos e também reconstruindo conceitos. A participação
em um projeto como o Interdisciplinar de Ciências do PIBID nos proporcionou condições
para produzir essa experiência com os alunos dos anos iniciais.
AZEVEDO, M. C. P. S. Ensino por investigação: problematizando as atividades em sala de
aula. In: CARVALHO, A. M. P. (org.) Ensino de Ciências: unindo a pesquisa e a prática.
São Paulo: Thomson, 2004.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
SILVA, L. H. A; ZANON, L. B. Experimentação no ensino de ciências. In: SCHNETZER,
Roseli P.; ARAGÃO, R. M. R. (Orgs.) Ensino de Ciências: fundamentos e abordagens.
Campinas: V Gráfica, 2000. p. 120-153.
Registro de Atividade: Conhecendo o feijão e a vida
Robson Soares Ferreira
Escola Municipal Carlos Drummond de Andrade
Palavra-chave: Feijão, Aprendizagem, Germinação,Vida
Objetivos: O objetivo principal do projeto é promover no aluno a reflexão acerta do
tempo cronológico. Paralelo a esse contexto permitir que o mesmo possa conhecer o processo
produtivo de alimentos e as diversas fases necessárias durante o plantio de um determinado
tipo de alimento. Assim, pretende-se proporcionar reflexão e admiração pela natureza, pelo
processo de cultivo e pela plantação. Ao mesmo tempo, despertar no aluno interesse e
consciência de preservação, relacionando a germinação com a vida e a forma como tudo
nasce, cresce e morre.
O trabalho foi desenvolvido com 25 crianças do 4º Ano do Ensino Fundamental de 9
anos. O desenvolvimento foi feito em etapas para facilitar o acompanhamento dos alunos e
permitir maior interação entre o grupo. As etapas foram:
* Primeira Etapa: Foi organizada uma leitura da obra João é o Pé de Feijão, de
Benjamin Tabart, para que os alunos pudessem exercitar a imaginação e, ao mesmo tempo,
ter contato com a literatura. Feito isso conversamos com os alunos sobre como as plantas
nascem e como o feijão germina.
* Segunda Etapa: Cada aluno foi convidado a trazer uma pequena latinha de casa
(evitamos potinhos de plástico para tentar promover uma maior conscientização ecológica).
Juntos retiraram os rótulos das latas, preparamos as mesmas e cada aluno pôde decorar a sua
como achou melhor (pintar, encapar, fazer colagem, etc.). Depois montamos no fundo da sala
uma prateleira e colocamos todas as latinhas.
* Terceira Etapa: Na aula seguinte cada aluno recebeu quatro (4) grãos de feijão e
um pequeno pedaço de algodão. Todos juntos organizamos o algodão na latinha, plantamos o
feijão no algodão, umedecemos e organizamos as latinhas em nossa prateleira do fundo da
sala. Feito isso cada aluno recebeu um calendário do mês para ir marcando os dias e contando
o tempo que o feijão leva para nascer. Como o grão de feijão leva em media de 10 a 14 dias
para germinar, todo dia eles tinham que verificar como estava sua latinha e seu feijão para
depois marcar no calendário o dia que olhou. A ideia era promover na criança uma percepção
de tempo, pois toda criança nessa fase é imediatista e não tem noção cronológica.
* Quarta Etapa: Acompanhamos o processo de germinação do feijão passo a passo.
No dia do plantio ocorreu uma grande euforia. No primeiro dia o algodão ficou azul ao redor
do feijão e isso despertou grande curiosidade. No segundo dia o quadro era o mesmo e a
curiosidade deu lugar a certa frustração. No terceiro dia o grão ficou enrugado e isso elevou o
nível de frustração dos alunos. No quarto dia muitos já não estavam interessados em olhar sua
latinha. Nesse dia já era possível observar as raízes crescendo. No quinto dia o grão estava
bem mais enrugado, suas raízes bem mais fortes e já se podia perceber grande mudança em
seu formato. No sexto dia alguns já apresentavam pequeno broto surgindo e o quadro de
desanimo deu lugar a nova onda de euforia. Agora era oficial, o feijão estava brotando.
* Quinta Etapa: Os alunos foram convidados a registrar através de desenhos o
desenvolvimento de seu feijão. A cada dia era feito um novo desenho mostrando como estava
o crescimento do vegetal. Também eram organizadas conversas para que cada um pudesse
dizer o que estava vendo, sentindo e pensando. Aproveitamos para introduzir a conversa sobre
o nascimento, crescimento e morte.
* Sexta Etapa: Assim que o feijão atingir o tamanho ideal promovemos o plantio para
a terra. Organizamos uma pequena horta nos fundos da escola e os alunos foram convidados a
retirar o feijão da latinha e plantar no solo. O processo diário de acompanhar o crescimento
continuou. Durante todo o período os alunos foram convidados a acompanhar a evolução e
manifestar oralmente e visualmente suas duvidas, curiosidades, expectativas,
descontentamentos, etc.
* Sétima Etapa: Quando o feijão atingir o ponto de colheita promovemos um mutirão
e colhemos a “safra”. Aproveitamos para debater em sala de aula como ocorreu a elevação da
quantidade de grãos (se plantou 4 grãos e quantos estão sendo colhidos?). Solicitamos a
Escola e aos pais uma contribuição (foram arrecadados ingredientes) e organizamos um
almoço com feijoada para as crianças. Como usamos na refeição o feijão plantado e colhido
pelos alunos, aproveitamos para convidar as mães a participar do almoço junto com seu(s)
filho(s).
* Oitava Etapa: Cada aluno foi convidado a escreva uma carta para a natureza
agradecendo pelo feijão gostoso.
Considerações Finais: Essa atividade permitiu trabalhar diversos conteúdos e
promoveu maior interação entre os discentes. Também foi possível fomentar a participação
dos pais no processo de aprendizagem dos filhos. A avaliação consistiu em observar os alunos
e detectar o que perceberam sobre o processo de plantio, germinação e crescimento das
plantas. Paralelo a isso trabalhar a ideia de tempo e desenvolver diversos temas para
promover a escrita e leitura e, ao mesmo tempo, promover na aula a interação aluno/professor
e aluno/aluno.
http://www.planetinha.com.br/professor/item/44-plantando-feij%C3%A3o-no-potinho.html.
Acesso em: 20 set. 2014.
Andreza Melo Menezes: Blog “Meus Trabalhos Pedagógicos”.
http://meustrabalhospedagogicos.blogspot.com.br/search/label/Experiencias%20diversas.
Acesso em: 22 set. 2014.
Experiência científica: entre hipóteses e descobertas
Analina Alves de Oliveira Muller
E. M. Professor Augusto Gotardelo
Palavras-chave: Investigação, divulgação científica, leitura
Introdução
O presente trabalho foi desenvolvido na escola Municipal Professor Augusto
Gotardelo, da cidade de Juiz de Fora / MG, com uma turma de dezoito alunos do primeiro ano
do Ensino Fundamental do ciclo de alfabetização com idade entre 6 e 7 anos. Para
desenvolver a experiência com os alunos tive como questão disparadora o fato de os alunos já
estarem participando do projeto “alimentação saudável”. Nesse projeto eles ouviram histórias,
participaram de palestras, confeccionaram cartazes entre outras atividades que fizeram com
que se conscientizassem sobre a importância de uma alimentação saudável e por consequente
conhecessem esses alimentos e suas particularidades nutritivas.
Diante disso, fez-se necessário conhecer através de textos informativos os alimentos
saudáveis e não saudáveis. Em um desses momentos, surgiu a possibilidade de conhecer sobre
a batata, um vegetal conhecido pelo público infantil e bastante comercializado para consumo,
nesse momento ampliei o projeto a fim de desenvolver uma experiência científica e inserir um
novo gênero textual nos textos lidos aos alunos.
Objetivos
Levar as crianças a perceberem a existência de água em alguns vegetais por meio da
experimentação, possibilitar que iniciem a convivência com terminologias científicas e com
conceitos químicos que serão aprofundados e consolidados nos anos finais do Ensino
Fundamental e introduzir entre os diversos gêneros textuais lidos na turma, um texto de
divulgação científica.
Desenvolvimento
O desenvolvimento da experiência científica por meio do experimento “o processo de
osmose na batata chorona”, aconteceu inicialmente através da retomada da discussão com os
alunos sobre alimentos saudáveis. Disse a eles que nesse dia conheceríamos um pouco mais
sobre o vegetal “batata”, no segundo momento, dispus sobre a mesa as batatas, um pote
contendo sal, colheres, uma faca e disse que faríamos um experimento com o vegetal.
A partir das minhas orientações as crianças cortaram as batatas ao meio criaram a
cavidade, com a colher colocaram sal dentro dos buracos, com medidas diferentes, usamos
duas batatas para cada dupla. Expliquei que era para aguardarmos alguns minutos e em pouco
tempo veríamos o resultado. Nesse momento indaguei as crianças sobre o que poderia
acontecer? Uma menina disse: “Tia eu acho que a batata vai sugar o sal.” Outra disse: “Eu
acho que o sal vai desaparecer”. Outros pediram para comer, para cheirar e não quiseram sair
de perto das batatas.
Durante a fase de observação do processo químico, os alunos circulavam pelas mesas
dos colegas para averiguar as mudanças dentro das cavidades das batatas e espontaneamente
disseram suas percepções como, “está enchendo de água!”, “a nossa batata é a que tem mais
água!”, “a nossa tem menos, deve ser porque coloquei pouco sal”.
O último momento envolveu a explicação do processo. Através da leitura do texto de
divulgação científica “Fruta, verdura ou legume” da revista Ciência Hoje das Crianças, o
qual informou que a batata é um vegetal rico em água assim como algumas frutas, como a
melancia. Explicando a experiência, disse que o sal possui um composto que é capaz de
desidratar alimentos, comentei que não é mágica, é pura química, a água foi expelida através
da ação do sal. Disse também que esse processo é denominado de osmose, nome que é dado
ao movimento da água entre meios com concentrações diferentes de substancias que podem
ser dissolvidas, no nosso caso o sal.
Considerações Finais
Com esse trabalho os alunos puderam levantar e testar hipóteses científicas de modo
investigativo dentro de um projeto maior que estava sendo desenvolvido. Os objetivos foram
alcançados, com isso as crianças se demonstraram motivadas e pediram para fazer novas
experiências.
A partir dos estudos de Charlot (2005), percebo que nessa relação de novas
aprendizagens abriram-se caminhos para a construção de significados que implicam em
pensarmos na ciência enquanto linguagem, com possibilidades múltiplas de sentidos sobre o
mundo. Ressalto como fundamental a utilização da revista Ciência Hoje das Crianças
riquíssima na sua abordagem estrutural e conceitual que apresenta de modo claro, para as
crianças, o conhecimento científico aberto em que se explora a vida por meio de vivências
com textos autênticos.
CHARLOT, B. Relação com o saber, formação de professores e globalização: questões
para a educação de hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005.
SANTOS, M. G. Fruta, verdura ou legume? Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.
com.br/fruta-verdura-oulegume/>. Acesso em: 25 de outubro de 2015.
MERHY, T. S. M. Experiência batata chorona. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.
uol.com.br/batata-chorona/>. Acesso em: 25 out. 2015.
Formiga tem em toda a parte
Sabrina Munck do Nascimento
Escola Municipal José Calil Auhagi
Palavras-chave: Formigas, Primeiro ano, Saber científico, Conhecimento infantil.
Introdução
As formigas estão presentes na maioria dos lugares, por isso, o nome do nosso projeto:
FORMIGA TEM EM TODA PARTE. Elas são numerosas em todo o mundo e variadas. Por
estarem em tantos lugares, não foi diferente em nossa escola. Logo os alunos foram
descobrindo uma quantidade de formigas pela escola. O tema das formigas foi escolhido de
maneira espontânea com uma brincadeira no parque entre alguns alunos.
Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conhecimento é a ação do sujeito
sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se constrói na interação homem-meio,
sujeito-objeto. Conhecer consiste em operar sobre o real e transformá-lo a fim de
compreendê-lo, é algo que se dá a partir da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento.
As formas de conhecer são construídas nas trocas com os objetos e foi o que nós fizemos1!
Educar é estabelecer a relação entre a criança e o mundo; um espaço para o imprevisível.
Embasados por Larrosa2 buscamos o conhecimento inicial das crianças: “Andam em fila
porque tem uma formiga professora que as ensina”. “Doces e balas é o que comem”. “Tem
dentes, por isso, mordem a gente”. “Claro que tem pai e mãe, senão, como nasceriam”? “O
coração fica no bumbum, por isso, o bumbum, se parece com o coração”.
Inicialmente partimos para o que as crianças do primeiro ano do E. Fundamental de
2014 sabiam sobre as formigas, reflexão e pesquisas de formulação de hipóteses. Foram
utilizados: Crônicas; Poemas; Teatro; Desenhos/imagens; Almanaque; Livros literários; Sites
da internet; produção cênica; Vídeos; Relatos dos alunos; Filmes; e Ditados populares; para a
construção do aprendizado do tema, criando-se no final o Almanaque de Formiga. Com tudo
o que foi estudado, entendido, aprendido e vivenciado por elas.
1 OLIVEIRA, MARTA KOHL DE. Pensar a educação: contribuições de Vygotsky. In: Piaget-Vygotsky: novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 1988. pp. 51-83. 2 http://revistaeducacao.com.br/textos/193/o-professor-ensaistaliteratura-cinema-e-filosofia-para-o-espanhol-jorge-288244-1.asp
Com o trabalho estimulamos às discussões, a imaginação, a produção de textos em
vários gêneros textuais além de termo incentivado a pesquisa e a observação ao entorno da
criança. O universo infantil não foi deixado de lado, ao contrário, ele foi à base para o nosso
trabalho e o nosso aprendizado. Com a visita de especialistas em formiga da UFJF os alunos
puderam trocar saberes, e ver um formigueiro em intensa atividade.
Buscaram em seu entorno, reconhecer o que é uma revoada e quando acontecem e por
que de acontecer. Não se desconstrói sonhos. Incentiva-se a sonhar. Ao longo de todo o
processo, fomos sensíveis aos olhares das crianças. Não descontruímos suas hipóteses, apesar
de mostrar á elas que existem outros saberes e outras possibilidades. Para Larrosa, educar é
estabelecer a relação entre a criança e o mundo; (e assim o fizemos) um espaço para o
imprevisível. (O que muito aconteceu). Larrosa diz que a tarefa principal de um educador é
tornar o mundo interessante e que a arte não é instrumento para isso, mas um fundamento3.
3Op. Cit.
O ensino de ciências na Educação Infantil: percepções dos alunos ao vivenciarem “um dia de cientista na escola
1Mayara Medaglia Leães de Souza
2 Mônica da Silva Gallon
1Mestra em Educação em Ciências e Matemática e Professora de Química; 2Doutoranda em Educação em Ciências e Matemática e Professora de Biologia
Palavras Chave: ensino de ciências, educação infantil, prática.
Resumo: o presente trabalho relata uma experiência em sala de aula cujo objetivo foi analisar
meios de contribuir na compreensão do conteúdo de ciências na Educação Infantil em uma
escola particular, no município de Porto Alegre/RS. Este trabalho foi realizado com alunos da
Educação Infantil desta mesma escola. No decorrer do estudo, observou-se que os alunos
estavam motivados a participarem dos experimentos, demonstrando curiosidade e expondo
seus conhecimentos, reiterando a importância da inserção do ensino de ciências desde a
Educação Infantil.
Introdução
De acordo com nossas experiências em ambiente escolar, observamos que os
conteúdos e temas relacionados às Ciências ainda são pouco explorados no Ensino
Fundamental – Anos Iniciais e Educação Infantil. Muitas vezes, pelo fato dos professores
destes níveis possuírem dificuldades na abordagem destes assuntos ou por atribuírem maior
importância à temas relacionados à outras áreas do conhecimento. Geralmente, os
profissionais atuantes nestes anos possuem sua formação em Pedagogia, com poucas horas de
sua carga horária dedicadas ao ensino e pesquisa nas áreas científicas. Em determinadas
situações, alguns professores relegam a aprendizagem dos conteúdos de Ciências para os
responsáveis por laboratórios das escolas, pois não se sentem seguros para ministrar estes
conteúdos. Onde tal situação não é possível, observa-se rotineiramente um ensino baseado na
transmissividade dos conteúdos encerrados em livros didáticos, de forma pouco
contextualizada e interessante aos estudantes. Esse estranhamento pelos conteúdos de
Ciências Naturais por parte de alguns docentes não os permite a integrar os conteúdos desta
disciplina às demais, trabalhando de forma a não fragmentar a situação, mas tratá-la como
integrante do todo. Nos primeiros escolares, a ludicidade presente nos processos de ensino e
aprendizagem permite ao docente a abordagem de acordo com os interesses e curiosidades
que as crianças vão demonstrando.
O ensino de Ciências deve partir do conhecimento cotidiano da criança, motivando-a a
aprender o conteúdo científico, porque faz parte de sua cultura, do desenvolvimento
tecnológico e no modo de pensar de todos (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1994; KRASILCHIK,
1987; BRASIL, 1997; PEREIRA, 1998).
Metodologia
Este estudo foi desenvolvido em uma turma de Jardim de uma escola particular de
Porto Alegre/RS, onde as autoras ministraram aulas de Ciências para o público da Educação
Infantil. Ao todo, foram dedicados 2 horas/aula para a elaboração deste estudo.
As pesquisadoras ficaram responsáveis pela elaboração de oficinas envolvendo temas
da área de Ciências, para turmas de Educação Infantil, visando à importância deste estudo
desde os anos iniciais, de acordo com a faixa etária envolvida. Este relato trata-se de um
recorte de uma das oficinas desenvolvidas.
O trabalho foi realizado em horário de classe, no turno da tarde, em consonância com
a escola e com a professora responsável da turma. Foram abordados diferentes temas, entre
eles a importância da Higiene pessoal, mostrando a quantidade de microrganismos presentes
em suas mãos. Para isso, cada aluno recebeu um pouco de uma loção glow-in-the dark para
aplicarem em suas mãos. Esta loção é própria para experimentos e é capaz de conferir brilho
perto de uma lâmpada ultravioleta, que também é própria para experimentos. Cada aluno pôde
observar a quantidade de microrganismos presentes em suas mãos. Logo após, propusemos
para eles apertarem as mãos dos colegas e assim eles observaram que podiam passar seus
microrganismos neste contato.
Resultados e discussões
Nota-se que as autoras, procuraram sempre fazer uma problematização antes de todas
as aulas, segundo o Educar pela Pesquisa. Para Moraes, Galiazzi e Ramos (2004, p. 12) “a
pergunta, a dúvida, o problema desencadeia uma procura”. Então, a pesquisa por meio de
uma pergunta caracteriza-se como o ponto de partida da pesquisa em sala de aula,
desencadeando a curiosidade e a procura por soluções aos problemas encontrados. Assim,
professores e alunos se envolvem nos questionamentos, na dúvida, buscando problematizar a
realidade, com problemas cotidianos. Nestes questionamentos, é o momento do professor e
aluno diante da pesquisa realizar uma reflexão sobre os conhecimentos prévios sobre
determinado tema, para iniciar-se a construção de novos argumentos e caminhos na pesquisa.
Com esta proposta foi possível discutir, com os professores participantes, as
possibilidades de organizar o planejamento docente ao elaborar uma aula prática de
envolvendo tema relacionado às Ciências, pertencente ao cotidiano e de fácil compreensão.
Na discussão com os professores consideramos a experimentação como estratégia para a
elaboração de problemas reais possibilitando a contextualização e os questionamentos de
investigação.
Considerações finais
O Ensino de Ciências por meio da Pesquisa é uma ferramenta didática que pode
promover mudanças nas tradicionais posições de professores e alunos em uma aula. E
trabalhar isso desde cedo, no ambiente escolar, pode ser um caminho eficaz para que, por
meio da reflexão e auxílio a esses professores, chegue finalmente aos alunos.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Secretaria de Educação
Fundamental: – Brasília, 1997.
DELIZICOV, D.; ANGOTTI, J.A. Metodologia do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez,
1994.
KRASILCHIK, M. O Professor e o Currículo das Ciências. São Paulo: EPU. Editora da
Universidade de São Paulo, 1987.
MORAES, R., GALIAZZI, M. C.; RAMOS, M. G. Pesquisa em sala de aula: fundamentos e
pressupostos. In: MORAES, R. e LIMA, V. M. R. (Orgs.). Pesquisa em Sala de Aula:
tendências para a educação em novos tempos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. p. 9-24.
A importância do bioma mata atlântica: educação ambiental no 5º ano do Ensino Fundamental
Aida do Amaral Antunes Teixeira
Escola Municipal Osvaldo de Oliveira
Palavras-chave: Educação ambiental, trabalho colaborativo, escola pública.
Este relato é fruto de uma experiência de ensino vivenciada no ano de 2015, que foi
desenvolvido com duas turmas do 5º ano do ensino fundamental na Escola Municipal Osvaldo
de Oliveira, localizada na zona rural do município de Extrema – MG.
No planejamento, houve uma intencionalidade pedagógica na decisão de se abordar
temas que vão além das Ciências Naturais. Neste sentido, o trabalho abordou também as áreas
do Conhecimento de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Humanas e Arte, exploradas a
partir do tema “A importância do Bioma Mata Atlântica”.
Partindo de um Projeto maior, intitulado “Educação ambiental com foco nas
problemáticas ambientais locais - Projeto gota d’água: e se essa fosse a última gota? #preserve
cada gota”, desenvolvido pelas Secretarias Municipal de Educação e de Meio Ambiente do
Município desde 1997, foram desenvolvidas atividades com o objetivo a priori de os alunos
conhecerem o Bioma Mata Atlântica, considerarem a sua importância e reconhecerem que
estão dentro de uma unidade de conservação da natureza APA Fernão Dias (área de proteção
ambiental), buscando reconhecer qual é a importância do Bioma Mata Atlântica na escassez
da água. Assim, o projeto trabalhou o vínculo escola – comunidade, no sentido de
conhecimento e preservação das nossas florestas.
No desenvolvimento do Projeto, em um primeiro momento os alunos assistiram ao
filme “Os sem Floresta” e fizemos um debate a respeito do longa metragem dos estúdios
Dreamworks, discutindo sobre a degradação do meio ambiente e trazendo os pontos
abordados pelo filme para nossa realidade local. Assim, propomos uma conversa sobre as
diferentes paisagens, os animais e o meio ambiente em que vivem. Após o debate, fizemos
uma dinâmica intitulada “Teia da Vida”, com o objetivo de discutir as relações entre os seres
vivos e seu meio, e sua importância para a manutenção do equilíbrio ecológico. Os alunos
fizeram um círculo e, a partir de um rolo de barbante formaram um emaranhado de fios,
elencando animais e plantas da mata atlântica. Como forma de registro desta aula, os alunos
fizeram desenhos.
Em um segundo momento, a partir da leitura e debate crítico acerca de notícias sobre a
degradação da Mata Atlântica, os alunos montaram um gráfico sobre a Mata Atlântica e
escreveram um texto de opinião a respeito do tema. Em outra aula, os alunos realizaram um
experimento sobre as florestas e as águas, comparando a diferença entre áreas cobertas com
vegetação e áreas desmatadas. Utilizando materiais reciclados, através de experimentos
simples de molhar o solo, os alunos perceberam a maior perda de solo em áreas desmatadas.
O registro aconteceu sob a forma de relatórios de observação individuais.
Após esta atividade, foram feitas coletas de sementes e plantio de mudas no Parque
Municipal da cidade, momento em que os alunos puderam conscientizar-se da importância da
arborização urbana da sua comunidade, identificando as árvores existentes e plantando mudas
de árvores da mata atlântica.
Para finalizar o projeto, os alunos desenvolveram um livro com textos contendo
informações sobre o bioma Mata Atlântica, fotos e desenhos produzidos por eles. O projeto
culminou na exposição de todo o trabalho realizado à comunidade escolar. Após a
apresentação do trabalho, o livro confeccionado ficou exposto na biblioteca, sendo
disponibilizado o seu acesso a todos os alunos da escola.
Vale salientar que, no decorrer do trabalho, a linguagem oral e escrita foi explorada
em todas as atividades, sob a forma de registros. A intervenção buscou proporcionar aos
alunos reflexões acerca da realidade local, a fim de fazer com que os alunos agissem em seu
entorno e nos demais lugares de seu convívio social, adotando atitudes e valores voltados à
proteção e conscientização ambiental. Com relação à avaliação, esta foi processual, sendo
valorizado todo o percurso e envolvimento dos alunos no desenvolvimento do trabalho.
Defendemos a construção de modelos didáticos que abordem a participação ativa
social, uma vez que a ação coletiva depende da participação de todos os atores envolvidos.
Desta forma, consideramos que a semente foi plantada nas turmas de 5º ano da Escola
Municipal Osvaldo de Oliveira, devendo ser incentivado cada vez mais o trabalho
colaborativo, que permeie a cidadania, buscando formar cidadãos, educadores e jovens
atuantes nas questões ambientais locais, regionais ou globais.
Bichinho perigoso
Monique Cássia de Assis
Escola Municipal Marieta Miranda Couto-Matias Barbosa/MG
Palavras-chave: projeto, ciências, matemática, interdisciplinaridade.
Nossa rotina em sala de aula deve trazer sempre novos estímulos aos alunos.
Precisamos buscar formas de tornar o ensino mais eficaz e estimulante, ou seja, revestidos de
significados.
Nesse sentido, trabalhar com projetos torna-se um apoio, que pode ser utilizado com a
finalidade de contribuir de maneira positiva, no qual os alunos tenham a possibilidade de
avançar no processo de alfabetização e letramento. É uma forma eficaz de ensinar o aluno a
aprender durante o processo e isso fornece oportunidade para que este se torne sujeito do seu
conhecimento.
Com o aumento de casos de pessoas infectadas pelas doenças transmitidas pelo
mosquito Aedes aegypti, percebi a importância de disseminar informações junto aos alunos
que serão semeadores de tudo que foi apresentado em classe, aos pais, demais familiares e
vizinhança.
O tema foi abordado de forma interdisciplinar, durante 10 aulas - sendo trabalhado
uma vez por semana - em conteúdos: nas disciplinas de ciências, português e matemática.
O estabelecimento de educação, no qual desenvolvi o Projeto foi a Escola Municipal
Marieta Miranda Couto, no município de Matias Barbosa, Minas Gerais, com turmas
pertencentes a uma comunidade escolar que recebe também muitos alunos da zona rural.
Leciono numa turma de 2º ano do Ensino Fundamental, composta por 18 crianças de
idades entre 6 e 7 anos, sendo 7 meninas e 11 meninos.
Utilizei como ponto de partida uma simples conversa para ver o que os alunos
conheciam sobre o mosquito Aedes aegypti e a partir dessas informações, planejar de forma
coerente os próximos passos. O trabalho, penso, deve ser significativo para o aluno, assim ele
se sente parte do processo e o interesse com certeza será maior.
Trouxe para a sala diversos materiais que abordavam a temática e isso despertou a
curiosidade dos alunos.
Trabalhei também com um livrinho de atividades que o Governo do Estado de Minas
Gerais disponibilizou para as escolas em anos anteriores. Este foi de grande valia, pois pude
explorar o assunto de forma prazerosa e dinâmica. Cada aluno recebeu o seu exemplar para
realizar as inúmeras atividades contidas no material
Ressalto que os conhecimentos prévios que os alunos já possuíam contribuíram muito
para realizarmos as atividades.
Aproveitei para passar um vídeo e aprofundar o tema. Nele os alunos conheceram de
forma lúdica o ciclo do mosquito e o que devemos fazer para combatê-lo. Confeccionamos
gráficos para ilustrar as ações de combate que os alunos faziam em casa.
No segundo encontro, propus aos alunos a escrita de produções de texto e ilustrações,
uma vez que minha intenção era registrar os conhecimentos prévios para que ao final do
projeto pudesse comparar a evolução dos conceitos e conhecimentos adquiridos.
Alguns alunos apresentaram seus textos em sala. Foi muito gratificante.
Nos encontros seguintes fizemos várias atividades relacionadas, nas quais os alunos
interagiram bastante, dentre elas, uma gincana. Em grupo, os alunos decidiram as regras e
confeccionaram todo o material a ser usado no desenvolvimento da brincadeira. Isso
contagiou toda a escola!
Confeccionamos folhetos que foram levados às famílias para disseminação das
informações. Os alunos foram incentivados a se tornarem agentes de combate ao mosquito.
Também receberam material informativo para distribuir aos vizinhos e familiares.
A cada encontro registrávamos nossas novas informações, produzíamos gráficos e
tabelas para comparações entre os avanços de nossa campanha e ao final de cada aula algum
aluno lia para os colegas um breve resumo de tudo que foi discutido em classe.
Os educandos passaram a se sentir responsáveis e parte do projeto. Cada passo
seguinte e atividade a ser trabalhada eram mostrados previamente a eles, que davam sugestões
e traziam suas opiniões.
A cada momento do trabalho em turma, os alunos demonstravam mais interesse e
contavam como levavam o que foi aprendido para suas famílias e o que estava sendo feito
para combater o transmissor.
Fizemos entrevistas com os pais para saber se nas residências existia o cuidado para
evitar o mosquito. As mesmas foram compartilhadas em sala.
O estímulo a oralidade é muito importante durante o processo de alfabetização.
Concluímos nosso projeto com a confecção de um mural que ficou exposto na escola
para apreciação de toda a comunidade. Em um dia letivo, no qual as famílias puderam
participar de atividades escolares, tivemos a oportunidade de divulgar nosso trabalho e
ampliar nosso objetivo de conscientizar um maior número de pessoas sobre esse bichinho tão
perigoso que vive entre nós.
VALENTE, J. A. Formação de professores: diferentes abordagens pedagógicas. In:
VALENTE, J. A. (Org.) O computador na sociedade do conhecimento. Campinas:
Unicamp-NIED, 1999.
Um relato sobre a relevância de atividade lúdica no Ensino de Ciências
Alyssandra Oliveira Braga; Andressa Cabral; Cláudia Avellar Freitas; Lethycia Lopes Pereira; Raphaela de Paula
Augusto
Universidade Federal de Juiz de Fora
Palavras Chave: atividade lúdica, ciência, digestão, ensino.
Descrevemos aqui uma sequência didática planejada para uma escola da rede estadual
de educação, localizada na periferia da cidade de Juiz de Fora - Minas Gerais. As atividades
foram desenvolvidas por bolsistas do subprojeto interdisciplinar de ciências I do PIBID
(Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) da Universidade Federal de Juiz
de Fora, supervisionados pela professora regente, por aproximadamente cinco aulas em uma
turma de 5° ano. O objetivo principal das atividades foi incentivar a observação, a localização
e a compreensão de funções básicas dos órgãos relacionados com o processo digestivo em
humanos. Além disso, nesta abordagem enfatizamos a importância da alimentação e digestão
para a sobrevivência de todos os seres heterótrofos, buscando mostrar a íntima relação entre
quebra e absorção dos nutrientes.
Iniciamos a sequência do conteúdo através de uma conversa, com o objetivo de
verificar o conhecimento prévio dos alunos sobre o assunto, composta por questões objetivas
e simples, sempre incentivando a participação de todos. Ao final, quando várias questões já
haviam surgido: “para onde vai o alimento que ingerimos?”, “por que nós precisamos dos
alimentos?”, “pra que serve esse sistema?”, “como ele é formado e como funciona?” -
exibimos um vídeo do Dr. Drauzio Varella e outro denominado “Bolo de chocolate”. O
primeiro vídeo foi escolhido por abordar a morfologia e fisiologia dos órgãos, mostrando
imagens de sondas e animações, e assim possibilitamos aos alunos uma melhor visualização
das estruturas e funcionamento das mesmas. O segundo vídeo também foi selecionado para a
atividade por mostrar de forma breve o caminho do alimento no sistema digestório, utilizando
como exemplo um pedaço de bolo de chocolate, mostrando desde o ato da ingestão até a
eliminação das fezes. Os vídeos foram utilizados de forma a responder as questões levantadas
na roda de conversa pelos alunos, inclusive gerando algumas hipóteses.
Como estratégia de aproximar ainda mais os alunos do tema que estava sendo
estudado, pedimos para que, em casa, fizessem exercícios de fixação proposto por nós, e que
também pesquisassem curiosidades sobre o sistema digestório e assuntos relacionados. Em
um momento posterior, eles expuseram as curiosidades pesquisadas aos outros alunos da
turma, resultando em um compartilhamento de informações e aumento do interesse sobre o
tema. Vale ressaltar que observamos um interesse por parte dos alunos por curiosidades que
mensurassem tamanho, quantidade e tempo, por exemplo: tamanho do intestino, a quantidade
de alimento que cada pessoa ingere por ano, quanto tempo o alimento gasta para se digerido,
dentre outras. Percebemos que o interesse por curiosidades por parte dos alunos, está
diretamente relacionado com a contextualização do conhecimento, aproximando-os dos
acontecimentos ligados ao seu dia-a-dia.
Como atividade de finalização da sequência, de maneira lúdica, propusemos que os
alunos reproduzissem o sistema digestório através de massinha de modelar. Pedimos que os
mesmos se organizassem em grupos de cinco e realizassem a atividade em conjunto, sem
consulta ao material didático. O objetivo foi proporcionar um compartilhamento de
conhecimento e maior interação entre alunos além de obtermos um diagnóstico sobre o
processo de ensino e aprendizagem. Como resultado, pudemos perceber que os alunos ainda
possuíam certa dificuldade na compreensão da ordem dos órgãos, além de confundirem os
nomes dos mesmos.
Após o trabalho com massinha ter sido finalizado, realizamos um jogo de perguntas e
respostas, no qual a turma foi dividida em três grupos. Cada pergunta deveria ser respondida
por um representante do grupo, e a cada rodada um aluno diferente deveria assumir este papel,
de modo que todos os alunos respondessem a, pelo menos, uma questão. Ao final das
atividades, os grupos foram premiados, cada um com um prêmio corresponde à sua
colocação.
Podemos afirmar que nas atividades lúdicas propostas, os estudantes ultrapassaram a
realidade, transformando-a através de sua imaginação. Segundo Kishimoto (1999), o jogo
educativo utilizado em sala de aula na maioria das vezes vai além das brincadeiras e se torna
uma ferramenta para o aprendizado. A incorporação de brincadeiras, de jogos e de brinquedos
na prática pedagógica desenvolve diferentes capacidades que contribuem com a
aprendizagem, ampliando a rede de significados construtivos tanto para as crianças, como
para os jovens (MALUF, 2006). Com isso, refletimos primeiramente, que a atividade com
massinha de modelar forneceu aos alunos uma ferramenta responsável por facilitar o processo
de aprendizagem, pelo fato deste material estar associado a momentos de brincadeira e
diversão. Tendo em vista que o lúdico é o elo integrador entre a relação do sujeito com a
realidade interior e a sua relação com a realidade externa ou compartilhada, a atividade com
massinha de modelar e o jogo de perguntas e respostas proporcionaram aos alunos uma
superação da sua realidade, trabalhando suas habilidades motoras e cognitivas. Concluímos
que, através deste trabalho, as atividades lúdicas auxiliaram na aquisição de conhecimentos
científicos de forma eficaz e significativa, com atitudes de respeito ao colega e as regras de
jogo, de cooperação e iniciativa pessoal.
MALUF, A. C. M. Atividades lúdicas como estratégias de ensino aprendizagem. 2006.
Disponível em: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=850 Acesso em:
01 abr. 2016.
KISHIMOTO, Tizuko M. Jogos, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez,
1999.
Geometria e HQs, vamos fazer? Uma prática de leitura e produção textual em articulação com a matemática
Juliana Campos, Neila Tomé
Escola Municipal Marlene Barros
Palavras-chave: Geometria, História em quadrinhos, leitura/produção de texto, ensino da matemática.
O presente relato de experiência apresenta o trabalho didático realizado no segundo
semestre de 2014 em um grupo de 18 alunos do terceiro ano de uma escola municipal da
cidade de Juiz de Fora no qual o tema escolhido partiu dos conteúdos programáticos já
determinados pela escola e do interesse que as crianças possuem pelas histórias em
quadrinhos em consonância com os objetivos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa. Tivemos como principal objetivo ampliar o universo de referência cultural das
crianças, estabelecer comparações entre objetos físicos e objetos geométricos. Abordamos
alguns dos direitos gerais em língua portuguesa, como produzir e compreender textos orais e
escritos de diferentes gêneros, no caso Histórias em quadrinhos.
Buscamos contemplar a aprendizagem de conhecimentos matemáticos geométricos,
artísticos, tanto a apreciação quanto a produção de objetos geométricos. Assim como o
conhecimento do gênero textual quadrinhos e a sua produção. Desse modo, durante as quinze
etapas do trabalho, foram realizadas atividades diversificadas como, leituras, vídeos,
pesquisas coletivas, recortes, confecção de figuras planas e sólidas, aula dialogada, exposição
de objetos geométricos e a produção textual, que culminou nosso trabalho.
Inicialmente foi investigado como a geometria faz parte da vida dos alunos e foram
registradas as constatações. O livro didático da turma foi explorado e realizada a leitura de
livros sobre formas geométricas – “As Três Partes” de Edson Luiz Kozminski – Editora
Ática, bem como, assistiu-se a um vídeo sobre a história do Tangran. A partir daí criaram um
personagem utilizando cartolina e papéis de diversas texturas.
A parte de exploração dos eixos da Língua Portuguesa teve início com a gibiteca
apresentada a eles para aproximação com o gênero -História em quadrinhos. No laboratório
de informática os alunos relacionaram as figuras geométricas e as formas da natureza. Foi
pedido que eles fossem à área externa da escola observar e anotar as formas geométricas que
percebiam ao seu redor e identificassem a geometria no dia a dia ilustrando depois essas
descobertas no computador.
Desta relação com os materiais e suportes diversos partiu-se para a construção de suas
próprias histórias em quadrinhos. Estabeleceram personagem, cenário, quantidade de
quadrinhos, título. Posteriormente as histórias foram apresentadas para os amigos, trocando
para que fossem todas lidas em sala.
A avaliação do trabalho foi a de que os alunos escreveram pautados no aprendizado
sobre HQ e no conteúdo assimilado sobre figuras planas e sólidas. Alguns alunos demonstram
mais dificuldades de leitura e escrita, infelizmente não atingiram todos os objetivos de uma
produção escrita suficiente. Já outros com habilidades gráficas e com grande imaginação,
obtiveram resultados satisfatórios e assimilaram as características do gênero textual, bem
como, conseguiram nomear, classificar e identificar todas as figuras planas e espaciais
trabalhadas.
Geometria e HQs, vamos fazer? Resposta positiva, sim é possível. Essa Sequência
Didática, foi uma proposta relevante para relacionar e contemplar o ensino aprendizagem de
duas áreas de conhecimento proporcionando um aprofundamento e um trabalho mais
relevante para os alunos
BORDEUX, Ana Lúcia et al. Bem me Quer. Alfabetização Matemática. Ed. do Brasil, Rio
de Janeiro.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de apoio à gestão Educacional. Pacto
nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Geometria. Brasília: MEC, SEB,2014.96p.
A elaboração de material didático sobre o conteúdo de distribuição eletrônica, voltado
para o ensino de ciências do aluno surdo
Vinícius da Silva Carvalho, Eloi Teixeira César, Ivoni Freitas-Reis, Maria Aparecida Borges, Sâmela Lessa
Universidade Federal de Juiz de Fora
Palavras-Chave: Distribuição eletrônica, Inclusão de surdos, Linguagem/Sinalização científica.
O presente relato refere-se ao um projeto de extensão desenvolvido no Centro de
Ciências da Universidade Federal de Juiz de Fora cujo nome é “O ensino de química para
alunos surdos: Construindo novas possibilidades”. O projeto foi criado em uma atuação em
conjunto com a técnica de laboratório do Colégio de Aplicação João XXIII, e o Diretor do
Centro de Ciências, propondo um ensino de química acessível para alunos surdos oriundos de
escolas públicas da cidade de Juiz de Fora - MG, iniciantes ao ensino de química, com a
participação de três bolsistas de graduação, das áreas da licenciatura em química, licenciatura
em letras-libras e pedagogia. Dentre os principais objetivos podemos destacar: possibilitar ao
aluno o acesso a um estudo orientado na disciplina de Química com a utilização de recursos
oferecidos pelo Centro de Ciências; construir novos instrumentos para mediar o ensino de
química; proporcionar aos graduandos dos cursos de licenciatura em Química, Pedagogia e
Letras-Libras experiências na área da educação inclusiva.
Centrados no objetivo de construir novos instrumentos na mediação desse ensino,
procuramos explorar o lúdico, com a criação de uma dinâmica, para ensinar distribuição
eletrônica. Como resultados desse trabalho foram propostos e negociados sinais para a
terminologia de distribuição eletrônica, tema que é visto por alunos na etapa de escolaridade
do nono ano do ensino fundamental.
Neste sentido, o presente relato ocorreu em 2014 com estudantes participantes do
projeto com faixa etária variando de 16 até 20 anos. Frequentavam o ensino regular cursando
o nono ano do ensino fundamental e apesar de já terem contato com a química ensinada,
relatavam ter grandes dificuldades.
Partindo desses relatos e do acompanhamento das aulas, fez-se a proposta de trabalho
que abordará as estratégias utilizadas para ensinar os conceitos de distribuição eletrônica, que
aconteceram duas vezes por semana, totalizando quatro horas de aulas, de maneira a
contribuir para o acesso desse ensino para alunos surdos.
Com base em observações das atividades já realizadas na trajetória do projeto,
conseguimos perceber que os estudantes tinham grande afinidade com dinâmicas que
contemplavam os sentidos tato e visão em conjunto. Sendo assim, resolvemos propor uma
atividade que trabalhasse a expressão do corpo em conjunto com materiais coloridos de uso
tátil, fazendo uso do Lúdico, que seria aplicado como forma de avaliação sobre os conceitos
de distribuição eletrônica.
Para as aulas teóricas, o caminho escolhido foi à utilização de recursos tecnológicos,
tais como: apresentações no Prezi, o programa Periodic Table, e o uso da tabela periódica
interativa oferecida pelo espaço não escolar.
Percebendo a compreensão dos alunos aos conceitos inseridos, começamos a pensar
em conjunto com os alunos surdos, como seria realizada nossa dinâmica. Partimos do
princípio que cada estudante pudesse representar os átomos dos elementos químicos, e que de
posse dos conhecimentos abordados anteriormente, pudesse assumir a quantidade de elétrons
que cada átomo representado contivesse. Para isso, foram utilizados os seguintes materiais:
bolinhas de miçanga para representar os elétrons, caixas de plástico representando os níveis
eletrônicos e potes de quatro tamanhos diferentes para representar os subníveis.
Figura 1: Material didático sobre distribuição eletrônica.
A referida atividade possibilitou as seguintes observações: melhor compreensão sobre
a dinâmica da aprendizagem dos alunos; a importância da produção de materiais didáticos
visuais mais apropriados à formação linguística do surdo facilitando a comunicação entre
aluno e professor; a importância da construção de recursos didáticos em conjunto com os
alunos resultando no estímulo da autonomia desses; e possibilitou verificar como se processa
a elaboração dos sinais propostos.
No desenvolvimento contínuo do projeto, verificamos que há uma preferência dos
estudantes por atividades mais visuais, que podem ser exploradas em várias formas. Podemos
destacar que quando se associa o estimulo visual com o sentido do tato, a compreensão do
aluno surdo torna-se mais eficaz. Acreditamos que essa associação é benéfica, pois abrange os
parâmetros gramaticais da Libras4, favorecendo a linguagem natural5 do aluno surdo.
Observamos também durante todo esse processo de aprendizagem, que os sinais eram
criados e recriados, a partir de negociações entre os alunos surdos, o intérprete de Libras e o
professor a cada introdução de novos conceitos, novas propostas de sinais para distribuição
eletrônica eram reconstruídas.
Figura 2: Sinal de distribuição eletrônica em Sign Writing
Atualmente, o projeto foi renovado em 2015 e apesar de não contarmos com o mesmo
grupo de surdos, buscamos continuar os trabalhos sobre os conceitos de química, propostas de
ensino, bem como novos sinalizadores, com o intento de promover a ampliação do
conhecimento sobre a realidade do aluno surdo no seu desenvolvimento escolar.
BOTELHO, P. Linguagem e Letramento na educação dos surdos - Ideologias e práticas
pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, jan. 2008.
César, Eloi T; Reis, Rita de C; Aliane, Cláudia S. de M; Tabela Periódica Interativa. Química
nova na escola. São Paulo-SP, BR, Vol. 37, N° 3, p. 180-186, ago. 2015.
CHASSOT, Áttico. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social. Revista
Brasileira de Educação, ANPEd, n. 26, p. 89-100, 2003.
4 Ao citar “parâmetros das línguas de sinais”, estamos nos referindo aos estudos linguísticos acerca da formação do sinal. Ou seja, a Libras apresenta cinco parâmetros dos quais são fundamentais para formação dos sinais, são eles: configuração de mão (CM), Ponto de Articulação (PA), Movimento (M), Expressão facial e Expressão corporal. 5 Considerar a linguagem natural do surdo como sendo a linguagem expressa pelos gestos, expressões e movimentos.
QUADROS, R.M.de. O bi do bilinguismo na educação de surdos In: Surdez e bilinguismo. 1
ed. Porto Alegre: Editora Mediação, 2005, v.1, p 26.27-37.
SALDANHA, J.C. Criação de sinais para o ensino de química: uma possibilidade real para
surdos. 34ª Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química - SBQ. Florianópolis, - SC,
2011.
SOUZA, S.F. de; SILVEIRA, H.E. Terminologias Químicas em LIBRAS: A utilização de
sinais na aprendizagem de alunos surdos. Química nova na escola. São Paulo, 2011, vol. 33,
nº 1, p. 37-46.
Sinal de distribuição eletrônica na página Youtube: https://youtu.be/Vly2XRUi7ec
Práticas de multiplicação e divisão nos Anos Iniciais
Ana Carolina Carvalho; Larissa Maria Rodrigues de Oliveira; Luana Nascimento; Tarciele Guizilini Lauro;
Licenciandas de Pedagogia pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)
Palavras-chave: multiplicação, divisão, anos iniciais.
Apresentação
Neste trabalho apresentamos a entrevista realizada com uma professora de escola
pública da cidade de Juiz de Fora/MG, a fim de buscar informações sobre sua prática de
ensino de matemática nos anos iniciais de acordo com a temática multiplicação e divisão. A
escolha desse tema se deu na busca de esclarecer as dificuldades desse conteúdo, quais
recursos didáticos a educadora utiliza e de acordo com as suas experiências relatadas
buscamos discutir acerca de práticas de uma professora que atua em um projeto de
matemática com o objetivo de revelar a aproximação da teoria com a prática. Esta proposta
converge com o I Encontro de Práticas em Ciências e Matemática nos anos iniciais (CIMAI),
especificamente por propor compartilhar processos de ensinar e aprender ciências e
matemática desenvolvidos por professores dos anos iniciais em suas aulas.
Descrição das Atividades
Entrevistamos uma professora, que atua numa escola pública em Juiz de Fora/MG. Há
mais de vinte e cinco anos trabalhando no município, a entrevistada está prestes a se
aposentar. Atualmente desenvolve um projeto de matemática com os alunos de terceiro e
quarto ano das séries iniciais com o objetivo de superar as dificuldades das crianças.
A professora acredita que a importância do ensino de matemática é desenvolver de
forma mais natural e estimulante o aprender dos alunos e superar de forma prática as
dificuldades encontradas por eles. Para ela as operações de multiplicação e divisão são muito
importantes, pois desenvolvem o raciocínio lógico e sua organização, resolvendo situações
problemas utilizando recursos e estratégias que desenvolvem o raciocínio e seus processos.
O ensino desse conteúdo deve conter recursos variados como atividades lúdicas dentro
da sala de aula, buscando sempre a resolução de problemas encontrados durantes as
dificuldades dos alunos, que mostram interesse nesse tipo de atividade e tem uma frequência
muito boa (já que ficam por volta de seis horas na instituição por causa do projeto).
Durante a entrevista a professora relata que inicialmente, as dificuldades percebidas
são aparentes, os alunos não constroem e não produzem nada, quando chegam ao projeto têm
um bloqueio muito grande e é muito difícil trabalhar, mas na medida em que o tempo passa os
alunos vão se soltando, assim acabam desenvolvendo e se organizando na sala de aula. As
dificuldades no processo ensino-aprendizagem tornam-se mais visíveis, a partir do resultado
de avaliações em que os alunos enfrentam dificuldades para compreender a lógica dos
algoritmos das operações e fica claramente explicito que a memorização de regras e fórmulas
não surte efeito positivo no desempenho dos alunos por isso a entrevistada não trabalha de
forma que a criança decore a tabuada.
A professora nos contou que as dúvidas mais comuns é basicamente o sistema de
numeração, pois os alunos chegam sem saber “praticamente nada”. A partir dessa resposta
perguntamos como a professora age frente a essas dúvidas, ela nos disse que primeiro faz um
diagnóstico para saber o grau de dificuldade do aluno e a partir daí começa a trabalhar a
autoestima para que ele se sinta bem dentro da escola junto com seus colegas, trabalhando
com jogos e muitas atividades lúdicas. Por fim, a mesma diz que em sua prática no ensino da
multiplicação e divisão ela usa o material dourado, o ábaco, jogos com palitos e outros
brinquedos de plásticos e pede que formem os grupinhos indicados na multiplicação, QVL e
faz atividades em grupos e duplas, pois são importantes para que as crianças possam interagir
com os colegas, trabalhando também com dama, dominó, às vezes, cruzadinha, etc. A
professora observa que os alunos se interessam pelos jogos ressaltando que é importante
variar para que os mesmos não se sintam cansados. Acrescentando que torna mais prazeroso o
aprendizado, para que de forma mais criativa e dinâmica o aluno se sinta estimulado a
aprender.
O ensino da resolução de problemas nos primeiros anos do Ensino Fundamental: o olhar das professoras
Maria Flávia Machado Dias, Amanda Possato Itaborahy
Licenciandas em Pedagogia, Universidade Federal de Juiz de Fora
Palavras-chaves: Resolução de problemas, professores, anos iniciais
Este trabalho surgiu de questões levantadas a partir de algumas leituras realizadas na
disciplina de Fundamentos Teóricos e Metodológicos em Matemática I.
Ele busca identificar através das respostas de duas professoras do Ensino
Fundamental, uma do 1º e outra do 2º, como ambas lidam com a resolução de problemas em
suas salas de aulas e quais, segundo elas, são as duvidas mais frequentes dos alunos.
Para isso enviamos por e-mail um questionário contendo 12 perguntas, a cada uma das
professoras. Ambas são de uma escola federal do município de Juiz de Fora, Minas Gerais.
Essas professoras foram escolhidas, pois acreditamos que por possuírem uma
formação continuada e por lecionarem em uma escola federal vinculada a UFJF pudessem
trabalhar com a resolução de problemas de uma forma diferenciada das demais.
A elaboração do questionário se deu a partir de algumas perguntas que acreditaríamos
ser de suma importância para que pudéssemos chegar à conclusão de como a resolução de
problemas é vista e trabalhada pelas professoras dos anos iniciais do ensino fundamental.
Cada uma das professoras que respondeu ao questionário foi aqui identificada por
letras, portanto: professora A e professora B.
A professora A é formada em pedagogia e mestre em educação, possui uma carga
horária de 20 (vinte) horas semanais e leciona a 20 anos.
A professora B possui magistério, é formada em pedagogia e é doutora em Educação,
lecionada há 20 anos e possui uma carga horária de 40 horas semanais.
Através das respostas dos questionários podemos perceber que as professoras
compartilham da ideia de que o ensino de matemática é de grande importância, não só na vida
escolar do aluno, mas principalmente no seu cotidiano. Como afirma a professora A
Ensinar Matemática não é apenas transmitir conceitos matemáticos, mas permitir que o aluno compreenda o significado dos conteúdos propostos e que esses conteúdos não devem ser imutáveis e nem vir em blocos fixos, mas devem perpassar vivências e experiências reais, do cotidiano dos alunos, que emergem de lugares diversos.
Ao discorrerem sobre a importância da resolução de problemas, percebemos que as
opiniões entre elas foram bem parecidas, com o diferencial da professora C dizer que “Nos
anos iniciais não considero a resolução de problemas como conteúdo, mas como uma
metodologia.”, além de salientar a importância de que “os problemas precisam estar
relacionados ao universo sócio cultural do grupo de modo que, através do envolvimento na
busca de soluções as crianças se apropriem dos conhecimentos matemáticos e da linguagem
própria desta área.”. A professora B também ressalta “a necessidade de refletirmos em que
aspectos a resolução de problemas ajuda os alunos na construção dos saberes matemáticos e
como os professores podem planejar boas situações de aprendizagem e fazer intervenções
adequadas às necessidades dos alunos em cada etapa do processo”.
Quando questionadas quanto à forma como ensinam a resolução de problema, a
professora B disse que “Além de trabalhar com materiais concretos, Material Dourado,
panfletos e etc. introduzimos um trabalho com a literatura infantil o qual vem contribuindo
para o desenvolvimento dos alunos nas aulas de matemática”. Estratégia esta também
utilizada pela professora B, que não utiliza livros, mas utiliza o contexto que está trabalhando
para contar uma “história onde tem a descrição de um cenário, personagens e um problema
do tipo: Era uma vez uma família de monstros que moravam em uma floresta encantada.
Tinha o papai monstro, a mamãe monstra e cinco monstrinhos filhos. No aniversário do
monstrinho mais velho o tio monstro, a tia monstra e os quatro priminhos monstros vieram
para festa. Quantos monstros adultos estavam na festa e quantos monstrinhos?”. As duas
professoras ressaltam ainda está prática faz com que os alunos tenham um maior
envolvimento e possibilita o desenvolvimento de habilidades matemáticas de uma forma
contextualizada. A professora B também diz que costuma “usar situações reais onde
alcançar o resultado é uma necessidade para o grupo”.
Uma resposta comum aos questionários é sobre a dificuldade que a grande maioria dos
alunos possuem diante deste conteúdo. De acordo com a professora B, ela percebe está
dificuldade nos momentos de registro na linguagem matemática, pois por ser professora do 1°
ano ela destaca que “recebemos crianças que ainda não conhecem os numerais ou os
símbolos ou o contexto de uso dos mesmos. E também crianças que já conhecem alguma
coisa... Mas geralmente, quando as situações problema são reais ou mais complexas do que
esquema padrão: "tenho uma maçã e ganhei mais duas. Com quantas fiquei?" Todas têm
dificuldade de registrar seu raciocínio na linguagem matemática... “. Já a professora A,
percebe está dificuldade no momento em que as crianças precisam interpretar o enunciado,
pois não conseguem ou não raciocinam e salienta que “Esse tipo de comportamento mostra-
nos claramente que alguns alunos ainda não compreenderam o processo de elaboração,
interpretação e resolução de problemas”.
Quando perguntadas sobre como agem frente a duvida dos alunos, as professoras
apresentaram soluções diferentes. A professora A diz que “Sempre provando e instigando as
crianças para que busquem soluções/formas de encontrarem suas próprias soluções, sem
formulas e regras estabelecidas”. Já a professora B, responde que vai “apresentando o
conteúdo em função da necessidade e não apenas dentro do cronograma”.
As matérias usadas pelas professoras para o auxilio do ensino de resolução de
problemas se repetem nas respostas dadas pelas educadoras. A professora B, diz que utiliza
tanto jogos convencionais quanto jogos inventados por ela. Explora situações do cotidiano das
crianças, destacando também que busca mostrar para seus alunos que o conhecimento
matemático é uma construção histórica. Utiliza vídeos, conta histórias e utiliza diferentes
formas de representação dos numerais. A professora A, destaca a constante utilização de
livros de literatura infantil nas aulas de matemática, como literatura deleite ou ate para
abordar algum conteúdo do planejamento, pois ela evidencia que “O uso da literatura nas
aulas é importante, pois a leitura provoca em uma ação de compreensão e de
desenvolvimento dos alunos, além de contribuir para formação dos mesmos, é claro o
envolvimento e os aprendizados tecidos pela turma quando trabalhamos conteúdos
matemáticos a partir de histórias infantis.
Descobrindo a energia como movimento: uma experiência com alunos de 5º ano
Patricia Ferreira Duarte
Escola Estadual Professor Lopes
Palavras Chave: fontes energéticas, eletricidade, circuito elétrico, corrente elétrica.
Introdução
Este trabalho apresenta uma vivência ocorrida entre os meses de novembro e
dezembro de 2015 na Escola Estadual Professor Lopes, localizada no bairro de Benfica em
Juiz de Fora, MG. A partir de um uma distração dos alunos durante as aulas (a brincadeira
com o motor do controle de videogame), surgiu a oportunidade de problematizar a questão
energética em sala de aula. O resultado foi proveitoso e culminou no projeto “Jovens
Cientistas”, onde os alunos apresentaram experiências científicas a toda comunidade escolar.
O “despertar”
Durante as aulas na turma, alguns alunos começaram a brincar com o que eles
chamavam de “motorzinho da manete”. Quando seus controles de videogame estragavam, as
crianças tinham o costume de desmontá-los para conectar os fios a uma pilha e ver o motor
em funcionamento. De início, a reação da professora foi pedir para que eles guardassem o
motor para prestar atenção nas aulas, até que percebi que em vez de ser um obstáculo, aquela
prática poderia enriquecer nossas aulas de ciências sobre questões energéticas. Pedi aos
alunos que levassem os motores, pilhas e fios de cobre nas próximas aulas.
Primeiro momento – Por que o motor gira?
Iniciamos o primeiro momento a partir de uma pergunta:
Professora: “Vocês sabem por que o motor gira?”
Alunos X e Y: “Porque está ligado na pilha”
Professora: “Mas por que a pilha ‘liga’ o motor?”
Aluna Z: “Porque tem energia”
Professora: “Mas o que é energia? Onde vocês acham que ‘tem’ energia? Onde podemos
encontrá-la?”
O conceito de energia foi debatido a partir das fontes de energia. Apresentou-se aos
alunos que energia é aquilo que “faz com que as coisas se movam, esquentem, esfriem”. É
tudo o que produz ou pode produzir ação, podendo por isso tomar as mais variadas formas:
Energia mecânica (movimento), calorífica (calor), eléctrica, química (como a da pilha),
magnética (pela “atração das coisas”, nuclear (do núcleo da Terra6), etc. E estas energias
podem se transformar umas nas outras, por exemplo: energia cinética (movimento) se
transformar em eólica, ao encher um colchão de ar em um acampamento.
A partir daí os alunos começaram a citar diversos tipos de energia que já tinham
ouvido falar (apesar de todos não entenderem necessariamente a origem das mesmas): eólica,
elétrica, hidrelétrica, nuclear. Também falaram sobre onde ‘estava’ a energia: na tomada, no
interruptor, dentre outros. Ao final os alunos anotaram no caderno os tipos de energia
discutidos e os correlacionamos com suas fontes.
Tendo debatido o conceito e as fontes de energia, a pergunta que ficava era: mas e a
energia da pilha? Qual é sua fonte? Expliquei aos alunos que dentro da pilha havia uma
‘mistura química’ que ‘gerava’ energia.
Segundo momento – Como as coisas ligam?
Pedi aos alunos que sentassem em trios, para que todos pudessem manipular os
motores. Solicitei que ‘brincassem’ com o motorzinho. Depois de alguns minutos perguntei a
turma o que fazia ‘ligar’ o motor. Eles responderam que era a pilha.
Professora: “Mas a pilha está aí o tempo todo e o motor não fica ligado o tempo todo...”
Alunos: “Tem que estar ligado no fio, né professora!”
Perguntei a eles o porquê que isso ocorria, e diante da ausência de resposta, introduzi o
conceito de corrente elétrica e circuito elétrico.
Professora: “É que nem a luz da sala, vejam: quando eu ligo o interruptor eu estou fazendo o
mesmo que vocês quando encostam o fio na pilha. Eu ‘fecho o caminho’ para que a corrente
elétrica possa circular e acender a lâmpada. É assim que desligamos e ligamos todos aparelhos
em casa: conectando todos os pontos do circuito elétrico”
6 Havíamos estudado anteriormente a estrutura da Terra.
Terceiro momento – A hora de contar para os outros!
Após os alunos terem se apropriado dos conceitos, surgiu a ideia de apresentarmos
essa experiência para toda escola e para as famílias. Aproximava-se a data da mostra
interdisciplinar na escola, cuja origem era o projeto do governo do estado chamado “Virada
Educação”, onde os alunos socializariam com a comunidade os conhecimentos apropriados ao
longo do ano nas diferentes disciplinas.
Os alunos abraçaram a ideia e se preparam em casa, ensaiando a experiência para
apresentá-la e explicá-la aos visitantes da mostra. Organizaram seus roteiros, alguns
oralmente e outros por escrito, e chegaram mais cedo no dia do evento para ensaiarmos
juntos.
Preparamos um cantinho da experiência dentro da sala, denominado “Jovens
Cientistas”, onde eles se vestiram caracterizados com jalecos e puderam mostrar a todos o que
haviam aprendido sobre corrente elétrica e circuito elétrico.
SCARINCI, Anne. Circuito simples - pilha e lâmpada. Disponível em:
<http://fap.if.usp.br/~lumini/f_bativ/f1exper/magnet/circ_elet_anne.htm>. Acesso: 12 nov.
2015.
MATOS, M. Goreti; VALADARES, Jorge. O efeito da actividade experimental na
aprendizagem da ciência pelas crianças do primeiro ciclo do ensino básico. Investigações em
Ensino de Ciências, v.6, n.2, p. 227-239, 2001. Disponível em:
<http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID75/v6_ n2_a2001.pdf>. Acesso: 12 nov. 2015.
Educar o olhar para matemática: encontros com as múltiplas linguagens e com a Etnomatemática
Rosângela Veiga Júlio Ferreira1; Regina Ferreira Barra2; Andreia Cristina Teixeira Tocantins3; Camila Silva
Pinho4, Mariane Ambrósio Costa5; Ricardo Vicente Cunha Júnior6 1Colégio de Aplicação João XXIII/UFJF, 2Colégio de Aplicação João XXIII/UFJF, 3Colégio de Aplicação João
XXIII/UFJF, 4CEFET/RJ, 5Colégio de Aplicação João XXIII/UFJF, 6Colégio de Aplicação João XXIII/UFJF
Palavras-chave: Ensino de Matemática, Múltiplas Linguagens, Etnomatemática.
O presente texto busca discutir como a inserção de múltiplas linguagens no ensino da
Matemática nos anos iniciais, ancoradas em princípios da etnomatemática, pode auxiliar no
processo de compreensão de conceitos matemáticos. Vimos desenvolvendo nas turmas do 5º
ano do Ensino Fundamental do Colégio de Aplicação João XXIII, práticas pedagógicas em
que utilizamos linguagens como literatura, desenho, filme, fotografias, obras de arte e textos
que circulam socialmente e que trazem informações matemáticas que possam ser
problematizadas no movimento de enredamento de conhecimentos matemáticos.
Dados os limites deste texto, nossa opção não foi a de trazer uma experiência em
especial, mas a de defender o quanto a ideia de um currículo em rede aliada às múltiplas
linguagens pode se constituir em estratégias pedagógicas significativas que podem contribuir
para o processo de compreensão de conceitos matemáticos.
Entendemos por Etnomatemática aquela matemática praticada por grupos culturais,
tais como comunidades urbanas e rurais, crianças de uma certa faixa etária, sociedade
indígena, e tantos outros. O conceito abarca três pontos: ETNO – MATEMA – TICA. No que
diz respeito ao termo “etno”, pode-se dizer que se trata do ambiente natural, social, cultural e
imaginário; enquanto “matema” significa explicar, aprender, conhecer; e “tica”, modelos,
técnicas.
Com relação ao trabalho com as múltiplas linguagens, defendemos que educar para a
compreensão da Matemática seja olhar para os percursos reflexivos do processo de
compreensão de conceitos matemáticos, rompendo, dessa forma, com uma visão única de
ensinar. Portanto, é possível explorar conhecimentos extralinguísticos - conhecimentos de
mundo - e conhecimentos metalinguísticos - quando o aluno reflete sobre o que aprende -,
dialogando, dessa forma com experiências múltiplas7.
7 Marchushi, 2014.
Compreendemos que o uso de múltiplas linguagens e da etnomatemática no âmbito da
aula de Matemática dialoga com alguns princípios propostos nos Parâmetros Nacionais para o
ensino da Matemática no Ensino Fundamental, em especial, aquele que afirma ser a
Matemática componente importante na construção da cidadania. Visto que a sociedade cada
vez mais se apropria dos conhecimentos matemáticos produzidos ao longo da história da
humanidade para se desenvolver científica e tecnologicamente, e que ensinar matemática é
aqui considerado como focar no desenvolvimento e apropriação do conhecimento da criança,
que se servirá dele para transformar sua realidade (BRASIL, 1997).
Esse pensamento permaneceu na legislação educacional brasileira com o Pacto
Nacional para a Alfabetização na Idade Certa. O documento reafirma que a cidadania é a
expressão dos direitos de todos; um conjunto de ações que possibilita ao indivíduo participar
ativamente da vida de seu país. E o processo educacional, especificamente, deve contribuir
para se conservar a ideia de uma sociedade baseada em justiça social e possibilitar a mudança
ou permanência de crenças e valores (BRASIL, 2014).
A Educação Matemática, neste cenário, torna-se fundamental para auxiliar o indivíduo
a se reconhecer no mundo e a se colocar ativamente nas relações sociais. Para tanto
elencamos nas práticas curriculares do 5º ano no trabalho com números e operações; espaço e
forma; grandezas e medidas e tratamento da informação, o trabalho em redes. Isso implica
em, por exemplo, quando estamos explicando princípios da adição trazemos problemas de
perímetro e, consequentemente, características geométricas dos sólidos. Nessa perspectiva,
entendemos os conhecimentos matemáticos nas similaridades e não em uma perspectiva
linear.
No diálogo com esse enredamento de conteúdos trazemos as informações numéricas
nos contextos de uso, por exemplo, quando trabalhamos com situações da realidade em que
precisamos somar, calcular perímetros ou refletir sobre características de figuras planas e/ou
sólidos geométricos.
Nessa perspectiva, o trabalho que vimos realizando pauta-se fundamentalmente na
resolução de situações-problema em que a criança também é protagonista do processo de
elaboração de enunciados que são resolvidos em duplas ou em grupo, com o objetivo de
identificar o papel que as informações numéricas adquirem no cotidiano.
Em trabalhos que acionamos esse enredamento ou problematizamos informações
numéricas trazemos simultaneamente a literatura, as obras de arte; filmes de variados gêneros;
fotografias de lugares próximos e distantes, entre outras linguagens, entendendo-as, em
confluência com a etnomatemática, como construções sociais, portanto que possibilita pensar
em continuidades e permanências estabelecendo diálogos entre o real e o imaginário.
Nesse sentido, defendemos que a matemática é um componente cultural fundamental
na construção e desenvolvimento da inteligência humana. Todavia, acreditamos que tal
processo se dá de maneira mais significativa se oportunizarmos condições para que as
crianças façam matemática, registrem impressões pessoais para esse fazer e, assim,
conjuntamente estabeleçam significados aos conceitos abstratos que constituem o pensamento
matemático.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais: matemática. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão
Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: apresentação. Brasília,
DF: MEC/SEB, 2014.
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo:
Parábola, 2014.
Adição e subtração: na prática, como funciona?
Daiane Ferreira; Dulcineia Ribeiro; Julya Moraes; Victor Roque1
Licenciandos em Pedagogia, Universidade Federal de Juiz de Fora
Palavras Chave: Matemática, Adição, Subtração, Ensino
Esse artigo tem origem na disciplina de Fundamentos Teóricos Metodológicos em
Matemática I, quando foi solicitado que os estudantes, em grupo, escolhessem um tema
relacionado à matemática e entrevistassem professores dos anos iniciais acerca daquele tema,
obtendo assim algumas práticas de sala de aula.
Desde o início, encontramo-nos envolvidos em questões que julgávamos relevantes ao
conteúdo de adição e subtração, que foi abordado nessa disciplina. Questões relacionadas ao
processo ensino e aprendizagem do aluno preenchiam nossas discussões, talvez ainda como
consequência de nosso próprio aprendizado, que não ocorreu realmente de forma significativa
e concreta, mas que aconteceu por meio da reprodução dos algoritmos.
Analisando as respostas da professora juntamente com o aporte teórico, podemos
perceber que ela leva sua profissão e o ensino da Matemática nos anos iniciais com muita
responsabilidade, seriedade e profissionalismo. A docente respeita o desenvolvimento
intelectual dos alunos e o tempo de aprendizado que cada um possui, sempre retorna ao
conteúdo todas às vezes que surgem dúvidas durante a aula buscando outros caminhos que
levam à resolução, de modo que os alunos entendam melhor e sintam-se seguros e confiantes
para continuarem aprendendo.
A professora propõe situações desafiadoras aos alunos, utiliza recursos que facilitam o
aprendizado e busca sempre colocar questões próximas a realidade e ao cotidiano deles,
fazendo com que o ensino das operações se dê de forma mais significativa e mostrando a
importância de se aprender a adição e a subtração que é utilizado a todo momento em nossas
vidas.
A docente incentiva seus alunos informando-os que existem variados caminhos para
chegar ao final de uma conta, na resolução de um problema, assim como registrar esse
percurso, ou seja, da mesma forma como há um leque de situações matemáticas, o aluno
também pode buscar diferentes caminhos para encontrar o resultado.
Segundo a professora, durante a alfabetização matemática é importante despertar no
aluno o interesse pelos cálculos, adquirindo primeiro, noções básicas, como relação
quantidade e numeral, sequência numérica, reconhecimento da escrita do numeral, solucionar
problemas, despertar raciocínio lógico, fazer operações... e vários outros conteúdos de acordo
com o planejamento do ano em que o estudante se encontra.
É importante ensinar esse conteúdo (adição e subtração) de forma clara, não deixando
dúvidas, pois o aluno deverá ter consolidado todos os conteúdos, podendo assim prosseguir
com sucesso nos anos posteriores.
Para ensinar esses conteúdos, ela procura ter o maior cuidado, utilizando muito
material manipulável, afim de que o aluno entenda todo o processo, após ter concretizado e
consolidado o conteúdo, retira o material para avaliar se houve realmente o aprendizado. Ela
usa, por exemplo, jogos, material dourado, palito de picolé, blocos lógicos, entre outros.
Sobre as dificuldades que os alunos podem apresentar em aprender adição e subtração,
a docente destaca que é de grande relevância que o profissional acompanhe todo o processo,
olhando cadernos, pedindo ao aluno para realizar atividades no quadro, durante os jogos
interagir com os jogadores fazendo questionamentos buscando soluções, afim de poder
trabalhar as dificuldades apresentadas para assim poder dar continuidade ao seu planejamento.
As dificuldades mais frequentes é conseguir manter a concentração dos alunos, o
interesse e apoio dos familiares, visto que muitos acham a alfabetização, nesta etapa, a
disciplina mais importante e não percebem como uma complementa da outra. Além das
dificuldades conceituais, como o reconhecimento dos numerais, a resolução das operações,
etc. Também aponta que surgem dificuldades nas operações com mais de dois algarismos,
subtração, adição com reserva, interpretação dos problemas, entre outras.
Buscando sanar essas dúvidas, ela retorno ao conteúdo tentando apresentá-lo de outra
forma até os alunos sentirem-se confortáveis para prosseguir.
Um exemplo de como utiliza esses materiais, a professora, geralmente trabalha em
ilhas [grupos] com três a quatro alunos, ficando sempre atenta a todas as manifestações,
buscando um aprendizado compartilhado.
Dentro desta perspectiva, observamos como a conclusão deste trabalho, a indiscutível
importância do conteúdo matemático e o papel fundamental do professor como mediador.
Também notamos que este conteúdo deve ser apreendido, jamais imitado mecanicamente, e
só poderemos alcançar este objetivo com a realização de um trabalho sério, onde o professor
use sempre representações significativas e concretas para o aluno, que possam ser revistas e
planejadas, de acordo com a realidade dele. O uso de jogos, material dourado e ábaco, por
exemplo, são recursos valorosos no ensino da adição e subtração, e cabe ao professor estar
constantemente observando o desenvolvimento do aluno, para saber, com o que e como,
trabalhar com ele em busca de um aprendizado pleno deste conteúdo que o acompanhará, não
só por toda sua trajetória escolar, mas também, por diversas situações de sua vida.
Os sólidos geométricos
Mariana Fonseca
Escola Estadual Mariano Procópio - MG
Palavras Chave: sólidos geométricos, vértices, arestas, faces.
A atividade foi realizada em três dias consecutivos.
Primeiro dia
Os objetivos propostos para a primeira aula foram: classificar e diferenciar os sólidos
geométricos e estabelecer relação com objetos do dia a dia. Para isso os alunos trouxeram
para aula embalagens de produtos vazios e os sólidos geométricos montados em casa. Então
junto com os alunos começamos a analisar os sólidos e fiz alguns questionamentos como:
Eles têm alguma coisa de igual ou parecido? Todos têm faces planas? Todos eles rolam?
Entre outros questionamentos. Depois relembramos os nomes dos sólidos geométricos, pois
esse assunto é tratado no 1º e 2º ano do ensino fundamental. Logo em seguida expliquei que
iríamos separar as embalagens vazias que eles trouxeram como as que rolam e as que não
rolam e também teriam que dizer com qual sólido geométrico se pareciam. Colei um cartaz no
quadro que foi dividido em duas partes. De um lado do cartaz estava escrito: ROLAM e do
outro lado NÃO ROLAM. Então fui perguntando a cada um dos alunos se as embalagens que
eu tinha nas mãos rolavam ou não rolavam e com qual sólido geométrico se pareciam. E
seguida fizemos algumas atividades propostas no livro de matemática relacionas ao assunto
trabalhado na aula. Depois como atividade para casa os alunos tiveram que fazer uma
pesquisa em casa e encontrar objetos e embalagens que se pareciam com os sólidos
geométricos, escrever o nome do objeto ou embalagem, o nome do sólido que se pareciam e
se rolava ou não rolava.
Segundo dia
Os objetivos propostos para a segunda aula foram: identificar faces, vértices e arestas
nos sólidos geométricos. Para isso analisamos diversos sólidos geométricos e juntos fomos
nomeando cada uma das partes que compõem um sólido (faces, vértices e arestas), fazendo
comparações entre eles. Para sistematizar o que havíamos conversado, os alunos fizeram
várias atividades sobre sólidos que envolviam os objetivos dessa aula.
Terceiro dia
Os objetivos propostos para a terceira aula foram: relacionar figuras geométricas
planas com as faces dos sólidos geométricos e construir sólidos geométricos. Primeiro
entreguei a cada aluno uma folha em branco e pedi que escrevessem na parte superior da
folha: Figuras geométricas planas e depois pegassem os sólidos geométricos que tivessem
faces diferentes e fizessem seus contornos na folha e nomeassem com quais figuras
geométricas se pareciam. Depois conversamos sobre essas figuras planas e que as faces dos
sólidos eram formadas por elas. Então entreguei uma massinha para cada dupla e pedi que
moldassem alguns sólidos geométricos, e fui questionando a eles sobre o sólido que eles
construíram. Se tinham vértices, faces e arestas e se tivessem quantos eram, se rolavam ou
não rolavam. Depois entreguei palitinhos para cada dupla e expliquei que iriam construir um
sólido usando a massinha e os palitinhos e expliquei como fariam. Depois falei qual sólido
geométrico cada dupla iria construir. Depois de prontos os alunos fizeram uma fichinha do
sólido (nome, quantas faces, vértices, arestas).
Em todas as aula houve a participação dos alunos e eles puderam perceber como os
sólidos geométricos são formados e que estão presentes em vários lugares. Gostaram bastante
de construir os sólidos com massinha e palitinhos.
Finalizamos com uma exposição dos sólidos construídos pelos alunos.
Onde estão as estrelas durante o dia?
Sara Helena da Costa Freitas
Escola Estadual Professor Quesnel
Palavras Chave: Alfabetização Científica, formação de professores.
Resumo
O presente trabalho foi desenvolvido na Escola Estadual Professor Quesnel, da cidade de Juiz
de Fora- Minas Gerais, com 30 alunos na turma do 5º ano A. Esse trabalho surgiu diante da
necessidade de reflexão e resposta à pergunta: Como os professores do Ensino Fundamental
podem contribuir na Alfabetização científica de seus alunos. A partir da elaboração do relato
de experiência sobre a atividade “Alfabetização Científica-Durante o dia, onde estão as
estrelas?” realizada na aula de Ciências buscamos compreender como o professor pode
promover a Alfabetização Científica dos alunos por meio de atividades simples, realizadas
por eles mesmos e que respondem aos muitos por quês e pra quês que eles ainda não
conseguem responder, mas que pode ser facilitado o entendimento diante de atividades bem
planejadas e direcionadas de acordo com as curiosidades que surgem durante a presença no
espaço escolar. Este relato se justifica diante da necessidade de compartilhar práticas positivas
como esta, que ajudou-me como professora em direcionar a atividade e saber intervir, como
também proporcionar o aumento no repertório de informações sobre determinado assunto.
Para a intervenção com esta atividade e suporte teórico para desenvolvimento da mesma, me
apoiei em Áttico Chassot sobre Alfabetização científica mostrando que não se faz ciência
apenas em laboratório, mas no dia a dia e Myriam Krassilchik abordando como a escola
precisa alterar o seu currículo escolar para construir um novo conceito de Ciência.
Introdução
Diante dos questionamentos dos alunos da turma apresentada sobre onde se encontram
as estrelas durante o dia, percebi a necessidade de trabalhar esta temática para trazer a eles um
aumento no repertório científico e resposta a esta pergunta.
A pergunta se deu após um dos alunos chegar até a janela da sala de aula e falar: Olha,
tem uma estrela no céu!
Após a confirmação por outros alunos que também correram para ver a estrela
começaram a dizer entre eles: Mas, como assim uma estela no céu? Onde estão as outras
estrelas? Professora você sabe onde estão às outras estrelas?
Me recordei de uma das minhas aulas de Ciências, da Pós-Graduação em Educação no
Ensino Fundamental, que a professora ensinara em como explicar aos alunos este fato.
Avisei que revelaria o segredo após o intervalo, pois pegaria o material necessário em
outra sala, uma vez que a escola a qual trabalhava tinha muitas limitações de materiais
escolares. Sendo assim, realizei a atividade depois do intervalo e em poucas linhas quero
descrevê-la.
Objetivo
Levar aos alunos a compreenderem que as estrelas se encontram no mesmo lugar
sendo de dia ou à noite.
Aumentar o repertório de conhecimento científico dos alunos quanto a esta temática.
Desenvolvimento
Iniciei a intervenção com uma roda de conversa onde os alunos podiam levantar
hipóteses sobre a questão: onde estão as estrelas durante o dia. Sendo assim, cada um que
desejou, relatou o que mais achava conveniente para o momento a partir das informações que
já obtinham. As respostas foram diversas e as que mais me chamaram a atenção foram de três
alunos que diziam: Durante o dia as estrelas – “Ficam muito mais alto e por isso não a
vemos”; “Se apagam e a noite voltam a acender”; “As nuvens tampam as estrelas por isso não
a vemos de dia”.
Após levantarem estas e outras hipóteses perguntei a eles: - Quem durante o dia,
brilha no céu trazendo o seu calor e luz? Eles responderam: - O sol!
Logo após esta pergunta entreguei meia folha ofício branca, giz de cera branco e pedi
para desenharem estrelas. Muitos reclamavam: - Nossa não consigo enxergar direito! Assim
que a turma inteira terminou de desenhar as estrelas eu perguntei: - Conseguem enxergar
alguma estrela? A maioria respondeu: - Muito pouco. Quase nada!
Assim, comecei a conversar que as estrelas se encontram no céu durante o dia assim
como a noite, porém durante o dia não podemos vê-las, pois o brilho do sol é muito mais forte
ofuscando o brilho das estrelas. Contudo elas estão ali! - Querem ver? Perguntei a eles e fui
entregando giz de cera preto. Pedi a cada um para colorir toda a folha de preto por cima das
estrelas feitas com giz de cera branco. As falas foram incríveis e a sensação de descoberta por
eles mantinham em seus rostos um sorriso radiante: - Nossa é verdade! - Professora isso é
muito legal! - Posso levar a folha e contar ao meu pai?
Enfim, logo que coloriram com giz de cera preto chegaram à conclusão de que as
estrelas sempre estiveram ali, porém não conseguimos enxerga-las durante o dia.
Terminamos a nossa aula com outra roda de conversa em que perguntei o que eles
acharam da atividade. Certa aluna disse: - Achei legal, pois nenhum professor mostra a
realidade pra gente. A outra completou: - É... e também a gente só aprende sobre o corpo
humano em Ciências! Queria que os outros professores fizessem coisas desse tipo!
Após esta roda de conversa ressaltei a eles a importância de sermos questionadores e
entendermos que o mundo está repleto de desafios, basta nós aceitarmos os desafios e
descobrirmos um mundo a partir de vários e diferentes pontos de vista.
Diante deste fato percebo o quanto a formação de professores é essencial para preparar
o mesmo a enfrentar os desafios no ambiente escolar e fora dele e como é necessário ter um
subsidio teórico e de outros pontos de vista de diferentes professores para que ao depararmos
com situações como esta estejam prontos e atentos para buscarmos intervenções que
respondam as respostas que surgem neste espaço ao longo da trajetória escolar.
Imagem da ilustração realizada por mim durante a atividade também.
Educação Financeira: conhecimento democrático nas escolas públicas
Sara Helena da Costa Freitas
Colégio de Aplicação João XXIII-UFJF
Palavras-chave: Educação Financeira, formação de professores.
Resumo
O presente trabalho foi desenvolvido no Colégio de Aplicação João XXIII, da Universidade
Federal de Juiz de Fora- Minas Gerais, com 28 alunos na turma do 5º ano B. Esse trabalho foi
orientado a partir do currículo escolar que defende a necessidade de ampliar o repertório de
conhecimento financeiro do aluno, já que o mesmo está integrado em um mundo em que as
relações tanto sociais quanto culturais se dão a partir de um sistema capitalista norteado por
uma visão neoliberal em que o que pesa é o lucro financeiro. Sendo assim, faz-se necessário
orientar os alunos quanto ao custo/ lucro e as diversas formas de representações do dinheiro
no mundo atual. Este relato se justifica diante da necessidade de compartilhar práticas
positivas como esta, que ajudou-me como professora em direcionar a atividade e saber
intervir, como também proporcionar o aumento no repertório de informações sobre
determinado assunto. Para a intervenção com esta atividade e suporte teórico para
desenvolvimento da mesma, me apoiei em Skovsmose (2008) sobre a Matemática Crítica e o
seu desenvolvimento como uma questão da democracia e Braudrillard (2006) sobre o
consumo e gasto exacerbado na sociedade atual.
Introdução
Diante da situação atual em que os indivíduos têm a seu favor muitas informações,
principalmente midiática, e pouco conhecimento em relação a situação financeira tanto
familiar quanto da sociedade em geral, se faz necessário a execução e construção de novas
atividades financeiras que permitem aos alunos perceberem a importância do uso consciente
do dinheiro no dia a dia e quais as implicações do mal uso para a sua vida.
Objetivo
Levar aos alunos a compreenderem a história financeira (Como surgiu o dinheiro, para
que ele servia/ serve e como eram as moedas antigamente) e como hoje são representados por
meio de cheques, cartões de débito, crédito, moedas e cédulas.
Conscientizá-los sobre a importância do uso adequado do dinheiro e que o mesmo não
serve apenas para quantificar, mas tem uma representação na sociedade que gera certo status
diante da sua aquisição.
Desenvolver neles o espírito crítico, reflexivo para que os mesmos possam agir
ativamente na sociedade diante das diversas situações financeiras que ela apresenta
cotidianamente.
Desenvolvimento
A disciplina Educação Financeira foi desenvolvida como módulo no 5º ano durante o
3º trimestre neste colégio. Sendo assim, a atividade relatada foi realizada após o
conhecimento dos alunos em aulas anteriores sobre a história do dinheiro, como se deu, para
que serve e as suas diferentes representações. Portanto, a atividade a ser descrita foi realizada
nas duas últimas aulas deste módulo em forma de uma papelaria fictícia para que os alunos
pudessem comprar e vender os materiais expostos, colocar preços e calcular o lucro obtido.
Sendo assim, foi montado na sala de aula quatro papelarias e cada continha: borrachas,
lápis de escrever, lápis de colorir, canetas coloridas, apontadores, réguas, cadernos, folhas de
ofício, envelopes de carta, envelopes pardos, corretivos, dinheiro fictício para dar troco e R$
20,00 (vinte reais) fictício para realizar as compras.
A turma foi dividida da seguinte forma: em meia aula 4 grupos com 3 pessoas ficariam
como vendedores e 4 grupos com 4 pessoas seriam as compradoras. Passariam em forma de
rodízio por cada papelaria para que todos pudessem participar deste processo de
conhecimento. Depois, na próxima meia aula inverteriam os grupos e os que eram
compradores seriam vendedores.
Cada integrante do grupo de compradores tinha direito a comprar apenas 3 itens. Já,
enquanto vendedores teriam que calcular o quanto tinham para gastar e quanto eram os itens
apresentados. No final cada grupo teria que fechar o “caixa” e fazer um levantamento do
quanto tinham em estoque e o preço inicial de cada item, por quanto venderam e qual foi o
lucro de cada papelaria.
Durante esta atividade três bolsistas acompanharam a professora. Sendo assim, durante
as dúvidas, cada papelaria tinha um mediador naquela situação para leva-los a pensar em
hipóteses de troco a ser dada.
Ao terminarmos, na última aula, fizemos uma roda de conversa com os alunos para
sistematizarmos a importância de usarmos de forma consciente o dinheiro e como alguns
alunos queriam comprar itens cujo valor era muito maior do que eles obtinham, no momento.
O uso consciente, inclui principalmente não gastar além do que tem.
Conversamos também sobre as diferentes representações e se alguns deles já haviam
tido contato com cartão de crédito/ débito ou cheques. Muitos disseram que já viram a mãe
e/ou pai usarem, mas não sabiam que depois tinham que pagar, repor o valor comprado na
conta bancária. Alguns, nunca tiveram contato mesmo e outros nem se quer sabiam o que era
cheque.
Diante dessa situação, vale ressaltar a importância de trabalharmos a educação
financeira tanto com os alunos, tanto com os pais, a família em geral. Os discentes são os
futuros compradores de amanhã e caso não saibam usar de forma consciente o dinheiro
enfrentaremos mais um problema: uma sociedade descontrolada e falida financeiramente.
A Educação Financeira se faz necessária para além do espaço escolar e o professor
deve se responsabilizar em favorecer este ambiente de conhecimento para que possamos
contribuir na construção de um cidadão pleno que ocupe, de fato, o seu lugar na sociedade de
forma reflexiva e consciente.
O ensino de frações nos anos iniciais
Mariana Passos Lovisi
Licencianda em Pedagogia, Universidade Federal de Juiz de Fora
Palavras-chave: frações, anos iniciais, matemática.
Esse relato surgiu de uma atividade realizada na disciplina Fundamentos Teóricos e
Metodológicos do Ensino de Matemática I que faz parte da grade curricular do curso de
Pedagogia da UFJF. Foi solicitado pelo professor que entrevistássemos professores dos anos
iniciais buscando compreender como eles trabalhavam com algum conteúdo matemático em
suas aulas.
Devido a experiências como bolsistas e pessoais, percebemos que tanto nos anos
iniciais quanto nos finais do Ensino Fundamental os conteúdos que apresentam números
fracionários são uma barreira para a aprendizagem dos alunos nas aulas de matemática.
Observamos também que quando aparecem frações nos cálculos matemáticos em situações-
problema realizados em sala de aula a aprendizagem dos alunos não era satisfatória. E o que o
professor pode fazer para que essa aprendizagem seja satisfatória? De que maneira o docente
pode despertar interesse em seus alunos com tal tema? Tendo esses dois elementos em mente,
decidimos discorrer sobre o tema fração em nosso relato de experiência pedagógica.
Após uma conversa com uma professora do Ensino Fundamental I, percebemos como
ela aborda o ensino de frações nas aulas de matemática.
A professora ensina o conteúdo a partir de exemplos presentes no dia a dia dos alunos,
com giz, barra de chocolate, ou seja, trabalhando com o todo e depois as partes. Desta
maneira fazendo a matemática estar presente em todas as matérias, sendo assim, é importante
que sejam trabalhadas já nos anos inicias, fazendo com que os alunos tomem gosto pela
disciplina mostrando que vai além da sala de aula, em uma brincadeira ou quando se faz um
bolo.
Com a ajuda de papéis coloridos inteiros e dividi-los em partes iguais, receita de pizza,
por exemplo, e depois o desenho de uma fatiada, ensinando que a fração é a parte de um todo
que pode ser dividido em partes iguais, formando uma fração.
A principal dificuldade é que os alunos apenas memorizam o conceito, mas não o
entendem. Isso pode ser visto quando logo após uma explicação, os alunos continuam usando
expressões como “metade maior” ou “metade menor”.
A escola pede que seja usado o livro didático, porém a professora utiliza materiais que
os alunos tenham acesso em casa, como doces ou até mesmo papéis.
Apresentaremos agora algumas atividades utilizadas por essa professora em suas
aulas. Na primeira atividade trabalhada, a professora de matemática explica que frações
estavam em tudo ao nosso redor, como exemplo numa barra de chocolate dividida ao meio,
numa divisão de uma pizza, receitas de bolo, biscoito e dentre outros objetos e alimentos que
utilizamos. Para que o conteúdo frações fosse bem entendido a professora teve a ideia de fazer
receita de bolos e biscoitos em sala de aula, propondo aos alunos que eles trouxessem alguns
materiais como colher, bacia, pano de prato, tabuleiro e a professora levou os ingredientes.
Desta maneira, a professora selecionou algumas receitas como biscoito de nata, bolo
de fubá, pão de operário, etc. Com isso ela fez modificações de forma que se a receita
precisasse de dois ovos, ela diminuía para um ovo fazendo assim uma receita menor e os
alunos identificaram a fração e como uma determinada receita pode ter diversas formas de
fazê-la, seja para aumentá-la o diminuí-la.
A segunda atividade observada foi a da divisão de papel na qual as crianças recebiam
cinco pedaços de papeis no mesmo tamanho e neles tinham que representar dobrando-o de
maneira a obter as seguintes frações: 1, 1/2, 1/3, 1/4, 1/5. Dessa forma, as crianças percebiam
as diferentes divisões e percebiam que um inteiro pode ser divido em diferentes partes e que
todo mundo pode ficar com a mesma quantidade.
E, por fim, a terceira atividade foi o jogo das frações, em que a professora
confeccionou um jogo que remete ao jogo da memória no qual há várias adições de fração e o
aluno tem que tirar uma peça nela há um resultado ou a soma das frações e ele tem que
desvirando as peças até encontrar o par que a complete. Vence o jogo quem tiver maior
quantidade de pares.
Todas essas atividades que a professora propôs foram para associar o lúdico às
frações, um conteúdo considerado difícil, mas que quando se entra no cotidiano das crianças
se torna mais fácil e prazeroso de entender.
Interdisciplinaridade: saberes, sabores e surpresas no 1º ano
Lana Rose Correa Lima Martins
E. M. Quilombo Dos Palmares
Palavras chave: Interdisciplinaridade, alfabetização e letramento.
Introdução
O presente trabalho foi desenvolvido na Escola Municipal Quilombo dos Palmares, na
cidade de Juiz de Fora /MG com uma turma de vinte três alunos do primeiro ano do Ensino
Fundamental do ciclo de alfabetização com faixa etária de 6 e 7 anos. Neste relato, apresento
um projeto, despertado pela literatura, que entrelaça os conhecimentos de diferentes áreas,
promovendo o saber por meio da interdisciplinaridade.
Objetivos
Levar as crianças a saberes e sabores relacionados a apropriação da leitura e da escrita
na Língua Portuguesa em atividades com uso real na vida e na rotina escolar, além de
objetivar a valorização do meio ambiente natural em que vivem na sociedade.
O desenvolvimento desse projeto teve a literatura como ponto de partida, abordando
os Direitos de Aprendizagem estabelecidos pelo Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade
Certa. Tais como: Leitura, Oralidade, Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética e
Produção de texto. Além disso, alguns Direitos de Aprendizagem da área da matemática
permearam o desenvolvimento das atividades na área da Geometria, Números e Operações,
Tratamento da informação, Grandezas e Medidas. Em Artes, comtempla o direito da criança a
“Fazer arte na perspectiva da criação artística”, e em Ciências, no que se refere aos seres
vivos (plantas), “Conhecer conceitos das Ciências da Natureza em um processo que envolve
curiosidade, busca de explicações por meio de observação, experimentação, registro e
comunicação de ideias utilizando diferentes linguagens”.
Desenvolvimento
Este trabalho foi realizado entre os meses de setembro e novembro de 2015, e se
iniciou com a leitura do livro Escola de chuva, belíssimo texto de James Rumford, escolhido
para celebrar o aniversário da escola. Organizei as crianças em roda, e dei início à narrativa.
Explorei os elementos da capa e registrei título e autor, no quadro. Ao final, exibi no mapa da
África, a localização de Chade, país onde se passava a história.
Em seguida, convidei as crianças para um passeio pela escola. Exploramos todos os
lugares, bem como placas de inauguração e outras espalhadas pela escola, reconhecendo
letras, números, palavras, promovendo a leitura e a apropriação do Sistema de Escrita
Alfabética (SEA). Chegando ao espaço da Educação Infantil, deparamos com as
jabuticabeiras em plena floração, e algumas frutinhas verdes nos galhos e troncos.
Maravilhados, crianças e eu, nos aproximamos das árvores para contemplar a beleza que
prenunciava a primavera.
De mãos dadas, em torno da jabuticabeira, num abraço simbólico de agradecimento
por aquele presente da natureza no ambiente escolar, refletimos oralmente sobre a importância
da preservação do ambiente e da natureza objetivando traçar um paralelo entre a nossa escola
e a retratada na história lida anteriormente.
Registrei o passeio com fotos e retornamos para a sala de aula. Posteriormente, parte da
turma desenhou o que mais apreciou no passeio e a outra preferiu retratar o texto de Escola
de Chuva.
Passaram-se alguns dias e retornamos ao pomar da escola para observar as
jabuticabeiras. Após coleta de dados sobre as transformações, bem como estimativas a
respeito do número de frutas, grudadas nos galhos e troncos das árvores, as crianças colheram
e saborearam as "esferinhas” pretas. Em sala, registrei os dados coletados e solicitei uma
produção escrita do gênero lista com nomes de bichos de jardim, promovendo assim a
apropriação e reflexão sobre o SEA.
Posteriormente, fiz papel de escriba para registrar a história das observações das
árvores por meio de um texto coletivo e promovi a escrita de legendas pelas crianças para
identificação de fotografias das transformações pelas quais passaram as jabuticabeiras.
Outras atividades foram executadas com a turma como a leitura em coro, do poema
“Jabuticabas”, de Elias José, pelos alunos alfabéticos; trabalho de formação de palavras com
letras móveis e análise fonológica; contagem das letras e sílabas; descoberta de palavras
dentro da palavra; produção de rimas; exposição das fotos e da história produzida para
visitação da comunidade escolar, miniaturas de árvores com material reciclado para suporte
com o trabalho de contagem e, escrita para legenda desse material culminando em exposição
na festa cultural da escola.
Considerações finais
Sabemos que a alfabetização não se encerra nas aulas de Língua Portuguesa, as
práticas de leitura e escrita permeiam as demais disciplinas, o que evidencia que a integração
dos conteúdos deve fazer parte do planejamento das atividades na rotina escolar.
Neste projeto, o trabalho articulado pelas disciplinas, de modo planejado, permitiu que
as crianças pudessem desenvolver suas habilidades de leitura, escrita, bem como outras da
área de Matemática, Ciências e Artes. Simultaneamente, esse intercâmbio de conteúdos
contribuiu para a promoção do letramento e da alfabetização da turma.
Acredito que, na vida da gente, assim como nas disciplinas curriculares, a existência
de pontes nos leva a produzir melhores saberes e sabores revelando agradáveis e significativas
surpresas.
ACHTSCHIN, S. B.; ARAÚJO, R. C. B. F.; MAGALHÃES, L. M.; MELO, T. T. M. Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: planejamento escolar: alfabetização e ensino
da Língua da língua portuguesa: ano 1, unidade 2. Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2012.
CORDEIRO, H. F. B. F.; KASIM, V. M.; MINATEL, M. Q. P.; PIERUCCINI, R. R.
Currículo e Interdisciplinaridade – A construção de conhecimento de forma integrada.
BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica. Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa. Interdisciplinaridade no ciclo de alfabetização. Brasília:
MEC, SEB, 2015.
JOSÉ, E. Poesia é fruta doce e gostosa. São Paulo: FTD, 2006.
RUMFORD, J. Escola de Chuva. São Paulo: Brinque-Book, 2012.
SOUZA, I. P. Relações entre apropriação do Sistema de Escrita Alfabética e Letramento nas
diferentes áreas do Conhecimento. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa:
planejando a alfabetização: integrando diferentes áreas do conhecimento; projetos didáticos e
sequências didáticas: ano 01, unidade 06. Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2012.
Terrário: um meio para observar, pensar e alfabetizar
Juliana Fonseca de Oliveira
Escola particular de Juiz e Fora
Palavras-chave: experiência, observação, pensamento e escrita.
A atividade foi realizada durante duas semanas, sendo um dia de experiência, dois de
registro e quatorze dias de observação.
A ideia de construir o terrário surgiu em um dos encontros do projeto Práticas
docentes em ciências e matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, orientado pelos
professores da Faculdade de Educação da UFJF, doutores Cristhiane Cunha Flôr e Reginaldo
Fernando Carneiro. O objetivo inicial era planejar uma atividade mais lúdica, cuja
metodologia despertasse o interesse das crianças para a observação e o pensamento. Para isso
usei um conteúdo de Ciências que já havia sido trabalhado de modo teórico: o ciclo da água.
No primeiro dia da atividade verifiquei os conhecimentos da turma sobre o ciclo da
água. Foram feitas as seguintes perguntas: O que vocês lembram sobre o ciclo da água? O que
significa dizer que a água evapora? As crianças responderam e completaram respostas umas
das outras. Em seguida, expliquei que faríamos um terrário, tentando reproduzir o meio
ambiente dentro de uma garrafa, para observarmos o ciclo da água.
As crianças participaram de todas as etapas do processo: Elas observaram enquanto eu
cortei uma garrafa de plástico. Algumas crianças manifestaram o desejo de manipular os
materiais e puderam, usando luvas, colocar uma camada de pedras no fundo da garrafa, uma
de areia, e outra de terra, algumas plantas pequenas com raiz, algumas minhocas, outra
camada de terra, um caracol e um pouco de água. Em seguida, outras crianças ajudaram a
fechar a garrafa usando a parte que havia sido cortada e fita adesiva.
Durante a construção do terrário as crianças observaram a raiz das plantas e quiseram
verificar se as minhocas estavam mesmo vivas. Elas não acreditaram que o caracol estivesse
vivo, embora eu insistisse que sim.
No dia seguinte, algumas crianças entraram correndo na sala para observar o terrário e
ver onde estava o caracol. Ficam eufóricas ao perceber que ele não apenas estava vivo como
havia saído da terra e subido para o alto da garrafa. Elas notaram que a parte superior da
garrafa estava bastante molhada por dentro. Uma criança disse com entusiasmo “Foi a água
que evaporou!” Como alguns estudantes haviam faltado à aula no dia anterior as crianças
começaram a contar o que haviam feito. Aproveitei para dizer que devíamos registrar como
fizemos o terrário. Então fiz perguntas para que as crianças lembrassem a ordem dos
procedimentos feitos para a construção do terrário, escrevi no quadro e elas copiaram em seus
cadernos.
Percebi que a atividade despertou o interesse das crianças, pois todos os dias, ao
entrarem na sala, muitas iam até o terrário para observar o que havia acontecido e comentar
com os colegas sobre suas observações. Aproveitei esse interesse para trabalhar o registro das
observações feitas pelas crianças. Segundo os Parâmetro curriculares nacionais de ciências
naturais (1997, p. 45) “Não se trata somente de ensinar a ler e a escrever para que os alunos
possam aprender Ciências, mas também de fazer usos das Ciências para que os alunos possam
aprender a ler e a escrever.
A cópia de textos escritos no quadro foram orientações dadas pela coordenadora da
escola para o trabalho das professoras em sala de aula, mas as crianças reclamavam desse tipo
de atividade. A partir do registro feito sobre suas próprias observações elas demonstraram
mais motivação na realização da tarefa.
Todos os dias as crianças corriam para verem, e anunciarem aos colegas que
chagavam depois, as transformações observadas. Após alguns dias de observação fizemos um
novo registro, dessa vez, elas deveriam descrever as transformações observadas ao longo do
tempo. Perceberam que a água evaporou e formou gostas no alto da garrafa, que tais gotas
eram como chuvas no mini meio ambiente, que o caracol sempre mudava de lugar, que as
minhocas nunca mais foram vistas, que as plantas mudaram de cor, pois algumas estavam
ficando com as pontas das folhas amareladas e uma planta estava com uma folha marrom e
murcha.
Após duas semanas de observação e conversas, as crianças perceberam que as plantas
pareciam estar morrendo, o que podia ser notado pela mudança na aparência das plantas.
Combinamos que o terrário seria desfeito e tudo seria devolvido para a natureza, pois não
queríamos que os seres vivos morressem.
Os resultados dessa experiência para o desenvolvimento das crianças pode ser
percebido pela capacidade de explicar a experiência oralmente, na motivação para a
realização das atividades de observação e registro, na elaboração de hipóteses, no
pensamento, no relacionamento entre teoria e observação, no cuidado com os seres vivos, etc.
A experiência com o terrário contribuiu para que as crianças sejam capazes de “estabelecer
sequências de fatos, identificando causas e consequências relacionadas a essas sequências”,
conforme previsto nos Parâmetros curriculares nacionais de ciências naturais (p. 46). Desse
modo, as crianças adquirem recursos para que conceitos e ideias possam ser trabalhados pelos
professores.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
ciências naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
Uma turma de 1º ano e os numerais: trabalhando a contagem de 1 a 9
Leiliane Aparecida Gonçalves Paixão
Universidade Federal de Juiz de Fora
Palavras-chave: matemática, numerais e formação.
Um projeto de pesquisa8 se ocupa em pensar a formação docente daqueles que
ensinam ou ensinarão Matemática. Junto a isto vem tramando com abordagens didático-
metodológicas discutidas dentro da área de Educação Matemática e com as concepções que se
tem dela. Concepções que se ligam aos modos de ensinar e de aprender matemática
(ANASTÁCIO; CLARETO, 2000). Este trabalho apresenta uma atividade planejada pela
equipe9 da pesquisa para uma professora do primeiro ano de uma escola pública de Juiz de
Fora.
A atividade teve como objetivo trabalhar com os numerais de 1 a 9. O tema da aula
abordava a contagem e os registros desses numerais. A turma da professora de primeiro ano
era composta por vinte dois alunos. Ao disparar a proposta, a equipe colocou as seguintes
questões: Como tornar a contagem um problema? Como tornar o registro um problema?
A proposta foi que a turma, em grupos, recebesse nove objetos (utilizamos peças de
madeira de diferentes cores que lembravam as formas geométricas). Em seguida, os grupos
colocavam sobre a mesa uma quantidade qualquer dessas peças e elegiam um representante de
cada grupo para caminhar pela sala para ver que grupo teria a mesma quantidade que a sua (a
professora ficava atenta para ver como isto se dava. Se iriam comparar ou contar). Os grupos
com a mesma quantidade se reuniam para inventar uma palavra para aquela quantidade e um
símbolo para a produção dos numerais. A professora fotografava as produções dos alunos e
alunas e colava no quadro as que indo sendo realizadas (desenhos e palavras). Do modo que
ia acontecendo à atividade, podendo assim, aparecer qualquer ordem.
Numa outra aula: a professora retornou ao produzido com as quantidades já registradas
no quadro pelos alunos e alunas. Para as quantidades não produzidas a professora ia
conduzindo de tal modo que todas estariam sendo inventadas (de 1 a 9) e, em seguida, 8 Pesquisa intitulada Formação de professores que ensinam matemática: produção do conhecimento matemático através do dispositivo-oficina e seus efeitos no ensino e na aprendizagem da matemática na escola (financiamento CAPES/FAPEMIG - Processo: APQ-03416-12), sob coordenação da Profª. Drª. Margareth Rotondo. Uma das etapas da pesquisa se deu com a preparação de atividades para professores e professoras das séries iniciais de uma rede pública de Juiz de Fora/MG no ano de 2015. 9A equipe é composta por três bolsistas de Iniciação Científica, uma bolsa de mestrado, uma bolsa de Treinamento Profissional, uma bolsa docente, um professor de Matemática e a coordenadora da pesquisa.
passava a ordenação das quantidades. Para retornar ao nosso sistema de numeração, ela ia às
carteiras dos alunos e alunas questionando a palavra (se conhecessem) que diz daquela
quantidade. Posteriormente, as crianças realizaram uma pesquisa em revistas buscando
símbolos usados para aquelas quantidades que foram trabalhadas.
Em meio ao acontecimento da atividade, a professora optou por escrever pequenos
cartões contendo a numeração de 0 a 9, o nome das quantidades e propôs a utilização de
canudinhos para dizer daquelas quantidades. Com o material colado no quadro, de maneira
embaralhada, chamava os alunos/as para organizar os cartões contendo os números e os
nomes, além disso, contavam os canudinhos para representar os numerais.
Em outro momento, realizaram uma ligação histórica com a produção dos algarismos
indo-arábicos. Além disso, exploraram a representação de quantidades em outras culturas:
romana, inca, maias, etc. Para finalizar a atividade, a turma assistiu a um pequeno vídeo
contando da história dos numerais. Sala de aula junto a inquietações, a incômodos, a
experimentações. Uma produção matemática em invenção, fazendo da matemática problema
numa formação docente (ROTONDO, 2015). Encontros com uma pesquisa.
ANASTÁCIO, M. Q. A., CLARETO, S. M. Concepções de matemática e suas incidências na
educação matemática. In: Boletim Pedagógico de Matemática. Juiz de Fora. CAED: 2000,
p. 1-13.
ROTONDO, Margareth. Fazer da Matemática Problema a ser Inventado Inventando
Formação. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 4, p. 1071-1087, out./dez. 2014.
Disponível em: http://www.ufrgs.br/edu_realidade. Acesso em: 10 maio 2015.
ROTONDO. Margareth A. S. Formação de professores que ensinam matemática:
produção do conhecimento matemático através do dispositivo-oficina e seus efeitos no ensino
e na aprendizagem da matemática na escola. Projeto de Pesquisa. Departamento de Educação.
Universidade Federal de Juiz de Fora. UFJF. Juiz de Fora, 2014.
“Tia, o cinco é para qual lado?” construindo os números e quantidades com os alunos
Jéssica Mayara Santana dos Santos Souza
Escola Estadual Professor Lopes
Palavras-chave: Sequência numérica, números, quantidades.
Resumo: O presente trabalho foi desenvolvido com uma turma de 29 alunos no 1º ano do
Ensino Fundamental, com idades entre 5 e 6 anos. A proposta foi desenvolvida devido à
necessidade em sistematizar a escrita dos números e a relação entre os números e as
quantidades, tendo em vista que alguns alunos ainda faziam confusão com a forma de escrita
de alguns números e outros que sabiam contar, mas na hora de escrever o numeral
correspondente se confundiam. A sequência didática teve três momentos, na qual o desafio foi
desenvolver atividades em que os alunos se envolvessem com trabalho coletivo e
construíssem juntos, reflexões que os levassem a novos conhecimentos, como também, à
sistematização de conteúdos já trabalhados em sala de aula, mas de forma prática e prazerosa.
Objetivos: apropriação da escrita dos algarismos e da relação entre números e quantidades de
0 a 9.
1º Dia: Fazendo massinha:
Antes de começar a fazer a massinha com os alunos, entreguei a receita e lemos juntos
o que seria necessário e as quantidades.
Ao começar a fazer a receita pedi aos alunos ajuda para ir contando as medidas de
cada ingrediente, eles também me ajudaram a colocá-los na bacia. A cada copo que
colocávamos fui questionando: “Já colocamos quantos copos?” “E agora, faltam quantos
copos”.
Assim fizemos até o fim, e como foram duas medidas, uma para os meninos e outra
para as meninas, exploramos bastante esse momento, inclusive com os alunos ajudando a
mexer a massa.
Trabalhando os números:
Os alunos estavam ansiosos para mexer com a massinha que eles aprenderam e
ajudaram a fazer. Fizemos uma roda e sentamos no chão da sala.
Expliquei a atividade que seria desenvolvida com a massinha: “Vocês vão ter que
prestar muita atenção! Vou bater palmas, vocês vão contar quantas palmas bati e vão ter que
fazer o número e bolinhas com a massinha para representar a quantidade de palmas”.
Primeiro eu batia as palmas e questionava: “Foram quantas?”. Após responderem,
primeiro pedia que fizessem bolinhas para representar a quantidade, e em seguida, que
fizessem o número.
2º Dia: Trabalho com a música “Os Indiozinhos”
No primeiro momento, os alunos assistiram ao vídeo com a música “Os Indiozinhos”,
cantamos e representamos os números com os dedos. Depois que a turma aprendeu a música,
cada aluno ficou responsável por colorir dois indiozinhos e quando acabaram, partimos juntos
para construção do cartaz.
Coloquei o Título da música no papel pardo, o número 1, e questionei: “Qual número
é esse? Quantos Indiozinhos vamos colar aqui?”
E assim sucessivamente, no decorrer do trabalho fui instigando os alunos a refletirem
sobre diferentes questões. Representamos os números com os dedos, trabalhamos a escrita, as
quantidades que eles representam, a sequência numérica, que número é maior que outro, e
conforme fomos colando, víamos quantos faltavam para chegar ao número desejado.
3º Dia: Trabalhando a percepção dos alunos.
A proposta dessa atividade foi desenvolver a percepção dos alunos, no sentido de
auxiliar aqueles que ainda confundiam o lado de escrita de alguns números.
Fizemos uma roda no chão da sala e parte da atividade foi realizada com os alunos de
olhos vendados. Eles teriam que descobrir qual o número estava em sua mão apenas sentindo.
Colocava o número (material de EVA) no sentido certo e explicava que era escrito daquela
forma. Após sentirem, falavam o número que imaginavam, para depois abrirem os olhos e
verificarem se estavam corretos. Os demais alunos que estavam de olhos abertos começavam
a participar nesse momento, eles confirmavam se o aluno acertou ou não. E para finalizar a
atividade, cada um escreveu no quadro o número que tirou e representou as quantidades.
Essa atividade foi desenvolvida como uma disputa entre os meninos e meninas.
De onde vem a água?
Mayara Paula de Souza
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de Juiz de Fora
Palavras-chave: água, chuva, anos iniciais.
Introdução
Todos os anos no dia do livro, é lançado para nós professoras um tema no qual está
sendo muito falado na atualidade para trabalharmos com os alunos. No ano de 2015 a água foi
o grande boom das mídias, tornando assim esse o tema do nosso trabalho. Mas como trabalhar
a água com alunos de 1 e 2 anos?
Depois de muito pesquisar sobre o assunto, estudar a realidade da sala de aula com o
conteúdo que deveria ser passado consegui chegar a um denominador comum.
Desenvolvimento do trabalho
Primeiramente em uma roda de conversa apresentei para os alunos a música: De
gotinha em gotinha - Palavra Cantada.
Depois de ouvir algumas vezes, conversei com eles sobre a chuva. Que ela vinha do
céu, que molhava as plantinhas, que enchia o rio (a casa dos peixinhos, para eles nadarem),
que "dava" água para a gente beber. Falei sobre como usávamos a água: para beber, tomar
banho, lavar a roupa, escovar os dentes, na piscina.
No segundo dia trabalhei com os alunos o barulho da chuva. Entreguei para todos um
pedaço de papel crepom azul, e depois de rasgarmos em pedacinhos pequenos jogávamos para
o alto e fazíamos o barulho da chuva. Chuá chuá...
Entreguei para eles uns chocalhos feitos com arroz que sacodidos imitavam o som da
chuva caindo, eles sacodiam e faziam o som com a boca.
No terceiro dia confeccionamos o cartaz em papel pardo recortado em forma de livro.
Em uma metade do cartaz estava escrita a letra da música da Palavra Cantada, e na outra
metade foi onde realizamos o trabalho.
Recortei na cartolina branca uma nuvem, e os alunos pintaram ela com tinta azul
utilizando a buchinha como instrumento. Colocamos a nuvem para secar e partimos para a
segunda etapa, cada criança pintava uma gotinha de cartolina branca com cola com glitter
prateado. Elas passavam o dedinho para preencher os dois lados da gotinha.
Depois de tudo seco fixei as gotinhas presas a um nylon fazendo uma espécie de
móbile, e dentro das gotinhas uma foto do rosto de cada criança. Todas as gotinhas prontas, o
nylon foi fixado na parte de trás da nuvem por um durex. Coloquei quadradinhos de papelão
na nuvem e depois colei no cartaz, dando assim uma impressão de 3D.
Mostrei os cartazes para as crianças e expliquei que era a chuva caindo, as gotinhas
que vinham da nuvem.
Os trabalhos de todos os alunos da escola foram colocados para a exposição no pátio
da escola. Fiz uma visita com meus alunos para vermos os trabalhos das outras salas e fui
tentando na linguagem deles explicar o que as turmas tinham feito. O que mais chamou
atenção deles foi o que eles confeccionaram, falavam que era a chuva e procuravam o
rostinho do colega nas gotinhas.
O objetivo do trabalho era trabalhar com água, independente da abordagem. Como a
faixa etária era restrita a trabalhos mais elaboramos, usei a música como ponto de partida.
Pois, é uma coisa que chama atenção das crianças e serve como suporte para outras
atividades.
As atividades para registro e planejadas para o tema foram as descritas acima, mas a
todo momento utilizava o tema para uma abordagem que surgisse no momento. Na hora do
parque por exemplo, falei para eles que a árvore que tem lá estava grande, cheia de frutinhas
porque tinha chovido muito e a água deixava ela forte e bonita. Quando íamos lavar as mãos
antes das refeições conversa que tinha que fechar a torneira para a água não ir embora e
ficarmos sem.
A água pode ser trabalhada de diversas maneiras e abordagens. Diante todas os
recursos que utilizei a música e o rasgar o papel foram as atividades que as crianças mais
assimilaram.
Quando trabalhávamos a coordenação motora rasgando revistas ou papel crepom eles
sempre associavam ao som da chuva. E quando escutavam a música eles lembravam e
falavam:
- Olha tia, a música da chuva!
Esse retorno me fez perceber que por mais simples que tenha sido a abordagem, o
conteúdo foi passado. E os alunos absorveram de forma lúdica e natural.
Travessia
Maurílio Antônio Valentim
Escola Municipal Santa Cândida
Palavras-chave: Reprovação, sexto ano, dificuldades, Matemática.
Apresentação
Esse relato é um resumo da parte inicial de uma pesquisa em andamento, sobre o alto
índice de reprovação na disciplina de Matemática, que ocorre no 6º ano do Ensino
Fundamental. As inquietações que me conduziram a este trabalho originaram-se quando
passei a lecionar para o primeiro ano escolar do E.F. II, 6º ano.
Uma justificativa para o alto índice de reprovação na disciplina é o baixo
conhecimento dos alunos em conteúdos considerados pré-requisitos.
Como Professor de Matemática, procurei pesquisar sobre assuntos que poderiam
contribuir para possíveis mudanças nesse quadro. Porém, com o passar do tempo, concluir
que as pesquisas realizadas não atingiram o objetivo já que as mesmas tinham foco em
assuntos da disciplina aplicadas ao 6º ano.
Era necessário conhecer o ensino anterior a essa fase. Quem atuava com esses
alunos? Como era o trabalho realizado por esses professores (ras)? Qual a metodologia
adotada? Como eram esses alunos nos anos anteriores?
Com um novo direcionamento, na pesquisa, procurei conhecer melhor os atores
desse processo. Passei a participar das reuniões pedagógicas com o grupo de professores que
atuam no Ensino Fundamental I, além de me tornar um estudante do curso de Licenciatura em
Pedagogia.
Introdução
No início da pesquisa, nosso foco se deu em análises da quantidade de
aprovação/reprovação no 6º ano. O objetivo era ter informações que a respaldasse. Esteves
(2014) apresenta dados de reprovação nos últimos anos na cidade de Juiz de Fora.
ANO ÍNDICE DE REPROVAÇÃO ANO ÍNDICE DE REPROVAÇÃO
2006 31 % 2009 32 %
2007 31 % 2010 29 %
2008 31 % 2011 29 %
Em posse desses dados, procuramos, junto a alguns docentes e coordenadores, que
atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental, opiniões sobre quais seriam os motivos que
levam esse ano escolar ser responsável pelos altos índices de reprovações nas escolas, tanto
municipal quanto estadual.
Alguns problemas foram apresentados: Livros didáticos de autores diferentes para os
anos escolares iniciais e finais, quantidade de professores diferentes que passam a atuar nos
anos escolares finais, o que aumenta o número de metodologia em uma mesma turma, pouca
integração entre os professores do E.F. I e E.F. II, entre outros.
Desenvolvimento
O teste diagnóstico, que é aplicado no início do ano e que são utilizados para a
formulação do plano de curso, também foi usado como forma de coleta de dados, de caráter
social, sobre meus alunos. Por isso, o teste diagnóstico foi elaborado com perguntas
socioculturais levando em consideração a teoria sócio-histórica de Lev Vigotski (1979), além
de atividades específicas de Matemática. Mas esses dados, retirados de um teste de início de
ano letivo, poderia não retratar fielmente o conhecimento dos alunos. Como proposta na
pesquisa, os conteúdos serão reaplicadas separadamente, durante o ano letivo, com questões
relativas às utilizados no teste diagnóstico. Para facilitar as futuras análises adaptei o uso de
portfólio individual, que já faz parte de um projeto semelhante que realizo com os alunos da
EJA.
No ano de 2015, o teste diagnóstico também foi aplicado ao 5º ano de forma
experimental, com questões que envolviam os conteúdos trabalhados durante o ano, para que
fossem comparados com aqueles que seriam aplicados no ano de 2016.
No início do ano de 2016, aplicamos o teste diagnóstico para o 6 ano, divididas as
atividades em oito blocos, a saber: algarismos e números, leitura, adição e subtração, divisão,
multiplicação, tratamento da informação, representação de frações e cálculo envolvendo
frações. Nas análises foram observadas as seguintes questões: qual era o objetivo do bloco,
que critérios foram utilizados para a avaliação e o que se esperava na resposta. Todas as
análises dos blocos foram apresentadas à coordenação. A seguir destacamos um exemplo de
atividade e sua representação quantitativa das respostas na forma de gráfico.
* Indique o numerador e o denominador de cada fração e
pinte de acordo com a fração correspondente.
a) 21
b) 43
c) 54
* No meu aquário havia 16 peixinhos. 81 Dos
peixinhos morreram. Quantos peixinhos morreram?
Quantos estão vivos?
Nas primeiras análises, constamos que os conhecimentos dos alunos em
determinados conteúdos na disciplina de Matemática estavam abaixo do esperado e que essa
situação contribuiria para a confirmação dos dados da pesquisa de Esteves sobre a reprovação
e evasão escolar.
ESTEVES, R. S. Reprovação no 6º ano: um estudo de caso em três escolas da rede pública
municipal de juiz de fora. 98 f. Dissertação (CAED – centro de políticas públicas e avaliação
da educação programa de pós-graduação profissional em gestão e avaliação da educação
pública), UFJF, 2014.
VIGOTSKI. L. S. Pensamento e Linguagem. Lisboa, Portugal: Edições Antídoto, 1979.
O ensino do tipo textual expositivo nas aulas de Ciências e de Língua Portuguesa: “Por que o milho vira pipoca”?
Suzana Lima Vargas; Heloana Cardoso Retondar; Aida do Amaral Antunes Teixeira
Universidade Federal de Juiz de Fora
Palavras-chave: texto expositivo, produção escrita, análise linguística
O presente Relato de Experiência aborda um conjunto de aulas realizadas no âmbito do
Projeto de Pesquisa e Extensão Laboratório de Alfabetização, desenvolvido na Faculdade de
Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora, com alunos de 4º e 5º ano encaminhados ao
projeto pelas professoras da Escola Municipal Presidente Tancredo Neves. As crianças
participam de dois atendimentos pedagógicos por semana, com duração de 90 minutos cada
um, coordenados uma professora-bolsista do curso de Letras ou Pedagogia. A prática relatada
teve início com uma questão levantada por uma das crianças, durante uma sessão de cinema.
Elas ganharam saquinhos com pipocas, mas no fundo de alguns deles havia piruá misturado às
pipocas e uma criança indagou: “Por que o milho vira pipoca?”. Considerando as crianças
como ótimas pesquisadoras, curiosas e trabalhadoras, as professoras-bolsistas aceitaram
investigar a questão, num trabalho interdisciplinar de Ciências e de Língua Portuguesa, com
diferentes linguagens e gêneros discursivos. Nesse contexto de aprendizagem, foram eleitos os
seguintes objetivos: (i) Compreender textos expositivos veiculados em vídeos e revistas; (ii)
Compreender o vocabulário científico; (iii) Registrar as conclusões, considerando as formas de
organização escrita do texto expositivo; (iv) Produzir, revisar e reescrever textos expositivos,
tendo em vista a organização e socialização do saber científico.
A professora começou a aula falando sobre a importância de encontrarmos respostas
para as dúvidas que nos inquietam e estabeleceu uma meta comum: compreender e explicar
para outros colegas quais eram as fases do processo de mudança do milho para pipoca. A
definição de objetivos, sem dúvida, foi um ponto de partida para a busca da motivação da
turma. Ficou clara a importância de realizarem esforços no andamento das tarefas desafiadoras,
já que isso terminaria por aumentar suas habilidades. Além disso, era preciso aprender modos
de agir para obter uma informação específica sobre algum ramo do conhecimento humano,
tanto para realizar um trabalho escolar, quanto para sanar uma curiosidade particular. Com a
finalidade de permitir que observassem a reação química, foi exibido o vídeo de uma
propaganda de refrigerante e, em seguida, realizada a leitura item a item da letra da música da
propaganda para identificarem os trechos que indicavam a reação química. A partir dessa
análise, a professora provocou uma conversa sobre como o milho vira pipoca para que
apresentassem suas hipóteses explicativas: “é porque ele fica muito quente”; “porque mistura
manteiga”; “sei lá, acho que é o miolo dele que sai e vira pipoca”; “primeiro tem que ser milho
de pipoca e depois tem que fritar ele”. Uma das crianças acrescentou outro questionamento:
“Como é possível a pipoca ser branca se o milho é amarelo?” Todas as perguntas e hipóteses
foram anotadas num cartaz para futura checagem, mas era o momento de buscar uma base
teórica que elucidasse as ideias da turma. O passo seguinte foi a distribuição de cópias de uma
matéria da revista Mundo Estranho, Edição 79-2008, intitulada Como o milho vira pipoca? A
professora explanou sobre o teor das matérias e orientou a turma acerca das características do
texto expositivo: presença de vocabulário técnico e científico, apresentação das informações de
modo claro, objetivo e ordenado. Foram propostas as seguintes atividades: leitura silenciosa e
individual; grifar o texto com três cores: vermelho - informações centrais; verde - informações
secundárias/ curiosidades; amarelo - vocabulário desconhecido. O código de cores contribuiu
metacognitivamente para identificarem os diferentes níveis de análise lexical, morfossintática e
semântica. A professora efetuou a leitura em voz alta e explicou parágrafo por parágrafo, já que
se tratava de um gênero discursivo pouco conhecido, do contrário, o desconhecimento do
vocabulário e a complexidade de estruturas sintáticas poderiam comprometer a compreensão do
texto. A análise linguística em torno do vocabulário científico ensinou as crianças a utilizarem
a informação presente no contexto linguístico para efetuarem inferências lexicais e construírem
significados. No encontro seguinte, as crianças prepararam pipocas no micro-ondas para
observarem o processo e assistiram ao segundo vídeo que ilustrava como o milho vira pipoca.
Após observarem as imagens, fizeram o registro escrito com o apoio de três cenas. Cada
um dos desenhos correspondia a uma etapa da reação química e os alunos deveriam explicar o
que acontecia em cada uma das três figuras. Na próxima aula, a professora já havia identificado
os problemas textuais, pois teve tempo para ler os textos em casa. Assim, optou por destacar o
que precisava ser melhorado na maioria dos textos, e usou trechos de algumas produções para
explorar as dificuldades de maneira metacognitiva. A correção metacognitiva consiste em
orientar a atividade mental de produção de texto para que o aluno se torne consciente de suas
escolhas linguístico-discursiva. A professora ensinou como regular e avaliar os processos
textuais, direcionando as ações a partir dos problemas de escrita. Fragmentos dos textos
correspondentes às imagens 1, 2 e 3 foram digitados e distribuídos para as crianças lerem e
analisarem o que faltava em cada conjunto de informações, reescrevendo-as no quadro,
coletivamente. Eles constataram a falta de pontuação e de clareza na explicação da reação
química.
As frases foram reelaboradas de maneira metacognitiva, por meio das perguntas
propostas pela professora. Após a discussão, as explicações foram revisadas e reescritas pelas
crianças, evidenciando a inclusão de recursos de coesão referencial e sequencial, o que
contribuiu para a atitude comunicativa de informar por meio da presença de asserções a
respeito das características do milho e das reações químicas que o levam a se transformar em
pipoca. Na última aula, a professora e as crianças organizaram a sala para receberem a visita
dos colegas de outra turma, comerem pipoca e conhecerem o trabalho realizado nas aulas
anteriores. Uma das crianças explicou a origem do trabalho e leu o cartaz com as indagações.
Os convidados fizeram pipocas no micro-ondas para que pudessem visualizar o processo. As
crianças debateram suas hipóteses e constatações. Em seguida, os anfitriões expuseram suas
produções escritas.
Acreditamos que os resultados positivos alcançados se relacionam aos seguintes fatores:
(i) a eficácia das interações promovidas pelas professoras-bolsistas em torno do conteúdo e dos
processos, sabendo observar, pesquisar e decidir o que seria ensinado, além de definir métodos
de ensino adequados para apoiar o trabalho das crianças; (ii) a motivação da turma procedente
da temática abordada; (iii) a utilização de diferentes linguagens e gêneros discursivos: leitura
de texto científico, da letra da música, registros escritos e uso de código de cores, promovendo
a interação visual-sinestésica; (iv) a utilização de vídeos que ativaram a percepção visual e
auditiva; (v) a correção dialógica, propulsora da revisão e da reescrita.