anais 2010

FFAACCUULL DDAADDEE VVAALL EE DDOO AAPPOORRÉÉ

CCUURRSSOO DDEE HHII SSTTÓÓRRII AA

VVII II II SSEEMM AANNAA DDEE HH II SSTTÓÓRRII AA DDAA FFAAVVAA XX EENNCCOONNTTRROO EESSTTAADDUUAALL DDOOSS EESSTTUUDDAANNTTEESS DDEE

HH II SSTTÓÓRRII AA DDEE MM AATTOO GGRROOSSSSOO DDOO SSUULL ““““““““PPPPPPPPEEEEEEEESSSSSSSSQQQQQQQQUUUUUUUUIIIIIIIISSSSSSSSAAAAAAAA,,,,,,,, EEEEEEEENNNNNNNNSSSSSSSSIIIIIIIINNNNNNNNOOOOOOOO EEEEEEEE DDDDDDDDOOOOOOOOCCCCCCCCÊÊÊÊÊÊÊÊNNNNNNNNCCCCCCCCIIIIIIIIAAAAAAAA:::::::: ((((((((RRRRRRRREEEEEEEE))))))))PPPPPPPPEEEEEEEENNNNNNNNSSSSSSSSAAAAAAAANNNNNNNNDDDDDDDDOOOOOOOO OOOOOOOO

SSSSSSSSAAAAAAAABBBBBBBBEEEEEEEERRRRRRRR NNNNNNNNAAAAAAAA SSSSSSSSAAAAAAAALLLLLLLLAAAAAAAA DDDDDDDDEEEEEEEE AAAAAAAAUUUUUUUULLLLLLLLAAAAAAAA””””””””

AANNAAIISS

II SSSSNN:: 22117788--99996677

OORRGGAANNII ZZAADDOORREESS::

JJAACCQQUUEESS EELL II AASS DDEE CCAARRVVAALL HHOO GGII LL BBEERRTTOO AABBRREEUU DDEE OOLL II VVEEII RRAA

CCAASSSSII LL ÂÂNNDDII AA –– MM SS 0088 AA 1122 DDEE NNOOVVEEMM BBRROO DDEE 22001100

SSOOCCII EEDDAADDEE EEDDUUCCAACCII OONNAALL VVAALL EE DDOO AAPPOORRÉÉ

FFAACCUULLDDAADDEE VVAALLEE DDOO AAPPOORRÉÉ www.favams.com.br

DDII RREETTOORRII AA

DDIIRREETTOORRAA PPRREESSIIDDEENNTTEE:: PPRROOFF.. EESSPP.. DDIINNOORRÁÁ FFEERRRREEIIRRAA DDEE OOLLIIVVEEIIRRAA FFAAZZIIOO

DDIIRREETTOORR AADDMMIINNIISSTTRRAATTIIVVOO:: AADDVVºº.. LLUUIIZZ AAUUGGUUSSTTOO FFAAZZIIOO

DDIIRREETTOORR AACCAADDÊÊMMIICCOO:: PPRROOFF.. MMSS.. RROODDRRIIGGOO FFAAZZIIOO

DDIIRREETTOORR AACCAADDÊÊMMIICCOO AADDJJUUNNTTOO:: PPRROOFF.. EESSPP.. NNIIWWTTOONN DDRREEYY DDOONNAAIIRREE DDOOSS SSAANNTTOOSS

SSEECCRREETTÁÁRRIIAA DDEE GGRRAADDUUAAÇÇÃÃOO:: PPRROOFF.. EESSPP.. LLEEIILLAA MMAARRQQUUEESS BBAALLBBIINNOO DDEE OOLLIIVVEEIIRRAA

CCOOOORRDDEENNAAÇÇÃÃOO DDEE PPÓÓSS GGRRAADDUUAAÇÇÃÃOO:: MMSS.. MMAARRIIAA CCAARROOLLIINNAA MM IIRRAANNDDAA SSIIMMÕÕEESS

SSEECCRREETTÁÁRRIIAA DDEE PPÓÓSS GGRRAADDUUAAÇÇÃÃOO:: PPRROOFF.. EESSPP.. MMAARRIIAA AAPPAARREECCIIDDAA DDAA SSIILLVVAA

CCOOOORRDDEENNAAÇÇÃÃOO DDOO CCUURRSSOO DDEE HHIISSTTÓÓRRIIAA :: PPRROOFF.. MMSS.. JJAACCQQUUEESS EELLIIAASS DDEE CCAARRVVAALLHHOO

CCOORRPPOO DDOOCCEENNTTEE

EESSPP.. AADDRRIIAANNOO MMEENNDDEESS DDOOSS SSAANNTTOOSS

MMSS.. AALLEECCIIAANNAA VVAASSCCOONNCCEELLOOSS OORRTTEEGGAA

EESSPP.. EELLIIAANNAA MMOORREEIIRRAA LLOOPPEESS DDEE OOLLIIVVEEIIRRAA

MMSS..EELLOOEENNEE RROOSSAA PPEERREESS

EESSPP.. EELLZZAA AASSSSIISS CCOORRDDOONNII

MMSS.. GGIILLSSOONN VVEEDDOOIINN

EESSPP.. IILLZZAA DDIIAASS DDEE AASSSSIISS

MMSS.. JJAACCQQUUEESS EELLIIAASS DDEE CCAARRVVAALLHHOO

MMSS.. JJOONNAASS RROOMMÃÃOO DDAA RROOCCHHAA

EESSPP.. LLEEIILLAA MMAARRQQUUEESS BB.. DDEE OOLLIIVVEEIIRRAA

MMSS.. LLEEOONNAARRDDOO BBRRAANNDDÃÃOO

EESSPP.. MMAARRIIAA DDEE LLOOUURRDDEESS CCEERREEZZEERR

MMAAYYRRAA CCRRIISSTTIINNAA AAMMAARRAALL MMAACCHHAADDOO

EESSPP.. RROOBBEERRTTOO MMAARRTTIINNSS

EESSPP.. WWEELLTTEERR AARRAANNTTEESS DDEE FFRREEIITTAASS

“É em função da vida que investigamos a morte; é a partir do presente que interrogamos o passado” (Lucien Febvre)

SUMÁRIO

INFORMAÇÕES GERAIS .............................................................................................. 7

APRESENTAÇÃO........................................................................................................... 9

((RREE)) PPEENNSSAANNDDOO OO SSAABBEERR NNAA SSAALLAA DDEE AAUULLAA :: EENNTTRREE AA PPEESSQQUUIISSAA EE AA PPRRÁÁTTIICCAA DDOOCCEENNTTEE9

ATIVIDADES DO ENCONTRO .................................................................................. 11

PROGRAMAÇÃO GERAL........................................................................................... 11

CONFERÊNCIA DE ABERTURA ...............................................................................14

MESA REDONDA 1 ..................................................................................................... 14

MESA REDONDA 2 ..................................................................................................... 14

CONFERÊNCIA DE ENCERRAMENTO.................................................................... 14

TRABALHOS COMPLETOS ....................................................................................... 15

ANATOMIA DE UMA PESQUISA NO ENSINO DE HISTÓRIA: PROFESSORAS

PROTAGONISTAS.......................................................................................................... 15

AA PPRRÁÁTTIICCAA DDOOCCEENNTTEE EE OO EENNSSIINNOO DDEE HHIISSTTÓÓRRIIAA :: PPRROOBBLLEEMMAATTIIZZAANNDDOO OO SSAABBEERR

HHIISSTTÓÓRRIICCOO................................................................................................................... 31

AA IINNVVEENNÇÇÃÃOO DDAA JJUUVVEENNTTUUDDEE:: UUMMAA AANNÁÁLLIISSEE HHIISSTTÓÓRRIICCAA .............................................. 41

OO MMOOVVIIMMEENNTTOO SSEEPPAARRAATTIISSTTAA BBAAIIAANNOO DDOO SSÉÉCCUULLOO XX IIXX :: OO CCAARRÁÁTTEERR EEMMAANNCCIIPPAATTÓÓRRIIOO

DDAA SSAABBIINNAADDAA ((11883377--11883388))......................................................................................... 49

SSUUBBÚÚRRBBIIOO GGEERRAALL:: IILLHHAA SSOOLLTTEEIIRRAA DDAASS IIDDEENNTTIIDDAADDEESS EE MM IIGGRRAAÇÇÕÕEESS ......................... 61

OO EENNSSIINNOO DDEE HHIISSTTÓÓRRIIAA EE SSUUAA PPRRÁÁTTIICCAA EEMM QQUUIIRRIINNÓÓPPOOLLIISS--GGOO .................................. 75

IISSOOTTOOPPIIAA TTEEXXTTUUAALL:: CCOONNSSTTRRUUÇÇÃÃOO EE CCOONNTTRRIIBBUUIIÇÇÕÕEESS SSEEMMÂÂNNTTIICCAASS EEMM ““ AA MMEENNIINNAA DDEE

LLÁÁ”” ,, DDEE GGUUIIMMAARRÃÃEESS RROOSSAA .. ......................................................................................... 88

Desenvolvimento.................................................................................................... 92 OOSS PPRROOCCEESSSSOOSS DDEE IINNCCIIDDÊÊNNCCIIAA ,, RREEIINNCCIIDDÊÊNNCCIIAA EE RREESSSSOOCCIIAALLIIZZAAÇÇÃÃOO DDOO MMEENNOORR

IINNFFRRAATTOORR:: QQUUEESSTTÕÕEESS NNAACCIIOONNAAIISS EE RREEGGIIOONNAAIISS AA PPAARRTTIIRR DDOO EESSTTAATTUUTTOO DDAA CCRRIIAANNÇÇAA EE

DDOO AADDOOLLEESSCCEENNTTEE ((11999900)) .......................................................................................... 103

OO QQUUEE LLEEVVOOUU AA EELLIITTEE LLOOCCAALL DDAA CCAAPPIITTAANNIIAA DDEE MMIINNAASS GGEERRAAIISS AA CCOONNSSPPIIRRAARR CCOONNTTRRAA AA

MMEETTRRÓÓPPOOLLEE PPOORRTTUUGGUUEESSAA ......................................................................................... 118

EDUCAÇÂO E MÍDIA: um casamento feliz? .......................................................... 127

RESUMOS EXPANDIDOS......................................................................................... 145

AA EESSCCRRAAVVIIDDÃÃOO NNEEGGRRAA NNOOSS TTEEMMPPOOSS DDOO BBRRAASSIILL CCOOLLOONNIIAALL:: UUMM EESSTTUUDDOO DDOOSS SSEERRMMÕÕEESS

DDEE AANNTTÔÔNNIIOO VV IIEEIIRRAA .. ................................................................................................. 145

AA HHIISSTTÓÓRRIIAA DDAA DDEEVVOOÇÇÃÃOO DDAA PPAADDRROOEEIIRRAA DDEE QQUUIIRRIINNÓÓPPOOLLIISS NNOOSSSSAA SSEENNHHOORRAA DD’’

AABBAADDIIAA CCOOMMOO ““ EEXXPPRREESSSSÃÃOO RREELLIIGGIIOOSSAA”” ................................................................... 149

AAPPOONNTTAAMMEENNTTOOSS SSOOBBRREE AA IIMMPPOORRTTÂÂNNCCIIAA DDOO CCOONNCCEEIITTOO DDEE RREEGGIIOONNAALLIISSMMOO NNAA

HHIISSTTOORRIIOOGGRRAAFFIIAA RREEGGIIOONNAALLIISSTTAA ................................................................................. 157

AA MMÚÚSSIICCAA CCAAIIPPIIRRAA EE OO RRAADDIIOO .................................................................................... 159

A NOVA ONDA NEOEVANGÉLICA: A ADAPTAÇÃO AO NOVO..................................... 168

AA RREESSTTAAUURRAAÇÇÃÃOO LLUUSSAA EE AA OONNOORROOLLIIGGIICCAA DDEE PPAADDRREE AANNTTOONNIIOO VV IIEEIIRRAA PPAARRAA

CCOONNSSTTRRUUÇÇÃÃOO DDEE QQUUIINNTTOO IIMMPPÉÉRRIIOO EE ((11664400--11666688)) EEMM SSEEUUSS SSEERRMMÕÕEESS EEMM OOBBRRAASS...... 173

UUMMAA ((RREE)) LLEEIITTUURRAA HHIISSTTÓÓRRIICCAA DDOOSS CCAAUUSSOOSS EEMM QQUUIIRRIINNÓÓPPOOLLIISS............................... 181

MMEEMMÓÓRRIIAA EE CCUULLTTUURRAA :: .............................................................................................. 186

AASS IIRRMMÃÃSS FFRRAANNCCIISSCCAANNAASS DDEE AALLLLEEGGAANNYY EEMM QQUUIIRRIINNÓÓPPOOLLIISS DDEE11996644 ÁÁ 22000099.. .......... 186

GGOOIIÁÁSS NNOO PPRROOJJEETTOO DDEE IIMMPPÉÉRRIIOO:: AATTLLÂÂNNTTIICCOO PPOORRTTUUGGUUÊÊSS DDEE 11775500 AA 11882211............... 190

MMEEMMÓÓRRIIAASS DDEE PPAARRAANNAAIIGGUUAARRAA ................................................................................. 195

HHIIPP HHOOPP CCOOMMOO PPEERRFFOORRMMAANNCCEE CCUULLTTUURRAALL:: PPRROOTTAAGGOONNIISSMMOO JJUUVVEENNIILL NNOO EENNSSIINNOO

MMÉÉDDIIOO EEMM GGOOIIÁÁSS.. .....................................................................................................198

OO EENNSSIINNOO SSUUPPEERRIIOORR EEMM QQUUIIRRIINNÓÓPPOOLLIISS--GGOO CCOOMMOO DDVVIISSOORR DDEE ÁÁGGUUAASS DDAA FFOORRMMAAÇÇÃÃOO

SSÓÓCCIIOO--CCUULLTTUURRAALL--11998888 AA 22001100................................................................................. 205

7

INFORMAÇÕES GERAIS O QUE FOI O EVENTO? A VIII Semana de História da FAVA e o X Encontro Estadual dos Estudantes de História/MS tiveram por finalidade proporcionar a profissionais e estudantes de História um espaço para a discussão do saber histórico ensinado nas Escolas e nas Universidades do Estado de Mato Grosso do Sul. Cumprindo o papel fundamental de manter um intercâmbio de idéias e experiências entre professores e alunos de História do Estado. Os eventos foram organizados pelo Curso de História da FAVA QUAL A RAZÃO PARA A ESCOLHA DO TEMA? Contemporaneamente, o historiador, em seus mais diversos campos de atuação, tem sido estimulado a trabalhar com novas fontes, novos objetos e novas abordagens. Esse estímulo tem alterado consideravelmente os rumos dos trabalhos historiográficos e o fazer docente do professor de História nas salas de aula da escola básica REALIZADORES Curso de História da FAVA – Faculdade Vale do Aporé Cassilandia MS

COMISSÃO ORGANIZADORA

CCOOOORRDDEENNAADDOORR –– VVII II II SSEEMMHHII SS:: PROF. MS. JACQUES ELIAS DE CARVALHOS

CCOOOORRDDEENNAADDOORR –– XX EEEEEEHHMMSS:: GILBERTO ABREU DE OLIVEIRA

SSEECCRREETTÁÁRRII OO GGEERRAALL RAPHAEL ALVES DOS SANTOS

TTEESSOOUURRAARRII AA PROF. MS. JACQUES ELIAS DE CARVALHO JUNIO CARLOS BORGES DIAS

CCOOMMII SSSSÃÃOO DDEE DDII VVUULLGGAAÇÇÃÃOO MARCELO SILVA PAULINO DE OLIVEIRA GIULIANY APARECIDA DE FREITAS MACÚGLIA ROSIMARY BARRETO FERNANDES PROF. ESP. ROBERTO MARTINS

CCOOMMII SSSSÃÃOO DDEE CCII EENNTTÍÍ FFII CCAA:: AMANDA LÍVIA FERREIRA MESSIAS JUNIOR DE SOUZA SILVA PROFª. MAYRA CRISTINA AMARAL MACHADO PROF. MAXSSUEL ANDRADE SOARES PROFª. MS. ALECIANA VASCONCELOS ORTEGA

PROF. MS. JACQUES ELIAS DE CARVALHO RAPHAEL ALVES DOS SANTOS

OORRGGAANNII ZZAAÇÇÃÃOO DDAA FFEESSTTAA:: ARIOVALDO GARCIA MARIA DIVINA DE LIMA PROFª. ESP. ELZA ASSIS CORDONI

CCOOLLAABBOORRAADDOORREESS IVALDINA LEONEL DA SILVA ; IVANILDO PEREIRA DA SILVA SANTOS; YUGOR ALMEIDA MENEZES; FRANCIELLY MATOS BATISTA; CRISTINA APARECIDA DA ROCHA; MARIELE APARECIDA FERREIRA DE

SOUZA; MARLY MARTINS SILVA ; FLÁVIA DAIANE GONÇALVES MARTINS;VALÉRIA ; EDSON ALVARENGA; ANDRÉIA BARBOSA PALIÃO ; ELIAS SAUCEDO CURCIO; EWERTHON BENEVIDES FRAGA; ALEX JESUS DA

COSTA; CARLOS ALBERTO NASCIMENTO; ÉRIKA FERNANDA DUARTE; ALINE RITA DE CÁSSIA; SARAH

RAFAELA DE MOURA; DANIELA FERNANDES GONZAGA; FAGNER MESSIAS DE SOUZA SILVA .

8

AAPPOOII OO II NNSSTTII TTUUCCII OONNAALL

AAPPOOII OO CCUULLTTUURRAALL::

CCAASSSSIIGGRRAAFF // CCAAFFÉÉ CCOOMM LLEETTRRAASS LLIIVVRRAARRIIAA // MMOORREENNAA GGRRÁÁFFIICCAA // FFAACCUULLDDAADDEE VVAALLEE DDOO

AAPPOORRÉÉ // MMAARRCCEELLOO PPAAUULLIINNOO // CCÂÂMMAARRAA MMUUNNIICCIIPPAALL DDEE CCAASSSSIILLÂÂNNDDIIAA // PPRREEFFEEIITTUURRAA

MMUUNNIICCIIPPAALL DDEE CCAASSSSIILLÂÂNNDDIIAA //SSEEIIAARRAA SSUUPPEERRMMEERRCCAADDOO EECCOONNOOMMIICCOO // SSEELLMMAA 11,,9999 // DIAGRAMAÇÃO E PAGINAÇÃO GILBERTO ABREU DE OLIVEIRA ALECIANA VASCONCELOS ORTEGA II SSSSNN:: 22117788--99996677

9

APRESENTAÇÃO

((RREE)) PPEENNSSAANNDDOO OO SSAABBEERR NNAA SSAALLAA DDEE AAUULLAA:: EENNTTRREE AA PPEESSQQUUIISSAA EE AA PPRRÁÁTTIICCAA DDOOCCEENNTTEE

O Curso de História da FAVA em seu oitavo ano de existência consolida-se na cidade

Cassilândia e na região como um curso que além de colocar no mercado de trabalho

profissionais da educação, tem contribuído e incentivado os alunos à pesquisa e a produção do

conhecimento. Vários professores de História de várias cidades foram formados pela

Instituição ao longo destes anos. O ano de 2010 é especial, não só para o Curso de História,

mas para toda comunidade acadêmica do estado de Mato Grosso do Sul, que depois de muita

discussão e preparo, organiza concomitantemente à programação da VIII Semana de

História da FAVA , o X Encontro Estadual dos Estudantes de História de Mato Grosso

do Sul. Ao longo desses anos, muitas foram as propostas para o Evento, apresentamos hoje

uma temática com o seguinte enfoque: "Pesquisa, Ensino e Docência: (Re) pensando o

saber na sala de aula", que busca problematizar e colocar em pauta a pratica docente e as

inquietudes deste ofício.

O Evento conta em sua programação com Conferências, Grupos de Discussões, Mini-

Cursos, Mesas-Redondas, Comunicações; Painéis; Exposição dos Vídeos “História em

Debate”, estabelecendo assim um diálogo entre as Instituições envolvidas.

Lembramos ainda a fundamental importância dos universitários das demais Instituições

que oferecem o Curso de História no Estado, que colaboraram na medida do possível com o

evento. O apoio dos docentes e alunos do curso da FAVA, demonstra que a “união faz a

força”, e lembra a importância e relevância deste momento na vida acadêmica dos estudantes.

Assim, ser historiador e professor de história é de fato prazeroso, nossa função não é

apenas narrar, mas problematizar os inúmeros discursos pertinentes a essas narrativas

históricas que permeiam a sociedade. Ser historiador é tocar nas feridas que muitas vezes

continuam a doer, e estão lá abertas à discussão, esperando que os historiadores com seus

“métodos curativos” proporcionem uma discussão crítica amparada por uma formação sólida,

proporcionada pelos cursos de História do Estado.

Por fim, cabe agradecer aos alunos colaboradores (Monitores), aos professores do curso

e das Instituições colaboradoras, aos patrocinadores, e ao apoio Institucional que tivemos para

a realização do Evento. Parabenizamos ainda aos proponentes de trabalhos (Comunicações,

mini-cursos, painéis, e conferencias) e desejamos a todos um bom evento, boas discussões e

10

bom divertimento, pois “[...]mesmo que a história fosse julgada incapaz de outros serviços,

restaria dizer, a seu favor, que ela entretém[...]”1

Cassilândia, Primavera de 2010

1 BLOCH, M. Op. Cit. p. 43

11

ATIVIDADES DO ENCONTRO

PROGRAMAÇÃO GERAL 08 de Novembro (2ª Feira) 08hs às 17hs – Credenciamento – FAVA NOITE – FAVA 18hs40 – M INICURSOS E OFICINAS

• 001 – Cinema e Ideologia: Revisitando os anos 80. Proponente: Prof. Ms.Gilson Vedoin – UEMS-UUC/FAVA • 002 – Recursos Didáticos: Propostas e Encaminhamentos para a profissão docente

do Ensino Fundamental. Proponente: Profº. Esp. Leila Marques Balbino de Oliveira – FIC-FAVA • 003 – Patrimônio Histórico e cultural: um olhar historiográfico. Proponente: Prof. Ms. Jacques Elias de Carvalho - FIC –FAVA-UEMS • 004 – O historiador, as fontes e o conhecimento histórico: novas perspectivas e

desafios na produção do discurso historiográfico. Proponente: Prof. Mestrando Juliano Alves da Silva - UFGD: • 005 – Dialogando com Contracultura através de Edukators Proponente: Prof. Mestrando Tiago Jesus Vieira -UFMT • 006 – História Regional: Possibilidades Teóricas e Metodológicas Proponente: Prof. Esp. Roberto Martins FIC/FAVA • 007 – Título a Confirmar Proponente: Prof. Ms. Rodrigo Bianchini Cracco –Unijales

09 de Novembro (3ª Feira) TARDE – FAVA 13hs Exibição e Discussão de Filmes – Jacques Elias NOITE – Câmara Municipal de Cassilândia 18hs30 – Abertura 19hs15 – Conferências de Abertura: “8 ANOS DE HISTÓRIA : PROPOSTAS PARA UM CURSO SUPERIOR” Proponente: Prof. Ms. Jacques Elias de Carvalho 19hs45 – Conferência Prof. Convidado Proponente: Prof. Ms. Marcos Menezes 21hs30 – CONFRATERNIZAÇÃO NO ALOJAMENTO 10 de Novembro (4ª Feira) MANHÃ – FAVA 07hs30 às 11hs – GRUPOS DE DISCUSSÃO

• GD 1: Propostas para os cursos de história de MS e Centros Acadêmicos: Articulações Possíveis?

Chair: Raphael Alves dos Santos • GD 2: A História na Sala de Aula: Repensando o saber ensinado Chair:Mayra Cristina Amaral Machado • GD 3: Caminhos e Descaminhos do Movimento Estudantil de MS

12

Chair: Shesman Augusto Campache UFMS CPTL

TARDE – FAVA 14hs – MESA-REDONDA: 10 EDIÇÕES DO EEEHIS: CAMINHOS E DESCAMINHOS Prof. Tiago Jesus Vieira (UFMT) Gilberto Abreu de Oliveira (FAVA) Renan G. Bressan (UFMS-CPTL) NOITE – Câmara Municipal de Cassilândia 18hs40 – Abertura – Vídeos 19hs –Mesa Redonda – PROFISSÃO DOCENTE EM DEBATE : O LUGAR DO PROFESSOR DE

HISTÓRIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO . Prof. Mestrando Juliano Alves da Silva: "O saber docente, o saber escolar e o saber acadêmico" Prof. Ms. Leonardo Brandão: Profª Ms. Sandra Rodart Araujo: Prof. Ms. Jacques Elias de Carvalho: 11 de Novembro (5ª Feira) MANHÃ – FAVA

• GD 1: Propostas para os cursos de história de MS e Centros Acadêmicos: Articulações Possíveis?

Chair: Raphael Alves dos Santos • GD 2: A História na Sala de Aula: Repensando o saber ensinado Chair:Mayra Cristina Amaral Machado • GD 3: Caminhos e Descaminhos do Movimento Estudantil de MS Chair: Shesman Augusto Campache UFMS CPTL

TARDE – FAVA 14hs Exibição e Discussão de Filmes – Prof. Ms. GilsonVedoin NOITE – FAVA 18hs40 – Abertura – Vídeos 19hs – COMUNICAÇÕES – SALAS TEMÁTICAS :

• Educação, Cultura e Sociedade.

Coordenador de Sala: Prof. Ms. Aleciana Vasconcelos Ortega FIC/FAVA

• Cultura, Poder, Memória e suas representações na pesquisa e ensino de História

Coordenador de Sala: Coordenadores de Sala: Prof. MS. José Jorge Cavalcante Filho (UEG, FAQ e SEE-GO); Profª. Wanderléia Silva Nogueira (UEG; Mestranda PUC-GO); Prof. Mauro Guimarães de Oliveira Junior (UEG e SEE-GO; Mestrando PUC-GO) • Movimentos Sociais, Cultura e Memória.

Coordenador de Sala: Prof. Ms. Jonas Romão da Rocha FIC/FAVA

• Identidades, Política e Vida Urbana

Coordenador de Sala: Prof. Ms. Leonardo Brandão – Doutorando PUC-SP

12 de Novembro (6ª Feira) MANHÃ – FAVA COMUNICAÇÕES – SALAS TEMÁTICAS – Caso não dê tempo a noite:

13

• Educação, Cultura e Sociedade.

Coordenador de Sala: Prof. Ms. Aleciana Vasconcelos Ortega FIC/FAVA

• Cultura, Poder, Memória e suas representações na pesquisa e ensino de História

Coordenador de Sala: Coordenadores de Sala: Prof. MS. José Jorge Cavalcante Filho

(UEG, FAQ e SEE-GO); Profª. Wanderléia Silva Nogueira (UEG; Mestranda PUC-GO);

Prof. Mauro Guimarães de Oliveira Junior (UEG e SEE-GO; Mestrando PUC-GO)

• Movimentos Sociais, Cultura e Memória

Coordenador de Sala: Prof. Ms. Jonas Romão da Rocha FIC/FAVA

• Identidades, Política e Vida Urbana

Coordenador de Sala: Prof. Ms. Leonardo Brandão – Doutorando PUC-SP

TARDE 13hs às 17hs – Entrega de Certificados: Para Alunos de Fora 14hs – PLENÁRIA ESTUDANTIL : APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS DOS GDS NOITE – Câmara Municipal de Cassilândia 18hs40 – Abertura 19hs – Conferência: AANNAATTOOMM II AA DDEE UUMM AA PPEESSQQUUII SSAA NNOO EENNSSII NNOO DDEE HH II SSTTÓÓRRII AA :: PPRROOFFEESSSSOORRAASS

PPRROOTTAAGGOONNII SSTTAASS Proponente: Professora Aléxia Pádua Franco – ESEBA – UFU 21hs30 – Confraternização– REPÚBLICA ACUSTICA Todos os Dias: Exposição dos Vídeos – Projeto História em Debate.

ANAIS VIII Semana de História da FAVA X Encontro Estadual dos Estudantes de História de Mato Grosso do Sul

ISSN 2178ISSN 2178ISSN 2178ISSN 2178----9967996799679967 14

CONFERÊNCIA DE ABERTURA Nesta conferência, através da apresentação de uma pesquisa sobre a apropriação docente dos livros didáticos do PNLD 2004, pretendemos abordar duas questões. A primeira discutirá a anatomia de uma pesquisa na área do ensino de História, desde a definição do tema da pesquisa até a análise e exposição dos dados coletados durante o processo de investigação. A segunda analisará como os/as professores/as que ensinam História são protagonistas de sua prática ao se apropriarem criticamente das prescrições curriculares, dos livros didáticos e dos saberes adquiridos nos cursos de formação continuada. Neste sentido, argumentamos a favor dos/as professores/as de História como construtores de sua prática e, portanto, corresponsáveis pelas mudanças no ensino de História e na educação em geral.

MESA REDONDA 1 Esta Mesa Redonda tem o intuito de apontar e pensar os caminhos e descaminhos das 10 edições deste evento, que marcou muitas gerações. Muitos professores que militaram no movimento estudantil de História do Estado contribuíram nesta história. Hoje apresentamos um evento marcado pela interação e pelo diálogo entre grande parte das Instituições que oferecem o curso de História no estado. Nossa proposta é dialogar sobre as perspectivas do Encontro em suas dez edições, como fundamentais na consolidação de um corpo discente unidos em prol do movimento estudantil de história, participaram nesta discussão, os professores Renan Gonçalves Bressan e Tiago Vieira, que organizaram o encontro em 2007, colocado questões de grande valia, com a mediação do academico e organizador neste ano de 201, Gilberto Abreu de Oliveira.

MESA REDONDA 2 Esta Mesa Redonda tem o intuito de apontar e pensar os caminhos e descaminhos das 10 edições deste evento, que marcou muitas gerações. Muitos professores que militaram no movimento estudantil de História do Estado, contribuíram nesta história. Hoje apresentamos um evento marcado pela interação e pelo diálogo entre grande parte das Instituições que oferecem o curso de História no estado. Nossa proposta é dialogar sobre as perspectivas do Encontro em suas dez edições, como fundamentais na consolidação de um corpo discente unidos em prol do movimento estudantil de história.

CONFERÊNCIA DE ENCERRAMENTO

Nesta conferência, através da apresentação de uma pesquisa sobre a apropriação docente dos livros didáticos do PNLD 2004, pretendemos abordar duas questões. A primeira discutirá a anatomia de uma pesquisa na área do ensino de História, desde a definição do tema da pesquisa até a análise e exposição dos dados coletados durante o processo de investigação. A segunda analisará como os/as professores/as que ensinam História são protagonistas de sua prática ao se apropriarem criticamente das prescrições curriculares, dos livros didáticos e dos saberes adquiridos nos cursos de formação continuada. Neste sentido, argumentamos a favor dos/as professores/as de História como construtores de sua prática e, portanto, corresponsáveis pelas mudanças no ensino de História e na educação em geral.



TRABALHOS COMPLETOS ANATOMIA DE UMA PESQUISA NO ENSINO DE HISTÓRIA: PROFESSORAS PROTAGONISTAS 2

Aléxia Pádua Franco Eseba/UFU e FE/Unicamp

Este texto apresenta os resultados de uma pesquisa que investigou a apropriação

docente dos livros didáticos de História do PNLD/2004. Através do diálogo entre os conceitos

de apropriação (Chartier, 1990; Certeau, 1985), cultura escolar (Julia, 2001; Forquin, 1993;

Vidal, 2005), saberes e práticas docentes (Tardif, 2002), saber histórico (Russen, 2001;

Chervel, 1990), livro didático (Batista, 1999; Choppin, 2004; Sacristán, 1998), e os dados

empíricos levantados durante uma pesquisa de tipo etnográfico realizada, durante todo o ano

letivo de 2005, junto a quatro professoras de 3ª série do ensino fundamental das escolas

estaduais de uma mesma cidade, discuto como elas apropriam-se do livro Viver e Aprender

História de Elian Alabi LUCCI e Anselmo Lázaro BRANCO, da editora Saraiva (segundo

livro mais pedido no Brasil, no PNLD/2004), observando os limites e as possibilidades desta

relação professor-livro contribuir para uma maior valorização e construção de um ensino de

História que rompa com a tradição dos Estudos Sociais, no 1º e 2º ciclos do ensino

fundamental.

A problemática e as análises desta pesquisa inserem-se no movimento investigativo

que, segundo Viñao (2001, p. 21- 23), tem ocorrido desde os anos de 1990 e que procura

analisar as discrepâncias entre as propostas educacionais de reformadores aliados a

pesquisadores (o PNLD aí se enquadra por ser um programa desenvolvido pelo Ministério da

Educação com colaboração de pesquisadores de diferentes universidades do Brasil) e à

dinâmica das instituições escolares e dos saberes empíricos dos professores (que, neste

trabalho, são representados pelo ensino de História ministrado nas séries iniciais do ensino

fundamental). Mais do que essas discrepâncias, Viñao destaca a importância de se analisar a

interação entre as reformas que pensam de forma uniforme a educação escolar e os atores

escolares que consideram as especificidades do cotidiano escolar, em um processo de

adaptação que leva a mudanças e permanências nas instituições escolares e práticas docentes.

Em outras palavras, a pesquisa aqui apresentada tem como pressuposto a ideia de que a

escola e seus agentes não são tabulas rasas que podem ser moldadas, sem resistência, por

especialistas e reformadores, mas são lugares e atores educacionais possuidores de uma 2 Texto originalmente publicado nos Anais da 33ª Reunião Anual da ANPED, outubro/2010, com o título O saber histórico escolar construído em sala de aula a partir da apropriação docente do livro didático.



cultura própria, tradições que entram em diálogo com as reformas propostas, reinterpretando-

as conforme os interesses e necessidades da comunidade escolar onde atuam.

Foi neste sentido que os dados aqui apresentados foram coletados através de uma

pesquisa de tipo etnográfico que, ao se basear na observação do espaço da sala de aula,

possibilitou uma percepção mais aprofundada do processo de apropriação do livro pelas

professoras, na sua relação com os alunos, em todas as suas nuances e complexidades. Como

defende Rockwell (2001, p. 14-15), ao invés de limitar as análises sobre o ensino de História

ao que estava previsto e idealizado pelo PNLD 2004, ao dar voz aos sujeitos para os quais as

políticas educacionais se dirigem e considerar os conflitos, contradições existentes entre

norma e prática, pude olhar os planos educacionais em sua dinâmica vivida no cotidiano

escolar, além de desvendar seu caráter histórico-social.

Para analisar os dados coletados na pesquisa etnográfica, optei por examinar a

apropriação docente do livro didático por intermédio do ensino da história do município -

tema proposto na maioria dos livros didáticos do PNLD/2004, para 3ª série. Para isso,

selecionei as aulas em que esse tema foi trabalhado com o uso do livro, associado ou não a

outros materiais didáticos. Através da análise das aulas sobre esta temática ministradas por

cada professora, foi possível perceber as seleções, (re)significações, transgressões que elas

faziam dos textos e atividades propostas pelos autores do livro, criando, a partir daí, um

ensino singular da História do Município, conforme sua formação docente, seus múltiplos

saberes, as fontes históricas acessadas, o envolvimento e interesse dos alunos.

Discutirei este processo de apropriação, através da análise descritiva das aulas de uma

das professoras que participou da pesquisa, a qual denominarei, ficticiamente, de Ana.

A apropriação do livro pela Profa. Ana: o cruzamento de diferentes fontes de saber no

ensino da História do Município

A Profa. Ana, na ocasião da pesquisa, tinha 20 anos de magistério e ocupava um cargo

de 20 horas em uma escola estadual de um bairro residencial da periferia da cidade em que a

pesquisa foi realizada, como professora concursada, efetiva e polivalente. Sua turma

frequentava as aulas no período da tarde e era composta por 38 crianças do sexo feminino e

masculino, das classes C e D. A maioria delas estava cursando a 3ª série com idade regular

(entre 8 e 9 anos), eram assíduas e tinham um domínio mediano da escrita e da leitura.

Apesar de ter concluído seu curso de Magistério no início dos anos 80, a partir de fins

dos anos de 1990, essa professora fez vários cursos de formação em serviço oferecidos pela



Secretaria de Educação e outros órgãos. Um deles era constituído de oficinas de formação

continuada, oferecidas em 2001, que abordaram questões teórico-metodológicas específicas

das áreas de Ciências Naturais, Geografia e História, além de eixos temáticos que

possibilitavam o trabalho interdisciplinar dessas três áreas. O outro foi um Curso Normal

Superior de formação à distância, de professores em serviço oferecido pela SEE, de 2002 a

2005. Os projetos pedagógicos de ambos os cursos, em relação ao ensino de História,

defendiam o rompimento com a tradição dos Estudos Sociais baseado nas datas

comemorativas e na visão homogeneizadora, elitista e evolucionista do processo histórico.

Dessa maneira, apesar da Profa. Ana ter uma formação polivalente, sem uma formação

histórica específica, ela teve algum acesso, mesmo que sintético, às particularidades do saber

histórico. Isto é, apesar de ter uma formação escolar pré-profissional, realizada nos anos de

1970 e 80 – quando prevalecia, no 1º e 2º graus, o ensino baseado na História Oficial,

eurocêntrica, uniformizante e, no Magistério, quase restrito à formação cívica e celebração

das datas comemorativas –, a partir dos anos de 1990, em sua formação continuada, ela

estabeleceu contato com um conhecimento histórico mais crítico, vinculado às novas

tendências historiográficas que dão vozes aos diferentes sujeitos, aos conflitos entre seus

projetos e práticas sociais e problematizam o passado a partir de questões do presente.

A Profa. Ana trabalhou a História do Município durante 25 aulas (61% das aulas de

História do ano letivo) que aconteceram ao longo de todo o ano, intercaladas por estudos de

outros temas como datas comemorativas, história de vida dos alunos, noções gerais de tempo,

sujeito e fonte histórica.

O livro Viver e aprender História foi trabalhado em 52% destas aulas, na maioria das

vezes, como material complementar a outros recursos didáticos. Sua primeira utilização

aconteceu na primeira aula de História ministrada no 14º dia letivo, quando a professora, por

meio da observação da capa, contracapa, folha de rosto e sumário, destacou o título do livro,

seus editores, a biografia de seus autores e seu sumário:

P3= O livro é tão importante que muitos participam de sua confecção: autores, editores, etc.

Vamos, com ele, conhecer o que é um município e depois vamos conhecer o nosso. Para isso, não

usaremos só o livro, pois nele há mais informações de municípios de outras regiões do Brasil. O livro

é fininho para podermos ler outros materiais sobre nossa cidade.

3 A letra P, acompanhada de um texto em itálico, representa a fala da professora durante a aula. Essa fala não foi transcrita literalmente, pois as aulas não foram gravadas, mas registradas em um diário de campo, onde eu anotava, de forma aproximada, os diálogos entre a professora e seus alunos.



Ao ler os títulos e subtítulos de cada capítulo, a professora foi resumindo o que os

alunos descobririam por intermédio de cada um deles:

P= No Capítulo 1, “História e Municípios”, vamos pensar se nossa cidade começou como é

hoje: cheio de casas e prédios. No Capítulo 2, “História e poderes no Município”, vamos fazer

críticas construtivas sobre nossos políticos, mas usaremos mais o livro de Geografia que tem um

capítulo sobre o mesmo tema. No Capítulo 3, “Convivendo em sociedade”, vamos aprender que

precisamos conviver bem com nossos vizinhos, conversando e não brigando para resolver os

problemas. Vamos entender que o Brasil e nosso município se formaram com a chegada de muitos

imigrantes e por que, hoje em dia, muitos estão emigrando. No Capítulo 4, “Vida e trabalho nos

Municípios”, vamos trabalhar o livro de História junto com o livro de Geografia para conhecermos

as atividades econômicas que são desenvolvidas em nossa cidade.

Nessa leitura inicial, a professora abriu possibilidades para que os alunos conhecessem

o livro em sua totalidade e o seu significado na dinâmica das aulas: a formação de seus

autores, sua editora, sua relação com os livros didáticos das outras disciplinas, os temas nele

abordados e a relação deles com os conteúdos de História a serem estudados no decorrer do

ano. Essa dinâmica fazia parte de uma prática constante nas suas aulas – evitar o ensino de

conteúdos fragmentados, através de comentários que alertavam os alunos para a relação entre

os temas estudados tanto nas aulas de uma disciplina como entre as aulas das várias

disciplinas.

Nesse sentido, a professora mencionou os limites do livro para o estudo da História do

Município, a necessidade de complementá-lo com outros textos e fontes, suas opções de

intercalar seu estudo com os do livro de Geografia que para ela enfocavam assuntos

semelhantes, com abordagens e imagens muito parecidas, em uma adaptação aligeirada da

edição do PNLD 2001, quando os conteúdos de História e Geografia ainda eram trabalhados

de forma integrada, em um mesmo volume. Assim, explicou que, para não tornar o estudo

repetitivo, a temática trabalhada por meio de um livro não seria trabalhada no outro4.

Apesar dessas ressalvas, a Profa. Ana também se preocupou em mostrar o valor do

livro. Ela, frequentemente, destacava, para seus alunos, a importância dos livros didáticos

4 O início da Unidade 2 do livro de História era semelhante à segunda parte da Unidade 2 do livro de Geografia. Ambas falavam sobre a organização do governo nos municípios nos dias de hoje. Depois, o livro de História discutia como isso se dava no Brasil-Colônia, e o livro de Geografia refletia mais sobre a participação dos indivíduos no governo da cidade. A professora privilegiou a discussão do livro de Geografia. Na Unidade 4 dos livros das duas disciplinas escolares, foram abordadas as características das atividades econômicas desenvolvidas no município: agricultura, pecuária, extrativismo e indústria. O livro de História acrescentava uma breve discussão de como e quando essas atividades foram iniciadas no Brasil e sugeria pesquisas para analisar isso no município. Nesse caso, a professora privilegiou o trabalho com o livro de História.



para os estudos escolares com frases como: “O livro é nosso amigo; [...] o autor pensou bem

em vocês; sempre para o bem de vocês [...]; aprendemos com os colegas, com a professora e

com o livro também”. Essa última frase revela a preocupação da professora de valorizar o

livro sem referir-se a ele como o elemento central da aprendizagem e do planejamento de suas

aulas. Nesse caso, ela afirmava: “Uso os livros didáticos, mas do meu jeito!”.

Mesmo que o livro didático não tenha sido utilizado em todas as aulas sobre a história

do município, houve aproximações entre as abordagens e atividades propostas nele e aquelas

desenvolvidas pela professora por intermédio de outros materiais por ela coletados e

organizados desde os anos de 1990, através de planejamentos e trocas de material com outras

colegas de trabalho e cursos de extensão oferecidos pela universidade federal local ou pela

Superintendência Estadual de Ensino.

Uma destas aproximações ocorreu na preocupação tanto do livro quanto da professora

de propor, após os estudos sobre a origem do município, uma atividade em que os alunos

deveriam organizar e sintetizar os conhecimentos adquiridos sobre a formação e

transformação dele. O livro, na Seção “Para terminar”, da Unidade 2 (p. 39), sugeriu a

escrita, pelos alunos, de um texto sobre a história do município, a partir das informações a que

já tinham tido acesso. A professora encaminhou a elaboração de uma história em quadrinhos

sobre o processo de formação da cidade em que seus alunos moravam, desde a ocupação,

pelos bandeirantes, das terras antes habitadas pelos índios, construção das primeiras fazendas,

da vila até os dias de hoje. As ilustrações, elaboradas pela professora nos anos de 1990,

quando ainda trabalhava em outra escola estadual, foram entregues prontas para os alunos que

as colorissem e criassem textos para elas baseados no que já haviam estudado.

Além dessa semelhança na proposição de uma atividade de síntese pelos próprios

alunos, as ilustrações criadas pela professora eram parecidas com as do livro, apresentadas no

texto sobre a origem do município (p. 7-8), conforme pode ser observado na TAB. 1.

TABELA 1 – Comparação de ilustrações da Profa. Ana e do livro Viver e aprender. História

Desenhos elaborados pela Profa. Ana Ilustração do livro Viver e aprender História, p. 7-8



Essas imagens representam o processo de urbanização da paisagem natural, focando a

mudança do espaço e deixando, em segundo plano, as pessoas que o construíram e suas

relações sociais. Essa representação das transformações espaciais do município, conforme

Samuel (1989/1990, p. 224-225), é comum nas análises feitas, por vários historiadores, em

fontes iconográficas dos municípios:

Nos últimos anos, historiadores locais têm invocado evidências visuais [...]. Uma preocupação dominante tem sido a construção da paisagem e a análise da localização das indústrias, a moradia e do comércio. A dificuldade com esse tipo de trabalho está no fato de ele ser quase recompensador demais, fazendo com que a atenção do historiador seja desviada das pessoas para o local. [...] continuidades estruturais podem ser enfatizadas, enquanto, ao mesmo tempo, se reconhece o desenvolvimento e a mudança. Apesar da acumulação de detalhes, no entanto, é possível que o povo permaneça escondido. [...] o local do trabalho é carinhosamente reconstruído, mas os próprios trabalhadores podem permanecer como meras sombras, diminuídos pelo ambiente físico.



A presença de semelhanças entre o livro e as atividades da professora revela que o

livro não desencadeou mudanças no trabalho da professora, até porque ela já realizava, em

anos anteriores, atividades próximas àquelas por ele propostas, elaboradas no trabalho com

outras professoras, a partir de cursos de extensão oferecidos por professores universitários.

Tal fato, apesar de frustrar um dos objetivos do PNLD de distribuir livros que “contribuam

para a formação e atualização do professor" (BRASIL, 2003, p.29), condiz com a estratégia

mercadológica expressa pelos editores da coleção Viver e aprender de evitar grandes

inovações que poderiam causar estranhamento nas professoras e uma possível rejeição do

livro no processo de escolha. Isso expressa como a produção e a apropriação de um livro são

desenvolvidas em uma teia complexa de relações estabelecidas entre autor, editor, políticas

públicas educacionais e saberes e práticas docentes.

As aproximações entre as aulas planejadas pela professora e as imagens, atividades e

abordagens propostas no livro, mesmo quando a professora não as utilizava, também ocorriam

nas aulas em que ela o fazia, apesar de não seguir à risca as sugestões dos autores. Exemplos

foram desenvolvidos a seguir.

Após explicar a formação do município dos alunos, através de textos escritos por

professores de outras escolas da cidade, da apresentação de fotos antigas e de sínteses

históricas publicadas em revistas da Prefeitura, a Profa. Ana trabalhou as diferenças e

semelhanças entre esta história e a de outras cidades brasileiras, por meio da leitura de dois

textos do livro Viver e aprender: “A história de um município” (p. 10-12) que cita trechos de

um relato sobre a formação de Salvador e um poema de Manuel Bandeira, “Evocação de

Recife” (p. 37-38), em que o poeta recorda o passado da cidade em que viveu sua infância.

O jogo de perguntas e respostas estabelecido pela professora com seus alunos durante

a leitura comentada do texto que relatava “como começou a se formar a cidade de Salvador,

fundada em 1549”, procurou romper com o localismo, elencando diferenças e semelhanças na

origem de Salvador e a cidade dos alunos:

P (depois de ler o terceiro parágrafo do texto do livro que afirma “Leia o texto a seguir. Nele,

a autora relata como começou a se formar a cidade de Salvador, que foi fundada em 1549”) = Já vimos

como nossa cidade se formou. Então agora vamos ver a história de outra cidade.

A1= Toda cidade tem sua história.

P (depois de ler os parágrafos do texto que falam que Salvador formou-se a partir de uma vila

formada perto de canaviais e cresceu com a chegada, em navios, de colonos, soldados e funcionários

públicos portugueses) = Viram? O texto está falando de Salvador... Ele surgiu diferente de nossa



cidade... Em Salvador, os portugueses chegaram pelo mar, de navio... Aqui em nossa região eles

chegaram de carroça, cavalo... Viram como muitas cidades foram crescendo com a chegada dos

portugueses... Mas crescem diferentes, com a chegada de famílias diferentes.

Apesar de tentar relacionar o local e o nacional, a professora relacionou as histórias do

município dos alunos e de Salvador em um tempo vazio, descontextualizado temporal e

espacialmente, como se estas cidades tivessem se formado no mesmo momento da

colonização do Brasil. Enfim, mencionou diferenças sem trabalhar relações de causalidade,

destacando aquelas mais evidentes e superficiais, sem confrontá-las em relação ao contexto

histórico em que cada uma se formou.

Na continuação da leitura do texto, a professora destacou o trecho que abordava a

participação de muitas pessoas no processo de formação de uma cidade, abandonando a

representação do espaço urbano realizada nas imagens da história em quadrinhos, a qual

colocava em segundo plano a ação dos sujeitos, apesar de manter o enfoque

descontextualizado:

P (após ler os parágrafos do texto que falam dos diferentes profissionais que participaram da

formação de Salvador: soldados, juiz, cobradores de impostos, padres, ferreiros, pintores, barbeiros,

quitandeiros, boticários, vendedores...) = Igual em nossa cidade, foram necessários vários

profissionais para a formação de Salvador. Lembram? Toda cidade precisa de gente para fazê-la

crescer.

Quando a professora falou “lembram”, referiu-se a aulas anteriores em que ela

comentou, além da ação do fundador oficial da cidade, a participação de outros grupos sociais

(negros escravos ou libertos, funcionários da prefeitura, contribuintes) na formação e

desenvolvimento do município. Essa abordagem apropriou-se superficialmente das novas

tendências do ensino de História sugerindo que, para romper com o ensino que valorizava

apenas a ação da elite, é importante enfocar a multiplicidade de sujeitos construtores da

história. Digo superficialmente, porque ao fazerem isso tanto a professora quanto os autores

do livro privilegiaram a colaboração entre os múltiplos sujeitos e colocaram em segundo

plano os seus conflitos.

Enfim, tanto o livro quanto a professora ensaiavam abordagens próximas às novas

tendências do ensino de História, mas com forte viés da história tradicional que representa a

sociedade de forma harmônica e valoriza mais a ação dos governantes. Isso pôde também ser

percebido ao final do jogo de perguntas e respostas entre a professora e seus alunos durante a

correção de uma das questões do livro sobre o poema de Manuel Bandeira que pedia para os



alunos descrever como achavam que era o município do Recife na época em que o poeta era

criança (p. 38 do livro). A professora destacou diferenças e semelhanças entre o passado e o

presente e, ao final, afirmou que o presente é melhor do que o passado devido ao empenho

dos governantes para realizar melhorias acompanhadas pelo restante dos moradores do

município:

P= O que é este Recife da infância de Bandeira?

A1= É o Recife antigo, de mais ou menos 1886.

P (referindo-se aos versos que contam que crianças brincavam no meio da rua, famílias

conversavam na calçada após o jantar, vendedores ambulantes passavam pela rua) = Como era o

comércio? Um monte de loja, uma aqui, outra ali?

A2= Não! Tinham ambulantes falando “olha o amendoim!”.

P= Não tinha microfone, como faziam para vender?

A2= Iam gritando pela rua.

P= Vendia sem propaganda?

A= Falavam: “olha o sapato bonito, envernizado...”.

P= [...] “reforçado”! Como viram, muitas cidades começaram como a nossa, pequenas e não

com prédios. Depois, um político se interessa e vai fazendo melhorias na cidade; pessoas gostam,

constroem casas, comércio, indústrias. Vai ficando mais evoluído.

Essa visão elitista e “milagrosa” da história repetiu-se quando, ao comentar trechos do

livro que mencionavam as desigualdades sociais e os movimentos populares (bóias-frias,

acampamentos dos sem-terra), a Profa. Ana recuperou a ideia de que as desigualdades são

questões individuais e não sociais, geradas pela falta de capacidade e esforço dos indivíduos,

as quais deveriam ser resolvidas com acordos e não com conflitos:

P (ao resolver questão da p. 68 do livro que solicita que os alunos façam “uma pesquisa para

descobrir por que os trabalhadores do campo que vivem na periferia das cidades recebem o nome de

bóias-frias”)= São chamados de bóia-fria porque comem almoço frio, na marmita. Moram em bairros

pobres, vão e voltam na carroceria de caminhão. Voltam para casa com calo no dedo, pois trabalham

sem luva e sem máscara para proteger-se dos agrotóxicos. Têm baixo nível de escolaridade. Viram?

Quem não estuda, tem esse destino.

Por fim, ao apropriar-se de partes em que o livro ensaiava um tratamento mais crítico

dos problemas sociais, a professora os transformou em problemas individuais. Ao ler o texto

do livro que se refere ao Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra como uma luta contra a

concentração da propriedade rural nas mãos de poucas pessoas (p. 68-69), a professora, sem

dar espaço para que os alunos debatessem sobre a questão da terra no Brasil hoje, como



sugerido na questão 6 da p. 69, adiantou-se e fez uma propaganda contra o movimento,

reforçando a ideia de que se pode resolver os problemas sociais com acordos, sem

necessidade de conflitos:

P= O MST cresceu com a campanha do Lula que incentivou a invasão de terras. Muitos estão

morrendo, por isso, não sou a favor dessa luta. Deveria primeiro avisar o fazendeiro, dar chance para

ele plantar. Invadir sem mais nem menos? Não concordo. Tem que saber por que o fazendeiro não

planta. Pode ser pelos juros altos do governo.

Nessas poucas palavras, a professora desqualificou os movimentos sociais,

transformou os latifundiários em vítimas da má administração pública, mencionou as mortes

como se elas fossem responsabilidade dos que lutam pela terra. Reduziu os problemas no

campo à questão da produtividade da terra e não mencionou a questão da distribuição desigual

de terra e da produção. Mais uma vez, o governo foi considerado o principal agente da

história: se há conflitos a responsabilidade é dele, se o fazendeiro não planta a culpa é do

governo, se os problemas no campo podem ser resolvidos, é o governo que deve resolver.

De volta à aula em que a professora leu e comentou o texto sobre a formação de

Salvador, a reprodução de outras perguntas e respostas feitas pelos alunos e pela professora

durante a leitura do final do texto, mostra como ela selecionou e explicou as mudanças e

permanências entre o passado e o presente, conforme sua formação religiosa e política:

P (ao ler o trecho “os cobradores de impostos arrecadavam dinheiro para pagar os militares e

funcionários públicos”) = Desde a época de Jesus, há cobradores de impostos... Hoje, pagamos o

IPTU (imposto que a Prefeitura cobra dos proprietários das casas), pagamos impostos quando

compramos uma mercadoria (imposto embutido)...

A= As Igrejas eram como hoje?

P= Não! Tinham imagens, uma em cada canto. Hoje tem Igreja que nem imagem tem mais,

foram descobrindo a verdade...

A noção de verdade da professora fica evidente nesse comentário sobre as igrejas do

passado e do presente: para ela, existe uma verdade maior, única que é a verdade de sua

religião. Se antes as igrejas católicas tinham imagens, é porque ainda não tinham descoberto a

verdade na palavra divina, a qual foi decifrada pela religião protestante.

Os exemplos das releituras feitas pela Profa. Ana dos textos do livro, traduzindo as

ideias dos autores através de suas próprias verdades sobre o MST e sobre a Igreja, indicam

como a apropriação docente do livro é mediada pelos vários saberes que constituem a prática

docente. Conforme Bittencourt (1996, p. 106):



O livro projetado pelos educadores, passando pelos editores e autores, possui uma outra história nas mãos dos professores e dos alunos. Professores, jovens e crianças eram portadores de histórias diferentes, eram de religiões diferentes, cujos valores e ideologias marcaram a leitura que realizavam, mesmo considerando o caráter impositivo e diretivo com que o livro didático construía o texto a ser lido.

Ainda no estudo do texto sobre Salvador, pode-se perceber como a Profa. Ana

explorou as fontes históricas do município, a partir de atividade sugerida pelo livro. Os

autores do Viver e aprender História, após apresentarem o texto como um exemplo de relatos

escritos por pesquisadores da história de um município, propuseram que os alunos coletassem

relatos semelhantes sobre a formação de seu próprio e os lessem para a classe (atividade 5, p.

10). A professora pediu que os alunos fizessem essa tarefa em casa, explicando-a conforme as

instruções do exemplar do professor, ou seja, indicando que os alunos poderiam pesquisar em

diversas fontes escritas como jornais, revistas, livros, cartões postais, letras de música. Um

único aluno realizou a atividade, levando para a sala de aula uma revista publicada, em 1984,

pela Prefeitura Municipal em alusão ao 96º aniversário da emancipação política de seu

município, a qual continha vários artigos, entre eles um sobre a história da formação do

município.

Ao invés de o aluno apresentar a fonte para os colegas, entregou-a para a professora

que leu os títulos de alguns artigos que se referiam de forma ufanista, como é comum em

publicações oficiais e comemorativas, às empresas públicas e privadas que investiam no

comércio, indústria, agropecuária, lazer, comunicação, cultura do município: “Nossa cidade –

há 96 anos gerando progresso”; “uma organização crescendo com nossa cidade”. Esses títulos

foram destacados sem nenhuma análise do contexto em que foram elaborados e divulgados,

naturalizando a tradicional representação da cidade onde os alunos moravam como a cidade

da ordem e do progresso, veiculada pelas fontes produzidas pela elite; transformando-a na

verdade sobre o município. Em outras palavras, o método utilizado, tanto pelo livro quanto

pela professora, de restringir o trabalho com fontes históricas à sua coleta, sem situá-las

historicamente, sem confrontá-las com fontes de outras origens, deixando-as falar por si só,

limitou o ensino de História à memória que é apenas objeto da história.

Nas últimas cinco aulas do ano, a Profa. Ana trabalhou a história das atividades

econômicas do município através da Unidade 4 do livro Vida e trabalho nos municípios que

aborda a agricultura, a pecuária, o extrativismo e a indústria, fazendo uma breve menção à



origem dessas atividades na história da humanidade, suas características, transformações e

sugerindo pesquisas sobre o desenvolvimento delas no município dos alunos.

Ao ler e comentar o texto do livro sobre a evolução tecnológica das máquinas

utilizadas nas indústrias, das máquinas a vapor aos robôs (p. 77), seguindo o mesmo

raciocínio do livro, a Profa. Ana relacionou a robotização com o crescimento do desemprego

nas cidades, sem abordar as relações sociais presentes nesse processo:

P= Os robôs geram desemprego, pois precisam de um homem para comandar a máquina, mas

essa substituiu 20 ou 30 operários.

Enfim, tanto a professora quanto os autores do livro, transformaram os objetos em

sujeitos da história, ao imputar as causas dos problemas sociais às questões da tecnologia, sem

considerar as relações sociais nela envolvidas.

As produções escritas dos alunos registraram a força da ideia do progresso

tecnológico, no qual os objetos e lugares, além de modificarem-se por si, são os responsáveis

pelo bem-estar dos indivíduos: “Antigamente, não existia energia elétrica, prédios. Hoje

melhorou bastante, têm lojas, farmácias, prédios, casas modernas, clubes. Nossa cidade

melhorou bastante, com muitos cidadãos felizes, cheios de esperança [...]”.

Para concluir a análise de como a Profa. Ana se apropriou do livro didático nas aulas

sobre a História do Município, podemos citar um comentário feito por ela durante o intervalo

de uma aula em que estava usando materiais didáticos diferentes do livro: “[...] apesar da

pressão dos pais e da supervisora para que eu use mais os livros enviados pelo MEC, vou

entrar com o livro didático depois, vendo como posso amarrar com isso que estou ensinando

[...]”. Isto é, pode-se sintetizar que não foram as propostas do livro que guiaram o trabalho

docente, mas seus saberes e experiências acumulados ao longo de sua vida profissional e

pessoal que guiaram a apropriação do livro. A professora selecionava, lia e comentava alguns

textos e atividades do livro em uma sequência diferente da proposta pelos autores, conforme

eles contribuíam para comprovar, completar, recordar, aprofundar estudos e comentários já

realizados com outros recursos e materiais didáticos mais diretamente ligados à história dos

alunos, de sua escola e de sua cidade. Também os reinterpretava conforme seus referenciais

religiosos, sua formação moral e cívica.

Apesar de não se prender ao livro no planejamento e encaminhamento de suas aulas, a

Profa. Ana, contraditoriamente, introjetando em seu discurso a desvalorização social da

profissão docente nos dias atuais, afirmou que seu saber era inferior ao dos especialistas.



Enquanto apresentava os autores do livro para os alunos, afirmou: “Viram como eles são

letrados?! Eles sabem muito, não sabem? Sabem e entendem muito mais do que eu!”.

Mesmo a professora tendo essa visão hierarquizada do livro didático frente aos seus

próprios saberes, a adoção do livro Viver e aprender pouco contribuiu para a formação da

Profa. Ana, para o enriquecimento ou reelaboração de sua prática em relação ao ensino de

História, o objetivo do PNLD. Isso aconteceu porque ambos mesclam em suas abordagens

pressupostos das novas tendências do ensino de História (dar visibilidade aos múltiplos

sujeitos, seus conflitos, às diferenças e semelhanças entre o passado e o presente; possibilitar

a percepção da existência de múltiplas fontes históricas, além das oficiais) com resquícios do

tradicional (visão harmônica das relações sociais, exploração das fontes históricas como se

elas falassem por si, transformação dos objetos e dos espaços em sujeitos da história).

Considerações finais

A análise descritiva das aulas em que a Profa. Ana apropriou-se do livro didático de

Historia do PNLD 2004, ao serem confrontadas com as práticas das outras três professoras que

participaram desta pesquisa, as quais não coube aqui abordar, permite algumas considerações

gerais sobre a problemática central desta pesquisa que pretendeu investigar os limites e as

possibilidades da relação professor-livro contribuir para uma maior valorização e construção

de um ensino de História que rompa com a tradição dos Estudos Sociais, no 1º e 2º ciclos do

ensino fundamental.

Nem as professoras nem os autores do livro Viver e aprender demonstraram domínio

dos procedimentos e habilidades necessários para a formação histórica das crianças. Assim,

as colocações feitas pelos alunos não foram exploradas pelas professoras para desenvolver as

noções e conceitos básicos do pensamento histórico. Isso tornou os conteúdos trabalhados

apenas uma curiosidade momentânea, sem contribuir para que os alunos relacionassem

diferentes contextos históricos e pensassem no seu agir no presente a partir dos estudos sobre

práticas e projetos sociais de outros tempos e espaços.

Esse cenário do ensino de História muito se assemelha àquele analisado por Nunes

(2001), em pesquisa realizada em 1997, durante a vigência do primeiro PNLD, com

professoras de 1ª a 4ª séries que também atuavam em escolas estaduais do mesmo estado das

que participaram desta pesquisa. Houve apenas algumas alterações pontuais como a reserva

de um horário específico para ensinar História, a definição dos conteúdos a ser ministrados

para além do que estava estabelecido nos livros didáticos, o ensino de História separado do de



Geografia, a superposição de algumas noções das novas propostas de ensino de História com

o que tradicionalmente se estudava desde a época dos Estudos Sociais.

Em outras palavras, entre o ano em que Nunes realizou sua investigação (1997) e o

ano de 2005 quando realizei esta pesquisa etnográfica, poucas mudanças ocorreram na ação

cotidiana das professoras no espaço escolar e, mais especificamente, nas aulas de História,

apesar das reformas educacionais e das novas propostas para o ensino de História, em

elaboração desde o final dos anos 80, terem-se consolidado. Os Parâmetros Curriculares

Nacionais de História (1997) foram mais divulgados e substituíram, pelo menos teoricamente,

os programas curriculares estaduais como o de 1993 criado pela SEE. Os livros para as séries

iniciais do ensino fundamental estavam em seu terceiro processo de avaliação (PNLD 1997,

PNLD 2001, PNLD 2004), o qual não aceitou a edição de livros de Estudos Sociais, exigindo

coleções separadas para História e Geografia. As professoras da rede pública participaram de

cursos de formação em serviço que davam mais atenção às problemáticas do ensino de

História. Aumentou-se a produção e circulação de pesquisas e experiências sobre as

possibilidades de se ensinar História para crianças entre 7 e 11 anos. Apesar de todas essas

ações estarem embasadas em princípios que defendem a ruptura com o ensino de Estudos

Sociais implantado durante o Regime Militar, as práticas docentes efetivadas em sala de aula

não concretizaram essa ruptura, mas sim um sincretismo entre o “tradicional” e o “novo”.

Concluo, então, que as mudanças no eixo teórico-metodológico das novas propostas

para o ensino de História, a promoção de cursos de formação de professores em serviço e os

investimentos do PNLD para estimular a publicação e adoção de livros que favoreçam a

formação do pensamento histórico crítico, não garantiram transformações profundas nas

práticas docentes nas séries iniciais do ensino fundamental devido a permanência da tradição

dos Estudos Sociais nas práticas docentes de professoras polivalentes sem formação

específica em História, e as limitações do próprio livro distribuído pelo PNLD para conduzir

de forma adequada a formação do pensamento histórico crítico.

Em síntese, concluiu-se que investir na mudança dos livros didáticos não é suficiente

para mudar o cenário do ensino de História nas séries iniciais do ensino fundamental, pois as

professoras interferem tanto nas decisões da editora na escolha do que publicar quanto no uso

do livro em sala de aula, ao se apropriarem dele conforme os saberes, práticas e valores

acumulados ao longo de sua formação pessoal e profissional. É necessário investir

diretamente na melhoria das condições de trabalho e formação das professoras, sem

desconsiderar o que elas fazem e sabem, mas sim trazendo à tona a historicidade de seus



saberes experienciais que interferem na maneira como elas traduzem as prescrições

curriculares que chegam à escola através dos livros didáticos e, a partir daí, repensá-los.

Referências BATISTA, Antônio Augusto Gomes. Um objeto variável e instável: textos, impressos e livros didáticos. In: ABREU, Márcia (Org.). Leitura, história e história da leitura. Campinas: Mercado das Letras/Associação de Leitura do Brasil; São Paulo: Fapesp, 1999. BITTENCOURT, Circe M. Fernandes. Práticas de leitura em livros didáticos. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v. 22, n.1, pp. P. 89-110, jan./jun. 1996. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria do Ensino Fundamental. Programa Nacional do Livro Didático 2004 - Guia do Livro Didático (1ª a 4ª série). v.3. Brasília: MEC, 2003. CERTEAU, Michel de. Teoria e método no estudo das práticas cotidianas. In: SZMRECSANYI, Maria Irene (Org.). ENCONTRO COTIDIANO, CULTURA POPULAR E PLANEJAMENTO URBANO. Anais. São Paulo: FAU/USP, 1985. pp. 3-19. CHARTIER, Roger. A História cultural: entre práticas e representações. Lisboa: DIFEL; Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990. CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria & educação, Porto Alegre : Artes Médicas, n. 2, p. 177-229, 1990. CHOPPIN, Alain. História dos livros e das edições didáticas: sobre o estado da arte. Educação e pesquisa, vol.30, n.3. São Paulo, set/dez. 2004. (acessado em 18/12/2006 no http://www.scielo.br). FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de História da Educação. Campinas: Autores Associados. n.1. jan/jun. 2001. pp. 9-43. LUCCI, Elian Alabi. Viver e aprender Estudos Sociais, v. 3. 4 ed. São Paulo: Saraiva, 1995. LUCCI, Elian Alabi. Viver e aprender História e Geografia, v.1 e 3. 2 ed. São Paulo: Saraiva, 1999. LUCCI, Elian Alabi e BRANCO, Anselmo Lázaro. Viver e aprender História. v.1 a 4. São Paulo: Saraiva, 2001. NUNES, Silma do Carmo. O pensado e o vivido no ensino de História. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, 2001. RÜSEN, Jörn. Razão histórica. Teoria da história: os fundamentos da ciência histórica. Brasília: Ed. UNB, 2001.



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AA PPRRÁÁTTIICCAA DDOOCCEENNTTEE EE OO EENNSSIINNOO DDEE HHIISSTTÓÓRRIIAA:: PPRROOBBLLEEMMAATTIIZZAANNDDOO OO SSAABBEERR HHIISSTTÓÓRRIICCOO.

Camyla Rodrigues Benevides* Gilberto Abreu de Oliveira*

Mayra Cristina Amaral Machado* “A função do Historiador não é amar o passado ou emancipar-se do passado, mas dominá-lo e entendê-lo como a chave para a compreensão do presente”

(Edward Carr)

A produção deste artigo emergiu da necessidade de se manter um contato maior entre as

Universidades e Faculdades do estado de Mato Grosso do Sul, que oferecem em seu quadro

cursos de Licenciatura plena em História. A proposta é argumentar e pensar nas muitas

praticas docente na área. O referencial teórico aqui utilizado busca contribuir com os debates

e discussões instigando o leitor a pensar nesta temática. O artigo aqui apresentado é, antes de

tudo, resultado de troca de idéias e debates entre alunos da FAVA e da UFMS/CPAN.

Assim sendo, o objetivo central do trabalho é problematizar e pensar nas práticas

docentes referente ao ensino de História, tendo a relação entre a Teoria e a Prática, como

fundamentais para o ofício do historiador5. Muito se perguntam o que seriam as

especificidades do ofício. O que vem a ser a História? O quê ensinar? Como ensinar?

Questões estas que muitas vezes cumprem a tarefa de instigar os profissionais a pensarem no

seu papel enquanto formador de opinião. Muito se produz acerca desta temática. Neste ensaio

* Graduanda em História pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campus do Pantanal. *Graduando em História pela Faculdade Vale do Aporé (FAVA), Cassilândia * Graduada em História pela Faculdade Vale do Aporé (FAVA), Cassilândia, Atua como professora de apoio no curso de História da IES. 5 Partilhamos da idéia de que historiador/professor de história, não devem situar-se em instâncias separadas, apesar das distinções entre a pesquisa e a prática docente, consideramos o Historiador/professor como um profissional responsável pelo compromisso com a educação e a memória histórica de um país.



serão apresentados alguns autores, dentre eles, podemos destacar: Jean Chesneaux, colabora

em nossa proposta com a clássica pergunta: Devemos Fazer Tabula Rasa do Passado?6 ;

Marcos A. Silva e Maria A. Antonacci mostram no texto Vivências da Contramão –

Produção de Saber Histórico e Processo de Trabalho na Escola de 1º e 2º Graus7; as

dificuldades e a interação entre as questões teóricas e práticas.

Não devemos nos esquecer de Selva Guimarães Fonseca8 e Circe Maria Bitencurt,

expoentes desta linha de pesquisa em nosso país, que buscam em seus trabalhos pensar na

Didática e Prática de Ensino de História auxiliando e colaborando assim nesse instigante

processo de análise.

Como sabemos os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs são os norteadores do

Ensino no Brasil. Cada disciplina possui seus métodos, estes que estão especificados em cada

PCN. No que se refere ao ensino de História, ele aponta que é necessário uma orientação

metodológica buscando a formação crítica dos alunos, mas lembra que ainda há uma

dicotomia entre universidade-escola, de acordo com os PCNs de História:

O ensino e a aprendizagem de História envolvem uma distinção básica entre o saber histórico, como um campo de pesquisa e produção de conhecimento do domínio de especialistas, e o saber histórico escolar, como conhecimento produzido no espaço escolar9

Esse conhecimento produzido no espaço escolar está intimamente ligado a utilização

dos livros didáticos, que muitas vezes são os únicos recursos utilizados pelos professores nas

aulas, tornando-as muitas vezes as aulas pouco atrativas, fazendo com que os alunos

enxerguem na disciplina um desprestigio frente às demais áreas do saber. Muitos profissionais

formados nos últimos anos têm na sua prática docente um novo olhar acerca desta ferramenta

pedagógica, de acordo com Alcides Freire Ramos e Rosangela Patriota:

Hoje em dia, quando se pensa na formação de professores de História, a discussão crítica do livro didático apresenta-se como algo fundamental. Pelo menos nas melhores universidades, os futuros educadores não são mais encarados como meros repetidores acríticos de conteúdos. Eles são concebidos, essencialmente, como autores/produtores que, pelo fato de conhecerem os mais significativos debates historiográficos e as diversas

6 CHESNEAUX, Jean. Devemos fazer tabula rasa do passado? São Paulo: Ática, 1989, p. 93-99. 7 SILVA, M. A. da & ANTONACCI, M. A. Vivências da Contramão – Produção de Saber Histórico e Processo de Trabalho na Escola de 1º e 2º graus. Revista Brasileira de História: São Paulo, ANPUH/Marco Zero, nº 19, p.09-28, set. 1989/fev 1990. p. 10 8 FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Prática de Ensino de História: Experiências, reflexões e aprendizagem. Campinas, SP: Papirus, 2003. 9 PCN, PG. 29



técnicas de pesquisa, são capazes de compartilhar, de modo competente, esta experiência teórico-prática com seus alunos.10

Assim sendo, devemos olhar o livro didático não como ferramenta única de um

conhecimento pronto e acabado, mas um apoio que necessariamente será trabalhado de acordo

com a formação dos profissionais em História, que deverá em suas aulas levar os alunos a

uma melhor reflexão dos conteúdos destes livros e dos demais recursos que estarão sendo

utilizados, de uma forma crítica voltada para a formação humana nos alunos, onde:

Propõe-se para o ensino de História, conteúdos e situações de aprendizagem que possibilitem aos alunos refletir criticamente sobre as vivências e obras humanas, ultrapassando explicações organizadas a partir unicamente de informações obtidas no presente e a partir unicamente de dados parciais. Propõe-se, assim, que os alunos conheçam e debatam as contradições, os conflitos, as mudanças, as permanências, as diferenças e as semelhanças no interior das coletividades e entre elas.11

A partir de tais pressupostos, o professor deverá estar munido de um arcabouço teórico

metodológico que auxilie-o a pensar juntamente com seus alunos em cada conceito,

compreendendo-os criticamente e historicamente, levando a sala a aprender a partir de

situações que os mesmos partilham no dia a dia, sabemos porém que não são todos os que

usam de métodos mais reflexivos, de acordo com a pesquisadora Joelma Maltez,

O problema é que a maioria dos professores continua lecionando no molde tradicional. Centralizam as aulas em sua pessoa, empregam como recursos apenas o quadro, o livro didático e a voz, alem de não deixar explicito os objetivos de cada aula e o valor do conteúdo estudado. Permanecem trabalhando cronologicamente e avaliando de forma punitiva e classificatória turmas numerosas e heterogêneas12

Com isso, não se deve esquecer que os conteúdos ensinados em sala de aula, são

criteriosamente selecionados, assim como na pesquisa, a seleção de determinados conteúdos

para a sala de aula é fundamental para a compreensão do saber histórico. Jean Chesneaux,

aponta em seu trabalho que tal seleção é ideologicamente construída mostrando o papel do

Ocidente na construção de um discurso histórico dominante: “[...] O Quadripartismo tem

como resultado privilegiar o papel do ocidente na História do mundo e reduzir quantitativa e

qualitativamente o lugar dos povos não europeus na evolução universal [...]” 13.

10 RAMOS, Alcides Freire & PATRIOTA, Rosangela. Linguagens Artísticas (Cinema e Teatro) e o ensino de História: Caminhos de Investigação. In. Fenix Revista de História e Estudos Culturais. Vol. 4, ano IV nº 4. 2007, p.2 11 PCN, P. 75 12 MALTEZ, Joelma. O Ensino de História: desafios para superação do reprodutismo. p. 1 13CHESNEAUX, Jean p. 95.



Os PCNs, por sua vez, apontam para uma tradição de ensino: “[...] A seleção de

conteúdos programáticos tem sido variada, mas geralmente é feita segundo uma tradição de

ensino, que é rearticulado e reintegrado em novas dimensões e de acordo com temas

relevantes para o momento histórico da atual geração [...]”14. Assim, notamos a ligação desta

‘tradição’ ao texto de Jean Chesneaux, essa relação é intimamente ligada devido a nossa

maneira de compreender a história, que é insistentemente reproduzida nos livros didáticos.

Para Marieta Ferreira e Renato Franco:

Os livros representam um papel significativo, porém não exclusivo, no processo de aprendizagem, estando, portanto, longe de responder sozinhos pela qualidade do ensino de história. Um ponto fundamental, mas que nem sempre tem recebido a devida a tensão, é a formação dos professores15

Existem outras maneiras de se abordar determinados conteúdos em História, uma vez

que a disciplina como nos lembra Marc Bloch, “[...] possui gozos estéticos próprios que não

se parecem com os de nenhuma outra disciplina [...]” 16, assim tal afirmação colabora para se

pensar em uma nova proposta par ao ensino de História, onde explorar melhor determinados

conteúdos e aplicá-los de forma reflexiva à realidade dos alunos, torna-se uma medida um

tanto saudável. Entretanto como trabalhar com essas questões num ensino que se modela a

partir de uma idéia de história decorativa onde apenas se transmite conteúdo nas escolas?

Selva Fonseca, a partir da obra de Walter Benjamim aponta que no Brasil:

As escolas destinadas às crianças e adolescentes (com raríssimas exceções) carecem não só de uma bibliografia variada, de professores bem formados, mas sobretudo de uma pratica pedagógica que estimule o debate, a investigação e a criação. Assim, ao contrário das Universidades, as nossas escolas são espaços de transmissão de informações de uma ou outra leitura historiográfica que, fragmentada e simplificada, acaba muitas vezes impondo uma versão como sendo a verdade histórica sobre determinados temas.17

De acordo com a professora Ana Rita Martins, em entrevista à Revista Nova Escola:

Hoje não se concebe o estudo histórico sem que o professor apresente diferentes abordagens do mesmo tema, fato ou conceito – iniciativa importante para que o aluno perceba que dependendo da visão e da intenção de quem conta a história, tudo muda [...] durante as aulas, é impossível apresentar todas as maneiras de ver a

14 PCN, p. 43 15 FERREIRA, M. M. & FRANCO, R, Op. Cit. p. 86 16 BLOCH, M. Introdução & Capítulo I: A História, os homens e o tempo. In: Apologia da História ou o Ofício do Historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001, p 44. 17 FONSECA, S. G. A História na Obra de Benjamim e a História ensinada no Brasil: Algumas Reflexões. In. Rev. Educação e Filosofia. Uberlândia, nº. 8, jan/jun 1994, p. 43.



história, mas é fundamental mostrar que ela não é constituída de uma única vertente18

Para Marcos Silva e Maria Antonacci: “[...] trata-se de pensar a escola e o ensino como

palcos de lutas entre diferentes concepções de História e Educação [...]” 19, onde a escola

cumpre seu papel de mediadora do saber, incentivando os alunos e professores a pensarem e a

produzirem seus próprios materiais de estudos, e tal produção de material próprio poderá ser

auxiliado pelos recursos audiovisuais disponíveis nas escolas, uma vez que é mais que

necessário:

Sair da rotina; organizar novas formas de interação; produzir material didático-pedagógico diferenciado; trazendo novas informações para a sala de aula e lidar com os avanços tecnológicos são apenas alguns elementos que permeiam o universo dos professores preocupados com as diferentes abordagens no ensino.20

As diferentes abordagens utilizadas pelo professor na sua prática Docente dependerá de

seu repertorio pedagógico (ou recursos didáticos), seus planejamentos condicionarão suas

aulas e as aulas contribuirão aos professores para uma melhora nos planejamentos. Há uma

necessidade de uma formação crítica dos alunos, utilizando-se deste repertório, pois,

Aos professores, cabe aproveitar esse repertório e dialogar com os alunos construindo interpretações múltiplas sobre a realidade que os rodeia [...] tornando o espaço escolar um ambiente lúdico e interessante, mas que, acima de tudo, tenha na produção do conhecimento crítico a principal arma contra as injustiças e o desrespeito ao indivíduo,21

O Professor Pedro Demo demonstra em uma de suas entrevistas sobre Linguagens na

Escola, que os Professores devem produzir seus materiais e a escola deve ser um espaço onde

há diálogo e pesquisa/produção de conhecimento, não apenas possuir um papel de

retransmissora de conhecimentos muitas vezes distantes da realidade dos alunos, em uma de

suas entrevistas, Pedro Demo, alerta que a escola deve ser mais atraente e buscar meios de

conquistar os alunos, a partir de um melhor cuidado com os professores:

Nós temos que restaurar a escola para ela se situar nas habilidades do século XXI, que não aparecem na escola. Aparecem em casa, no computador, na

18 MARTINS, Ana Rita. Passado e Presente, juntos para ensinar. Revista Nova Escola. Edição 218 Dez. de 2008. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0218/aberto/passado-presente-juntos-ensinar-404108.shtml. Acesso em 10 mar. De 2009. As 14hs 41. 19SILVA, M. A. da & ANTONACCI, M. A. Op. Cit., p. 13. 20 CARVALHO, Jacques Elias & XAVIER, André Luiz. Cinema: Entre a Técnica e a Representação. In. ARAÚJO, Sandra Rodart; CARDOSO, Maria Abadia; CARVALHO, Jacques Elias de. (Orgs.) Oficinas de Linguagens: Experiências da Prática Docente. Uberlândia: Composer/Dionysios, 2008, p.42 21 FERREIRA, Rodrigo de Almeida. Cinema-Memória: reflexões sobre a memória coletiva e o saber histórico. In. Revista Olho da História, n. 11, 2009, p. 53



internet, na lan house, mas não na escola. A escola usa a linguagem de Gutemberg de 600 anos atrás. Então acho que é aí que temos que fazer uma grande mudança. Para mim, essa grande mudança começa com o professor. Temos que cuidar do professor, porque todas essas mudanças só entram bem na escola se entrarem pelo professor – ele é figura fundamental. Não há como substituir o professor. Ele é a tecnologia das tecnologias, e deve se portar como tal.22

Com isso, percebemos que a figura central neste diálogo é o oficio da docência. A

formação inicial de professor deve fornecer ao profissional uma visão abrangente e voltada

não só para conteúdos de ordem pedagógica, mas pensar na formação humana voltada

também para a pesquisa docente, que repense o saber histórico na sala de aula, que busque

saídas para alguns problemas encontrados na difícil tarefa de ensinar.

Um dos assuntos muito discutidos em dias atuais é a inserção de novos conteúdos no

currículo escolar, tais como: História da Cultura Afro-brasileira, cultura indígena, entre

outros. Tais propostas visam agregar ao ensino atual o multipluralismo, mostrando a

importância de tais aspectos da sociedade, entretanto o professor deverá buscar aperfeiçoar-se

para trabalhar com tais conteúdos, alguns autores defendem que:

O desenvolvimento de uma educação inclusiva e plural não é uma tarefa tão simples de se realizar. Apesar da educação edição de documentos curriculares oficiais, como os PCNs e recentemente a lei 10.963/2003, que versam a questão, essa discussão, na prática, dependerá de outros atores para que seja efetivada no cotidiano escolar23

Nossa discussão não busca apresentar uma receita prática de como lidar com as

dificuldades encontradas no ensino de História. Temos apenas a proposta de colaborar no

encaminhamento das discussões que ganham maior espaço entre os historiadores e destaque

nas universidades que visam formar profissionais da educação, com formação em História.

Tais profissionais, ao saírem das faculdades rumo as salas de aula encontram diante de si um

mundo de possibilidades e diversidades. Alunos que muitas vezes possuem uma visão fechada

da disciplina fazem com que o professor não consiga estabilidade pra lidar com as diferenças

e realidades dentro da sala de aula. Assim, como nos lembra Selva Fonseca:

O exercício da docência consiste no domínio, na transmissão e na produção de um conjunto de saberes e valores por meio de processos educativos desenvolvidos no interior do sistema de educação escolar. Esse saber

22 PEDRO Demo aborda os desafios da linguagem no século XXI. Portal Dia a dia Educação. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/escola/modules/noticias/print.php?storyid=316 23 MARQUES, Eugênia Portela de Siqueira. A proposta pedagógica e a pluralidade cultural na escola: Um estudo comparativo entre uma escola de periferia e uma escola de remanescente de quilombos. In: BACKES, José Licínio [et al.]. Educação e diferenças: desafios para uma escola intercultural. Campo Grande; UCDB, 2005, p.95



docente é, de acordo com a literatura da área, um saber plural, heterogêneo, construído ao longo da história de vida do sujeito.24

Com isso nota-se que, este saber plural e heterogêneo, deve levar em conta toda a

situação dos sujeitos e agentes neste processo, entenda-se Professor e aluno, como

fundamentais na construção do saber. Para que o professor possa levar seus alunos à

compreender de uma forma que leve em conta formação inicial dos alunos deve ele ao pensar

nos seus planejamentos de aula, conhecer seus alunos.25

Nos planejamentos e em suas aulas, os professores munidos de todo um aparado

educativo que supra suas inquietudes enquanto profissional preocupado com o saber docente e

dos alunos, deverá buscar sempre a motivação de seus alunos, uma vez que não há nada mais

entediante que estudar algo quando não há incentivo. De acordo com Claudino Piletti:

Motivar os alunos não é tarefa fácil. Muitas vezes o professor conhece as teorias e técnicas de motivação da aprendizagem mas, ele próprio, não está motivado para ensinar. Os alunos percebem essa desmotivação e, apesar das técnicas e dos métodos de ensino utilizados, não demonstram maior entusiasmo pela matéria.

Em se tratando de história, há um desmerecimento por parte dos alunos, que muitas

vezes não se sente motivados pela idéia de uma disciplina que cumpre um papel de ciência

decorativa, onde se aprende datas e nomes de heróis importantes26. Hoje os cursos de história,

apresentam-se de uma forma mais reflexiva que forma profissionais com uma criticidade

diante de tal função da disciplina.27

De acordo com Selva Fonseca “[...] discutir o ensino de história hoje, é pensar os

processos formativos que se desenvolvem nos diversos espaços, é pensar fontes e formas de

educar cidadãos, numa sociedade complexa marcada por diferenças e desigualdades [...]” 28.

Evidenciando assim as diversidades encontradas na sala de aula pelo professor. Não há um 24 FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Prática de Ensino de História: Experiências, reflexões e aprendizagem. Campinas, SP: Papirus, 2003, p.63 25 Sobre o assunto, vale consultar:PILETTI, C. Capítulo 5 – Planejamento de Ensino. In. Didática Geral. 23ª Ed. São Paulo: ática, 2003 26 Tais perspectivas apresentam-se como vestígios dos famigerados cursos de Licenciaturas Curtas em Estudos Sociais e Organização Política e Social do Brasil, implantados pelo Regime Militar no Brasil entre os anos de 1964-1985. Sobre as propostas curriculares para o Ensino de História vale a pena consultar: BITTENCOURT, Circe.(Org) O Saber Histórico na sala de aula. 2ªed. São Paulo: Contexto, 1998. 27 Compreendemos a História como uma disciplina viva, e não como uma ciência objetiva onde se decora datas importantes. A própria construção histórica dessas datas (quadripartite) apresenta uma seleção de fatos, ideologicamente construídos. Jean Chesneaux ao dizer que o sistema francês “[...] desempenha o papel de um verdadeiro aparelho ideológico de Estado [...]”, revela basicamente a poderosa função de um sistema moldado para se estudar a história com base em fatos europeus e feitos de ‘grandes personagens da história’ e sem a criticidade necessária para fazer dos homens seres pensantes e agentes da própria história.Sobre o assunto consultar. CHESNEAUX, J. Op. Cit. p. 92. 28 FONSECA, S. G. op. cit. p. 15;



mundo de harmonias, mas uma realidade de conflito, e é função dos docentes compreender

tais realidade como fundamentais no processo Ensino-aprendizagem, levando em conta tais

processos formativos em suas práticas pedagógicas, uma vez que:

Ensinar requer um diálogo permanente com diferentes saberes, produzidos em diferentes níveis e espaços. Requer do professor interrogações sobre a natureza, a origem e o lugar ocupado por esses diferentes saberes, que norteiam e asseguram sua prática em sala de aula 29

Tal diálogo deve ser fundamental nas aulas, uma vez que cada vez mais o professor é

chamado a se aperfeiçoar e a buscar meios e mecanismos que além de valorizar a disciplina

junto aos alunos, possibilite ao docente uma satisfação profissional. Em suas aulas os

professores sempre devem colocar em pauta uma questão fundamental: O que é História?

Fazendo com que os alunos possam problematizar o conteúdo lembrando sempre o valor

imprescindível da disciplina, uma vez que:

A discussão permanente do que vem a ser História e de qual é a sua serventia, algo aparentemente irrelevante, permitirá, por sua vez, uma escolha mais consciente do caminho a ser seguido. Ela deve se fazer presente como forma de trazer à luz o inconsciente ideológico do professor, evitando-se, assim, que este se transforme, sem que o perceba, num instrumento da alienação30

De acordo com Circe Bittencourt, essa questão muitas vezes colocadas pelos próprios

alunos não configura como uma pergunta inocente, sendo fundamental pois a disciplina

continua a existir nos currículos básicos de ensino, a autora defende que, “[...]

Independentemente das duvidas dos alunos e das respostas dos professores, a História

continua a existir nos currículos e a disciplina reformula-se em textos oficiais e livros

didáticos que crescem em títulos e circulação[...]”31

Tal afirmação vem para corroborar o que acima mencionamos, pois mostrar aos alunos

que a história que ele conhece é apresentada por meio de uma seleção, e ainda que há outras

vertentes, também faz parte da prática dos professores de história. O aluno deve ser formado,

não apenas informado. Novamente, nos valemos de Selva Fonseca:

Se o objetivo da disciplina é formar, educar, explicando, reconstruindo e buscando compreender o real, podemos afirmar que a lógica da prática docente é, fundamentalmente, construtiva. Isso implica uma busca permanente de superação do mero reprodutivismo livresco que ainda predomina nas aulas de história. O professor de história submisso ao reprodutivismo assume uma concepção de conhecimento como verdade

29 FONSECA, S. G. op. cit. p. 118 30 ROCHA, Ubiratan. Reconstruindo a História a partir do imaginário do aluno. In.NIKITIUK, Sonia Maria Leite. (Org) Repensando o Ensino de História. 4ª Ed. São Paulo: Cortez Editora, 2001, p. 48 31 BITTENCOURT, C. Capitalismo e Cidadania nas atuais propostas curriculares de História. In. BITTENCOURT, C. (org.) O Saber Histórico na sala de aula. 2ª Ed. São Paulo: Contexto, 1998, p.11



absoluta e imutável. Ao contrario disso assumir a proposição investigativa em sala de aula implica ousar e construir uma atitude reflexiva e questionadora diante do conhecimento historicamente produzido.32

Assim, compreende-se ainda que a pesquisa deve fazer parte das aulas de História. O

aluno deve ser instigado a pensar e pesquisar para além dos manuais didáticos, onde o ensino

pode ser visto como “[...] um processo permanente de investigação e de descobertas

individuais e coletivas [...]”33, levando os alunos a não só saber, mas a compreender os

conteúdos, porque serão levados nessas descobertas a produzir seus próprios conhecimentos.

Tendo em vista tais perspectivas, nossas análises tiveram por intuito colaborar na

instigante temática do ensino de história e o saber na sala de aula. Sabemos que não

preencheremos as lacunas existentes e inerentes à esta temática, talvez até colocamos mais

lacunas, mas entendemos que tal exercício é de fundamental importância para se pensar e re

pensar o saber na sala de aula e na função social do professor de história.

Assim sendo, o propósito do artigo de evidenciar a prática docente, fundamental nas

licenciaturas, a partir da troca de idéias e perspectivas entre os cursos da Faculdade Vale do

Aporé de e da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, campus do Pantanal, mostrou-se

fundamental para a compreensão de nosso papel de Historiadores, comprometidos com o

saber histórico e com o ensino em todos os seus níveis. Nossos objetivos foram atingidos,

esperamos ter contribuído com a infinidade de trabalhos que trabalham com esta temática.

Referências ARAÚJO, Sandra Rodart; CARDOSO, Maria Abadia; CARVALHO, Jacques Elias de. (Orgs.) Oficinas de Linguagens: Experiências da Prática Docente. Uberlândia: Composer/Dionysios, 2008 BITTENCOURT, C. (org.) O Saber Histórico na sala de aula. 2ª Ed. São Paulo: Contexto, 1998. BLOCH, Marc. Introdução & Capítulo I: A História, os homens e o tempo. In: Apologia da História ou o Ofício do Historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001, p. 41-68. CERTEAU, Michel de. Capítulo II: Operação Historiográfica. In: A Escrita da História. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2002, p. 65-119 CARR, Edward Hallet. Capitulo I: O Historiador e seus fatos. In: O que é História. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985, p. 11-29.

32 FONSECA, S. G. op. cit. p. 119 33 Ibid, p. 123



CHESNEAUX, Jean. Devemos fazer tabula rasa do passado? São Paulo: Ática, 1989, p. 93-99. FERREIRA, Rodrigo de Almeida. Cinema-Memória: reflexões sobre a memória coletiva e o saber histórico. In. Revista Olho da História, n. 11, 2009. FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Prática de Ensino de História: Experiências, reflexões e aprendizagem. Campinas, SP: Papirus, 2003 (coleção magistério: formação e trabalho pedagógico). FONSECA, S. G. A História na Obra de Benjamim e a História ensinada no Brasil: Algumas Reflexões. In. Rev. Educação e Filosofia. Uberlândia, nº. 8, jan/jun 1994 GENTILI, P.A.A. O discurso da “qualidade” como nova retórica conservadora no campo educacional. In. Neoliberalismo, Qualidade Total e Educação, 11ª ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2002, p. 111-178. MALTEZ, Joelma. O Ensino de História: desafios para superação do reprodutismo MARSON, Adalberto. Reflexões sobre o procedimento histórico. In. SILVA, M. A. Repensando a História. ANPUH /SP. P. 36-64 MARTINS, Ana Rita. Passado e Presente, juntos para ensinar. Revista Nova Escola. Edição 218 Dez. de 2008. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0218/aberto/passado-presente-juntos-ensinar-404108.shtml. Acesso em 10 mar. De 2009. As 14hs 41. NIKITIUK, Sonia Maria Leite. (Org) Repensando o Ensino de História. 4ª Ed. São Paulo: Cortez Editora, 2001 PATRIOTA, R. & RAMOS, A. F. (org) História e Cultura: Espaços Plurais. Uberlândia: ASPPECTUS /NEHAC, 2003, p.80. SILVA, Marcos Antonio da & ANTONACCI, Maria Antonieta. Vivencias da Contramão – Produção de Saber Histórico e Processo de Trabalho na Escola de 1º e 2º graus. In. Revista Brasileira de História: São Paulo, ANPUH/Marco Zero, nº. 19, p.09-28, set. 1989/fev. 1990. PEDRO Demo aborda os desafios da linguagem no século XXI. Portal Dia a dia Educação. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/escola/modules/noticias/print.php?storyid=316 RAMOS, Alcides Freire & PATRIOTA, Rosangela. Linguagens Artísticas (Cinema e Teatro) e o ensino de História: Caminhos de Investigação. In. Fenix Revista de História e Estudos Culturais. Vol. 4, ano IV nº 4. 2007.



AA IINNVVEENNÇÇÃÃOO DDAA JJUUVVEENNTTUUDDEE:: UUMMAA AANNÁÁLLIISSEE HHIISSTTÓÓRRIICCAA Leonardo Brandão (FAVA/PUC/CNPq)

A juventude é uma criação, por excelência, histórica. Em outras palavras, aquilo que

geralmente compreendemos como juventude, isto é, uma categoria social distinta, separada da

infância e da condição adulta, é uma construção cultural e não pertence a qualquer tempo ou

sociedade. Obviamente todas as pessoas, de qualquer nacionalidade, sexo, língua, religião,

condição social etc, passam pela puberdade – exceto em casos de patologia -, mas não

podemos afirmar que todas passam pela juventude. Como lembra a historiadora Fernanda

Quixabeira Machado, “Ser púbere na idade antiga, ser efebo na idade média, ser moço no

século XVIII, ser rapaz no século XIX e ser jovem no século XX não significam a mesma

coisa. Não se trata de uma mera troca de palavras”34. Deste modo, não podemos deixar de

pensar a juventude como uma criação histórica, embora os historiadores, diferentemente dos

demais pesquisadores ligados a outras áreas do conhecimento, como a Sociologia, a Educação

ou a Psicologia, ainda não constituíram uma tradição de pesquisas consolidadas sobre o

tema35.

Na área de história, a primeira grande tentativa de impulsionar a temática entre os

historiadores veio do continente europeu, onde foi lançada, no ano de 1994, uma coletânea em

dois volumes intitulada “Storia dei giovani”, organizada pelos historiadores Giovanni Levi e

Jean-Claude Schmitt, a qual foi traduzida para o português e publicada em 1996 pela editora

Companhia das Letras sob o título de “História dos jovens”.

No Brasil, embora o tema tenha começado a ser alvo de discussões nos encontros dos

pesquisadores universitários de história, como na ANPUH Nacional de 2009, realizada em

Fortaleza, onde as pesquisadoras Esmeralda Bolsonaro de Moura e Silvia Maria Fávero Arend

propuseram um simpósio temático sob o título de “Infância, Adolescência e Juventude no

Brasil: História e Historiografia” e a Revista Brasileira de História, em sua edição de número

37, do ano de 1999, tenha trazido o dossiê: “Infância e adolescência”, a temática da juventude

– muitas vezes confundida com a temática da infância ou da adolescência - ainda não ganhou

34 MACHADO, Fernanda Quixabeira. “Nós somos jovens”: um problema no presente e uma esperança de futuro na Cuiabá dos anos 1950 e 1960. Dissertação (Mestrado em História). Universidade Federal de Mato Grosso, 2006, p. 24. 35 No caso da Sociologia, por exemplo, Afrânio Catani lembra que “desde o marco da Sociologia da juventude norte-americana surgida a partir da década de 1920, as pesquisas acadêmicas já tem quase um século de tradição consolidada sobre o tema”. CATANI, Afrânio Mendes. Culturas juvenis: múltiplos olhares. São Paulo: Editora UNESP, 2008, p. 11.



a devida atenção que merece36. Na verdade, no Brasil, os poucos estudos históricos

pertinentes ao assunto dizem respeito, na maioria das vezes, a uma história política dos

movimentos estudantis. Deste modo, como também notou a historiadora Ana Cristina

Teodoro da Silva, “procurar pela presença de jovens no discurso historiográfico brasileiro

significa encontrar a presença de estudantes”37.

Não obstante a escassez de publicações sobre os jovens na área de história, sobretudo

no que diz respeito às questões culturais, não é novidade que houve uma importância

crescente acerca de seu papel como ator social a partir da segunda metade do século XX. O

sociólogo Luís Antonio Groppo, numa série de ensaios sociológicos e históricos sobre a

juventude, chegou a afirmar que esta, enquanto uma categoria social, “tem uma importância

crucial para o entendimento de diversas características das sociedades, o funcionamento delas

e suas transformações”38.

Se, como dissemos no início, a juventude é uma construção cultural, sua percepção

contemporânea, divulgada pelos meios de comunicação, é uma invenção recente, coincide

com a vitória dos aliados na Segunda Guerra Mundial e a posterior ascensão dos Estados

Unidos ao poder global. Embora podemos argumentar, como fez o jornalista Jon Savage, que

tal construção tenha precedentes que remontam ao último quartel do século XIX – e em

lugares como Grã-Bretanha, França e Alemanha39 – a grande maioria dos pesquisadores,

incluindo o próprio Savage, concorda que foi a partir da segunda metade do século XX, e

mais precisamente a partir dos Estados Unidos, que se generalizou esse processo, ainda em

curso, de simbolização da juventude como uma categoria social40.

Importante lembrarmos, em todo caso, que não há somente uma juventude ou uma

única cultura juvenil. Elas são várias, múltiplas e dizem respeito a espaços, condições sociais

e históricas específicas.

*

36 Segundo um catálogo lançado em 1995 pela ANPUH, que descrevia - a partir de 19 Programas de Pós-Graduação em História no Brasil - as dissertações de Mestrado e as Teses de Doutorado defendidas entre os anos de 1985 e 1994, somente dois trabalhos abordaram assuntos históricos ligados à juventude brasileira. MACHADO, Fernanda Quixabeira. Por uma história da juventude brasileira. Revista da UFG, vol. 6, n. 1, junho de 2004, p. 02. 37 SILVA, Ana Cristina Teodoro. Juventude de papel: representação juvenil na imprensa. Maringá: Eduem, 1999, p. 14. 38 GROPPO, Luís Antonio. Juventude: ensaios sobre sociologia e história das juventudes modernas. Rio de Janeiro: DIFEL, 2000, p. 12. 39 A esse respeito, ver: SAVAGE, Jon. A criação da juventude: como o conceito de teenager revolucionou o século XX. Rio de Janeiro: Rocco, 2009. 40 Segundo Catani, “a ampla percepção da juventude como categoria social distinta é própria do século XX, em especial em sua segunda metade”. Op. cit. p. 11.



Historicamente, portanto, dificilmente a ascensão do jovem como um importante ator

social teria surgido em períodos anteriores e com tamanha força como a que ocorreu a partir

da geração baby boom nos Estados Unidos41. Além da rápida ascensão econômica desse país

no pós-guerra, o que oportunizou a uma grande quantidade de crianças crescer em relativa

prosperidade material e em níveis educacionais elevados, o panorama cultural que possibilitou

a referida simbolização já vinha sendo gestado, conforme assegurou o sociólogo Edgar

Morin42, desde a década de 1930. Tratava-se do início da formação daquilo que foi

identificado por ele como “cultura de massas”, ou seja, uma espécie de “Terceira Cultura”

promovida pelo desenvolvimento do cinema, da imprensa, do rádio e da televisão, que ao se

popularizarem, projetavam-se “ao lado das culturas clássicas – religiosas e humanistas - e

nacionais” 43. Tais fatos, como observou a historiadora italiana Luisa Passerini, fizeram com

que os jovens – também chamados teenagers44 - passassem a tomar uma maior consciência de

suas possibilidades. Nas palavras da autora,

Na década de 1950 aparecem teenagers diversos daqueles das gerações precedentes pelo número, riqueza e autoconsciência. Tratava-se da primeira geração de adolescentes americanos privilegiados, mas sobretudo da primeira geração que apresentava uma coesão tão acentuada, um auto-reconhecimento enquanto comunidade especial com interesses comuns. A figura do adolescente que de tal modo emergia era associada sobretudo à vida urbana e encontrava seu hábitat na high school – que parecia transformada num cosmo em si mesmo -, com os clubes, as atividades esportivas, os bailes, as festas e outras atividades extracurriculares e lugares acessórios, como a drugstore, o automóvel, o bar para jovens45

Embora “adolescência” seja um termo proveniente da Psicologia e possa indicar, com

bem explicou o psicanalista Contardo Calligaris46, uma espécie de “moratória” entre as

41 Trata-se da geração nascida nos anos posteriores a Segunda Guerra Mundial, “entre 1946 e 1964”. FEATHERSTONE, Mike. Cultura de consumo e pós-modernismo. São Paulo: Studio Nobel, 1995, p. 70. 42 MORIN, Edgar. Cultura de massas no século XX: Neurose. 9º ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2009, p. 37. 43 Idem. p. 14. 44 De acordo com Jon Savage, a palavra teenager começou a ser usada em 1944, nos Estados Unidos, para descrever a categoria de jovens com idade entre 13 e 19 anos. Segundo suas palavras, “A origem do termo estava na forma flexionada de ten, dez, que, segundo o Concise Oxford Dictionary, era acrescentado aos numerais de três a nove para formar os nomes daqueles de 13 a 19 (thirteen, fourteen, fifteen, sixteen, seventeen, eighteen, nineteen)”. SAVAGE, Jon. A criação da juventude: como o conceito de teenage revolucionou o século XX. Rio de Janeiro: Rocco, 2009, p. 484. 45 PASSERINI, Luisa. A juventude, metáfora da mudança social. Dois debates sobre os jovens: a Itália fascista e os Estados Unidos da década de 1950. In LEVI, Giovanni; SCHMITT, Jean Claude. História dos jovens: a época contemporânea. São Paulo: Companhia das Letras, 1996, p. 354. 46 De acordo com o psicanalista Contardo Calligaris, para começarmos a compreender a questão “adolescente”, devemos levar em consideração que se trata de alguém que: “1. que teve o tempo de assimilar os valores mais banais e mais bem compartilhados na comunidade (por exemplo, no nosso caso: destaque pelo sucesso financeiro/social e amoroso/sexual); 2. cujo corpo chegou à maturação necessária para que ele possa efetiva e



ludicidades da vida infantil e as obrigatoriedades e compromissos dos adultos, ela também

pode ser um prisma por onde se reconhece e pode ser observada parte dessa categoria social

expressa como “juventude”, mas o contrário nem sempre é verdadeiro.

Assim, embora nem todo jovem seja necessariamente um adolescente, e a própria

noção de juventude venha passando por uma dilatação atualmente, sendo que, como colocou o

antropólogo Massimo Canevacci, “cada indivíduo pode perceber sua própria condição de

jovem como não-terminada e inclusive como não-terminável”47 - percepção similar a que

levou, por exemplo, a ensaísta argentina Beatriz Sarlo a afirmar que atualmente “a juventude

não é uma idade e sim uma estética da vida cotidiana”48 –, tal dilatação indica, caso seja esta

uma hipótese que se sustente sociologicamente, que estaria em curso um fenômeno, como

colocou Luís Antonio Groppo, de “transformação dos estilos de vida e subculturas transitórias

das juventudes em formas de ser alternativas e opcionais para os indivíduos de qualquer idade

na sociedade atual”49.

Em um livro chamado “O desaparecimento da infância”, o crítico social Neil Postman

fornece uma série de exemplos tanto do declínio da idéia da infância (tal como esta se tornou

significativa a partir do século XVII50) quanto de um correspondente enfraquecimento no

caráter da idade adulta51. Neste meio campo, estaria se fortalecendo nos tempos atuais um

hibrido de “criança adultificada” e de “adulto infantilizado”. Em suas observações, ele refere-

se tanto a uma homogeneização dos hábitos alimentares (“A refeição ligeira e de má

qualidade, antes só apreciada pelos paladares menos exigentes e pelo estômago de avestruz do

jovem, é agora a alimentação comum entre os adultos”), dos entretenimentos (“o que agora

diverte a criança também diverte o adulto”), da música (“tampouco é necessário distinguir

entre gosto adulto e gosto jovem em música”) e linguagem (“Registrei muitos exemplos de

pessoas de mais de trinta e cinco anos e de todas as classes sociais que proferem, sem

eficazmente se consagrar às tarefas que lhes são apontadas por esses valores, competindo de igual para igual com todo mundo; 3. para quem, nesse exato momento, a comunidade impõe uma moratória”. CALLIGARIS, Contardo. A adolescência. São Paulo: Publifolha, 2000, p. 15. 47 CANEVACCI, Massimo. Culturas eXtremas : mutações juvenis nos corpos das metrópoles. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. p. 29. 48 SARLO, Beatriz. Cenas da vida pós-moderna: intelectuais, arte e videocultura na Argentina. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2000, p. 36. 49 GROPPO, Luís Antonio. Juventude: ensaios sobre sociologia e história das juventudes modernas. Rio de Janeiro: DIFEL, 2000, p. 288. 50 Segundo o historiador Phillipe Ariès, “A descoberta da infância começou sem dúvida no século XIII, e sua evolução pode ser acompanhada na história da arte e na iconografia dos séculos XV e XVI. Mas os sinais de seu desenvolvimento tornaram-se particularmente numerosos e significativos a partir do fim do século XVI e durante o século XVII”. ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: LTC, 1981,p. 28. 51 POSTMAN, Neil. O desaparecimento da infância. Rio de Janeiro: Graphia, 1999, p. 148.



intenção irônica, expressões típicas dos adolescentes”). Além disso, suas observações sobre a

moda também fornecem subsídios para se pensar nesta propalada confusão entre as classes de

idade. Segundo ele,

Garotos de doze anos agora, usam ternos nas festas de aniversário, e homens de sessenta anos usam jeans em festas de aniversário. Garotas de onze anos usam saltos altos e o que já foi uma marca nítida de informalidade e energia juvenil, o tênis, agora parece ter o mesmo significado para adultos52.

Deste modo, a descronologização da concepção de juventude, ou a suposta diluição

das fronteiras geracionais no mundo atual, fatos que indicariam estar as identidades juvenis

não mais assentadas em referenciais etários parece ser uma verdade em recente construção, a

qual certamente conta com amplo apoio e interesses mercadológicos, mas que só pode ser

compreendida como uma espécie de resultado do processo histórico de criação da juventude e

de investimento simbólico numa juvenilização da vida social. A esse respeito, o sociólogo

Luis Antonio Groppo afirmou que,

[...] a emergência da juventude como signo e substituição da experiência juvenil pela vivência da “juvenilidade” podem ser explicadas pela própria atuação das juventudes e seus movimentos na Revolução Cultural da segunda metade do século XX – cujo momento mais visível foram os anos 1960. Nessa Revolução Cultural, uma contradição recorrente da juventude moderna se explicitou e, talvez, solucionou-se: o papel transitório da juventude versus as identidades e as subculturas juvenis. Ou seja, a contradição entre os projetos das instituições oficiais da sociedade moderna e as criações de identidades, subculturas, grupos e movimentos juvenis com relativa autonomia em relação àquelas instituições sociais que projetaram a faixa etária “adolescência” e planificaram a categorial social “juventude”. De um lado, as ações, intervenções e concepções objetivas, científicas, técnicas, liberais, conservadoras, oficiais e oficiosas de instituições sociais, o Estado, partidos e movimentos políticos, associações civis, Igrejas etc. Do outro lado, as reações, adaptações, reinterpretações ou invenções de caráter contestador, radical, anárquico, delinqüente, irreverente, inconseqüente, lúdico, prazeroso, múltiplo, local ou universal, de indivíduos, grupos, movimentos, associações ou unidades de geração jovens53.

Embora seja possível, de acordo com os autores supracitados, levarmos em

consideração que uma série de aspectos históricos, impulsionados pela cultura do mercado,

foi gradualmente deslocando as identidades juvenis dos referenciais etários e, aos poucos,

52 Idem, p. 142. 53 GROPPO, L. A. Op. cit, p. 287 e 288.



passou a penetrar e seduzir uma ampla classe de idade, o que vem aos poucos

descaracterizando a relação entre juventude e faixas etárias, devemos compreender que,

quando abordamos as décadas iniciais deste processo, principalmente os anos de 1950 a 1980,

não é possível afirmarmos, de forma tão categórica, ser a juventude algo distante dos

referenciais de idade.

Deste modo, ao invés de fugirmos ou negarmos o critério etário nessas décadas iniciais

do processo de juvenilização, devemos levar em consideração que neste momento a noção de

juventude é um indicador mais preciso do que se tornou atualmente. Se hoje “ninguém é

jovem porque todo mundo o é”54, naquela época havia diferenças mais acentuadas, e por isso

não era raro se ouvir falar em conflito de gerações ou, nos termos do historiador Eric

Hobsbawm, de um “enorme abismo histórico que separava as gerações”55.

Embora não seja necessário categorizar de modo explícito os limites etários, o que

fatalmente resulta em erro, haja vista que o conceito de juventude não se assenta em critérios

biológicos, o que buscamos afirmar é que a plasticidade da noção de juventude, nas décadas

iniciais de sua construção enquanto uma categoria social, era bem menos elástica do que a

observada por alguns cientistas sociais hoje (como exemplo, basta observar que a revista Pop,

a primeira revista brasileira que surgiu de modo exclusivamente direcionada para a juventude,

tinha como público-alvo, segundo seus editores, jovens na idade entre 14 e 20 anos56).

Se atualmente existe uma grande quantidade de pessoas de 40 a 50 anos – ou mais –

que se declaram jovens e de fato possuem um estilo de vida baseado nos “ideários da

juventude”, essa não era a realidade vivida pela maioria das pessoas nesses anos que perfazem

a revolução dos costumes. “Não confie em ninguém com mais de trinta anos”57, como dizia

uma das frases mais conhecidas das agitações juvenis dos anos finais da década de 1960,

indica bem a diferença entre esses dois períodos retratados e a importância da categoria de

“geração”, tal como defendia o sociólogo Karl Mannheim, nas análises voltadas para a

54 Frase atribuída a Robert Elms, um colaborador da revista The Face, especializada em moda para a juventude. FEATHERSTONE, Mike. Cultura de consumo e pós-modernismo. São Paulo: Studio Nobel, 1995, p.142. 55 HOBSBAWM, Eric. Era dos Extremos: o breve século XX: 1914 – 1991. São Paulo: Companhia das Letras, 1995, p. 322. 56 O livro da Abril. São Paulo : Editora Abril, 1978. Apud: MIRA, Maria Celeste. O leitor e a banca de revistas: a segmentação da cultura no século XX. São Paulo: Olho d’Água/Fapesp, 2001 p. 154-155. 57 “Não confie em ninguém com mais de trinta anos”. “A frase pronunciada nas agitações estudantis, na Universidade de Berkeley, nos Estados Unidos, em fins da década de 60, correu mundo, virou música e chocou os mais velhos. Mesmo que fosse mera provocação, era um atrevimento”. CARMO, Paulo Sérgio. Culturas da rebeldia: a juventude em questão. São Paulo: SENAC, 2003, p.9.



historicidade dos acontecimentos e, sobretudo, nos modos de processar esses acontecimentos

ou experiências de formas semelhantes58.

Compreendermos a juventude como uma categoria social significa, assim como as

outras categorias sociais – criança, adulto, terceira idade – perceber que ela é uma noção

construída culturalmente e “fabricada pelos grupos sociais ou pelos próprios indivíduos tidos

como jovens para significar uma série de comportamentos e atitudes a ela atribuídos”59. A

juventude, portanto, é um produto sócio-cultural que emerge de condicionamentos históricos

na medida em que se identifica e passa a ser reconhecida com tal a partir de diferentes atores

sociais. Doravante, isso nos leva a pensar nos canais de produção que a tornaram viável e a

fizeram circular como um investimento de sentido. Em outras palavras, ao pensarmos a

juventude como uma construção histórica, caberia perguntar: qual o papel da mídia na

divulgação e promoção de representações, valores e imagens associadas à juventude? Mas

isso, no entanto, já é assunto para um outro trabalho.

REFERÊNCIAS

ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: LTC, 1981.

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58 WELLER, Wivian. Karl Mannheim: um pioneiro da sociologia da juventude. In XII Congresso brasileiro de sociologia, UFPE, Recife, 2007. 59 GROPPO, L. A. Op cit. p. 08.



______. Por uma história da juventude brasileira. Revista da UFG, vol. 6, n. 1, junho de 2004.

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SILVA, Ana Cristina Teodoro. Juventude de papel: representação juvenil na imprensa. Maringá: Eduem, 1999.



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Renan Gonçalves Bressan61

A Província da Bahia fica inteira e perfeitamente desligada do governo denominado central do Rio de Janeiro, e considerada Estado livre e independente pela maneira por que for confeccionado o pacto fundamental, que organizar a assembléia constituinte, que deverá desde já ser convocada, procedida a eleição de eleitores na capital, e ao mesmo tempo proceder-se por toda a província a eleição de eleitores, que elegerão nova assembléia para desenvolver as bases apresentadas pela primeira (Ata da Seção Extraordinária de 7 de novembro de 183762)

Introdução

Uma das características mais importantes de qualquer ato de revolta, seja essa

ocasionada por um grupo relativamente pequeno de pessoas ou por uma sociedade inteira, é o

descontentamento com algumas práticas exercidas pelo sistema político do governo ou

mesmo pelas práticas políticas do governante em si.

A Sabinada, um movimento liderado por um membro da classe burguesa, o cirurgião

Francisco Sabino Álvares da Rocha Vieira, tinha por objetivo a emancipação política da

Província Baiana do julgo do Governo Central até o término da menoridade do então

imperador do Brasil D. Pedro II.

A ânsia de criação da república baiense se dava ao menos por dois motivos

propagados no periódico Novo Diário da Bahia63 em 1837: o esquecimento do governo

central para com as Províncias nordestinas – em especial a Bahia - uma vez que a atenção

deste estaria toda voltada para os acontecimentos políticos e econômicos ocorridos no eixo

centro-sul devido sua importância comercial e econômica frente ao restante do país; e o

despojamento dos baianos da participação política do país.

[...] a Província, despojada de seus recursos pela capital do Império que os gastava mal, seria humilhada e sacrificada a favor dos interesses do centro.

60 Artigo realizado como parte do processo avaliatório da disciplina de História do Brasil II, ministrada pela Professora Doutora Maria Celma Borges pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, campus de Três Lagoas. 61 Acadêmico do terceiro ano do curso de Licenciatura Plena em História pela UFMS/CPTL 62 Apud, LEITE, Douglas Guimarães. A cidade Conflagrada: republicanismo e projetos de poder na Sabinada (1937-1938), 2005. 63 Periódico financiado pelo líder do movimento e principal propagador das idéias revolucionárias do período.



Além do mais, o povo baiano não tinha a necessária participação na ‘coisa pública’(WERNET, 1982 p.71).

Vontade de se governar é o que permeia o movimento de separação política da

Província Baiana calcada nos ideários republicanos propagados pelo movimento da Sabinada.

Ou seja, a centralização política do país deveria ser questionada e suprimida. Deste modo,

esse texto objetiva discutir a partir de uma reflexão bibliográfica, algumas peculiaridades

tanto geradoras quanto resultantes do movimento social em questão.

Solução para Interesses Políticos e Sociais: A Instauração da República Baiense

Antes de se debruçar nos estudos de um movimento revoltoso ou revolucionário é

necessário ter a concepção de que um movimento desse teor só pode ocorrer quando há a

existência de antagonismos ideológicos entre dois grupos. Não há possibilidade de existir

embates sociais se não houver ideologias e ambições políticas heterogêneas.

Essa lição pode ser aprendida nos escritos de Karl Marx em sua obra “O Manifesto

Comunista”(1986), uma vez que esse afirma a existência da luta de classes, identificando o

antagonismo entre grupos humanos, ou seja, homem livre e escravo; patrão e empregado ou,

no caso da Sabinada, a divergência político-ideológica centralização (monarquia) e

descentralização (república).

Uma das características encontradas no movimento é a existência de classes sociais

opostas que lutam através meio do setor político, por motivos distintos. Uma (aristocracia)

luta pela permanência do sistema, enquanto a outra (burguesia/sociedade pobre), questiona

sua realidade visando à transformação social e política dela mesma. Essa concepção está

direcionada ao binômio dominantes e dominados, existente no movimento baiano que se via

explorado pelo governo central passando a lutar por sua liberdade. “O poder político é o meio

pelo qual a classe dominante, a classe exploradora, mantém seu domínio e sua exploração”

(ARON, 1982, p.138).

Entretanto, realizando um estudo do movimento, Wanderley Pinho (1964) diz que a

Sabinada, apesar de parecer ter uma dimensão de luta econômica, era um movimento de

caráter essencialmente político e militar. Dessa forma, pode-se considerar que na Sabinada

um movimento de lutas sociais teve como fator principal o interesse político enquanto o

econômico, ao menos nesse movimento, passa a tomar uma importância secundária, embora



esse permeie o movimento em sua trajetória e passe por vezes parecer causa fundamental do

motim.

A política adotada pelo Governo Central do Rio de Janeiro para com a Província da

Bahia, política essa de exclusão, ocasionou um desmoronamento econômico e produtivo da

região, causando o descontentamento da elite baiana, embora a população mais pobre também

sentisse as conseqüências dessa decadência. Esse fato se evidência uma vez que o líder do

movimento fazia parte da elite baiana, um possuidor de bens, visto que um cirurgião para a

época era um importante título para a sociedade baiana genuinamente pobre para o contexto.

A não aceitação da Regência Trina Provisória, - embora essa não tivesse pretensões

autoritárias, segundo os próprios sujeitos envolvidos - é um fator importante para o

entendimento do contexto histórico em discussão. O movimento da Sabinada – liderada pela

classe média da sociedade - tinha por objetivo criar uma república provisória, ou seja, a

emancipação política da Província da Bahia tinha tempo predeterminado, tempo esse da

atividade política regencial, uma vez que a figura do imperador era a única figura do qual

devesse ser submetida à obediência da Província.

Nesse período, pode-se identificar paralelo às reivindicações do movimento, a vontade

de inúmeros integrantes abastados da sociedade brasileira de organizar a volta do sistema

colonial que já se encontrava “superado” (SODRÉ, 1986). Entretanto, é importante destacar

que se propagava no seio do movimento um sistema puramente republicano demonstrando a

população o “sucesso” alcançado pelos Estados Unidos após a consolidação do referido

sistema político no país norte americano.

E evocando o exemplo dos Estados Unidos da América do Norte, indicavam o regime republicano como modelo a seguir. Ao mesmo tempo, propagaram-se idéias que sugeriram a separação da Bahia e a formação de um estado livre (WERNET, 1982, p.71).

É importante lembrar que a vontade republicana do movimento embora a realidade

ainda fosse monárquica (regencial), seria ambicionada até a maioridade do Imperador D.

Pedro II.

Um singular propagador das idéias separatistas da Província Baiana foram os

periódicos, a imprensa. Wanderley Pinho, nessa perspectiva, mostra a essência ideológica da

Sabinada através do jornal Novo Diário da Bahia:

É ler no jornal 7 de Novembro, que, com o Novo Diário da Bahia, formava a frente da imprensa revolucionária, oficial e oficiosa: ‘dizem, por exemplo, que temos proclamado uma república, uma república que os malvados dizem ser o reinado dos crimes – mas a Bahia, o Recôncavo, o Brasil todo, o



mundo inteiro vê e conhece que o que temos feito é separar-mos da união recolonizadora do Rio de Janeiro, subtraindo-nos à obediência dos tiranos do interregno, dos déspotas da Corte Central, até que o Sr. D. Pedro II chegue à sua emancipação aos 18 anos de idade... Não é, pois, uma república, uma independência absoluta do Rio de Janeiro, e da comunhão brasileira; é uma separação condicional (1964, p. 283, grifo nosso).

Como já dito anteriormente, na Sabinada podia ser identificados integrantes da classe

média no seu comando. No entanto, um considerável número de ilustrados poderiam também

ser encontrados no interior do movimento. Dessa forma, as idéias em constante ebulição na

Europa podiam ser identificadas no nordeste brasileiro. Esse grupo de ilustrados e liberais

com suas ideologias e concepções anti-conservadoras, acreditavam numa liberdade

conquistada por meio da luta armada. A revolução francesa pode ser um importante

ingrediente na formação ideológica desses ilustrados que compunham a direção do

movimento64.

Apesar de considerada pela maior parte dos historiadores, chefiada por membros de

classe média, supõe-se que o relativo sucesso alcançado pelo movimento apenas teria sido

possível por meio da aceitação das classes sociais mais pobres. A repercussão do movimento

e seu alastramento pelo interior da Província, supõem a participação efetiva dos sujeitos

simples da Bahia na Sabinada. Este raciocínio vai ao sentido oposto da afirmação de Hélio

Viana de que: “Na história das revoltas brasileiras, a sabinada oferece a curiosa característica

de ter sido obra pessoal de um individuo [...]” (1967, p.118, grifo do autor).

O descontentamento para com o Governo Central não foi de apenas um sujeito, mas

sim de uma sociedade que passou a questionar as políticas centralizadoras, para com isso lutar

por sua independência “provisória”. Dessa forma, acredita-se que a participação de todo um

grupo social em comum não se deu em vista da obra de apenas um sujeito, mas por uma série

de circunstâncias que ocasionaram um comum desacordo social frente ao Governo Central.

Entretanto, os objetivos traçados pela elite revolucionária que estava à frente da

Sabinada não eram condizentes com a realidade e também não compactuavam com os

interesses gerais da população negra e pobre da Bahia. A república poderia ser vista como

uma chance de melhora de vida para esses sujeitos mais simples do qual dispunha o

movimento, mas a solução republicana não era direcionada a minimizar a opressão que recaia

64 Para entender melhor as idéias propagadas na Revolução Francesa, bem como suas peculiaridades que não devem de forma alguma ser comparadas com as da Sabinada, por serem movimentos geridos em contextos históricos e realidades distintas, mas que são apontados como influência ideológica para os pensadores brasileiros da época, ver FURET, François; OZOUF, Mona. Dicionário crítico da Revolução Francesa, Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1989.



sobre os populares. As características revolucionárias européias provindas da França não

podiam e não deveriam ser incorporadas na Bahia, uma vez que os objetivos entre ambos

eram distintos, além de também serem de realidades infinitamente díspares.

A interpretação social generalizante de Sabino é, por isso, uma eficiente porta de entrada na complexidade de suas elaborações sobre um projeto republicano para uma sociedade escravista; sobre o sentido e o alcance da igualdade numa sociedade em que os oprimidos tinham muitas razões para divergir. Sabino fala de sua própria convicção, estudioso que era dos textos fundamentais de política da sua época, o que o torna certamente ímpar entre os baianos de seu tempo. Mas a Bahia não era a França. E a escravidão não era uma metáfora (LEITE, 2005, p.5).

O que nos alerta Douglas Guimarães Leite é que a reforma política de Sabino não

tinha possibilidades de ser efetivada, uma vez que mesmo tencionando opor opressores e

oprimidos, a classe oprimida – composta por negros escravos e homens pobres - não era

homogênea. Eram sujeitos diferentes, com interesses também distintos. Juntar interesses

opostos num só movimento se tornaria inviável.

O que se pretende dizer é que a solução para os problemas enfrentados pela população

abastada baiana, sendo a fundação da República Baiense que objetivava a descentralização do

poder visando re-configurar a realidade econômica da elite revolucionária, não era a mesma

solução para minimizar as desigualdades sociais existentes e tencionadas pela população

pobre da Bahia. Sua intromissão na luta se deu pela “utopia política” a qual se refere Douglas

Leite (2005). Havia, no entanto, interesses distintos num mesmo movimento. A república

passava a representar para a elite revolucionária e para os populares um sistema político que

exerceria políticas distintas para ambos, causando uma ambigüidade ideológica. No entanto,

não se deve atribuir ingenuidade a nenhuma das classes distintas que lutavam por um objetivo

em comum: a consolidação da República na Bahia.

Os grupos sociais dessa forma encontravam-se lutando pelo mesmo objetivo maior

que era a instauração da República na Província, ao mesmo tempo em que socialmente eram

separados, pois:

O mapa socioeconômico dessa cidade indicava a potência de sua conflituosidade. E mais. Apontava para o modo como ela se desenvolvia diferentemente entre as populações marcadas de modo distinto pela reprodução social escravista. Os tipos de ocupação urbana eram índices valiosos dessa divisão, que se expressava na correspondência entre as formas de fixação e de circulação na cidade, por um lado, e a natureza dos projetos de luta política, por outro (LEITE, 2005, p.6).



As batalhas travadas contra os “legalistas” – militares que a serviço do governo

buscavam suprimir o movimento – dão um caráter ampliado da participação social nas lutas

pelo ideário em comum, afirmado pelos inúmeros mortos e feridos resultantes dos embates

entre ambos os grupos.

Os levantes agora com caráter militar, do qual eram constituintes intelectuais, militares

– que compactuavam com o movimento – e pessoas comuns que passaram a se identificar

com as idéias do movimento, tiveram a ajuda singular de Bento Gonçalves, líder da revolução

Farroupilha que acontecera paralelamente no Rio Grande do Sul e que se encontrava

refugiado na Província Baiana. Suas idéias e táticas além da experiência de outra revolta,

foram de suma importância para o movimento baiano.

Segundo Nelson Werneck Sodré, a opção de estabelecer uma república provisória na

Província, não fora obrigatória dados os descontentamentos em comum, mas sim ideológica

visto outros exemplos que “deram certo” nesse sistema político como é o caso dos Estados

Unidos. No entanto, o desfecho foi irremediavelmente a favor da classe senhorial monárquica.

De acordo com o autor: “Os baianos queriam a autonomia com a república, mas o andamento

da luta, com os choques armados inclusive, para a expulsão das forças lusas, obrigava-os a

adotar a solução monárquica” (1986, p.238).

É importante destacar que o clima de revolta na Província em particular, vinha de anos

anteriores à data inicial da Sabinada. Porém, os levantes ocorridos até então eram motivados

pelas práticas ainda colonizadoras de portugueses residentes no território criando na sociedade

nacional uma espécie de xenofobia, além de convulsões ditadas por negros como, por

exemplo, a Revolta dos Malês (1835)65, e por revoltas de teor federalista, que Sodré (1986)

diz ter sido o objetivo do movimento após terem tomado consciência de ver a solução

republicana insustentável. Soma-se a isto o interesse em conseguir que o sistema federalista

atraísse indivíduos da classe senhorial para o movimento. Porém, “[...] o antilusitanismo, tão

presente nos motins e revoluções anteriores, quase falece nesta” (PINHO, 1964, p.184).

65 Na língua ioruba, muçulmano é “imale” e uma alteração na pronuncia gerou o termo “malês” para caracterizar os negros muçulmanos da Bahia, de origem hauçá e nagô. Eram cultos e rebeldes, não aceitavam passivamente a escravidão. A Bahia já havia sido palco de vários levantes negros, em 1807, 1809, 1813, 1826, 1828 e 1830. (BENEDITO, 2006, p. 60). Contudo a revolta de 1835 fora liderada por escravos de ganho, que faziam serviços urbanos encontrando brechas para acumular dinheiro para comprar alforrias e também instrumentos bélicos. Dentre os agitadores do movimento que contou com a participação de aproximadamente 1.000 sujeitos nascidos em sua maioria na África, pode-se destacar Luiza Mahin, mãe de Luiz Gama, que também chegou a participar da Sabinada.



Pelo que se depreende dessa leitura, é possível sugerir que alguns dos motivos mais

usualmente utilizados em outras revoltas do qual se pode destacar o antilusitanismo, ou seja, o

desafeto para com os imigrantes portugueses, não se encontrava presente nesse movimento.

Contudo, as opressões recebidas pela população ainda sobrevivendo no sistema escravista,

geradoras de inúmeras rebeliões escravas, pode ter sua contribuição nesse movimento ao

encontrar a militância social na Sabinada.

Apesar de já ter delineado fatores que indiquem a existência da participação efetiva da

sociedade no movimento, esses que podem ser considerados tanto de interesses elitistas

quanto de interesses populares, não se deve considerar um movimento eminentemente

popular, diferentemente do que afirma Rainer Sousa (2008):

A Bahia, desde o período colonial, se destacou como palco de luta contra a opressão política e o desmando governamental. Entre outras rebeliões de escravos desencadeadas durante a Regência, a Sabinada se destacou enquanto movimento de natureza eminentemente popular.66

É preciso analisar a história para melhor compreender o movimento em si. É

inquestionável a força e importância ideológica e prática dos movimentos e revoltas anteriores

à Sabinada, como por exemplo, a já citada Revolta dos Malês ocorrida no próprio território

baiano e as outras inúmeras convulsões que aconteceram no país durante o período regencial,

como a Cabanagem no Pará (1835); a Farroupilha no Rio Grande do Sul (1836); a Balaiada

no Maranhão (1839); etc.

Lutas, Ideologia e Poder: Um Balanço da Sabinada

Delineados os objetivos distintos que se encontravam no seio do movimento parte-se

para os resultados obtidos por este. O caráter separatista da Revolta não fora o único no país,

uma vez que a Revolução Farroupilha, por exemplo, foi outra movimentação política com a

mesma característica.

O termo separatista quer dizer que existe a vontade de um Estado ou no caso uma

Província que faz parte de um sistema político-econômico e até mesmo geográfico em comum

e que por desavenças político-ideológicas não se reconhecem mais como pertencentes a esse

grupo procurando se separar de um governo maior. A sujeição da Província da Bahia ao

Governo Central do Rio de Janeiro não foi em si o problema e causa do motim. A figura do

66 SOUSA, Rainer. Encontrado no site http://www.brasilescola.com/historiab/sabinada.htm acessado em 28 de outubro de 2008 às 9:45 hs.



imperador, ou seja, de um governante que respondesse as expectativas da classe burguesa

baiana era de suma importância para a permanência de sujeição do território ao poder central.

A partir do momento em que esse ponto de referência política desaparecesse, o receio de uma

política de exclusão para com as províncias de menor “expressão econômica” para o momento

aumentava.

A não aceitação de um sistema político regencial como gerenciador da política

nacional se deu em vista desse motivo. A segurança de que o sistema político perpassava aos

sujeitos baianos não era suficiente para mantê-los sob sua jurisdição.

O descaso que gerou descontentamento da Província da Bahia para com o Governo

Central teve também motivos econômicos. A partir do momento em que a atenção do

Governo Central com sede no Rio de Janeiro estava voltada toda para as questões econômicas

e produtivas do eixo centro-sul, as outras regiões do Brasil ficavam a deriva, pois não tinham

suas necessidades e reivindicações atendidas.

Isso se dá em vista da geração de riquezas do qual desfrutavam as regiões mais

promissoras – economicamente falando, por meio das grandes fazendas de café que era um

dos maiores produtos exportados do país - do Brasil, como o sul e sudeste sendo auxiliadas

pelos órgãos públicos e conseqüentemente fazendo com que os grandes proprietários de

terras, os latifundiários, passassem a adquirir grandes riquezas devido ao grande número de

produção de suas propriedades, enquanto, por outro lado, as regiões necessitadas de

investimentos agrícolas, especialmente, não eram sequer lembradas pelas autoridades centrais,

causando um desafeto dos latifundiários dessas regiões para com os governantes ocasionando

as convulsões político-econômicas entre os elementos abastados da sociedade envolvidos.

A questão econômica aparece neste aspecto analisado, apesar de alguns autores

questionarem essa idéia. Hannah Arendt, ao discutir sobre os movimentos revolucionários e

seus possíveis motivos, diz que:

A relação entre riqueza e governo, em qualquer país, e o entendimento de que as formas de governo estão ligadas à distribuição da riqueza, a suspeita de que o poder político pode simplesmente acompanhar o poder econômico, e finalmente, a conclusão de que o interesse pode ser a força motriz de toda luta política – tudo isso não é invenção de Marx, nem tampouco de Harrington: ‘Domínio é propriedade, real ou pessoal’; nem de Rohan: ‘Os reis comandam o povo, e o interesse comanda os reis’(1988, p.18).

O poder desse episódio da Sabinada é um dos elementos cruciais do próprio

movimento. A situação financeira desde há muito vem ditando e possibilitando as pessoas

governarem outras, seja pela “ordem divina”, no caso dos monarcas, seja pela atitude



autoritária por meio de golpes, ou mesmo pela eleição. O poder financeiro permeia todos

esses meios de chegada ao poder político.

A atuação republicana na Província da Bahia significou um momento importante no

processo de transformação política em todo o país, nesse contexto de transição do sistema

colonial para imperial, e mais tarde republicano. Apesar de possuir um caráter democrático, a

escolha do presidente da República Baiense se deu de forma autoritária e anti-democrática. O

sistema de república tem por princípio “consultar” a opinião pública para escolher quem

representará seus interesses no poder, meio consultivo do qual não se houve o usufruto na

Sabinada.

Conseguindo que se revoltasse, a 7 de novembro daquele primeiro ano, a guarnição do Forte de São Pedro, na cidade do Salvador, refugiou-se a bordo de um navio o Presidente legal, Francisco de Sousa Paraíso. Senhor da situação, Sabino fêz com que fôsse aclamado Presidente da Bahia independente Inocêncio da Rocha Galvão, que, por encontrar-se no estrangeiro, foi substituído no cargo pelo Vice-Presidente então também escolhido, João Carneiro da Silva Rego (VIANA, 1967, p.117, grifo nosso).

Quanto aos princípios do sistema político, seja ele republicano e/ou autoritário, Tomas

Hobbes em “Leviatã” apontava duas maneiras de se chegar ao poder e se tornar soberano, do

qual pode-se destacar a segunda maneira delineada pelo autor:

O poder soberano pode ser adquirido de duas maneiras. Uma delas é a força natural, quando um homem obriga seus filhos a se submeterem, e estes a submeterem seus descendentes, à sua autoridade, na medida em que é capaz de destruí-los em caso de recusa. Ou quando um homem sujeita, por meio da guerra, seus inimigos à sua vontade, concedendo-lhes a vida com essa condição. A outra maneira é quando os homens concordam entre si em se submeterem a um homem, ou a uma assembléia de homens, voluntariamente, com a esperança de serem protegidos por ele contra tudo (2003, p.131).

Na Sabinada, podem-se adaptar as espécies de chegada aos poderes explicitados por

Hobbes em três momentos: Primeiro, quando remete-se ao contexto histórico e político pelo

qual passa o Brasil, com seu sistema monárquico que possui um imperador submetido à seu

pai, o monarca, e passa a subordinar todos os seus súditos, no caso D. Pedro II. Inicialmente

esse poder é considerado como “causa natural”, uma vez que a instituição eclesiástica

legitimava o poder do Monarca, passando seu filho a ter plenos poderes sobre os outros. Um

segundo momento diz respeito ao fato de que se ao estabelecer uma república há uma

concordância social em escolher seu governante, o qual tem por função, antes de tudo,

proteger seus subordinados de todas as adversidades possíveis. Esse fator não corresponde à



risca ao acontecido no movimento, pois, os interesses republicanos elitistas e populares da

Bahia eram divergentes.

Por último, Hobbes destaca a possibilidade de tomada do poder por meio de conflitos,

o que pode ser comparado ao momento crucial do movimento, ou seja, seu desfecho que

contou com a retomada das forças “legalistas67” da até então República. Por meio de intensos

combates, as forças “legalistas” terminaram com o movimento impondo sua vontade e ditando

o estilo de vida a ser seguido.

Com a presença de Bento Gonçalves na Província Baiana, que se encontrara refugiado

neste território, depois de solto pelos companheiros de causa republicana do norte, as

agitações no sul do país ficaram mais próximas afetivamente. A convulsão causada no Rio

Grande do Sul pela Revolução Farroupilha ocasionou uma organização da tropa imperial para

seu deslocamento até a Província sulina visando deter o movimento revolucionário e também

separatista. Esse fato gerou protestos no norte do país e conseqüentemente na Bahia.

Wanderley Pinho (1964) e Augustin Wernet (1982) concordam que, essa

movimentação militar para o sul do país teria sido o estopim do movimento baiano em 1837,

já, a atitude imperial ia ao contrário dos ideais republicanos pelo qual também lutavam e que

iriam “[...] derramar o sangue de seus irmãos, os republicanos do sul” (WERNET, p.72).

Com o movimento deflagrado, abre-se caminho para a consolidação da República

Provisória da Bahia em 7 de novembro de 1937, criando um imediato contra–ataque das

forças regenciais no Recôncavo baiano. Assinala-se que combatentes a serviço do Império

vinham de várias outras Províncias vizinhas, sendo que no início de 1938 chegavam à Bahia

mais 500 soldados. É importante ainda considerar que o apoio das tropas “legalistas” vinha de

grandes latifundiários que torciam por uma continuação sem surpresas de suas atividades

mercantis.

Após tomar os Fortes e cercar a cidade de Salvador, as tropas se depararam com uma

população unida, armada e que impôs ao máximo sua resistência contra os “legalistas”. Nota-

se ainda que a expressão do movimento foi tamanha que obrigou a formação de uma grande

frota imperial, ao mesmo passo em que, por outro lado, o contingente de combatentes

revolucionários passava a ser bem inferior. “Se em princípios de 1838, em Pirajá, concentrava

67 “Legalistas” eram os militares que estavam a serviço do Império, em que por outro lado, possibilita alegar que o movimento seria ou estaria sendo considerado subversivo, uma vez que não era “legal” e sim “ilegal”, pois o movimento estaria pondo em risco a segurança da Pátria da mesma forma que os governantes centrais do Rio de Janeiro desconsideravam o poder reivindicatório e contestatório dos sujeitos que estariam a procura de melhorias para si mesmos.



mais de 1.500 homens, não tardou o exército anti-revolucionário a somar 4.000 combatentes”

(PINHO, 1964, p.281). O movimento na então já República Baiense tomou proporções cada

vez maiores, pois, conforme este autor (1964), se pode perceber um entrosamento não só da

capital mais também seu alastramento pelo interior da República, assim como também a

participação de escravos pela causa.

Após vários dias e meses de combate entre “legalistas” e “revolucionários” termina o

confronto e “em março de 1828, já organizadas e com apoio constante do latifúndio,

decidiram-se os legalistas pelo ataque. [...] O avanço dos governistas fazia-se sobre cadáveres

e entre chamas, à noite. A capital era uma imensa fogueira” (SODRÉ, 1986, p.240).

Durando seis meses aproximadamente, a Sabinada fora comandada por integrantes da

classe média alta da sociedade baiana, mas que contou com a adesão em grande escala da

população mais simples, entretanto, segundo Sodré (1986), o movimento não chegou a

mobilizar a população baiana e nem se alastrou os seus efeitos e muito menos conseguiu

assegurar a posse do poder.

Pode-se afirmar ainda que o movimento conseguiu atuar em mais de uma cidade do

interior da Bahia, desmistificando o fato de que não havia tomado proporções maiores, além

de contar com um número final de aproximadamente 700 mortos e 1.700 presos no interior da

Província na realização de algumas expedições militares, enquanto contabiliza-se cerca de

594 mortos “legalistas”, 1.091 revoltosos e 2.989 prisioneiros em Salvador (PINHO, 1964).

Considerações Finais

Por essa leitura inicial, os trabalhos realizados acerca do movimento separatista baiano

do século XIX, a Sabinada, são bastante escassos, da mesma forma em que ainda existem

várias lacunas a serem exploradas acerca do movimento. Porém, reconhece-se que essa não é

uma particularidade apenas da Sabinada, mas também de outros movimentos regenciais

ocorridos no contexto histórico aqui delineado, até porque os inúmeros trabalhos realizados

pelos programas de pós-graduação referentes especificamente ao tema aqui analisado, não

conseguem extrapolar os muros das bibliotecas universitárias e chegar ao alcance da

sociedade acadêmica e escolar.

A Sabinada, pelo que se pôde perceber, fora um acontecimento de extrema

importância para todo um contexto nacional, da mesma forma que ainda pode ser alvo de

inúmeros questionamentos problematizadores do movimento, uma vez que seus “reais”



motivos e objetivos bem como a caracterização de seus agentes revolucionários são passivos

de intensos debates. Ainda afirma-se que o movimento fora essencialmente burguês, contudo

conforme os autores estudados, a participação identificada de sujeitos pobres juntamente com

os escravos, torna o movimento também de “causa” popular. Mas é importante destacar que

não o caracteriza como movimento essencialmente popular, como afirmado por Sousa (2008).

O caráter revolucionário, a aceitação federalista em detrimento da inviabilidade de

manter a causa republicana; a interferência ou influência de outros movimentos contestatórios

para a delineação de objetivos e práticas da Sabinada, dentre eles a Revolução Farroupilha; a

Revolta dos Malês, e ainda a própria revolução francesa; a repressão imperial/regencial ao

movimento a partir das classes abastadas da própria Província, etc., são ainda questões e

possíveis temas de estudos, os quais ainda possibilitam a discussão do movimento organizado

não por um único sujeito, mas sim por várias classes sociais.

Referências

ARENDT, Hannah. Da Revolução. São Paulo, editora Ática, 1988;

ARON, Reymond. As etapas do pensamento sociológico. Trad. Sérgio Bath, São Paulo,

editora Martins Fontes; Brasília, editora Universidade de Brasília, 1982;

BENEDITO, Mouzar. Luiz Gama: o libertador de escravos e sua mãe libertária, Luíza

Mahin. São Paulo, editora Expressão Popular, 2006;

HOBBES, Thomas. Leviatã. São Paulo, editora Martin Claret, 2003;

LEITE, Douglas Guimarães. A cidade Conflagrada: republicanismo e projetos de poder na

Sabinada (1937-1938), http://www.anpuh.uepg.br/xxiiisimposio/anais/textos/DOUGLAS%20

GUIMAR%C3%83ES%20LEITE.pdf ; 2005; acessado em 3 de novembro de 2008 as 19:28

hs.

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. O manifesto do Partido Comunista. 6°ed. Rio de

Janeiro, Global editora, 1986;

PINHO, Wanderley. A Bahia In HOLANDA, Sérgio Buarque de. (orgs) História Geral da

Civilização Brasileira, O Brasil Monárquico. TOMO II, São Paulo, editora Difusão, 1964;

SODRÉ, Nelson Werneck. Razões da Independência. São Paulo, editora Difel, 1986;

SOUSA, Rainer. http://www.brasilescola.com/historiab/sabinada.htm; acessado em: 28 de

outubro de 2008 as 9:45;

VIANA, Hélio. História do Brasil: monarquia e república. São Paulo, editora

melhoramentos, 1967;

WERNET, Augustin. O período regencial/1831-1840. São Paulo, editora Global, 1982;



SSUUBBÚÚRRBBIIOO GGEERRAALL:: IILLHHAA SSOOLLTTEEIIRRAA DDAASS IIDDEENNTTIIDDAADDEESS EE MMIIGGRRAAÇÇÕÕEESS

Tiago de Jesus Vieira68

Em meio a fumaça das chaminés ecoam gritos de uma geração

gritos que são porta-vozes de uma juventude amordaçada

Quero ver em cada garagem da periferia

pulsar o ritmo da revolta queremos subverter a ordem burguesa

que existe na música e na arte (Garotos Podres69)

Eduardo Subirats70, ao fazer uma resenha crítica do filme Metrópolis71 de 1927,

descreve uma cidade, que comporta em si própria, duas distintas cidades. A primeira é a

“metrópole superior é o reino sublime de aço e cimento”, cidade das luzes, onde reside o

conhecimento e o “poder”. A segunda cidade á inferior, onde localizam as casas dos

operários, rodeia “uma grande central produtora de energia elétrica, o coração da cidade”. Em

que os operários da usina são submetidos “a uma espécie de regime de militarização pelo

ritmo das máquinas e da arquitetura”.

Esta descrição do episódio cinematográfica, pode parecer apenas cena de um filme de

ficção – cientifica, mas serve para ilustrar a vida de uma outra cidade, que esta longe de ser

considerada uma metrópole, pelo contrário é uma cidadezinha, longe de qualquer grande

cidade. Mas, nela podem ser encontradas as duas distintas cidades, uma “superior” a dos

chefes e a “inferior” a dos subordinados. No “coração” dessa relação, encontra-se outra

semelhança uma grande usina elétrica, na qual os operários também eram submetidos a um

altíssimo grau de militarização. Esta cidade em questão, se trata de Ilha Solteira-SP, embora

68 Mestrando em História, Universidade Federal de Mato Grosso 69 Extraído da música: GAROTOS PODRES. Rock de Subúrbio. Interprete: Garotos Podres. In: Garotos Podres. Ao Vivo no Rio. São Paulo, faixa 05. 1 CD. 70 SUBIRATS, Eduardo. A flor e o cristal: Ensaios sobre arte e arquitetura modernas. Traduzido por Eduardo Brandão. – São Paulo: Nobel, 1988.



sua edificação fora baseada naquilo que Durval Muniz de Albuquerque Junior72 classificou

como “visão da matéria construída”, em que “os fenômenos físicos tenderiam sempre a anular

qualquer situação de desequilíbrio e de instabilidade; tenderiam sempre a retornar à ordem”.

Nesta perspectiva, o poder apostava na monumentalização dos espaços para garantir a sua

perenidade, estes deveriam ser abordados como mais uma dimensão da extensão, estabilidade

e fixidez. Em que estes “espaços eram a negação ao tempo, ou a possibilidade de resistência e

de regularidade diante dele73”.

Mas, em um dia qualquer, numa daquelas casas iguais às outras, numa viela igual às

outras. Acabará de ficar pronto algo incomum, uma edição do fanzine74 “Gueto Zine”, nas

páginas desenhos feitos à mão e algumas notas datilografadas. Os responsáveis por esta

publicação, eram alguns jovens com no máximo 20 anos de idade. O objetivo do Gueto Zine

era funcionar como imprensa alternativa, e nesta edição, um dos textos retratava o que estava

acontecendo com alguns jovens daquela cidade:

“E mais uma vez estou eu falando de movimento punk. Um dos melhores movimentos criados até hoje, e é uma pena que ninguém saiba o que é. Esse ano que passou Ilha Solteira recebeu duas bandas punks, a primeira foi ‘Blind Pigs’, e a segunda o ‘Cólera’. [...] Este tipo de movimento tem sua ascensão principalmente com o descontentamento do povo, a repressão é sem duvida a maior forma de descontentamento do povo, e este ano tivemos uma demonstração de força policial. Do lado da prefeitura, a guarda da cidade, do lado do estado a polícia, e do lado do povo a repressão e a violência. ‘De um lado a PM do outro a GM75, essa cidade é foda vamos ter que detona’ (SKATE OR DIE, NEB e MAX) Essa música foi feita por gente da cidade e mostra muito bem a repressão sofrida pelos skatistas, que não podem andar onde querem, pois logo são abordados por alguma força policial. Mas o detalhe importante é que os rollers andam onde querem e nada acontece. Apenas aumenta a revolta e o número de Punks cresce. Muito cuidado “autoridades” porque o movimento punk nunca há de morrer, esperamos mais shows e muito mais movimento76”.

Esta nota, narra um pouco do que aconteceu em Ilha Solteira-SP, no ano de 1996, com

alguns dos jovens de origem humilde, nestas linhas dois pontos em especial chamam atenção

pela sua singularidade, se tratando de uma pequena cidade na faixa de 20 mil habitantes. O 72 ALBUQUERQUE JUNIOR, Durval Muniz de. Bicho Solto: natureza, espaços e historia na transição da modernidade para a pós-modernidade. In: ________. Nos destinos de fronteira: História, espaços e identidade regional. Recife: Bagaço, 2008. p.33-65. 73 Idem, p.44 74 Os Fanzines funcionam como uma espécie de imprensa alternativa, associado geralmente à contracultura. A origem da palavra vem do inglês, Fan = fã, e zine, uma abreviação da palavra magazine “revista”, que significaria então “revista do fã”. 75 Guarda Municipal 76 Gueto Zine, nº 4, 1996, p. 04



primeiro ponto que merece atenção é a existência de toda uma movimentação entorno das

bandas punks, havendo sido realizado “shows77” de Punk Rock, existência de bandas locais

que narram sua realidade em músicas; O segundo ponto que chama a atenção é o trecho que

fala da repressão e violência, a que supostamente eram submetidos os skatistas, que

visivelmente demonstram forte descontentamento mediante ao aparato de vigilância

submetido a eles. Não bastava a Polícia Municipal ainda tinha a Guarda Municipal, os

monitorando e distribuindo violência gratuita. No texto também fica explicito que esta

violência só era direcionada a eles skatistas, com os que andavam de roller não acontecia

nada.

Este trecho acima releva algumas indagações. Como o movimento Punk que sempre

foi considerado um movimento dos subúrbios dos grandes centros, pode demonstrar uma

movimentação tão organizada em uma cidade com cerca de 20 mil habitantes, e que ainda

tinha ligação com algumas das principais bandas do país, como Cólera e Blind Pigs? Como

explicar o movimento Punk em uma cidade sem subúrbio? Por que os skatistas sofriam com

tamanha violência e repressão da Polícia e da Guarda Municipal? E por que a repressão não

era compartilhada com quem andava de roller?

Estas indagações indicam aspectos da particularidade de uma pequena cidade, e neste

tipo de abordagem necessita-se de métodos de trabalho específicos, que em função da redução

da escala de análise, conta com suas limitações, embora também conte suas vantagens, “o uso

de uma pequena unidade social como foco da investigação sociais, maiores e mais

diferenciadas, possibilita a exploração desses problemas com uma minúcia considerável –

microscopicamente78”. Partindo deste modo de análise em escala reduzida, pretende-se

compreender as minúcias deste problema, buscando adentrar no jogo dos discursos e das

representações, a que estes jovens estavam sendo submetidos. Para isso, é necessário ir além

deste momento particular, analisando todo o processo que resultou esta situação, pretende-se

fazer uma pequena síntese histórica, a fim de procurar o momento em que esta situação ainda

não existia.

Como as indagações propostas neste trabalho, partem da análise de problemas

enfrentados por um grupo de jovens na década de 1990. Para que esta síntese histórica, seja

cumprida minimamente, não deve-se compreender somente alguns anos que antecedem o

77 Dentro do movimento Punk, geralmente utiliza-se o termo gig ao invés de show. 78ELIAS, Norbert. SCOTSON, John L. Os Estabelecidos e os Outsiders: sociologia das relações de poder a partir de uma pequena comunidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. p. 21



problema em questão, faz-se necessário recuar geração anterior, onde aparentemente está a

origem de alguns elementos que podem explicar esta situação. Como aborda Norbert Elias,

ao destacar que geralmente nos estudos acerca do comportamento juvenil, costuma ser feito

um trabalho apenas na sua geração, não considerando a geração anterior, quando isto ocorre

geralmente é caracterizado “tendências a alguma espécie de herança biológica. Mas é muito

mais provável que elas se devam, como sucedida nesse caso, a uma forma de herança

sociológica79”.

A origem desta situação pode estar imbricada no início da vida urbana na cidade em

questão, que foi projetada para dar suporte aos trabalhadores, que se empreenderam nas obras

da construção da usina hidrelétrica de Ilha Solteira. O documento de início das obras da usina,

data de 03 de abril de 1966, e fora assinado pelo então presidente da republica Umberto de

Alencar Castelo Branco80, uma vez que aquela se tratava de uma obra de interesse nacional.

Quando entrou em funcionamento em 1973 era considerada a sexta maior hidrelétrica do

mundo81. O plano gestor da obra de construção do complexo urbanístico estimava, que

durante o período de obras, a população prevista seria, entre 40 e 50 mil habitantes,

constituindo o maior acampamento já projetado para uma única obra, “acampamentos

anteriores – Paulo Afonso, Furnas ou Três Marias – apresentavam populações de número

muito inferior ou, como Brasília, diversos acampamentos descentralizados82”.

Como se tratava de um acampamento de obras de tal porte, a CELUSA (Centrais

Elétricas do Urubupunga S.A.) empresa responsável deveria instaurar meios, para garantir o

bom andamento das obras, e isso passava por um forte mecanismo de controle dos

trabalhadores. Estes meios de controle deveriam ser específicos, as pessoas que mais

preocupavam eram os com maior nível de escolaridade. Pois considerava que “para os

trabalhadores braçais, habituados a um padrão de vida extremamente modesto, os serviços de

um acampamento aparecem como um ‘admirável mundo novo’.83” Já para “os funcionários e

profissionais, habituados a condições de vida melhores, um controle muito rigoroso pode criar

79 Idem, op. cit., p.145 80 Documento disponível no álbum acerca da história do município CESP. Ilha Solteira: A cidade e a usina. Fascículos da História da Energia Elétrica em São Paulo, São Paulo, 1988. 81 CESP, Ilha Solteira: A cidade e a usina. Fascículos da História da Energia Elétrica em São Paulo, São Paulo, 1988, p. 10 82 Plano gestor de construção do complexo urbano de Ilha Solteira. (s./l.), [1965-7?]. p.24. Documento encontra-se na caixa arquivo nº136 do Núcleo de Documentação Histórica da UFMS – Três Lagoas. Referente aos relatórios administrativos, da administração especial de Ilha Solteira. 83 Idem, p.34



um clima de constrangimento, com evidentes consequencias negativas84”. O plano gestor

também abordava que como se tratava de um núcleo grande exigiria serviços mais complexos,

para parecer de “bom grado” com a população de “estratos médios e mais elevados tornando

mais delicadas as tarefas de controle por parte da empresa, que devera nesses casos, utilizar

recursos mais flexíveis ou formas indiretas de controle85”.

No momento, da produção do plano gestor, ainda não se tinha um panorama do que

poderia ser feito, para conseguir colocar em prática os meios mais flexíveis ou formas

indiretas de controle, que pudesse garantir maiores subsídios aos trabalhadores de maior

escolaridade. Quando deu início edificação do complexo urbanístico, a CELUSA já havia

desenvolvido um rígido e indireto de sistema de controle do seu pessoal. Tratava-se do

sistema de níveis, que classificava os funcionários da empresa de 1 a 6, esta distribuição em

níveis era atribuía de acordo com as funções de trabalho, uma vez que o trabalhador braçal se

encontrava no piso e o engenheiro normalmente encontrava-se no teto desta escala, esta

prática não foi utilizada tão somente para diferenciar os salários. Como revela este relatório

dos aspectos sócio-economicos de 1973:

“A rígida estratificação social, baseada toda ela nos níveis profissionais, acaba transferindo para todos os aspectos da vida do individuo uma classificação e divisão de si que deveria limitar-se ao trabalho e ao nível salarial. Quem é nível I, na sua qualificação profissional, receberá salário nível I, morará em casa nível l, frequentará o clube de nível l, e terá status social perante a empresa e perante os outros habitantes da cidade, de nível I86”.

Mas do que as questões apontadas, este sistema de classificação por níveis, constituiu

um mecanismo de controle muito sofisticado e de certa forma eficiente diante das

necessidades da empresa. Para o historiador Roger Chartier87 este tipo de discurso produzido

pela empresa, pode ser considerado elemento principal de um forte caráter simbólico, que

serve para produzir representação, e que por sua vez “é dotada de eficácia: ela instaura

divisões e dominações, é o instrumento da violência simbólica e, por sua forma ilocutória,

pode fazer advir o que designa”. E “a ênfase dada aos sistemas de representações, às

84 Idem, loc. cit. 85 Idem, loc. cit., grifo meu. 86Instituto Paulista de Promoção Humana: Pesquisa sócio – econômica: Ilha Solteira e região de Urubupunga. Lins-SP. 1983. p.29. Documento encontra-se na caixa arquivo nº135 do Núcleo de Documentação Histórica da UFMS – Três Lagoas. Referente aos relatórios administrativos, da administração especial de Ilha Solteira. 87 CHARTIER, Roger. À Beira da Falésia: a história entre incertezas e inquietudes. Porto Alegre, RS: Ed. UFRGS, 2004.



categorias intelectuais, às formas retóricas que, de maneiras diversas e desiguais, determinam

a potencia (ou impotência) discursiva própria a cada comunidade88”.

Este sistema de classificação ganhava forte grau de segregação, uma vez que a

administração de todos os recursos do núcleo urbano ficava a cargo da A.E.I.S.

(Administração Especial de Ilha Solteira), entidade esta controlada pela CESP (Centrais

Energéticas de São Paulo) que havia agregado a antiga CELUSA. Era de competência da

AEIS serviços de utilidade pública como: redes urbanas, serviço de lixo, transporte,

comunicações, organização de saúde, de educação, e inclusive polícia. Como o plano gestor,

havia deixado claro, que deveria haver formas distintas de controle, e que a população de

estratos médios e mais elevados deveria ser tratada sutiliza maior, valendo-se de formas mais

flexíveis de controle. Tal sutileza por sua vez, não era atribuída aos funcionários de níveis

menores, que sentiam as consequências do forte sistema de estratificação social imposto pela

empresa. Pois, no “admirável mundo novo” da CESP, a sua função profissional era mantida

durante os outros momentos da vida, a sessão de segurança pública, funcionava como um

mecanismo de vigilância do trabalhador em período integral, como demonstra o relatório

anual de serviços prestados pela A.E.I.S. de 1970, que consta, que desde o início das obras

quase 1.00089 supostos perturbadores, haviam sido detectados e catalogados pela sessão de

segurança pública. Esta conectividade entre A.E.I.S. e CESP, muito provavelmente servia

para que muitos dos catalogados pela sessão de segurança pública, fossem os primeiros da

lista quando havia necessidade demissões.

Demissões que não foram poucas, no período de construção da usina, segundo dados

da CESP90 a população de Ilha Solteira, no início de 1972, era de 32.111 habitantes. No final

do ano seguinte a população tinha sido reduzida a 25.949, e no final de 1977 a população

havia se - reduzido a 22.752. Estas, drástica redução de quase 10 mil habitantes em pouco

mais de cinco anos, se deve principalmente ao elevado número de demissões, em decorrência

do termino da construção da usina. Em levantamento feito pelo IPPH (Instituto Paulista de

Promoção Humana), acerca dos aspectos sócio-economicos da cidade e da região constatou

que:

88 Idem, op. cit., p. 119 89 CESP. Relatório anual de atividades de 1970. (s./l.), [1971?]. p.15. Documento encontra-se na caixa arquivo nº136 do Núcleo de Documentação Histórica da UFMS – Três Lagoas. Referente aos relatórios administrativos, da administração especial de Ilha Solteira. 90 Ilha Solteira: A cidade e a usina. Fascículos da História da Energia Elétrica em São Paulo, São Paulo, 1988, p. 28.



“O sistema de dispensa do pessoal que mora em Ilha Solteira tende ainda mais a agravar os problemas acima citados: Aos dispensados não se dá aviso prévio, paga-se somente o mês de aviso prévio. Uma vez dispensado, o chefe de família tem praticamente o prazo de uma semana para deixar a casa, tirar os filhos da escola, providenciar a mudança (para onde?) e encontrar um novo emprego, inexistente na região, encontrar uma nova casa, uma nova escola para os filhos. Para a maioria dentre eles, que veio da zona rural, o retorno à terra é impossível91”.

Isto porque em função do processo de construção das usinas de Jupiá em (Três

Lagoas) e de Ilha Solteira, segundo o levantamento, houve um processo de urbanização da

regional, que modificou a “estrutura fundiária da região em Pereira Barreto, as 3.039

propriedades rurais de 1960, tornaram-se somente 976, isto é, menos 2.063, em 10 anos e em

virtude da transformação das terras92”. Este processo de urbanização regional pode ser

observado no quadro abaixo A93.

ANO Urbana % Rural %

1940

1950

1960

1970

56.444

110.855

188.048

310.676

21,90

26,62

37,88

57,19

201.327

305.597

308.342

232.567

78,10

73,37

62,12

42,81

Quadro A – Evolução da população urbana e rural da região de ilha solteira, 1940 – 1970

A partir da análise deste quadro, é possível observar que houve um alto índice de

êxodo rural na região, entre as década de 1940 e 1970. Como já fora destaca muito disto deve-

se a construção de usinas hidrelétricas, que fez com muitas pessoas migrassem para os locais

de construção destas usinas. Neste, caso particular de migração, em que o processo ocorre em

sua maioria por pessoas da região. Paulo E. Little94 que estabelece seis modos de para se

pensar as redes de migração, destes modelos, para pensar o caso de Ilha Solteira é necessário

à junção de dois de seus modelos, o “relação de um povo em diáspora” com o de “migração

grupal reativa”. O modelo de “diáspora” pode ser aplicado porque a construção da barragem

que deu origem a usina, alagou toda a cidade de Rubinéia-SP e muito dos que moravam

91Instituto Paulista de Promoção Humana: Pesquisa sócio – econômica: Ilha Solteira e região de Urubupunga. Lins-SP. 1983. p. 4. Documento encontra-se na caixa arquivo nº135 do Núcleo de Documentação Histórica da UFMS – Três Lagoas. Referente aos relatórios administrativos, da administração especial de Ilha Solteira. 92 Idem, p.3 93 Este censo demográfico refere-se a dados do IBGE, e podem ser observado na pesquisa do Instituto Paulista de Promoção Humana: Pesquisa sócio – econômica: Ilha Solteira e região de Urubupunga. p. 83 94LITTLE, Paul E. Espaço, memória e migração: Por uma teoria de reteritorialização. Textos de História: Revista do Programa de Pós-Graduação em História da UnB, Brasília, v.2, n.4, p.5-25, 1994.



naquela cidade resolveram migrar para a cidade da usina. O segundo modelo de “migração

reativa”, pode ser aplicado porque em função da transformação econômica da região, que teve

sua estrutura econômica fundiária completamente modificada, que motivou uma série de

migrações. Como demonstra o gráfico95 abaixo acerca da procedência das famílias que

residiam em Ilha Solteira.

Gráfico A- Dados referente a procedência da população da cidade de Ilha Solteira.

A população dispensada das obras da usina de Ilha Solteira, geralmente eram os

trabalhadores de nível profissional mais baixo, em sua maioria constituída por pessoas

originarias de um raio de 100 km. Em função desta transformação na estrutura fundiária,

retornar ao campo era praticamente impossível, a saída segundo os dados do I.P.P.H. era

dirigir a região da grande São Paulo e agravar ainda mais o problema do desemprego na

capital do estado. Os funcionários que conseguiam manter seus empregos, após este período

de acentuadas demissões, não deixam de enfrentar os problemas que o sistema de

classificação profissional trazia, mesmo no período após a emancipação política da cidade em

95 Gráfico extraído do relatório anual de atividades da CESP de 1983. s/p.



1989. Continuou havendo demissões e fortes traços de exclusão, como pode ser observado

neste documento do início da década de 1990, da (Comissão Pró Manutenção de Empregos):

“hoje em nossa cidade mais de 06 ônibus percorrem tanto a Av. Brasil quanto os passeios no recolher funcionários que poderiam se deslocar até a Av. Brasil minimizando custos e tempo. Como são servidos os setores das Oficinas, Laboratórios, Almoxarifado, zoológico e viveiro, envolvendo um nº bastante significativo de pessoas que moram a margem da Av. Central se é possível prever uma redução imediata de pelo menos 50% das atuais despesas com os ônibus que deixariam de traçar pelos passeios. Por outro lado, caso a CESP resolva, educativamente, investir no fim da discriminação, ela poderá eliminar os ônibus que transportam funcionários de alto nível, que parecem não estar dispostos a reduzir custos e despesas além de não querem se solidarizar com outros colegas de trabalho. Talvez, somente com o ato de eliminação da discriminação a Cia ganhe mais de 20% do que hoje esta faltando: dinheiro.96”

Como pode-se observar neste documento, a ameaça de demissões era uma constante

em Ilha Solteira, além disto chama a atenção no texto, o fato de que mesmo havendo se

passado quase 20 anos do termino da construção da usina, os funcionários da empresa ainda

sentiam discriminados em relação aos “de alto nível”. Para compreender como essa

discriminação perdurou além dos anos, numa espécie de herança simbólica. Dois pontos

merecem atenção especial, pois estes contribuem para o reforço desta situação.

O primeiro diz respeito à edificação das casas, que foram construídas em

concomitância com a usina, estas por sua vez também foram edificadas de acordo com o

sistema divisão por níveis97. Desta forma, havia uma distinção nítida entre os bairros –

passeios - de chefes e os de subordinados. Em 197398, Ilha Solteira contava com 5.144

residências, distribuídas da seguinte forma: 370 casas do tipo 1; 2.894 casas do tipo 2; 1.032

casas do tipo 3; 504 casas do tipo 4; 108 casas do tipo 5; 164 casas do tipo 6. As casas dos

trabalhadores de classificação profissional menor, como os de nível 1, 2 e 3 em sua grande

maioria encontram-se na parte norte da cidade, e os passeios que fazem menção as regiões

norte e nordeste do Brasil. Já as casas dos níveis 4, 5, 6 estavam alocadas no sul da cidade, e

os passeios recebiam nome das regiões mais “desenvolvidas” do país, como Rio Grande do

Sul, São Paulo e Rio de Janeiro. Mesmo com elevação a município em 1989, pouco

modificou nesta situação, continuando havendo uma nítida separação entre as regiões de

96 Carta da Comissão Pró Manutenção de Empregos á presidência da empresa. 97 As plantas das casas podem ser vistas em (CESP. Ilha Solteira: A cidade e a usina. Fascículos da História da Energia Elétrica em São Paulo, São Paulo, 1988. 98 CESP. A cidade de Ilha Solteira: relatório dos cinco primeiros anos da área urbana. (s./l.),1974. Documento encontra-se na caixa arquivo nº135 do Núcleo de Documentação Histórica da UFMS – Três Lagoas. Referente aos relatórios administrativos, da administração especial de Ilha Solteira.



pobres e ricos, pois as pessoas continuaram morando em suas casas, e carregando uma

herança de superioridade ou na maioria dos casos de inferioridade. Sobre este aspecto é

importante destacar “choque de realidade pode demorar muito a se impor. Durante gerações, a

crença reconfortante na virtude, na graça e na missão especiais de um grupo estabelecido pode

proteger seus membros do pleno reconhecimento99”.

Imagem 1 - Mapa do complexo urbano de Ilha Solteira, 1970.

O segundo ponto que cabe ser destacado que contribuiu para o reforço do sentimento

de exclusão, diz respeito à circulação de elementos “culturais”. A CESP faz questão de

destacar, em seu álbum a respeito da história do município, que os padrões “culturais” da

cidade sempre foram bem diversificados se comparados aos demais municípios da região, se

tornando “parâmetro”. Pois, o poder aquisitivo de quem trabalhava na construção da usina era

elevado, e isto “influenciou a cultura regional, que passou inclusive a cultivar novos hábitos

de convívio social, tais como bailes, apresentação dos artistas mais populares da época e o

consumo de produtos até então pouco usuais na região100”. Esta influencia na cultura regional,

com novos hábitos é uma forma sutil de destacar que a população regional supostamente “não

tinha cultura”, e que graças ao intermédio da CESP, a região conhecera um auto padrão

cultural, como destaca outro trecho, “artistas populares da época que dificilmente se

99 ELIAS. SCOTSON. op. cit., p. 40 100 Idem, p. 31



deslocavam para pequenas cidades do interior, apresentaram-se nos clubes da cidade. Elis

Regina, Chico Buarque, Gilberto Gil, Tom Jobim, Toquinho e Vinicius de Moraes101”. A

análise destes trechos permite evidenciar uma defesa ao padrão cultural, que fora instituído na

cidade, ligado a MPB (Música Popular Brasileira), fato que também pode ser constato com a

criação do festival nacional de MPB de Ilha Solteira102 na década de 1970.

A respeito do trechos acima uma indagação se faz necessária. A quem interessava a

realização de festivais nacionais e a ida de artistas renomados da MPB para Ilha Solteira? Os

trabalhadores de níveis mais baixos - de origem regional - ou aos funcionários de auto nível –

originários dos grandes centros?

Não parece que estes shows eram realizados para agradar os funcionários dos níveis mais

baixos, até porque estes não tinham “voz” para escolher. O que parece é que uma minoria

privilegiada, funcionários de alto escalão da CESP, intermediou estes eventos, e tentou

instaurar um novo padrão cultural regional, e atribuir a este padrão como típico da região, que

de certa forma é um modo de normalizar as identidades culturais, processo este que “significa

eleger – arbitrariamente – uma identidade especifica como o parâmetro em relação ao qual as

outras identidades são avaliadas e hierarquizadas” e também “significa atribuir a essa

identidade todas as características positivas possíveis, em relação às quais as outras

identidades103”. E este ideal de cidade com padrão cultural privilegiado perpassou os anos, na

década de 1990 a Prefeitura Municipal tinha o seguinte slogan “Ilha capital da cultura”.

No grupo em destaque no início deste trabalho, responsáveis pela confecção do

fanzine que aborda a repressão e a violência enfrentada na cidade. Cabe destacar que a

geração deles não vivenciou o início a construção da usina, nem passaram por um processo de

adaptação a realidade de estratificação social. Eles já nasceram nessa condição, muitos

carregam uma herança simbólica de inferioridade, porque são filhos de um apharteid de nível

profissional. Questão semelhante a dos jovens “outsiders104” de Norbert Elias105, que destaca

que estes tendo crescido em famílias rejeitas pelas famílias tradicionais, eram “excluídas de

qualquer relação social mais estreita com elas, esses jovens desenvolviam tendências

101 Idem, p. 33 102 Sobre os festivais Nacionais de Musica Popular de Ilha Solteira, pode se ler melhor em SILVA, Patrícia Garcia da. Representação do Brasil no Festival Nacional de MPB de Ilha Solteira: 1997 a 2004. Monografia (Licenciatura em História) - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Três Lagoas – MS, 2004. 103 SILVA, Tomaz Tadeu. A produção social da identidade e da diferença. In: SILVA, Tomaz Tadeu (org.). Identidade e diferença: A perspectiva dos estudos culturais. 9ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009. p.73-10.(p. 83) 104 A expressão outsider serve para designar a pessoa exclusa, que está de fora. 105 ELIAS; SCOTSON. op. cit., p.145



comportamentais que faziam com que o estigma da rejeição e da exclusão recaísse sobre eles

como indivíduos”. Pois quando eles buscavam uma nova forma de vivência, para

“desenvolver uma identidade pessoal, distinta da identidade familiar, sua auto-estima e seu

orgulho eram particularmente vulneráveis e instáveis, porque eles sempre tinha sido e

continuavam a ser outsiders rejeitados106”. Em meio ao sentimento de rejeição, uma das

poucas saídas possíveis para estes jovens outsiders é agarrar-se a uma identidade, pois “o

anseio por identidade vem do desejo de segurança, ele próprio um sentimento ambíguo.

Embora possa parecer estimulante no curto prazo, cheio de promessas e premonições vagas de

uma experiência ainda não vivenciada107”.

Ainda de acordo com Zygmunt Bauman, um dos maiores problemas referente ao

estudos das identidade é compreender aquele grupo de pessoas, que suas escolhas pelas

identidades negada, como: sem tetos, mendigos, dependentes químicos e etc. Neste cenário

em que se nasce levando o numero da classificação sócio-profissional dos pais, para a rua,

escola e ambientes de lazer, e que um bem cultural ligado a minoria é determinado como

característico de toda uma maioria. Sem dúvida cria uma sensação de não pertencimento e

exclusão, e no jogo das identidades as poucas que não eram negadas a estes jovens, eram em

primeiro ser skatistias, em segundo momento Punk, fato que pode servir para explicar a

existência do movimento Punk numa cidade com pouco mais de 20 mil habitantes. Pensando

que “as identidades são fabricadas por meio da marcação da diferença. Essa marcação da

diferença ocorre tanto por meio de sistemas simbólicos de representação quanto por meio de

formas de exclusão social108”, os jovens locais ao se depararem com tal situação, podem ter

dado início a um fenômeno que vai contra a cultura local, uma vez que a partir do contato de

rejeição a estes padrões culturais, indo contra o que lhe foi propriamente estabelecido como

“cultura”, se lançando na confecção de fanzines. Espaço que serviu para retratar a violência

contra os skatistas, geralmente de origens social humilde. Já os rollers não tinham a mesma

origem, moravam geralmente no lado oposto da cidade, ainda estava associada a herença dos

grupos que sofriam mecanismos mais sutis de controle.

106 Idem, op. cit., p. 143 107 BAUMAN, Zygmunt. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi/ Zygmunt Bauman. Tradução Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005, p.35 108WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferença: uma introdução teórica e conceitual. In: SILVA, Tomaz Tadeu (org.). Identidade e diferença: A perspectiva dos estudos culturais. 9ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009. p. 7 – 72. (p. 39-40)



Por fim, cabe destacar que no Brasil, o Punk sempre foi considerado um estritamente

urbano, ou como caracterizou Rafael Lopes Souza109 movimento subúrbio, de rebeldia contra

a violência física e simbólica que os jovens das grandes cidades eram submetidos. Mesmo,

Ilha Solteira não sendo uma grande cidade e com a ausência do dito “subúrbio”, a relação do

jovem com o meio era praticamente a mesma, porque mais de 80% das casas pertenciam a

funcionários de nível 1, 2 e 3. Isto, indica que naquela cidade, das casas iguais às outras, das

vielas iguais às outras, o subúrbio era geral.

FONTES Fanzine Gueto Zine, nº 4, 1996 Livro CESP, Ilha Solteira: A cidade e a usina. Fascículos da História da Energia Elétrica em São Paulo, São Paulo, 1988. Documentos CESP. A cidade de Ilha Solteira: relatório dos cinco primeiros anos da área urbana. (s./l.),1974. Documento encontra-se na caixa arquivo nº135 do Núcleo de Documentação Histórica da UFMS – Três Lagoas. Referente aos relatórios administrativos, da administração especial de Ilha Solteira. CESP. Relatório anual de atividades de 1970. (s./l.), [1971?]. Documento encontra-se na caixa arquivo nº136 do Núcleo de Documentação Histórica da UFMS – Três Lagoas. Referente aos relatórios administrativos, da administração especial de Ilha Solteira. CESP. Relatório anual de atividades de 1983. (s./l.), [1984?]. Documento encontra-se na caixa arquivo nº136 do Núcleo de Documentação Histórica da UFMS – Três Lagoas. Referente aos relatórios administrativos, da administração especial de Ilha Solteira. Comissão Pró-Manutenção de Empregos: Carta á presidência da empresa. Ilha Solteira –SP [1990-3?]. Documento encontra-se na caixa arquivo nº136 do Núcleo de Documentação Histórica da UFMS – Três Lagoas. Referente aos relatórios administrativos, da administração especial de Ilha Solteira. Instituto Paulista de Promoção Humana: Pesquisa sócio – econômica: Ilha Solteira e região de Urubupunga. Lins-SP. 1983. Documento encontra-se na caixa arquivo nº135 do Núcleo de Documentação Histórica da UFMS – Três Lagoas. Referente aos relatórios administrativos, da administração especial de Ilha Solteira. Plano gestor de construção do complexo urbano de Ilha Solteira. (s./l.), [1965-7?]. Documento encontra-se na caixa arquivo nº136 do Núcleo de Documentação Histórica da UFMS – Três Lagoas. Referente aos relatórios administrativos, da administração especial de Ilha Solteira.

109 SOUZA, Rafael Lopes de. Punk: Cultura de protesto, as mutações ideológicas de comunidade juvenil subversiva. São Paulo: Pulsar, 2002.



REFERENCIAS ALBUQUERQUE JUNIOR, Durval Muniz de. Bicho Solto: natureza, espaços e historia na transição da modernidade para a pós-modernidade. In: ________. Nos destinos de fronteira: História, espaços e identidade regional. Recife: Bagaço, 2008. p.33-65; 127 -181. BAUMAN, Zygmunt. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi/ Zygmunt Bauman. Tradução Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005,

CHARTIER, Roger. À Beira da Falésia: a história entre incertezas e inquietudes. Porto Alegre, RS: Ed. UFRGS, 2004. ELIAS, Norbert. SCOTSON, John L. Os Estabelecidos e os Outsiders: sociologia das relações de poder a partir de uma pequena comunidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. LITTLE, Paul E. Espaço, memória e migração: Por uma teoria de reteritorialização. Textos de História : Revista do Programa de Pós-Graduação em História da UnB, Brasília, v.2, n.4, p.5-25, 1994. SILVA, Patrícia Garcia da. Representação do Brasil no Festival Nacional de MPB de Ilha Solteira: 1997 a 2004. Monografia (Licenciatura em História) - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Três Lagoas – MS, 2004. SILVA, Tomaz Tadeu. A produção social da identidade e da diferença. In: SILVA, Tomaz Tadeu (org.). Identidade e diferença: A perspectiva dos estudos culturais. 9ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009. p.73-10. SOUZA, Rafael Lopes de. Punk: Cultura de protesto, as mutações ideológicas de comunidade juvenil subversiva. São Paulo: Pulsar, 2002. SUBIRATS, Eduardo. A flor e o cristal: Ensaios sobre arte e arquitetura modernas. Traduzido por Eduardo Brandão. – São Paulo: Nobel, 1988 WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferença: uma introdução teórica e conceitual. In: SILVA, Tomaz Tadeu (org.). Identidade e diferença: A perspectiva dos estudos culturais. 9ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009. p. 7 – 72.



OO EENNSSIINNOO DDEE HHIISSTTÓÓRRIIAA EE SSUUAA PPRRÁÁTTIICCAA EEMM QQUUIIRRIINNÓÓPPOOLLIISS--GGOO

Alda Martins de Rezende* Mirtes Ferreira de Freitas Lima*

Introdução

Desde que foi formalizada a educação tem sido tema de vários estudos enfocando seus

aspectos históricos, sociológicos, filosóficos e psicológicos, os quais estudamos para que

de posse de uma instrumentalização teórica possamos analisar as práticas pedagógicas e

apontar possíveis soluções aos seus problemas.

A ciência da educação está relacionada com os mais diversos campos do saber, nos quais

busca auxílio para desenvolver as teorias pedagógicas que desempenham papel importante

num determinado contexto histórico, mas que muitas das vezes se tornam ultrapassadas

ante a evolução do conhecimento e da própria sociedade. Diante de tais transformações,

outras propostas educacionais têm surgido para atender às novas exigências existentes no

nosso contexto histórico.

Os conhecimentos que o homem possui é que lhe capacitam para o sucesso intelectual. Por

isso, o saber deve ser o mais amplo possível, ou seja, deve corresponder ao momento

histórico de evolução sócio-cultural.

Diante desse contexto, despertar o interesse do aluno para os vários campos do saber tem

sido um grande desafio. Nesse sentido, faz-se necessário uma reflexão sobre as práticas

pedagógicas vivenciadas no ensino de História, tendo como foco da problemática, o

desinteresse do aluno pela disciplina de História. Quanto a isso percebe-se que o problema

tem suas raízes, principalmente, na não identificação com os conteúdos ensinados nas

escolas, pois ao contrário, sabe-se “que tratar um conteúdo vinculado à realidade do aluno

permitirá mais facilmente se chegar com ele ao conhecimento concreto do objeto, à sua

descoberta, ou seja, apreendê-lo em seu movimento, em suas contradições”. (CABRINI,

1994, p. 39). Assim, este artigo fundamentado nos pressupostos teórico-metodológicos da

* UEG-Quirinópolis - [email protected] * UEG-Quirinópolis - [email protected]



Pedagogia Histórico-crítica tem a finalidade de contribuir para o redimensionamento da

prática pedagógica dos professores, mais especificamente os de História.

Um breve olhar sobre o processo ensino-aprendizagem segundo as propostas

tradicional e histórico-crítica

Pode-se observar que no ensino de História, ainda prevalece a divisão entre o

saber e o não saber. O conhecimento histórico é um produto acabado e pronto, onde a

única verdade é aquela trazida pelo professor, cabendo ao aluno consumir esse produto

passivamente, permanecendo assim “prisioneiro de uma concepção de certa forma mágica

ou teleológica do conhecimento do passado: é uma história ‘revelada’”. (CABRINI, 1994,

p. 21).

Como vê a história ensinada nas escolas, segundo essa concepção é uma história acabada,

pronta, factual, linear e “verdadeira”, em que os conteúdos se apresentam muito distantes

da realidade vivida pelo aluno. Este deve apenas aceitá-la e consumi-la, sem nenhum

questionamento, análise e reflexão.

A educação tem o papel de manter o equilíbrio, a conformidade e a conservação da

sociedade capitalista, impondo ao educando modos de agir, de sentir, de ouvir, que nada

mais é que o total controle das massas com o intuito de manter a coesão social, como

enfatiza Durkheim,

toda a educação consiste num esforço contínuo para impor à criança maneiras de ver, de sentir e de agir às quais ela não teria chegado espontaneamente [...] esta coação permanente exercida sobre a criança é a pressão do meio social que tende a moldá-la à sua imagem, e da qual os pais e professores não passam de representantes e de intermediários. (DURKHEIM, 1983, p. 89).

Em contrapartida, as tendências pedagógicas que visam à formação de um homem crítico,

reflexivo, participativo com o intuito de promover uma transformação social são as que

filiam ao paradigma Histórico-social, ou Nova Proposta segundo Cunha, que busca

promover uma participação democrática na sociedade.



Nota-se uma grande preocupação em despertar o aluno para o “fato de que o conhecimento

histórico é algo construído a partir de um procedimento metodológico (...) que a história é

uma construção. Isso é fundamental para o início da destruição do mito do saber acabado e

da história como verdade absoluta”. (CABRINI, 1994, p. 29).

Portanto, o ensino de História segundo a concepção histórico-social está voltado para um

ensino crítico, reflexivo, holístico e dialético. Busca-se constantemente, despertar no

educando sua capacidade de questionar e analisar, levando-o a se expressar como sujeito

de seu próprio conhecimento e também a um posicionamento mais crítico e participativo

no contexto histórico e social de que faz parte.

Busca-se, a totalidade, a interdisciplinaridade, uma maior interação entre teoria e prática.

As partes são importantes desde que sejam para melhor compreender o “todo”. Assim, a

relação entre educação e sociedade é dialética, de reciprocidade.

Descrição e problematização das práticas pedagógicas vivenciadas atualmente na cidade

de Quirinópolis-Go

Toda e qualquer prática pedagógica desenvolvida no contexto escolar se norteia

por uma concepção de sociedade, de homem, de educação, de conhecimento que, por sua vez,

reflete um fundamento filosófico-ideológico.

Isso nos conduz ao entendimento de que para compreendermos, analisarmos e

propormos alternativas para o desenvolvimento pedagógico vivenciado no cotidiano escolar

temos em primeiro lugar, que conhecermos as concepções de mundo, de sociedade, de

homem, de educação, de conhecimento, de escola, de ensino, de professor, enfim de aluno,

bem como suas matrizes filosóficas, para que de posse desses conhecimentos, possamos

definir melhor a corrente pedagógica que fundamentará nossa prática e conseqüentemente

nossa visão de mundo.

Temos constatado que, na maioria das vezes, apenas reproduzimos aquilo que

aprendemos sem, contudo, refletir sobre nossa prática, sobre a teoria pedagógica que a

fundamenta e, menos ainda, sobre o tipo de “homem” que estamos ajudando a formar.

No que se refere às práticas pedagógicas vivenciadas atualmente na cidade de

Quirinópolis-Go., tem-se constatado o desinteresse por parte de alguns alunos em relação ao

ensino de História, em parte devido aos procedimentos metodológicos utilizados pelos



professores, uma vez que, as inovações tecnológicas, quando acolhidas pelos educadores,

“têm normalmente sido usadas como técnicas de ensino, estratégias para preencher ausências

de professores ou como recursos para tornar as aulas menos enfadonhas”. (SCHMIDT, 2004,

p. 64), bem como ao tipo de abordagem que estes dão ao ensino da história e à construção do

processo histórico.

Outros fatores também contribuem para esse desinteresse dos alunos em relação ao

ensino de História, entre eles constatamos a não identificação com os conteúdos ensinados nas

escolas, isto é, os conteúdos não partem da realidade do aluno, não têm significado para sua

prática social, pois a metodologia didático-pedagógica utilizada pelos professores leva-os ao

comodismo, à apatia, ao desinteresse pela disciplina, e mais, ao desinteresse de construírem

eles próprios o conhecimento de forma crítica e reflexiva. Por outro lado, “muitas vezes, é o

próprio aluno (até mesmo na universidade) que oferece forte resistência em mudar essa

situação, pressionando o professor a dar somente aulas expositivas, recusando-se, portanto,

ele mesmo, à leitura e à reflexão”. (CABRINI, 1994, p. 50)

A maioria dos alunos desconhece o “papel” da História na formação de uma

consciência mais crítica da sociedade da qual faz parte, permanecendo assim, sempre à

margem dessa sociedade antidemocrática e do processo histórico propriamente dito.

Diante do exposto, solucionar o desinteresse dos alunos pela disciplina de História

tem sido nossa preocupação. Como despertar o interesse dos alunos pelo ensino da História?

Como provocar uma mudança de postura, um redimensionamento da prática pedagógica

desses professores? Como conscientizar esses alunos da necessidade de mudança dessa

sociedade injusta que temos? Como inseri-los nesta sociedade?

Considerá-los simplesmente como pessoas que necessitam de noções básicas de

História para que possam nortear suas relações sociais, parece primeiramente a solução,

contudo, esbarra-se num desinteresse de ordem bem mais ampla e profunda que advém do

próprio meio social em que vivem, que por sua vez comunga com o descrédito nacional em

relação à justiça sob os âmbitos social, político, econômico e cultural.

A conscientização do aluno para a importância do ensino de História como

elemento básico para compreender o processo histórico-social de produção da existência

através das relações de produção que os homens estabelecem entre si, ou seja, a organização

estrutural e funcional das sociedades é uma tarefa difícil e exaustiva, porém necessária. Para

isso, precisamos colocar o aluno em contato direto com o problema de estudo e com a

sociedade a que está inserido, pois só assim poderá



adquirir a capacidade de realizar análises, inferências e interpretações acerca da sociedade atual, além de olhar para si e ao redor com olhos históricos, resgatando, sobretudo, o conjunto de lutas, anseios, frustrações, sonhos e a vida cotidiana de cada um, no presente e no passado. (SCHMIDT, 2004, p.65).

Uma das nossas maiores preocupações é tornar o ensino de história diferente do

que vem sendo feito, para tanto, é necessário refletir sobre a concepção de história que está

por trás desse ensino. É preciso uma revisão urgente no ensino da História, onde o aluno

possa compreender o processo histórico numa visão de totalidade. Que o aluno perceba a

utilidade da História em sua vida, ampliando sua visão de mundo, de sociedade e de homem,

o que contribuirá para uma nova postura diante das desigualdades sócio-econômicas presentes

na sociedade atual.

Por isso, diante das grandes transformações que a sociedade vem passando, as

escolas precisam redefinir seu papel social, seus conteúdos, objetivos, avaliação, enfim, sua

filosofia, promovendo uma nova abordagem do processo ensino-aprendizagem.

Coleta de Dados: Análise e resultados

Passaremos agora a apresentar os resultados da pesquisa desenvolvida com os

alunos do Ensino Fundamental de 6º ao 9º Ano das escolas públicas, municipal e estadual de

Quirinópolis-Go., no período de agosto de 2009 a agosto de 2010. As primeiras questões

foram respondidas pelos alunos e as últimas pelos professores.

1 – Avaliação dos alunos de como as aulas de História são ministradas

Quanto à avaliação feita pelos alunos das aulas ministradas pelos professores de

História, foi o seguinte: o professor ministra as aulas com alegria e bom humor, ou seja, gosta

da profissão; 3 alunos, ou seja, 11,5% responderam que sim; 01 aluno, ou seja, 3,8%

respondeu que o professor de História trata os alunos com educação e simpatia; 03 alunos, ou

seja, 11,5% responderam que ministrar boas aulas é obrigação do professor; 02 alunos, ou

seja, 7,7% se abstiveram não quiseram responder; 11 alunos, ou seja, 42,3% acham que a

professora explica muito bem os conteúdos; 02 alunos ou seja 7,7% disse que a atitude da

professora é democrática; 03 ou seja 11,5% responderam que os professores são excelentes e



por fim, 1 aluno com um percentual de 3,8% respondeu que a professora resume os textos e

explica bem. A pergunta foi aberta com respostas pessoais e diversificadas como demonstra a

tabela abaixo.

TABELA 01 Avaliação dos alunos de como as aulas de História são ministradas

Avaliação de como as aulas de História são ministradas

respostas Percentual das respostas

Alegria e humor 03 11,5 Trata o aluno com educação 01 3,8

Obrigação do professor 03 11,5 Absteve 02 7,7

Boa explicação 11 42,3 Trabalha com democracia 02 7,7

Excelente professora 03 11,5 Resume os textos e explica 01 3,8

Total 26 100

Fonte: Questionário do aluno

2 – Avaliação da metodologia de trabalho do professor

Quando foram perguntadas sobre a metodologia usada pelos professores de História

para ministrar suas aulas obtivemos as seguintes respostas: 25 alunos, ou seja, 42,8% não

souberam argumentar e não souberam responder; 06 alunos, ou seja, 17,2% disseram que a

professora ministra aulas expositivas; 04 alunos, ou seja, 11,4% disseram que assistem a

filmes; 03 alunos, ou seja, 8,6% disseram que ela manda-os pesquisar; 03 alunos, ou seja,

8,6% disseram que a professora só passa texto e finalmente 04 alunos com 11,4% se

abstiveram.

Tabela 02 Avaliação da metodologia de trabalho do professor

Metodologia Respostas Percentual das respostas

Não soube dizer 15 42,8 Aula expositiva 06 17,2

Filme 04 11,4 Pesquisa 03 8,6 Só texto 03 8,6

Abstenção 04 11,4

total 35 100




3 – Aulas extra classe x ambiente onde as mesmas são realizadas

Tabela 03 Aulas extra classe X ambiente onde as mesmas são realizadas Local Aula extra classe

Trabalho

de campo

Laboratório de

informática

Sala de

vídeo

Só sala de

aula

Aula de computação conteúdo de

História

raramente total

respostas 04 05 03 19 02 04 37

% 10,8 13,5 8,2 51,3 5,4 10,8 100


04 respostas, ou seja, 10,8% disseram que sim, que tem aula de campo, mas não

justificaram ou explicaram os locais; 05 respostas, ou seja, 13,5 foram que as aulas ocorrem

no laboratório de informática; 03 respostas, ou seja, 8,2% responderam que as aulas ocorrem

na sala de vídeo; 02 respostas, ou seja, 5,4% disseram que só tem aulas diversificadas de

informática e, por último, 04 respostas, ou seja, 10,8% disseram que raramente tem aula extra

classe e que saiam da sala de aula.

4 – Uso de recursos didáticos nas aulas de História

Quando foram perguntados sobre os recursos didáticos que os professores usam na

sala de aula para auxiliar na aplicação dos conteúdos as respostas foram as seguintes: sobre o

retroprojetor: 02 alunos responderam que usam na maioria das vezes o aparelho num total de

7,7% e 08 alunos , ou seja, 30,7% disseram que o professor nunca utilizou retroprojetor.

Quanto ao uso do DVD obtivemos as seguintes respostas: 14 alunos, ou seja, 53,8% disseram

que o professor usa na maioria das vezes; 10 alunos, ou seja, 38,5% disseram que o professor

usa raramente, 05 alunos sendo 19,2% disseram que os professores nunca usaram este

recurso; 02, ou seja, 7,7% disseram que o professor usa sempre.



TABELA 04 Uso de recursos didáticos nas aulas de História

Retro-projetor

DVD música Dramatização fantoche paródia Computador Recursos

Total % Total % Total % Total % Total % Total % Total %

Na maioria das vezes

02 7,7 10 38,6 11 36,7 02 7,7 01 3,8 02 7,7 02 7,7

Raramente 08 30,7 08 30,8 07 23,3 04 15,4 03 11,5 - - 13 50,0

Nunca 14 53,8 05 19,2 12 40 18 69,2 22 84,6 23 88, 09 34,6

Sempre - - 02 7,7 - - - - - - 01 7,7 02 -

Total 26 100 25 100 26 100 24 100 26 100 26 100 26 100


5 – Conteúdo de fácil aprendizagem x conteúdo de difícil aprendizagem em História

08 alunos que representam 30,8% acham fácil estudar a Grécia Antiga e a

civilização Romana; 1 aluno que representa 3,8% acha fácil estudar a mesopotâmia; 01 aluno

com 3,8% acha difícil elaborar textos históricos; 01 aluno com 3,8% acha fácil estudar o

Egito; 05 alunos que representam 19,2% acham fácil estudar todos os conteúdos; 01 aluno

que representam 3,8% acha fácil e gosta muito de estudar os hebreus e 03 alunos que

representam 11,5% da amostra confundiram os conteúdos de História com Geografia. Veja

tabela 5 acima.

Nos conteúdos de difícil aprendizagem foram apresentados os seguintes: 05 alunos

que representam 16,7% acham difícil aprender sobre os povos Pré-colombianos; 03 alunos

que representam 10% não souberam responder; 09 alunos com um percentual de 30% não

possuem dificuldades em nenhum conteúdo; 01 aluno, ou seja, 3,3% detesta estudar os povos

Pré-históricos; 01 aluno, ou seja, 3,3% não gosta de estudar os Persas; 02 alunos que

representam 6,7% acham difícil estudar Arte e Escrita; 01 aluno acha difícil estudar História

porque o professor não explica direito; 02 alunos com percentual de 6,7% não gostam de

estudar os povos Hebreus; 01 aluno, ou seja, 3,3% não gosta de estudar os povos judeus, 01

aluno não gosta de estudar a religião dos povos antigos.

TABELA 05 Conteúdo de fácil aprendizagem x conteúdo de difícil aprendizagem em História

conteúdos Fácil aprendizagem

Difícil aprendizagem

% de fácil aprendizagem

% de difícil aprendizagem

Povos Pré-Históricos 07 01 23,4 3,3



Povos Pré-Colombianos 01 05 3,3 16,7

Persas - 01 - 3,3

Todos 05 - 16,7 -

Arte e Escrita - 02 - 6,7

Hebreus 01 02 3,3 6,7

Egito 01 - 3,3 -

Todos (o professor não explica)

- 01 - 3,3

Judeus - 01 - 3,3

Religião grega - 01 - 3,3

Religião dos Povos Antigos - 04 - 13,4

Grécia Antiga e Civilização Romana

06 - 33,4 -

Mesopotâmia 01 - 3,3 -

Não soube dizer - 03 - 10

Nenhum - 09 - 30

Citou conteúdo de Geografia

03 - 10 -

Elaborar texto 01 - 3,3 -

total 26 26 100 100


6 – Dificuldade em aprender a disciplina de História pelos alunos X dificuldades em trabalhar a disciplina História (Professor)

Ao serem perguntados sobre a dificuldade dos alunos em aprender História os

professores responderam que: 02 professores, ou seja, 66,7 disseram que os discentes por um

motivo de acomodação ou por castração não gostam de ler, pois na sociedade capitalista os

leitores são poucos; 01 professor, ou seja, 33,3% disse que há um distorção do real e desta

forma o aluno não se sente motivado por uma coisa da qual o seu ego não considera

importante.

Quanto à dificuldade em trabalhar a disciplina História: 01 professor respondeu que

falta leitura para os mesmos; 01 professor, ou seja, 25% respondeu que falta interesse para os

sujeitos em questão; 01 professor com 25% pontos percentuais disse que com o corre-corre e

devido todos trabalhos tanto na rede municipal quanto na rede estadual faltam tempo; 01

professor com 25% disse que os discentes não conseguem ver nos conteúdos uma real

satisfação do seu ego uma vez que há um distanciamento do real. Conforme tabela 07 abaixo.



Tabela 06 Dificuldade em aprender a disciplina de História pelos alunos X dificuldades em trabalhar a disciplina História (Professor)

Dificuldade do Aluno ao

Estudar História Dificuldade do Professor em Trabalhar Disciplina

História

Não gosta de

ler Distanciamento

do Real

Falta de Leitura do

Aluno

Falta de Interesse do

Aluno

Falta de Tempo

Conteúdo Pós-

realidade do Aluno

respostas 02 01 01 01 01 01

% Respostas

66,7 33,3 25 25 25 25

Total 100 100

Fonte: Questionário dos professores

7 - Justificativa das dificuldades em aprendizagem em História

Quanto a justificativa do NÃO e do SIM, demonstrada na tabela 06, foram as

seguintes: 07 alunos, ou seja, 14,6% acham os conteúdos de história difíceis; 02 alunos, ou

seja, 4,2% acham que com esforço e dedicação consegue aprender; 09 alunos, ou seja, 18,7%

acham fácil uma vez que o professor explica bem os conteúdos; 4 alunos, ou seja, 8,3%

gostam da disciplina; 07 alunos, ou seja, 14,6% acham a disciplina fácil; 04 alunos, ou seja,

8,3% acham difícil porque não gosta da disciplina; 02 alunos, ou seja, 4,2% acham difícil mas

afirma que se lerem muito vão aprender; 09 alunos com um percentual de 18,7% são

dedicados, logo não possuem dificuldades; 03 alunos, ou seja, 6,2 acham difícil uma vez que

não consegue assimilar o conteúdo e, finalmente 01 aluno, ou seja, 2,2% tem dificuldades

porque acham os conteúdos longos e parecidos. Foram entrevistados 26 alunos sendo 9 sim e

17 não, na justificativa obtivemos 48 respostas.

TABELA 07 Justificativa das dificuldades em aprendizagem em História

Respostas Quantidade de respostas

Percentual das respostas

Conteúdos difíceis 07 14,6

Com esforço consegue aprovação 02 4,2

Boa explicação 09 18,7



Gosta da disciplina 04 8,3

Acha a disciplina fácil 07 14,3

Não gosta da disciplina 04 8,3

Ler é aprender 02 4,2

Aluno dedicado 09 18,7

Difícil entendimento 03 6,2

Conteúdos longos e parecidos 01 2,2

total 48 100


8 – Como a escola ajuda os alunos que apresentam dificuldade de aprendizagem em

História

Três respostas, ou seja, 42,8% disseram que a escola faz reunião com pais e alunos

para sanar as dificuldades; 02 respostas, ou seja, 28,6% ajudam individualmente na sala e, por

último, 01 resposta, ou seja, 14,3% disse que a escola faz palestra e pesquisa. Foram

questionados 03 professores, mas tivemos 7 respostas, devido a pergunta ser aberta.

Tabela 08 Como a escola ajuda os alunos que apresentam dificuldade de aprendizagem em História

Ajuda da Escola aos Alunos Respostas Percentual das Respostas

Nenhuma maneira 01 14,3 Reunião com pais/alunos 03 42,8 Ajuda individual na sala 02 28,6

Palestra e pesquisa 01 14,3 Total 07 100

Fonte: Questionário dos professores

Considerações Finais

Pode-se concluir que ainda há muita dificuldade em despertar o interesse dos alunos

pela disciplina, mesmo porque os obstáculos são muitos e não se limitam apenas aos

problemas diretamente relacionados à competência do professor.



Ainda há um longo caminho a percorrer para que possamos colocá-la totalmente em

prática, uma vez que o “sistema” nos impõe uma série de desafios. Dentre os quais o maior

deles é ter que transitar entre as imposições oficiais e as alternativas que o professor busca

como forma de minimizar e/ou superar as deficiências no processo ensino-aprendizagem.

O ensino público no Brasil é desvalorizado em todos os aspectos: político, econômico

e social. O índice de repetência tem diminuído, mas a qualidade destes aprovados é

questionável, pois as avaliações governamentais demonstram uma grande deficiência na

educação. Vários são os motivos citados como causa dessa deficiência e também vários são os

estudos acerca da mesma.

As escolas pesquisadas na parte teórica estão estruturadas, pois suas propostas

pedagógicas são as sínteses dos princípios, diretrizes e prioridades estabelecidas pela equipe

escolar a partir dos objetivos educacionais e da definição dos alunos e do desempenho da

escola, conforme declaram os diretores e coordenadores das mesmas.

A escola pública de Quirinópolis mediante a forma como organiza seu trabalho

pedagógico e estabelece seus regulamentos, ritmos e rituais ainda está longe de produzir o

sucesso escolar e alcançar os fins educacionais assegurados constitucionalmente.

Em contrapartida outro item que ficou bastante explícito faz referência à dificuldade

nos conteúdos. Apesar de 70% dizerem que não possui dificuldade em aprender História, eles

consideram “os conteúdos difíceis, longos e parecidos”. No entanto, alguns alunos

reconhecem que a deficiência está relacionada a eles quando dizem que “com esforço e

dedicação conseguem aprender e se ler muito vai aprender”.

O conhecimento a respeito da vida nos conteúdos é importante uma vez que de posse

dessas informações fica mais fácil identificar o foco da dificuldade. Como podemos

comprovar pelas respostas dos alunos a maioria dos conteúdos de maior dificuldade do aluno

são os mesmos (ou quase os mesmos) que o professor tem dificuldades em trabalhar. A

mesma dificuldade que o professor tem em ministrar a disciplina o aluno adquire em estudá-

la. É preciso que se busquem novas práticas metodológicas, novos recursos e

fundamentalmente nova forma de compreender o conteúdo dessa disciplina.

No cotidiano da sala de aula as atividades são sempre impostas pelos professores até

mesmo previamente definidas por conteúdos programáticos citados por currículos e livros

didáticos sem levar em consideração os interesses e expectativas do aluno.



Quanto à metodologia, 17,2% dos alunos disseram que os professores utilizam de aula

expositiva, sendo que 42,8% não souberam informar e 11,4% se abstiveram em responder.

Esta visão do problema provoca certa acomodação nos docentes que muitas vezes percebem o

problema e não conseguem estabelecer uma relação direta entre o processo educativo

desenvolvido na escola e os objetivos propostos no P.P.P. Isto é a prova da diferença existente

entre a teoria e a prática.

Diante desse contexto, faz-se necessário que o professor problematize a sua prática

pedagógica buscando repensá-la no sentido de melhorar sua atuação enquanto professor, para

influenciar positivamente na aprendizagem do aluno. Nesse sentido, propomos uma prática

pedagógica que esteja em sintonia com a concepção pedagógica histórico-crítica, pois

acreditamos que só ela é capaz de fundamentar, ou seja, instrumentalizar nossa prática futura.

Assim, com essa nova abordagem, a histórico-social, dada aos conteúdos de História,

o aluno terá condições de participar melhor do mercado de trabalho e de organizar-se para

transformar as relações de produção que impedem a construção de uma sociedade mais justa,

igualitária e humana no contexto social, político, econômico e cultural.

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IISSOOTTOOPPIIAA TTEEXXTTUUAALL:: CCOONNSSTTRRUUÇÇÃÃOO EE CCOONNTTRRIIBBUUIIÇÇÕÕEESS SSEEMMÂÂNNTTIICCAASS EEMM ““AA MMEENNIINNAA DDEE LLÁÁ””,, DDEE GGUUIIMMAARRÃÃEESS RROOSSAA..

Carla Regina de Souza Figueiredo* Letícia Moraes Lima*

Introdução A partir de contribuições da teoria semiótica, este trabalho se propõe a realizar uma

análise linguística, do conto “A menina de lá”, do livro Primeiras Estórias (1962), de

Guimarães Rosa, autor significativo da moderna literatura brasileira.

A semiótica tem como objeto de estudo o texto e se preocupa em entender a validade e

a construção dos sentidos. Para isso, foi preciso desenvolver um método capaz de explicar a

produção do sentido. Utilizou-se do percurso gerativo, que pressupõe, partindo do mais

simples e abstrato ao mais complexo e concreto, uma análise discursiva em três níveis: o

fundamental, o narrativo e o discursivo. Cada um dos três níveis apresenta elementos

sintáticos e semânticos, os quais visam a alcançar o sujeito perpassando pela análise interna

do texto. Assim, segundo Diana Luz Pessoa de Barros em Teoria do Discurso: fundamentos

semióticos (2001, p.15), afirma que as estruturas profundas são as estruturas mais simples

que geram estruturas mais complexas.

No nível fundamental, etapa mais simples e abstrata do percurso, por meio do

quadrado semiótico (asserção vs. negação) busca-se a significação que se apresenta como uma

oposição semântica via termos contrários e contraditórios da sintaxe discursiva. É uma relação

de oposição entre dois termos, que possuem o mesmo aspecto semântico. Neste nível a

semântica atua primeiro com os valores semânticos presentes no termos, e a oposição deles é

importante na construção do mínimo de sentido do texto (BARROS, 2001, p.15).

A segunda etapa do percurso são as estruturas narrativas presentes no discurso, e aqui

se encontram as dependências entre funções actanciais (sujeito-objeto e destinador-

destinatário, um só existe mediante a existência do outro), o percurso de manipulação, ação e

sanção e o estado passional do sujeito. Neste nível, em vez das operações lógicas

fundamentais, acontecem as transformações narrativas pela inserção dos sujeitos. Ainda, são

inseridos valores nos objetos com que o sujeito se relaciona e a permanência e ruptura de * Professora do Curso de Letras da UEMS, Unidade Universitária de Cassilândia; [email protected] *Estudante do Curso de Letras da UEMS, Unidade Universitária de Cassilândia; [email protected]



contratos entre o destinador e destinatário, o que demonstra a busca dos valores e a procura do

sentido pelos sujeitos da narração (BARROS, 2001, p.191).

No nível narrativo, a sintaxe narrativa se propõe como uma simulação, uma cópia, do

fazer do homem no mundo, gerando as transformações e a produção do sentido. Esses sujeitos

podem ser atualizados quando, em disjunção com o objeto-valor ou realizado se estiverem em

estado de disjunção do objeto-valor e na transformação de um estado para o outro,

encontramos o sujeito virtualizado.

Na narrativa há sempre duas transformações ocorrendo ao mesmo tempo, quando um

sujeito entra em conjunção com um objeto-valor, o outro sujeito é dele privado. No entanto,

há de se considerar a comunicação participativa, isto é, quando o destinador transcendental

proporciona valores ao destinatário, sem que algum outro sujeito seja privado desse objeto.

Os sujeitos da narrativa relacionam-se entre si: o destinador tenta persuadir o

destinatário a aceitar um contrato, e o destinatário, por sua vez, pode aceitar ou recusar o que

foi proposto. A persuasão ocorre pelo percurso de manipulação, que supõe um contrato entre

o destinador-manipulador e o destinatário-manipulado, dando-se em diferentes formas:

provocação, sedução, intimidação e tentação. Quando um programa narrativo de perfomance

ou competência é transformado, temos o percurso da ação. E a última fase do percurso

narrativo é a sanção, quando o destinador avalia a ação realizada pelo destinatário e sanciona

de forma positiva ou negativa o sujeito da ação. Embora nem sempre essas fases apareçam

explícitas no texto é possível recupera-las (BARROS, 2001, p.200-201).

A existência do sujeito pode acontecer de três formas: existência semiótica, existência

semântica e existência modal. Segundo Barros (2001, p.62) a primeira é caracterizada pela

relação sintática entre sujeito e objeto; a existência semântica, visa a relação do sujeito com

o valor e a existência modal, o sujeito se define pela modalização do seu ser e assume papeis

patemicos. Dessa forma os “estados da alma” relacionam-se a existência modal do sujeito

pela continuidade da tensão e do relaxamento, que alteram o sujeito do estado.

O terceiro nível do percurso gerativo do sentido é o discursivo, que compreende a

presença de sujeitos, objetos e pessoas, inseridos no tempo e espaço, concretizando a

abstração dos primeiros níveis. E são, aqui, os sujeitos da enunciação os responsáveis pela

coerência semântica do discurso e efeito de realidade. Eles disseminam os temas em percursos

temáticos, que por sua vez, recebem investimentos figurativos (BARROS, 2008, p.188).

A enunciação, o ato de produzir o enunciado, é constituída implicitamente pelo

destinador e destinatário, sujeitos do fazer. Os sujeitos da enunciação são o enunciador e o



enunciarário, o narrador e o narratário, e o interlocutor e o interlocutário. Mas é a partir do

tempo, do espaço e das pessoas do discurso, os quais dependem da debreagem e da

embreagem para produzir o efeito de realidade da sintaxe discursiva, que o enunciado ganha

existência. A debreagem pode ser enunciativa, quando tem o efeito de aproximação do sujeito

(eu), tempo (agora) e espaço (aqui), ou enunciva, quando afasta o sujeito (ele), o tempo

(então) e o espaço (lá). A embreagem se dá quando temos o efeito de retorno à enunciação,

como se o enunciado voltasse a ser como era, o que é uma ilusão, já que esse retorno é

impossível de acontecer. Tais efeitos de aproximação ou distanciamento dependem muito da

figurativização (BARROS, 1990, p.68-71).

Aliando a teoria semiótica discursiva aos estudos sobre a coerência textual, é possível

analisar os elementos da semântica discursiva para entender a construção isotópica textual.

Em semiótica a isotopia é a reiteração de traços semânticos do discurso, por meio da

tematização e figurativização. Sendo assim, é responsável por manter a linha sintagmática do

discurso, a coerência semântica da passagem do nível narrativo para o discursivo,

estabelecendo-se as possíveis leituras do texto e assegurando o efeito de realidade da

semântica discursiva. De acordo com José Luiz Fiorin, (Elementos de Análise do Discurso,

1996, p.81-86), a isotopia pode ser temática ou figurativa. A primeira é a repetição de

elementos semânticos abstratos e a organização deles em forma de percurso. E a segunda são

as figuras do mundo natural, concreto, são figuras que trazem um tema, traços semânticos

sensoriais e um valor abstrato, que podem ser consideradas figuras da expressão ou do

conteúdo, ou seja, figuras com traços sensoriais concretos ou abstratos.

Além do que diz respeito aos aspectos linguístico-discursivos, a semiótica se preocupa

também com as relações sócio-históricas. A sociedade e a história ajudam a construir o

sentido do texto e sua análise metodológica se dá de duas formas: pela análise interna -

semântica do discurso, isto é, isotopias temáticas e figurativas, que demonstram as

determinações sociais inconscientes, ou pela análise externa- relações intertextuais e

interdiscursivas. Esse último é mantido pelos textos com os quais dialogam e pela a análise de

outros textos que fazem parte do contexto do discurso analisado, ajudando a entender os

fatores sócio-históricos da enunciação (BARROS, 2001, p.81-86).

Partindo da ideia de que todo discurso é ideológico, resta saber a concepção da

ideologia adotada e as relações entre linguagem e ideologia. Uma vez que diferentes classes

sociais utilizam do mesmo sistema linguístico, entende-se que a língua produz discursos

ideologicamente opostos. Assim, Mikhail Bakhtin em Marxismo e filosofia da linguagem



(1986), disse que o signo se torna a arena onde se desenvolve a luta de classes, e são as

ideologias dominantes as responsáveis por maquiar essas lutas de classes e as contradições

internas. A intertextualidade tenta, então, pela análise imanente do texto desmascarar essas

contradições dos conflitos sociais (BARROS, 2001, p.142-152).

Por meio da isotopia, pode-se delimitar as possíveis leituras textuais, ao mesmo tempo

em que ela se torna a grande responsável por manter a linha temática e a coerência semântica

do texto. Para o reconhecimento da isotopia, devem ser observados os traços semânticos (ou

semas) que entram na composição das diversas figuras presentes no nível discursivo do texto

analisado. Tais elementos do nível discursivo do percurso gerativo de sentido, neste trabalho,

são retirados do conto “A menina de lá”. Embora inspirada no ambiente sertanejo, os

personagens do conto discutem temas e questões de alcance universal.

Quanto ao gênero literário conto, sua principal característica é a concisão, brevidade, o

que lhe traz implicações estruturais. Assim, nele, reduzem-se o número de personagens, o

espaço e o tempo, e, por meio dessa economia dos meios narrativos, tal gênero causa no leitor

um efeito singular fundamentado na impressão de totalidade que passa ao leitor. O conto

contemporâneo, por seu turno, alia tais recursos ao objetivo de levar o leitor para as

entrelinhas do texto, para descobrir o não-dito, além de flagrar momentos da vida e conseguir,

com o mínimo de meios, o máximo de efeitos.

A obra que compõe o corpus deste trabalho, “A menina de lá”, conta a história de

Nhinhinha, uma menina com menos de quatro anos de idade que chama a atenção pelo seu

comportamento extremamente quieto e mágico. Os pais de Nhinhinha percebem que os

desejos da filha eram sempre atendidos e passam a atentar para as inúmeras maravilhas que a

pequena garota poderia fazer. Com receio do escândalo com que as pessoas poderiam receber

essa realidade e que os padres levassem a garota para um convento, os pais resolvem manter

em segredo a santa Nhinhinha, assim considerada por eles. Um dia, a menina deseja um arco-

íris e quando seu pedido é atendido, alegra-se e passa o dia todo em euforia; a seguir, é

relatada a repentina morte de Nhinhinha, o que, segundo alguns, seria pela má água desses

ares, de modo que o conto encerra-se em um clima de mistério.

A narrativa faz menção a outro espaço, com o qual Nhinhinha entra em conjunção

quando morre. Esse espaço será caracterizado ao longo do texto pelo desdobramento de

alguns traços já presentes desde o título, que servirão de fio condutor de nossa análise. Assim,

pretende-se verificar como se constrói a isotopia textual no conto e suas consequências para

os diversos sentidos que podem ser apreendidos em sua leitura.



Desenvolvimento

Em semiótica a isotopia é a reiteração de traços semânticos do discurso, por meio da

tematização e figurativização. Sendo assim, é responsável por manter a linha sintagmática do

discurso, a coerência semântica da passagem do nível narrativo para o discursivo,

estabelecendo-se as possíveis leituras do texto e assegurando o efeito de realidade da

semântica discursiva. Para Fiorin (1996, p.81-86), a isotopia pode ser temática ou figurativa.

A primeira é a repetição de elementos semânticos abstratos e a organização deles em forma de

percurso. E a segunda são as figuras do mundo natural, concreto, são figuras que trazem um

tema, traços semânticos sensoriais e um valor abstrato, que podem ser consideradas figuras da

expressão ou do conteúdo, ou seja, figuras com traços sensoriais concretos ou abstratos.

No percurso analítico partimos do sintagma que dá título ao conto e de suas

implicações semânticas, as quais são ampliadas no decorrer do texto. O título metafórico A

menina de lá deixa transparecer uma aura de sentido místico-religioso. Para isso, retomamos o

conceito de metáfora de Fiorin como “um procedimento discursivo de constituição de

sentido” (1996, p.86), que tem como função estabelecer um elo entre os significados de um

termo plurisotópico, permitindo a leitura de diferentes isotopias no enunciado.

Ao usar o artigo definido “a”, temos um sujeito singular, não é qualquer menina,

qualquer criança ou qualquer sujeito. Sua individualização é ainda reforçada por sua

aparência, atitudes, seu jeito de falar e pelo seu espaço .

O narrador garante certo grau de reprodução do real, quando determina e nomeia o

suposto espaço do sujeito da narrativa “Sua casa ficava para trás da Serra do Mim, quase no

meio de um brejo de água limpa, lugar chamado o Temor-de-Deus”. Mas no que diz respeito

à expectativa de a menina pertencer a esse espaço, sabemos que é quebrada desde o título e

daí reforçada em todo o texto pelas figuras isotópicas.

O título, por meio da catáfora, antecipa a existência de dois espaços, o lá e em

contraposição o cá. Este é o simulacro do enunciador, do conhecido, enquanto o outro

pertence ao campo semântico transcendental, o qual será reforçado por diversas figuras ao

longo da narrativa, lembrando que os temas disseminam-se pelo texto em percursos, as

figuras recobrem os temas (BARROS, 2001, p.124), e havendo a possibilidade de ser um

texto plurisotópico, a isotopia foi a responsável por delimitar as possíveis leituras aceitas.



Por meio da análise isotópica analisamos diferentes temáticas pertencentes aos campos

semânticos do aqui e do lá. Ao que diz respeito ao espaço aqui, temos o ambiente sertanejo

marcado pelo místico, pelo insólito e pela delicadeza de Nhinhinha. Já as temáticas religiosa,

sobrenatural e transcendental aparecem relacionadas ao espaço lá.

O conto que representa o ambiente sertanejo inscreve-se, por um lado, na temática

místico-religiosa, “A mãe, urucuiana, nunca tirava o terço da mão, mesmo quando matando

galinhas ou passando descompostura em alguém.”, e outros vocábulos, brejo de água limpa,

lugar chamado Temor-de-Deus reforçam essa linha temática. Por outro lado, inscreve-se

também na delicadeza de Nhinhinha, “E ela, menininha, por nome Maria, Nhinhinha dita,

nascera já muito para miúda, cabeçudota e com olhos enormes”, apresentando-a como uma

criança frágil, com medidas desproporcionais.

Sua sensibilidade e delicadeza são também realçadas em seu nome, marcado três vezes

pelo diminutivo, além de vários outros lexemas, que de alguma maneira, refletem o que está a

sua volta sempre pelo sufixo inha, como em menininha, tolinha, cheiinhas, estrelinhas. Ao

longo do conto essa linha isotópica será marcada por vocábulos que constituem as

características psicológicas da personagem, quieta, não incomodava ninguém, não se fazia

notada, a não ser pela perfeita calma, imoblidade e silêncio, perpetua, impertubadora,

suasibilíssima, inábil como uma flor, tranqüila, artística lentidão, etc.

Nhinhinha delega as estrelas os adjetivos deléveis e sobrehumanas, isto é, superior à

natureza do homem, o que reitera o valor transcendental da narrativa e mantém a coerência

textual. Tal linha isotópica é também mantida pelos semas Temor-de-Deus, terço, milagres,

feitiço, etc, os quais possuem uma carga semântica sobrenatural.

Em “- Alturas de urubuir... “Não, dissera só: - “altura de urubu não ir.”, O dedinho

chegava quase no céu”, o sujeito em conjunção com o cá se encontra em estado de disjunção

com o lá, isto é, privado do espaço céu e dos objetos-valores relacionados.

O espaço transcendental, figurativizado pelo céu gradativamente abaixa, estando cada

vez mais próximo do aqui. As figuras céu, lua, estrelas e nuvem figurativizam o primeiro

espaço, não demonstrando um contato direto com o aqui. Em seguida temos ar e passarinhos,

os quais são elementos que estão entre o céu e a terra. As figuras chuva, arco-íris e

passarinhos deputados de um reino (sentido de mensageiros) e anjos representam a ligação

entre o lá e o aqui, e por último o caixão que figurativiza o encontro dos dois espaços, ou seja,

quando o sujeito do aqui passa a ser o sujeito do lá.



E é a figurativização que transforma as figuras em “imagens do mundo”,

estabelecendo significação entre as propriedades sensíveis e discursivas, ou seja, entre a nossa

percepção do mundo e o discurso. A medida que o espaço transcendental aproxima-se do

aqui, Nhinhinha encontra-se prestes a alcançar seu desejo, ou seja, cada vez mais se vê ligada

ao lá e aos objetos que com ele se relacionam.

As relações antagônicas entre o lá e o cá se estendem à descrição de Nhinhinha, que

aparece como uma figura angelical, diferente das outras crianças da sua idade, não gostava de

brincar com os brinquedos, mas brincava com as palavras, não fazia barulho, não perturbava

os adultos, imóvel, calma, suave, falava coisas sem sentido para os outros, respondia fazendo

vácuos e alongadamente, “Eu... to-u... fa-a-zendo”. Nhinhinha é tida como um ser

extremamente frágil e incapacitada por suas proporções físicas “desajustadas” e atitudes não

inerentes a uma criança de sua idade. No entanto, o narrador questiona sua personalidade

“Seria mesmo seu tanto tolinha?”, e a partir daí, é possível perceber sua capacidade, inclusive

o aspecto transcendental de Nhinhinha “Nada a intimidava. (...)Ninguém tinha real poder

sobre ela, não se sabiam suas preferências. (...) Sei, porém, que foi por aí que ela começou a

fazer milagres”. Ao chamar seus pais de Menino pidão e Menina grande, grafados com a

letra maiúscula, percebe-se uma inversão de papel, o que demonstra seu grau de maturidade

precoce. Neste ponto da narrativa o sujeito deixa de ser inferior aos outros sujeitos, passando

a ser, de certa forma, até mesmo superior a eles por ser dotado de poderes transcendentais.

O sujeito do fazer só executa uma ação quando modalizado pelo querer, pelo dever,

pelo saber e pelo poder (BARROS, 2001, p.51).O sujeito virtualizado Nhinhinha deseja o

objeto-valor arco-íris que representa o meio para se obter a junção com objeto-valor morte, e

quando passa a ser realizado, entra em conjunção com o estado da dinamicidade e alegria:

“Daí duas manhãs quis: queria o arco-íris... Nhinhinha se alegrou, fora do sério, à tarde do

dia, com a refrescação. Fez o que nunca lhe vira, pular e correr por casa e quintal.”

O desejo é definido pelo querer ser “Suspirava, depois: ‘Eu quero ir para lá’. –

Aonde? – ‘não sei”. Enquanto o desprendimento é um querer não ser “não se importava com

os acontecimentos”. Nhinhinha não vê valor nos objetos relacionados ao aqui, e ao contrário

de seus pais, é despreendida do plano materialista e terrestre, parte de seu não querer ser

d’aqui.

Embora, aparentemente, o percurso de conto analisado, no nível fundamental do

percurso gerativo do sentido, seja Vida > Não Vida > Morte, por meio da análise das isotopias



textuais e suas contribuições para o sentido do texto, pudemos perceber que o percurso é o

inverso, partindo da Morte > Não Morte > Vida, da disforia para euforia.

termos contrários

termos contraditórios

termos complementares

operação de negação

operação de afirmação

A passagem do conteúdo semântico cá para lá, e da morte para vida, relaciona-se com

a categoria tensiva, tensão vs. relaxamento. As operações realizadas no quadrado semiótico

negam um termo e afirma outro, possibilitando a significação. Dado a esse fato, o sentido do

texto nasce da oposição da significação de cada categoria semântica, como /brejo/ vs. /água

limpa/, /cá/ vs. /lá/, /seca/ vs. /chuva/, /passarinho/, /arco-íris/, /estrelas/, /céu/, /lua/ vs.

/quintal/, /verduroso/, /sala/, /casa/, /estaticidade/ vs. /dinamicidade/.

Considerando as contribuições da sintaxe narrativa, o texto analisado apresenta alguns

enunciados que mudam de um estado para outro. Esse fenômeno linguístico é denominado

transformação. Nhinhinha está em conjunção com o cá e em disjunção com o lá, apresentando

também um enunciado de estado de conjunção com a vida e de disjunção com a morte.

Nhinhinha, a priori, sujeito atualizado, transforma-se em sujeito virtualizado e, ao morrer, em

sujeito realizado, quando ocorre a transformação do enunciado do fazer/ser, isto é, quando

Nhinhinha passa a estar em conjunção com o lá e em disjunção com o cá.

A personagem dotada de poderes sobrenaturais começa a fazer milagres, feitos

extraordinários que não são explicáveis pela natureza humana, o que, em um primeiro

Foria

S2 S1

Não-cá Não-morte (retensão)

lá vida

(relaxamento)

S2 cá

morte (tensão)

S1

Não-lá Não-vida

(distensão)

Disforia Euforia



momento, espanta a sua família “Aquilo, quem entendia¿ Nem os outros prodígios, que

vieram se seguindo”. Entretanto, os pais de Nhinhinha começam a planejar o seu futuro

baseados em valores materiais e imanentes, “Pai e Mãe cochichavam, contentes: que, quando

ela crescesse e tomasse juízo, ia poder ajudar muito a eles, conforme à Providência decerto

prazia que fosse”. O plano de euforia dos pais é quebrado com a morte de Nhinhinha “E, vai,

Nhinhinha adoeceu e morreu.”

Há muitas expectativas sobre a criança, tanto por parte dos personagens como do

leitor. No entanto, sua morte repentina desaba sobre nós com abrupta violência. Todo o plano

eufórico dos personagens transforma-se em disforia, “Desabado aquele feito, houve muitas

diversas dores, de todos, dos de casa: um de-repente enorme”. Os personagens não

conseguem entender e muito menos aceitar a morte da filha, era como “se cada um deles

tivesse morrido por metade”.

Essa não-aceitação da morte, muito comum na vida real, parte do desconhecimento

dos personagens da presença de um destinador transcendental superior a todos os sujeitos da

narrativa. Nhinhinha reconhecia o poder desse destinador, “deixa... deixa...” ela dizia sempre

que tentavam persuadi-la ao contrário.

A causa de sua morte foi atribuída à má água desses ares, nota-se que o elemento

natural água representa a vida, e na sacristia cristã, o renascimento. Por seu turno, o elemento

água também aparece curiosamente no início do texto quando o narrador diz que sua casa

ficava no meio de um brejo de água limpa. A primeira vez que é usada a figura água, ela está

associada ao adjetivo limpo, contrapondo-se com o sujo do brejo. Neste sentido a figura água

está ligada ao espaço aqui, servindo como referencial na localização de sua casa. Quando

Nhinhinha morre, o elemento água passa a ter um sentido negativo de má água, estando

relacionada ao espaço lá, uma vez que para os anti-destinadores, a mesma figura que

representava a vida, passa ser a responsável pela morte. Sua “mea culpa” é uma ilusão,

resultado da conjunção do parecer e não-ser. Acreditar que a má água desses ares é a

responsável pela morte do sujeito, faz com que os anti-destinadores não precisem reconhecer

a existência de um destinador transcendental.

Nhinhinha apresenta um comportamento independente de seus pais, nada a

intimidava, ninguém tinha real poder sobre ela, não se sabiam suas preferências. Para uma

pequena garota “com seus nem quatro anos” esperava-se que seus pais fossem os

destinadores, uma vez que geralmente manipulam e julgam as ações de seus filhos e os



recompensam quando necessário. Contudo, Nhinhinha não reconhecia os destinadores

imanentes, ao contrário, seu destinador era transcendente.

Consideramos a Natureza Humana como o destinador, visto que Nhinhinha é um ser

dotado de um saber e poderes sobrenaturais e na sua ânsia de ir além da nossa vã realidade, da

superficialidade e limitação cotidiana da vida e dos objetos com os quais nos relacionamos,

projetou-se uma visão fantástica do próprio mundo, dos objetos-valores que a cercam e da

extensão de sua própria existência. O aqui é um espaço cotidiano, corriqueiro, limitado de

todos os dias; assim o lá é o oposto, é a não limitação, é o sobrenatural, o que permite um

olhar mais aprofundado sobre as coisas que nos cercam e nós mesmos. Ciente disso, não

bastava a Nhinhinha o olhar “daqui”, precisava experimentar o olhar de além da vida.

Os pais pedem que ela faça chover e Nhinhinha sacudindo a cabeça responde “Mas,

não pode, ué”. Os pais insistem, tentam manipula-la pela intimidação, dizem que deveria

fazer o milagre “que, se não, se acabava tudo, o leito, o arroz, a carne, os doces, frutas, o

melado”. Todavia, Nhinhinha não aceita o contrato. Os valores por eles oferecidos não a

convencem e “sorria, repousada, chegou a fechar os olhos, ao insistirem, no súbito

adormecer das andorinhas”. O destinatário, Ninhinha, parece muito calmo e certo do que está

fazendo ao não aceitar o contrato proposto pelo anti-destinador, uma vez que ele sabe qual a

vontade do destinador transcendental e espera por ele ser sancionado positivamente.

Enquanto os anti-destinadores trabalham para que o destinatário faça os milagres por

eles propostos, o destinador conspira para que ele não faça. Sabendo-se que qualquer ação do

sujeito está vinculada às modalidades do saber, querer, poder e achar que deve fazer,

Nhinhinha sabia que ela não deveria fazer, pois havia de se cumprir o contrato proposto pelo

destinador transcendental.

Tiantônia, assim como os pais de Nhinhinha, não reconhece o destinador

transcendente, ela tenta ser o anti-destinador. Quando Nhinhinha conta o seu desejo “que

queria um caixãozinho cor-de-rosa, com enfeites de verdes brilhantes”, o anti-destinador

Tiantônia repreende a menina severamente, tenta intimida-la a fim de que desistisse de seu

“passarinho-verde pensamento” e, mais uma vez, o destinatário não aceita o contrato

proposto pelo anti-destinador.

Após a morte de Nhinhinha, era preciso encomendar o caixão. O pai chorando

bruscamente não aceitou que encomendassem um caixão como ela queria, “era como tomar

culpa, estar ajudando Nhinhinha a morrer...”. No entanto, a mãe, mais sensível à presença do

destinador transcendente, começa a entendê-lo e reconhece-lo, sorri, porque sabia que “havia



de sair bem assim, do jeito, cor-de-rosa com verdes funebrilhos, porque era, tinha de ser! –

pelo milagre, o de sua filhinha em glória, Santa Nhinhinha”.

No Léxico de Guimarães Rosa de Nilce Sant’ Anna (2001, p.238), o vocábulo

funebrilho, brilho fúnebre aparece como a junção de fúnebre e brilho, da morte e da vida.

Nessa passagem, o anti-destinador mãe aceita a existência do destinador transcendente e da

causa da morte da filha, como parte do percurso morte-não morte-vida.

Os passarinhos mensageiros “deputados de um reino” já anunciavam a sanção do

sujeito, o qual fora sancionado positivamente pelo destinador por cumprir com o proposto, e

por não aceitar os valores oferecidos pelos anti-destinadores. Nhinhinha entra em conjunção

com o espaço lá, caracterizando o retorno do sujeito ao seu lugar de origem.

Nhinhinha não morre, ela renasce, ou melhor, nasce. “Todos os vivos atos se passam

longe demais”. Nenhum vivo ato se passou no espaço aqui, mas só acontecem no lá, um

espaço muito distante do nosso conhecido, o que reitera o título do conto “A menina de lá”.

Ao narrar o breve período em que sujeito Nhinhinha esteve aqui, é utilizado o tempo

passado, indicando episódios presumivelmente concluídos, enquanto os atos de Nhinhinha no

espaço lá se passam em um presente ilusório, passado do enunciado, que cria a ilusão de uma

identificação do discurso com a instância da enunciação.

Uma das leituras permitidas pela análise isotópica é a incompreensão das pessoas

diante da vida. Essa não compreensão do fatos que acontecem, como a morte de Nhinhinha,

nos causa um certo desajuste, insatisfação e dor, mediante ao desconhecimento de nossa

posição como destinatários e de um destinador transcendente que rege nossas vidas.

Além disso, faz-se um pararelo com a figura de Jesus Cristo que teve uma passagem

breve no espaço aqui, durante o qual fez milagres, foi tentato por anti-destinadores, e retornou

ao seu espaço de origem considerado lá, uma vez que não descumpriu o contrato com o seu

destinador transcendente. Levanta-se a leitura da vida além do aqui, uma visão cristã da vida e

da morte, segundo a qual a verdadeira e eterna vida só começa depois da morte, seguindo o

mesmo percurso analisado no conto de morte-não morte-vida.

Conclusão

Tendo em vista a complexidade do corpus do trabalho, dos resultados obtidos durante

a pesquisa e de que se trata de um conto de um grande escritor da Literatura Brasileira, faz-se

necessário discutir a importância da teoria semiótica para um melhor conhecimento da obra



desse autor. Os avanços da teoria permitem-nos fazer uma análise linguística imanente capaz

de comprovar a validade e entender a construção do sentido textual. Ao fazer o uso da teoria

semiótica discursiva, percebemos, ainda nos primeiros momentos, as possíveis categorias

plausíveis para uma análise, como a delicadeza, a transcendência e o insólito. E após

sucessivas leituras de cunho teórico e um amadurecimento de nossa parte em relação a teoria,

conseguimos definir as linhas temáticas apresentadas no trabalho, sempre atentando-nos para

as leituras permitidas pelo texto.

A análise da sintaxe e semântica narrativa foi de suma importância para nosso

trabalho, uma vez que tal análise permitiu que chegássemos, por meio de elementos do texto,

a possíveis sujeitos, os quais se relacionam e transformam o mundo na semântica discursiva.

Nhinhinha é manipulada por um destinador transcendental, considerada a própria existência

humana, que recompensa-a positivamente, permitindo que o sujeito passe do espaço aqui para

o lá, o qual faz parte dela mesmo e de sua identidade.

A teoria Semiótica Discursiva, reconhecendo a limitação de toda e qualquer teoria,

ajudou-nos a recuperar elementos do nível discursivo, que foi de suma importância para a

compreensão do sentido do texto, uma vez que os elementos lexicais e os vocábulos nos

fornecem a recomposição de um mundo figurativo. Trata-se de uma teoria muito viável para

análise de textos, seja qual for a tipologia ou o gênero textual. Fazemos das palavras de Tatit

as nossas Refletir a partir de um texto é sempre prestar um tributo a sua intrigante

singularidade (2008, p.207).

Referências

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986. BARROS, Diana Luz Pessoa de. Estudos do discurso. In. FIORIN, José Luiz (org.). Introdução à Linguística: princípios de análise. São Paulo: Contexto, 2008, p.187-219. _______. Teoria do Discurso: fundamentos semióticos. São Paulo: Humanistas – FFLCH/USP, 2001. _______. Teoria Semiótica do Texto. 4ªed. São Paulo: Ática, 1990. COURTÉS, Joseph. Introdução à semiótica narrativa e discursiva. Coimbra: Almedina, 1979. FÁVERO, Leonor L. Coesão e coerência textuais. São Paulo: Ática, 1991.



FIORIN, José Luiz. Elementos de Análise do Discurso. 11ªed. São Paulo: Contexto, 1996. FONTANILLE, Jacques. Semiótica do discurso. São Paulo: Contexto, 2007. GREIMAS, Algirdas Julien. Maupassant – a semiótica do texto: exercícios práticos. Florianópolis: EdUSFC, 1993. _____. Sobre o sentido. Ensaios semióticos. Rio de Janeiro: Vozes, 1975. _____ & COURTÉS, Joseph. Dicionário de semiótica. São Paulo: Cultrix, s.d. KOCH, I. G. V. & TRAVAGLIA, L. C. A coerência textual. São Paulo: Cortez,1999. MARTINS, Nilce Sant’Anna. O léxico de Guimarães Rosa. São Paulo: EDUSP, 2001. ROSA, João Guimarães. A menina de lá. In. _____. Primeiras estórias. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005. TATIT, Luiz. A abordagem do texto. In. FIORIN, José Luiz (org.). Introdução à Linguística: objetos teóricos dos estudos linguísticos. São Paulo: Contexto, 2008, p.187- 219.

ANEXO

Anexo I – Conto A Menina de lá – João Guimarães Rosa

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A Menina de lá João Guimarães Rosa

Sua casa ficava para trás da Serra do Mim, quase no meio de um brejo de água limpa,

lugar chamado o Temor-de-Deus. O Pai, pequeno sitiante, lidava com vacas e arroz; a Mãe, urucuiana, nunca tirava o terço da mão, mesmo quando matando galinhas ou passando descompostura em alguém. E ela, menininha, por nome Maria, Nhinhinha dita, nascera já muito para miúda, cabeçudota e com olhos enormes. Não que parecesse olhar ou enxergar de propósito. Parava quieta, não queria bruxas de pano, brinquedo nenhum, sempre sentadinha onde se achasse, pouco se mexia. – "Ninguém entende muita coisa que ela fala..." – dizia o Pai, com certo espanto. Menos pela estranhez das palavras, pois só em raro ela perguntava, por exemplo: - "Ele xurugou?" – e, vai ver, quem e o quê, jamais se saberia. Mas, pelo esquisito do juízo ou enfeitado do sentido. Com riso imprevisto: - "Tatu não vê a lua..." – ela falasse. Ou referia estórias, absurdas, vagas, tudo muito curto: da abelha que se voou para uma nuvem; de uma porção de meninas e meninos sentados a uma mesa de doces, comprida, comprida, por tempo que nem se acabava; ou da precisão de se fazer lista das coisas todas que no dia por dia a gente vem perdendo. Só a pura vida. Em geral, porém, Nhinhinha, com seus nem quatro anos, não incomodava ninguém, e não se fazia notada, a não ser pela perfeita calma, imobilidade e silêncios. Nem parecia gostar ou desgostar especialmente de coisa ou pessoa nenhuma. Botavam para ela a comida, ela continuava sentada, o prato de folha no colo, comia logo a carne ou o ovo, os torresmos, o do que fosse mais gostoso e atraente, e ia consumindo depois o resto, feijão, angu, ou arroz, abóbora, com artística lentidão. De vê-la tão perpétua e imperturbada, a gente se assustava de repente. – "Nhinhinha, que é que você está fazendo?" – perguntava-se. E ela respondia, alongada, sorrida, moduladamente: - "Eu... to-u... fa-a-zendo". Fazia vácuos. Seria mesmo seu tanto tolinha? Nada a intimidava. Ouvia o Pai querendo que a Mãe coasse um café forte, e comentava, se



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sorrindo: - "Menino pidão... Menino pidão..." Costumava também dirigir-se à Mãe desse jeito: - "Menina grande... Menina grande..." Com isso Pai e Mãe davam de zangar-se. Em vão. Nhinhinha murmurava só: - "Deixa... Deixa..." – suasibilíssima, inábil como uma flor. O mesmo dizia quando vinham chamá-la para qualquer novidade, dessas de entusiasmar adultos e crianças. Não se importava com os acontecimentos. Tranqüila, mas viçosa em saúde. Ninguém tinha real poder sobre ela, não se sabiam suas preferências. Como puni-la? E, bater-lhe, não ousassem; nem havia motivo. Mas, o respeito que tinha por Mãe e Pai, parecia mais uma engraças espécie de tolerância. E Nhinhinha gostava de mim. Conversávamos, agora. Ela apreciava o casacão da noite. – "Cheiinhas!" – olhava as estrelas, deléveis, sobrehumanas. Chamava-as de "estrelinhas pia-pia". Repetia: - "Tudo nascendo!" – essa sua exclamação dileta, em muitas ocasiões, com o deferir de um sorriso. E o ar. Dizia que o ar estava com cheiro de lembrança. – "A gente não vê quando o vento se acaba..." Estava no quintal, vestidinha de amarelo. O que falava, às vezes era comum, a gente é que ouvia exagerado: - "Alturas de urubuir..." Não, dissera só: - "... altura de urubu não ir." O dedinho chegava quase no céu. Lembrou-se de: - "Jabuticaba de vem-mever..." Suspirava, depois: - "Eu quero ir para lá." – Aonde? – "Não sei" Aí, observou: - "O passarinho desapareceu de cantar..." De fato, o passarinho tinha estado cantando, e, no escorregar do tempo, eu pensava que não estivesse ouvindo; agora, ele se interrompera. Eu disse: - "A Avezinha." De por diante, Nhinhinha passou a chamar o sabiá de "Senhora Vizinha..." E tinha respostas mais longas: - "Eeu? Tou fazendo saudade." Outra hora falava-se de parentes já mortos, ela riu: - "Vou visitar eles..." Ralhei, dei conselhos, disse que ela estava com a lua. Olhou-me, zombaz, seus olhos muito perspectivos: - "Ele te xurugou?" Nunca mais vi Nhinhinha. Sei, porém, que foi por aí que ela começou a fazer milagres. Nem Mãe nem Pai acharam logo a maravilha, repentina. Mas Tiantônia. Parece que foi de manhã. Nhinhinha, só, sentada, olhando o nada diante das pessoas: - "Eu queria o sapo vir aqui" Se bem a ouviram, pensaram fosse um patranhar, o de seus disparates, de sempre. Tiantônia, por vezo, acenou-lhe com o dedo. Mas, aí, reto, aos pulinhos, o ser entrava na sala, para aos pés de Nhinhinha – e não o sapo de papo, mas uma bela rã brejeira, vinda do verduroso, a rã verdíssima. Visita dessas jamais acontecera. E ela riu: - "Está trabalhando um feitiço..." Os outros se pasmaram; silenciaram demais. Dias depois, com o mesmo sossego: - "Eu queria uma pamonhinha de goiabada" – sussurrou; e, nem bem meia hora, chegou uma dona, de longe, que trazia os pãezinhos da goiabada enrolada na palha. Aquilo, quem entendia? Nem os outros prodígios, que vieram se seguindo. O que ela queria, que falava, súbito acontecia. Só que queria muito pouco, e sempre as coisas levianas e descuidosas, o que não põe nem quita. Assim, quando a Mãe adoeceu de dores, que eram de nenhum remédio, não houve fazer com que Nhinhinha lhe falasse a cura. Sorria apenas, segredando seu – "Deixa... Deixa..." – não a podiam despersuadir. Mas veio vagarosa, abraçou a Mãe e a beijou , quentinha. A Mãe, que a olhava com estarrecida fé, sarou-se então, num minuto. Souberam que ela tinha também outros modos. Decidiram de guardar segredo. Não viessem ali os curiosos, gente maldosa e interesseira, com escândalos. Ou os padres, o bispo, quisessem tomar conta da menina, levá-la para sério convento. Ninguém, nem os parentes de mais perto, devia saber. Também, o Pai, Tiantônia e a Mãe, nem queria versar conversas, sentiam um medo extraordinário da coisa. Achavam ilusão. O que ao Pai, aos poucos, pegava a aborrecer, era que de tudo não se tirasse o sensato proveito. Veio a seca, maior, até o brejo ameaçava se estorricar. Experimentaram pedir a Nhinhinha: que quisesse a chuva. – "Mas, não pode, ué..." – ela sacudiu a cabecinha. Instaram-na: que, se não, se acabava tudo, o leito, o arroz, a carne, os doces, frutas, o melado. – "Deixa... Deixa..." – se sorria, repousada, chegou a fechar os olhos, ao insistirem, no súbito adormecer das andorinhas. Daí a duas manhãs quis: queria o arco-íris. Choveu. E logo aparecia o arco-da-velha, sobressaído em verde e o vermelho – que era mais um vivo cor-de-rosa. Nhinhinha se alegrou, fora do sério, à tarde do dia, com a refrescação. Fez o que nunca lhe vira, pular e correr por casa e quintal. - "Adivinhou passarinho verde?" – Pai e Mãe se perguntavam. Esses, os passarinhos, cantavam, deputados de um reino. Mas houve que, a certo momento, Tiantônia repreendesse a menina, muito brava, muito forte, sem usos, até a Mãe e o Pai não entenderam aquilo, não gostaram. E Nhinhinha, branda, tornou a ficar sentadinha, inalterada que nem se sonhasse, ainda mais imóvel, com seu passarinho-verde pensamento. Pai e Mãe cochichavam, contentes: que, quando ela crescesse e tomasse juízo, ia poder ajudar muito a eles, conforme à Providência decerto prazia que fosse.



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E, vai, Nhinhinha adoeceu e morreu. Diz-se que da má água desses ares. Todos os vivos atos se passam longe demais. Desabado aquele feito, houve muitas diversas dores, de todos, dos de casa: um de-repente enorme. A Mãe, o Pai e Tiantônia davam conta de que era a mesma coisa que se cada um deles tivesse morrido por metade. E mais para repassar o coração, de se ver quando a Mãe desfiava o terço, mas em vez das ave-marias podendo só gemer aquilo de – "Menina grande... Menina grande..." – com toda ferocidade. E o Pai alisava com as mãos o tamboretinho em que Nhinhinha se sentava tanto, e em que ele mesmo se sentar não podia, que com o peso de seu corpo de homem o tamboretinho se quebrava. Agora, precisavam de mandar um recado, ao arraial, para fazerem o caixão e aprontarem o enterro, com acompanhantes de virgens e anjos. Aí, Tiantônia tomou coragem, carecia de contar: que, naquele dia, do arco-íris da chuva, do passarinho, Nhinhinha tinha falado despropositado de satino, por isso com ela ralhara. O que fora: que queria um caixãozinho cor-de-rosa, com enfeites de verdes brilhantes... A agouraria! Agora, era para se encomendar o caixãozinho assim, sua vontade? O Pai, em bruscas lágrimas, esbravejou: que não! Ah, que, se consentisse nisso, era como tomar culpa, estar ajudando ainda Nhinhinha a morrer... A Mãe queria, ela começou a discutir com o Pai. Mas, no mais choro, se serenou – o sorriso tão bom, tão grande – suspensão num pensamento: que não era preciso encomendar, nem explicar, pois havia de sair bem assim, do jeito, cor-de-rosa com verdes funebrilhos, porque era, tinha de ser! – pelo milagre, o de sua filhinha em glória, Santa Nhinhinha.



OOSS PPRROOCCEESSSSOOSS DDEE IINNCCIIDDÊÊNNCCIIAA,, RREEIINNCCIIDDÊÊNNCCIIAA EE RREESSSSOOCCIIAALLIIZZAAÇÇÃÃOO DDOO MMEENNOORR IINNFFRRAATTOORR::

QQUUEESSTTÕÕEESS NNAACCIIOONNAAIISS EE RREEGGIIOONNAAIISS AA PPAARRTTIIRR DDOO EESSTTAATTUUTTOO DDAA CCRRIIAANNÇÇAA EE DDOO

AADDOOLLEESSCCEENNTTEE ((11999900))

Mirtes Ferreira de Freitas Lima* Aureliano Gonçalves Neto*

INCIDÊNCIAS DO MENOR INFRATOR

Sabe-se que não existe propriamente uma causa determinante do comportamento

delituoso, mas um conjunto delas de caráter biopsíquico e social. Como bem diz Philip

Feldman, "a aprendizagem da delinquência relaciona-se tanto com ambientes sociais quanto

com experiências específicas" (1979).

Dessa forma, ao enfatizarmos apenas algumas das causas sociais, poderemos encontrar

razões ou circunstâncias que conduzem de forma marcante o adolescente para a rua e para o

cometimento de infrações. As mais importantes seriam as causas provocadoras de expulsão ou

instigadoras da fuga dos adolescentes de seus lares para as ruas e sua permanência nelas e

outras decorrentes destas que conduzem à infração. Em outras palavras: os motivos que levam

esses menores a morar nas ruas têm as mesmas raízes daqueles que os levam ao delito.

Nesse sentido, dentre os fatores primários do abandono do lar e secundários do

comportamento infracional, temos:

a) O desamor que se manifesta na desagregação familiar que abrange:

pais separados, pais em situação de concubinato; pai e/ou mãe falecidos; pais

ignorados e a violência no trato familiar;

b) O pauperismo decorrente do desemprego ou subemprego ou subemprego

dos pais ou responsáveis pela manutenção da família;

c) O alcoolismo e a deseducação dos pais.

Se considerarmos que o adolescente de rua nasce e cresce em famílias desagregadas,

onde não sente o calor da afetividade materna, nem se espelha na figura forte e segura que

deveria ser o pai, é natural que desenvolva uma conduta antissocial reforçada dentro e fora de

casa e que lhe dificulta ou impede de se adaptar socialmente. "A carência prejudica a

* UEG – Quirinópolis [email protected] * UEG – Quirinópolis [email protected]



capacidade de construir relações afetivas com os outros, que podem então ser prejudicados

sem remorso. A criança carente se torna o ladrão sem afeto". (FELDMAN, 1979).

O Levantamento Nacional do Atendimento Socioeducativo ao Adolescente em

Conflito com a Lei foi realizado no período de 01/08/2006 a 15/08/2006, produzindo

informações atualizadas sobre todas as unidades de internação, internação provisória e

semiliberdade existentes no país. Os dados foram enviados pelos gestores estaduais à

SPDCA/SEDH/PR, e pela primeira vez todos os estados responderam à solicitação.

A partir desses dados, a SPDCA realizou um trabalho de sistematização, que resultou

em 33 tabelas detalhadas, com informações completas sobre todas as variáveis possíveis, além

de comparações com os levantamentos de 2002 e 2004. Essas tabelas permitem traçar um

quadro mais acurado da estrutura e da evolução recente das medidas socioeducativas em

nosso país.

Resultado de um esforço coletivo que muito deve ao trabalho de coleta dos estados, o

Levantamento 2006 se coloca como o primeiro de uma série de levantamentos a serem

realizados semestralmente, o que permitirá um acompanhamento adequado das mudanças na

realidade dos adolescentes e jovens em conflito com a lei que cumprem medidas

socioeducativas. Tal acompanhamento permitirá ao Governo Federal e aos Estados um

planejamento estratégico e orçamentário dotado de maior racionalidade, com melhor

aproveitamento dos recursos públicos, tanto financeiros quanto humanos.

De acordo com o referido estudo (Cf. Gráfico 01), em 2006, o número total de internos

no sistema socioeducativo de meio fechado no Brasil é de 15.426 adolescentes, sendo a

maioria (10.446) na internação, seguidos da internação provisória (3.746) e da semiliberdade

(1.234).



Observa-se um aumento expressivo na taxa de crescimento da lotação do meio

fechado no país entre os anos de 2002-2006, correspondendo a 28% - muito embora 18

estados apresentaram uma média superior.

Em relação ao Estado de Goiás, o número total de adolescentes infratores internados

em 2002 era 213, sendo 211 homens e 2 mulheres. Em 2006, o número total sobe para 224

internados, distribuídos entre 214 homens e 10 mulheres (Ver Gráfico 02).

O maior crescimento de lotação nos últimos quatro anos aconteceu na internação

provisória (34%), enquanto o número de internos em semiliberdade cresceu apenas 9%. Tal

contraste sugere que na modalidade de atendimento esteja prevalecendo o critério de uma

suposta periculosidade dos adolescentes, levando a adoção da internação provisória como



ação emergencial. Chama a atenção o fato de que em SC, PR, BA e AC existem mais

adolescentes em internação provisória do que em internação.

A medida de semiliberdade é a menos aplicada de todas as modalidades, sendo

inclusive inexistente nos estados do ES, MT e TO. Agrega-se ainda o fato de que 17 estados

não possuem vagas nem lotação para a semiliberdade feminina. Levantamentos anteriores já

haviam sinalizado a baixa aplicação da medida de semiliberdade, o que foi novamente

reiterado na pesquisa atual, uma vez que para cada adolescente cumprindo esta medida

encontramos nove em regime de internação. Por outro lado, RJ, RR e AP se destacam com

cerca de 35% de semiliberdade para 65% de internação.

Na média nacional, 96% dos adolescentes cumprindo medida de meio fechado no país

são do sexo masculino. A discrepância é maior na internação provisória, onde existem 30

meninos para cada menina. Comparativamente, entre 2002-2006 a população masculina

sofreu um acréscimo de 29% enquanto a feminina decresceu 0,5%. Os únicos estados onde o

crescimento do número de internas foi expressivamente maior que o de internos foram GO,

ES e RO.

De acordo com Ricardo César Goyá, Goiás registrou o maior crescimento de infratoras

de 12 a 18 anos no país. Apesar de serem em minoria, o número de meninas goianas em

situação de conflito com a lei aumentou em 400% desde 2002. Os dados estão em

descompasso com a média nacional (Cf. Gráfico 03).

A pesquisa ainda adverte que 93% dos adolescentes que cumprem regime fechado no

país são do sexo masculino. A discrepância é maior na internação provisória, onde existem 30

meninos para cada menina. Comparativamente, entre 2002-2006 a população masculina



sofreu acréscimo de 29%, enquanto a feminina decresceu -0,5%. Os únicos Estados onde a

alta da população feminina foi maior que o da masculina foram Goiás (400%), Espírito Santo

(350%) e Rondônia (550%).

Para o analista Eugênio Augusto, uma hipótese para explicar isso seria a diferença no

formato de participação dos delitos quanto ao gênero: enquanto os meninos assumem

geralmente um papel de protagonistas e expõem-se mais à categorização de autoria direta, as

meninas tendem a participar mais na “retaguarda”. “Acredito que a participação das mulheres,

de fato, tenha crescido em Goiás. Mas os conceitos de masculinidade e feminilidade ainda são

mantidos” (AUGUSTO apud GOYÁ, 2006).

Conforme o Levantamento Nacional, o total de unidades de atendimento

socioeducativo em meio fechado no Brasil é de 366, sendo que 252 delas possuem até 40

leitos, ou seja, cerca de 70% estão em conformidade com os parâmetros estabelecidos pelo

SINASE. Contudo, é preocupante o déficit de vagas que chega a 3.396 (22% da população

total de internos). Deste déficit, destaca-se os 685 jovens e adolescentes em cadeias,

sobretudo em MG e PR. Os estados com maiores problemas de vagas são PE, RS e MG.

Ressalve-se o fato de que pela primeira vez o cálculo utilizado equivale à situação real, na

medida em que analisou unidade por unidade e não a soma por estado.

Em Goiás, a situação é diferente. Conforme Vinícius Jorge Sassine há vagas nos

centro de internações para jovens infratores (Cf. SASSINE, 2006). Conforme os dados

apresentados na edição especial do jornal O Popular de 28 de agosto de 2007, o Estado de

Goiás dispunha de 460 vagas e 214 internações na alas masculinas e 62 vagas e 10

internações nas alas femininas, ou seja, estavam sobrando 246 vagas nas alas masculinas e 52

vagas nas alas femininas (Cf. Gráfico 04).



Mas, a situação não é tão animadora quanto parece. Importante destacar que os

Centros de Internação de adolescentes estão concentrados em poucas cidades, enquanto os

atos infracionais ocorrem em diferentes pontos do Estado de Goiás. Registre-se que em

Quirinópolis, o Abrigo do Menor Infrator foi entregue em 03 de novembro de 1994 com

capacidade para 12 pessoas. A principal demanda é no Norte do Estado e na região do Vale

do São Patrício. Enquanto boa parte dos adolescentes infratores cumpre medidas

socioeducativas em cadeias públicas, os centros de internação recebem jovens de outros

Estados. “Não se nega que nas cadeias os adolescentes são tratados como presos” (Cf.

SASSINE, 2006).

Para o juiz Maurício Porfírio, do Juizado da Infância e Juventude de Goiânia, o

adolescente deve cumprir a medida ao lado da família. “É um direito seu por causa da

peculiaridade do estágio de desenvolvimento”. O magistrado reforça, porém, que é ilegal a

destinação de adolescentes para cadeias públicas. Segundo ele, “são maiores as chances de os

jovens entrarem definitivamente no mundo do crime com a prisão em cadeias” (PORFÍRIO

apud SASSINE, 2006).

Na opinião do promotor Alexandre Mendes Vieira, coordenador do Centro de Apoio

Operacional da Infância e da Juventude do Ministério Público (MP) estadual, a internação em

centros específicos deve ser um critério mais importante do que a proximidade da família

(VIEIRA apud SASSINE, 2006)

Em geral, o crescimento nacional da utilização dos regimes de meio fechado - que

implicou na continuidade do quadro de superlotação das unidades apesar da ampliação

significativa no número de vagas, resultado da construção e reforma de unidades em todo o

país – nos traz a obrigação de reforçar a primazia das medidas de meio aberto, preconizada

pelo SINASE. Destaca-se a necessidade de um mapeamento nacional dessas medidas,

mapeamento até então inexistente. Isto porque 60% das capitais ainda não contam com a

municipalização das medidas de meio aberto, conforme indica o ECA e o SINASE.

Na pesquisa de campo junto ao município de Quirinópolis, 18 ou 58,1% dos 31

entrevistados são filhos de pais separados.



O dado mais expressivo do esfacelamento familiar está no fato de que esses

adolescentes sequer entendem o significado de família.

No município de Quirinópolis, durante as entrevistas e a respeito desse entendimento

sobre a família (Cf. Gráfico 02), no universo de 31 adolescentes, 38,7% responderam "não

sei”; com idéia mais ou menos vaga ou aproximada, tais como: "amor e carinho, quando a

mãe é boa" (J.S.F. , de 14 anos); "significa o sangue" (A.F.A., de 15 anos) ou "gente que se

conhece e se ajuda" (V.A.S., de 13 anos), incluindo-se neste rol os que têm uma visão

negativa de família, como a de L.C.V.S. , de 13 anos : "são todos os parentes brigando" ou a

de E.J.S. , também de 13 anos: "é o meu irmão mais velho que vive batendo em mim",

atingiu o percentual de 35,4%, enquanto que para 6,5% a resposta foi "nada significa" e

12,9% não respondeu. Apenas 6,50% confirmaram uma visão positiva da família ao

afirmarem “eu gosto de minha família” (A.R.X de 14 anos) ou “sinto falta deles (...) quero

voltar pra casa” (M.A.O de 15 anos).



Pobreza e desigualdade sociais são responsáveis também pelos males que atingem não

só essa parcela da comunidade quirinopolina, mas a sociedade como um todo. Tanto que o

segundo fator preponderante na ida dos adolescentes para as ruas, vincula-se ao baixo nível

econômico da família, para não dizer na situação de miserabilidade em que vivem, situação

essa nada compatível com a dignidade humana.

Em resumo: a criança chega à adolescência sem raízes e sem referências. O seu mundo

interno e externo se aproxima do caos. Desacreditando nas relações humanas, estabelece outro

tipo de relacionamento - com as drogas.

VIVÊNCIA NA RUA E INFRAÇÃO: UMA QUESTÃO DE SOBREVIV ÊNCIA

A situação financeira dos brasileiros se espelha um pouco nas dificuldades

experimentadas por boa parte da sociedade em seu cotidiano. O índice de pessoas que vivem



com renda per capta de até ½ salário mínimo é de 25 % (vinte e cinco por cento) da população

nacional.

É inegável a existência de certa indissolubilidade entre o meio sócio-econômico, a

pessoa e o comportamento delituoso. Na formação da personalidade do indivíduo são de

grande importância os fatores sócio-econômicos. Assim, a expressividade dos componentes

da personalidade (temperamento e caráter) está diretamente relacionada com o maior ou

menor poder de resistência frente às solicitações nocivas do ambiente.

Na verdade, a delinquência desses adolescentes está diretamente ligada às

circunstâncias familiares, econômicas e o vício das drogas. Dessa forma, estar na rua

impulsiona ao delito como único caminho vislumbrável para obtenção de meios supridores de

suas necessidades básicas.

Para sobreviver às sutilezas, à malícia e à violência das ruas, o adolescente aprende a

fingir, agredir e roubar. Está em constante vigilância: ou para atacar, ou para se

defender. Todavia, não é escolha sua essa condição de marginal/infrator. Ela resulta, sim, de

coações múltiplas e diversificadas, que a ele se apresentam como única via de acesso à

sobrevivência. “Não sei o que fazer para deixar de roubar. Eu preciso de dinheiro para viver"

(C.V.S., 12 anos). O adolescente de rua é, antes de mais nada, um fugitivo da miséria, dos

maus tratos, da polícia, da morte.

REINCIDÊNCIA E RESSOCIALIZAÇÃO DO MENOR INFRATOR

Segundo Capez, “a reincidência, como circunstância agravante, tem significativo

relevo, por se refletir sobre um elevado número de situações jurídicas previstas na lei penal”

(CAPEZ, 2001).

Assim, a reincidência não estabeleceria obrigatoriedade de aumento na pena baseado

em dados estritamente objetivos. Sob essa ótica, o princípio da individualização limitaria a

aplicação do instituto, cabendo à jurisprudência estabelecer referenciais para sua negação.

Em casos de reincidência do menor infrator, o juiz pode determinar a internação do

mesmo por prazo indeterminado, substituindo medida socioeducativa de serviços à

comunidade e liberdade assistida.



MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS: APLICAÇÃO E EFICÁCIA

Atualmente, o sistema de ressocialização do menor infrator é muito precário. Inúmeras

deficiências no sistema não permitem que estas crianças sejam tratadas de acordo com a

dignidade que lhe é devida e tampouco receber o tratamento especializado que possa atender

às suas particularidades enquanto menor.

Ao tentar compreender o processo de ressocialização, abordando algumas dessas

discussões e principalmente as relações entre os itens da legislação e sua aplicação nos casos

de “menores infratores”, Mário Volpi diz:

Os adolescentes em conflito com a lei, embora sejam componentes do mesmo quadro

supracitado, não encontram eco para a defesa dos seus direitos, pois, pela condição de terem

praticado um ato infracional, são desqualificados enquanto adolescentes. A segurança é

entendida como a fórmula mágica de “proteger a sociedade (entenda-se, as pessoas e o seu

patrimônio) da violência produzida por desajustados sociais que precisam ser afastados do

convívio social, recuperados e reincluídos”. É difícil, para o senso comum, juntar a idéia de

segurança e cidadania. Reconhecer no agressor um cidadão parece ser um exercício difícil e,

para alguns, inapropriado. (2002).

Assim, a ressocialização a qual deveria ser o objetivo precípuo quando do tratamento

dos menores não é cumprida efetivamente. Apesar de existirem normas que prevêem o

tratamento diferenciado, esse não é aplicado na prática, o que acaba transformando os centros

de ressocialização em penitenciárias comuns as quais apenas são vistas como escolas do

crime.

Da Advertência

Talvez seja a medida socioeducativa de maior tradição no Direito do Menor.

Disciplinada no art. 115 do Estatuto vigente, é a primeira das medidas aplicável ao menor

infrator que pratica infrações de pequena gravidade: pequenos furtos, vadiagem, agressões

leves.

Trata-se, pois, de uma medida singela, que busca principalmente repreender aqueles

que, pelos impulsos próprios da juventude, cometem algum ato infracional.



Da Obrigação de Reparar o Dano

No caso da prática infracional com reflexos patrimoniais, o juiz pode utilizar-se da

medida socioeducativa disposta no art. 116 do Estatuto, determinando que o adolescente

restitua a coisa, promova o ressarcimento do dano, ou por outra forma compense o prejuízo da

vítima. Havendo, contudo, manifesta impossibilidade, a medida pode ser substituída por outra

adequada. Assim, a obrigação de reparar o dano imposta ao infrator não tem somente o

escopo literal da medida, mas visa inserir no menor as consequências do ato ilícito que

praticou, atendendo mais uma vez a finalidade da medida, qual seja, a sua ressocialização.

Da Prestação de Serviço à Comunidade

Esta é uma das medidas mais aplicadas aos adolescentes infratores dado o seu caráter

dúbio, ou seja, ao mesmo tempo em que contribui com assistência a instituições de serviços

comunitários e de interesse geral, desperta neles o prazer da ajuda humanitária. Cumpre

salientar que a aplicação dessa medida a menores infratores da classe média alcança

excelentes resultados, pois os põe de frente com a realidade fria e palpitante das instituições

públicas de assistência, fazendo-os repensar de maneira mais intensa o ato infracional por eles

cometido, afastando a reincidência.

Da Liberdade Assistida

Entre as diversas fórmulas e soluções apresentadas pelo Estatuto, para o enfrentamento

da criminalidade infantojuvenil, a medida socioeducativa da Liberdade Assistida se apresenta

como a mais gratificante e importante de todas, conforme unanimemente apontado pelos

especialistas na matéria. Isto porque possibilita ao adolescente o seu cumprimento em

liberdade junto à família, porém sob o controle sistemático do Juizado e da comunidade.

Do Regime de Semiliberdade

Na definição de Wilson Donizeti Liberati, veja-se: "por semiliberdade, como regime e

política de atendimento, entende-se aquela medida socioeducativa destinada a adolescentes

infratores que trabalham e estudam durante o dia e à noite recolhem-se a uma entidade

especializada" (LIBERATI, 2000).

À guisa do próprio termo, a semiliberdade consiste num tratamento tutelar feito, na

maioria das vezes, no meio aberto, o que sugere, necessariamente, a possibilidade de

realização de atividades externas, tais como a frequência à escola, relações de emprego,



dentre outras. Note-se, que essas são finalidades precípuas da medida, que se não aparecerem,

aquela perde a sua essência.

Da Internação

Constitui-se de uma das mais complexas medidas socioeducativas a serem aplicadas,

pois embora o Diploma preveja objetivamente os casos para a sua utilização, o famigerado

discernimento do juiz, aumenta-lhe o arbítrio.

Um dos maiores problemas enfrentados pelo direito menorista, trata-se, da eficácia da

cadeia para os jovens infratores. Daí emerge outra discussão veemente: a redução da

maioridade penal. O ideal é que o menor continue sempre sob os cuidados paternos, no seio

de sua família legítima ou substituta, evitando-se ao máximo o seu possível internamento, que

só deve ocorrer em última hipótese, em caso excepcional, tratando-se de menor abandonado

ou infrator.

A RESSOCIALIZAÇÃO: LIMITES E POSSIBILIDADES

A ressocialização tem como objetivo a humanização da passagem do detento na

instituição carcerária, implicando em sua essência teórica, numa orientação humanista

passando a focalizar a pessoa que delinquiu como centro da reflexão científica. A pena de

prisão determina nova finalidade, com um modelo que aponta que não basta castigar o

indivíduo, mas orientá-lo dentro da prisão para que ele possa ser reintegrado à sociedade de

maneira efetiva, evitando com isso a reincidência, portanto, Antônio García-Pablos de Molina

diz: “o decisivo, acredita-se, não é implacavelmente o culpado (castigar por castigar é, em

última instância, um dogmatismo ou uma crueldade), senão orientar o cumprimento e a

execução do castigo de maneira tal que possa conferir-lhe alguma utilidade” (1998).

De acordo, a própria ciência criminológica não acredita em prisão como recuperação

de regras para a boa convivência. Entretanto, a cultura das punições estará viva na história

pelo menos por vários séculos.

O processo de marginalização agrava-se ainda mais no momento de execução da pena,

ficando impossível a reabilitação da pessoa durante a pena privativa de liberdade, pois existe

uma relação de exclusão entre a prisão e a sociedade. Daí, para César Roberto Bitencourt: “os

objetivos que orientam o sistema capitalista (especialmente a acumulação de riquezas),



exigiam a manutenção de um setor marginalizado da sociedade, podendo afirmar que sua

lógica é incompatível com o objetivo ressocializador” (2001).

A ressocialização está longe de ser objetivo da pena de prisão. Suas funções têm se

pautado em objetivos antagônicos, punir e exemplariar. Ou seja, perdeu-se muito a bússola da

ressocialização não sendo mais possível considerá-la utopia, algo irrealizável e sim algo

absurdo, aquilo que jamais poderá ser feito porque está em oposição à lógica.

Na verdade, os jovens infratores são postos em grande evidência pela sociedade, que

critica as suas ações descompassadas com a normalidade social. É bem verdade que muitos

deles são mesmo aprendizes de marginais perigosos, com tendência inegável para o crime,

mas a grande maioria sofre o abandono social que começa pela família, constituída muitas

vezes de pais drogados, alcoólatras, desempregados, que não oferecem qualquer sensação de

segurança a seus filhos, que acabam esbarrando nas facilidades enganosas do crime.

As políticas sociais básicas de saúde, educação e segurança estão muito aquém das

necessidades das famílias brasileiras, e as crianças e jovens, acostumados a encarar essa

realidade desde muito cedo, sentem-se desprotegidos, desiguais. Começa a migração

desesperada para a criminalidade, e meninos e meninas começam a participar de uma

realidade escura e triste, que se contrapõe às luzes de seus sonhos. Nada justifica o crime, mas

impulsiona o ser humano para ele e estas são situações de impulso. Também existem, é bem

verdade, jovens de má índole e com desvio moral.

Em todo caso, aquilo que se previne é mais fácil de corrigir, de modo que, a

manutenção do Estado Democrático de Direito e das garantias constitucionais dos cidadãos

deve partir das políticas assistenciais do governo, sobretudo para as crianças e jovens, de onde

parte e para onde converge o crescimento do país e o desenvolvimento do seu povo. A

repressão, a segregação, a violência e a tenacidade com o jovem infrator estão longe de serem

instrumentos eficazes de combate à marginalidade.

O que verificamos hodiernamente é que se atacam os efeitos e não as causas. A

problemática do menor infrator merece uma reflexão profunda sobre diversos conceitos

humanísticos que servem de base às aspirações do homem na construção de um mundo

melhor.

Enfim, pode-se dizer que foram detectados vários problemas. Em busca de um

“culpado” pela presença em nossa sociedade do menor infrator, explora-se a existência da

pobreza; porém, na raiz desse problema encontramos a violência da desigualdade social;

ninguém exige providências efetivas do Estado para que cesse de alimentar, com o descaso e



a inoperância, o celeiro que armazena o número crescente de brasileiros miseráveis em todos

os sentidos, vale dizer, ninguém questiona a violência institucional; crianças fora dos bancos

escolares, cerceadas de direitos que lhes são inerentes constitucionalmente consagrados,

também configuram uma violência; crianças abandonadas ou carentes são recolhidas às

instituições, onde são submetidas a maus-tratos e se aperfeiçoam nas “artes” do crime;

dezenas de milhares de crianças sofrem opressões por parte de uma sociedade que optou pelo

modelo repressor para acabar com a situação da marginalidade; a sociedade tem seus

interesses voltados para o desenvolvimento e ignora as vítimas de uma política que não leva

em conta o social e, sobretudo, a criança; a violência contra jovens de rua é uma rotina do dia-

a-dia que permanece impune.

De nossa parte, não poderíamos encerrar este trabalho sem apontar algumas possíveis

soluções: amparar a família brasileira, a partir da mais pobre, socorrendo-se as desunidas e

desintegradas, procurando trazer ao seu seio os filhos menores distribuídos pelas ruas;

modificar os atuais sistemas institucionais, acesso à educação gratuita e obrigatória em

período integral até conclusão do nível primário; viabilizar uma política destinada a uma

prevenção racional da expansão de crianças de rua, dar tratamento científico do menor

infrator, destinar recursos orçamentários para o cumprimento destes objetivos, criar

associações para despertar em cada cidadão o papel de pensar e agir em prol da criança e,

acima de tudo, dar respeito à dignidade humana.

REFERÊNCIAS

BARRETO, Tobias. Menores e loucos em direito criminal. Brasília: Senado Federal,

Conselho Editorial: Fac-Sim, 2003.

BITENCOURT, César Roberto. Novas Penas Alternativas. São Paulo: Saraiva, 1999.

________. Falência da pena de prisão: causas e alternativas. São Paulo: R.T, 2001.

BRASIL. Código Penal - Doc. Lei nº 2. 848/40.

________. Constituição da República Federativa do Brasil.(1988) e Glossário. Rio de

Janeiro: Fundação de Assistência ao Estudante, 1989.

CAPEZ, Fernando. Curso de Direito Penal: Parte Geral. 3. ed. rev. e ampl. São Paulo:

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FELDMAN, M. Philip. Comportamento Criminoso. Rio de janeiro, 1979.



GOMIDE, Paula. Menor Infrator : a caminho de um novo tempo. 2. ed. Curitiba: Juruá,

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GOYÁ, Ricardo César. “Crime juvenil cresce 400%: aumenta número de meninas infratoras

no Estado”. In: Jornal O Popular, edição de 14 de março de 2006.

JESUS, Damásio Evangelista de. Penas Alternativas. São Paulo: Saraiva, 2000.

LIBERATI, Wilson Donizeti. Comentários ao Estatuto da Criança e do Adolescente. 5.

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MOLINA, Antonio García-Pablos de. Tratado de Criminología. Valencia, Tirant lo Blanch,

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OLIVEIRA, Wanda. “Droga avança entre jovens”. In: Jornal Diário da Manhã. Goiânia,

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SASSINE, Vinícius Jorge. “Sobram vagas nos centros de internação”. In: Jornal O Popular,

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VERONESE, Josiane Rose Petry. Os Direitos da Criança e do Adolescente. São Paulo:

LTr, 1999.

VOLPI, Mário. O adolescente e o Ato Infracional. São Paulo: Cortez, 2002.



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Gustavo Guimarães Figueiredo Rocha 110

Introdução

A realização deste ensaio tem o objetivo de apresentar de forma objetiva, o que foi a

inconfidência mineira, seus participantes, o que levou o grupo a se rebelar contra a metrópole

lusitana.

Os inconfidentes em sua grande maioria eram formados por senhores de terras e

grandes mineradores com exceção de alguns poucos como Tiradentes, com idéias iluministas

e excluindo a população alguns poucos homens e padres detentores de boa parte da riqueza da

capitania planejaram o levante histórico e sem resultados aparente contra a coroa português.

O principal objetivo desde trabalho é mostrar os principais objetivos e causas que

levaram alguns homens a rebelar-se contra a coroa e tirar a inconfidência mineira das sobras

do herói fabricado por ela, o Tiradentes. Com objetivos egoístas para salvar as próprias

riquezas, e excluindo o povo castigado pela pobreza, homens outrora ricos e detentores do

poder na capitania de minas gerais mais especificamente em Vila Rica, atual Ouro Preto.

Pobres e falidos na esperança de recuperar tudo que haviam perdido com os autos tributos e

exaustão do solo para mineração do ouro conspirarão sem grandes resultados contra a coroa.

A conspiração pretendia eliminar a dominação portuguesa de Minas Gerais

estabelecendo na capitania um país livre. Não havia a intenção de libertar toda a colônia

brasileira, naquele momento não existia identidade nacional formada. A forma de governo

escolhida foi inspirada pelas idéias iluministas da França e da recente independência norte-

americana. Destaque-se que não havia uma intenção clara de libertar os escravos, já que

muitos dos participantes do movimento eram detentores dessa mão-de-obra.

E o fato de não terem conseguido o que planejaram, ou a verdadeira natureza de suas

motivações não fazem o grupo de Vila Rica menos importante como agente histórico. Nada

voltaria a ser como antes

110 Gustavo Guimarães Figueiredo Rocha, acadêmico do curso de historia da UFMS, campus de Três Lagoas.



O que levou a elite local a conspirar contra a metrópole portuguesa

Na capitânia de minas gerais, no fim do século XVII e no inicio do século XVIII

quando foi encontrado em grandes quantidades ouro, que gerou grandes riquezas para os

latifundiários, que mantinham suas minas de ouro e pedras preciosas dentro dos limites de

suas fazendas onde plantavam e criavam animais, a produção era destinada ao interior de

minas gerais e para o estado de São Paulo.

Grande parte do ouro extraído nas terras brasileiras era destinada para Portugal e

Inglaterra com quem a coroa portuguesa tinha acordos financeiros. O ouro que permanecia

nas mãos dos proprietários de minas foi o suficiente para garantir luxo e fortuna por décadas.

Ao contrario do que parece a capitania de minas gerais não eram ricas, as grandes fortunas se

concentravam nas mãos de poucos, e o povo e os escravos sofriam com o descaso e a escassez

de comida, empregos e artigos vindos da metrópole.

Portugal tinha diversos acordos financeiros com a Inglaterra, em plena revolução

industrial a Inglaterra lutava para encontrar parceiros econômicos para poder vender o que

produzia no país adotando uma política liberal, com Portugal não, em 1703, Portugal assinou

o tratado de “methuen” ou como é conhecido no Brasil o tratado dos “panos e vinho”, pelos

seus termos, os portugueses se comprometiam a consumir os têxteis britânicos e, em

contrapartida, os britânicos, os vinhos de Portugal. Com três artigos, é o texto mais reduzido

da história diplomática européia:

"I. Sua Majestade ElRey de Portugal promete tanto em Seu proprio Nome, como no de Seus Sucessores, de admitir para sempre daqui emdiante no Reyno de Portugal os Panos de lãa, e mais fábricas de lanificio de Inglaterra, como era costume até o tempo que forão proibidos pelas Leys, não obstante qualquer condição em contrário. II. He estipulado que Sua Sagrada e Real Magestade Britanica, em seu proprio Nome e no de Seus Sucessores será obrigada para sempre daqui em diante, de admitir na Grã Bretanha os Vinhos do produto de Portugal, de sorte que em tempo algum (haja Paz ou Guerra entre os Reynos de Inglaterra e de França), não se poderá exigir de Direitos de Alfândega nestes Vinhos, ou debaixo de qualquer outro título, directa ou indirectamente, ou sejam transportados para Inglaterra em Pipas, Toneis ou qualquer outra vasilha que seja mais o que se costuma pedir para igual quantidade, ou de medida de Vinho de França, diminuindo ou abatendo uma terça parte do Doreito do costume. Porem, se em quaquer tempo esta dedução, ou abatimento de direitos, que será feito, como acima he declarado, for por algum modo infringido e prejudicado, Sua Sagrada Magestade Portugueza poderá, justa e legitimamente, proibir os Panos de lãa e todas as demais



fabricas de lanificios de Inglaterra. III. Os Exmos. Senhores Plenipotenciários prometem, e tomão sobre si, que seus Amos acima mencionados ratificarão este Tratado, e que dentro do termo de dous meses se passarão as Ratificações."

Como visto no texto apresentado na integra, o acordo mostra claramente que a Inglaterra

sairia ganhando com o acordo, Portugal não tinha uma indústria forte para concorrer com os

produtos melhores com o um menos preço, com a entrada dos produtos ingleses a indústria

local veio a falir, Portugal importava mais que exportava para a Inglaterra como forma de

pagamento igualar os custos os portugueses enviavam ouro brasileiro. Com tempo boa parte

do ouro extraído aqui era diretamente enviada para os ingleses, pode-se dizer que o ouro

brasileiro financiou o crescimento inglês e patrocinou o país que seria até o fim da primeira

guerra mundial o país mais poderoso do globo.

De volta ao Brasil, com os acordos feitos entre Inglaterra e Portugal, o Brasil passou a ser o

financiador do acordo mau feito com os ingleses. O ouro extraído no Brasil em grandes

quantidades serviria para pagar as dividas de portugueses com os ingleses. Para atender a

demanda necessária de ouro para pagar as dividas contraída com a Inglaterra, Portugal

necessitou aumentar a tributação sobre os colonos que aqui trabalhavam com a extração do

ouro, com o aumento desses tributos os colonos começam a burlar a fiscalização e reter parte

do ouro sem pagar o tributo imposto pela coroa.

A fiscalização no período era muito precária, e os colonos facilmente subornavam os

responsáveis, com o tempo e a diminuição considerável do ouro extraído das terras mineiras,

a metrópole portuguesa resolveu intensificar a fiscalização da extração do ouro. O ouro havia

diminuído e os impostos aumentando, os grandes latifundiários começaram a sentir-se

ameaçados e correndo o risco de falir, o povo vagava pelo campo em busca de alimentos os

escravos morriam nas minas por seus senhores não ter condições de alimentá-los. Para

enfraquecer ainda mais economia da capitania, a rainha Maria I, em 1785 decreta que fica

proibido qualquer tipo de fabrica na colônia brasileira, isso faz com que os colonos tenham

que importar da metrópole ou Inglaterra produtos básicos que abasteciam os mineradores,

tendo que os importe e incluir nos custo o transporte do litoral até a capitania, os preços

altíssimos, depois de anos enriquecendo a Inglaterra, a metrópole portuguesa e a si própria, os

grandes produtores estavam insatisfeitos, correndo o risco de perder tudo que havia

conquistado, os escravos sua força de trabalho estavam morrendo de fome e eles sem poder



sustentá-los, nasce ai o desejo de recuperar tudo que lhes aviam tirado, desejo de uma pátria

livre da Inglaterra e Portugal, livre para negociar com quem bem entenderem, livre dos

impostos e dividas contraídos com o tempo, nasce ai o desejo dos inconfidentes. Uma

conspiração de brancos e ricos, demonstrando o descaso o preconceito e a distinção de classes

existente na capitania de Minas Gerais.

Cobranças de impostos e a fiscalização; o quinto a derrama e o conflito de

interesses entre colonos e metrópole

Elite formada por grandes latifundiários, padres detentores de terras e escravos,

advogados, negociantes, poetas e alguns poucos cidadãos de classe média sem muitas posses

o caso de Tiradentes, elite despreocupada com o bem estar da população ou dos escravos,

interessados em reconquistar sua fortuna que rapidamente sumia por conta dos autos tributos

impostos pela coroa.

Em sua grande maioria os conspiradores eram ricos, e com bastante influência junto à

coroa e muitos governantes mais estavam falidos e endividados e prestes a perder seus bens

por conta dos autos tributos criados pela coroa Lusitana , o conflito de interesse se da por

motivos estritamente financeiros.

Sobre os abusos cometidos pela metrópole portuguesa na colonia Brasileira

Chiavenato escreve:

“Antes de denunciar a exploração do Brasil por Portugal, não se deve esquecer que o sistema colonialista existia justamente para isto: a metrópole vivia de explorar a colônia. Portugal não veio aos Brasil para promover o progresso ou a justiça e, menos ainda, como dizem os antigos e ingênuos historiógrafos, alargar a fé, convertendo os índios. Veio pelo ouro.[...]. As terras do Brasil colônia pertenciam ao rei de Portugal. O rei permitia que alguns trabalhassem nelas. Eles as recebiam gratuitamente e, portanto, segundo esse raciocínio, nada mais justo que pagassem impostos. No das minas, o imposto foi o quinto da produção do ouro apurado. (p.35)

Sim, no principio a cobrança de impostos era dita como justa para a maioria, atendia a

demanda de Portugal, e sobrava muito para os colonos enriquecer, a situação agravou-se

quando Portugal começou a necessitar de mais ouro para pagar as dividas contraídas pelo



acordo feito com a Inglaterra em 1703. A cobrança de impostos passou a ser feita de maneira

mais séria, desarticulando rotas de contrabando, estipulando impostos anuais fixos, mesmo

com todas essas medidas o contrabando e a sonegação de imposto continuava. A cobrança

dos impostos era feita nas casas de fundição. O quinto era cobrando quando o ouro era levado

para fundir, o quinto era cobrado inicialmente em peso fixo em 1713, o quinto equivalia a 450

quilos de ouro anuais, já em 1750, o quinto era equivalente a 1.456 quilos de ouro. Mesmo

com o valor do quinto sendo cobrado nas casas de fundição continuava a sonegação, para por

fim na sonegação o rei aplica um novo método de cobrar o quinto, denomina-se “capitação”,

o imposto era cobrado diretamente na fonte, ou seja, era cobrado direto das minas, o montante

do imposto era atribuído ao numero de escravos que o senhor dono da terra possuía, o

imposto era cobrado “por cabeça” de escravo. Mais uma vez os pequenos produtores saíram

perdendo, aconteceram diversas rebeliões por parte dos pequenos produtores. E em 1750, o

quinto fixou-se em 1.456 quilos de ouro, até 1766 o imposto era arrecadado normalmente sem

problemas da parte dos colonos para arrecadar a quantidade estipulada pela coroa de tributos

a ser pago. A partir do ano seguinte seria introduzida nas tributações a “derrama” que a

junção de vários tributos ordenados pelo rei a serem cobrados dos colonos, esses impostos

eram: dízimos, direito de entrada, emolumentos civis e eclesiásticos etc.

Com o novo sistema de cobrança de impostos vieram os grandes problemas para

diminuir o pagamento de impostos, os latifundiários que tinhas muitos escravos começaram a

liberá-los de seus serviços, pagariam menos impostos mais também abririam mão da força de

trabalho; a respeito dos problemas causados pela arbitrariedade da cobrança dos impostos,

Chiavenato, diz:

“A capitação foi um processo suicida de cobrar impostos: os mineradores, conscientes de que pagariam produzindo ou não, começaram a procurar apenas o ouro de aluvião, Isso significou explorar só o ouro da superfície, soterrando grandes veios subterrâneos,que demandariam mais escravos e tempo até começarem a produzir. O que resultou, evidentemente, na exaustão das minas. Mas o sistema colonial era cego a uma visão mais racional do problema: não lhe interessavam as conseqüências, ele queria o ouro, não lhe importando se o processo aplicado condenava à colônia a pobreza. Pobreza que, em curto prazo refletiu-se no fornecimento à metrópole. Em Lisboa, uma miopia histórica fazia acreditar que, de qualquer forma, o ouro do Brasil era inesgotável” (p. 38 e 39)



O ouro foi se esgotando rapidamente junto com as fortunas conseguida durante anos

de exploração da terra e de trabalho escravo. Os ricos extremamente endividados deixavam de

pagas os impostos. Em 1773, os impostos foram suspensos, a população não estava

suportando os tributos cobrados, e boa parte da população buscava meio de se retirar da

capitania de Minas, para outras capitanias onde não se pagava tantos tributos.

Os já empobrecidos mineradores não conseguiam pagar nem a cota mínima de

impostos que era de 1.456 quilos, os mineradores viviam praticamente do contrabando de

ouro e pedras preciosas. À respeito Chiavenato escreve:

“[...]. Os mineradores não pagavam os impostos e acumulavam dividas. Praticamente viviam do contrabando de ouro e diamantes. Deviam tanto que não podiam pagar os impostos atrasados. Se o rei apelasse à derrama seria a falência generalizada. Em 1789 falou-se em cobrar a derrama. Os mais ricos perceberam que não havia saída: perderiam tudo. Foram justamente os mais ricos, os maiores contrabandistas e aqueles acusados diretamente de ladrões pelo rei, que se uniram para fazer a inconfidência.”

Os fatos atingiram predominantemente a classe mais rica de Minas Gerais

(proprietários rurais, intelectuais, clérigos e militares) que, descontentes, começaram a se

reunir para conspirar. Entre esses conspiradores destacavam-se, entre outros, os poetas

Cláudio Manuel da Costa e Tomás Antônio Gonzaga, os coronéis Domingos de Abreu Vieira

e Francisco Antônio de Oliveira Lopes, os padres José da Silva e Oliveira Rolim, Carlos

Corrêa de Toledo e Luís Vieira da Silva, o sargento-mor Luís Vaz de Toledo Pisa, o

minerador Inácio José de Alvarenga Peixoto e o alferes Joaquim José da Silva Xavier,

apelidado de "Tiradentes".

Os planos dos inconfidentes e os ideais construídos

A conspiração pretendia eliminar a dominação portuguesa de Minas Gerais

estabelecendo na capitania um país livre. Não havia a intenção de libertar toda a colônia

brasileira, naquele momento não existia identidade nacional formada. A forma de governo

escolhida foi inspirada pelas idéias iluministas da França e da recente independência dos



Estados unidos. Destaque-se que não havia uma intenção clara de libertar os escravos, já que

muitos dos participantes do movimento eram detentores dessa fora de trabalho.

O nacionalismo era exaltado, mas como meio natural para se fazer uma revolução que

buscava a independência. E o povo também era convocado por razões não menos óbvias

como coloca o autor: "A conspiração dos mineiros era, basicamente, um movimento elitizado e no

interesse das elites, sendo o nome do povo invocado apenas como justificativa" (K. Maxwell-1995

p. 119).

Preocupados com os planos, e como fariam para colocar em pratica deixaram de

buscar ideais e se concentraram e achar idéias para realizarem tal façanha. As buscas por

idéias levaram alguns inconfidentes a viajar para a França, encontrariam lá pessoas dispostas

a ajudar o Brasil, pessoas como o embaixador Estadunidense, políticos franceses e uma serie

de pessoas disposta a ajudar de olho nos futuros ganhos com a nova republica.

Para definir como seria a republica depois de a capitania estivesse liberta foi fácil, a

republica seria governada por um presidente, o primeiro teria sido Tomás Antônio Gonzaga,

após o mandato de três anos haveria eleições diretas, a nova republica não teria exercito, caso

precisassem entrar em algum conflito para defender a republica os cidadãos se uniriam para

formar um exercito popular, isso entre outras idéias definiriam como seria a nova republica o

maior problema, que gerou diversas discussões foi à questão dos escravos, Tiradentes era a

favor de que fossem libertos, os outros integrantes que em sua maioria era os que possuíam

maiores números de escravos discordavam, para não ficarem preso a essa discussão

concordaram em rever esse assunto após há republica ter sido consolidada.

O plano para tomar o poder da capitania seria posto em prática, quando o governo

decretasse o fim da suspensão da derrama e voltasse a ser cobrada, isso levaria todos os

integrantes da conspiração à falência. O plano que seria posto em prática é descrito na integra

por Júlio José Chiavenato:

“Para mudar a situação, o meio escolhido foi brutal. O plano simples: esperavam que o governador decretasse a derrama, em fevereiro de 1789. Haveria clamor popular. Os inconfidentes agitariam a opinião publica, forçando um clima propicio a revolta. Instigariam um motim e, com auxilio de Freire de Andrade, conquistariam os Dragões – já descontentes com o governo, por vários motivos. [...]. A mais difícil tarefa ficava para o alferes (Tiradentes): ele deveria misturar-se a escolta do e simplesmente matá-lo. [...] Tiradentes cortaria a cabeça do governador. Voltaria com ela, escondida, para Vila Rica. Ao chegar, com um grupo de revoltos companheiros, encontraria o regimento dos Dragões e o comandante Freire de Andrade, que se pondo a frente dos seus homens perguntaria: “- O que vocês querem?”“



Queremos liberdade!”-responderia Tiradentes, mostrando a cabeça do governador, visconde de Barbacena. O povo aplaudiria, os Dragões unir-se-iam aos revoltosos e a republica seria proclamada.”

O plano era para ter sido mantido em segredo, mais toda a capitania desconfiava ou já

sabia dos planos dos conspiradores. O alferes Tiradentes dizia abertamente em locais públicos

dos planos da republica, os conspiradores negociavam abertamente com a guarda do governo

os Dragões. O governo sabendo do plano manteve suspensa a derrama, os conspiradores já

sem motivos para a revolta, fora traídos pelo alferes que publicamente os traiu revelando

como de costume os planos para a nova republica. A maior traição foi de Joaquim Silvério

dos Reis que entregou todos os conspiradores em troca de perdão de suas dividas.

No processo contra os conspiradores inicialmente no julgamento fora todos

condenados a morte, mas em um julgamento futuro apenas o Tiradentes foi condenado à

morte, um sinal de coragem e lealdade ao grupo que buscava a emancipação da coroa

português, ele assumiu ser o cabeça dentro do grupo que planejou e colocaria em pratica o

plano. Os demais conspiradores foram condenados a reclusão em outras colônias portuguesas

na África.

Conclusão

A crise do ouro aparece como fator de desenvolvimento não só de Portugal, mas

também do Brasil, ambos impulsionados pela substituição de importações, o que acaba por

gerar uma burguesia incompatível com a política pombalina de altamente mercantilista. A

morte do Rei, a demissão de Pombal e a Independência dos Estados Unidos e a Revolução

francesa levam a apresentar a década de 1780 para a Inconfidência: a nova política

metropolitana era desastrosa e os interesses coloniais ganhavam força.

Inconfidência foi movida única e exclusivamente por motivos pessoais, por homens

que viam na proposta de um Estado independente a única solução para seus problemas bem

menos nobres que uma preocupação ideológica de fundo nacionalista. O nacionalismo era sim

exaltado, mas como veículo natural para uma revolução que buscava a independência. E o

povo também era convocado, por motivos evidentes, apenas ajudar a conspiração a ganhar

peso em numero de pessoas participando.

Tiradentes, hoje tido como grande herói da Inconfidência e, conseqüentemente, da

Independência, alferes Joaquim José da Silva Xavier trazia em si todas as condições para ser



“eleito” bode expiatório, sendo o único a ter sua sentença efetivamente executada. Indivíduo

em busca de ascensão social, elemento periférico dentre os grandes oligarcas detentores de

grandes fortunas que compunham o grupo revolucionário

Referências

AZEVEDO, J. Lúcio de. Épocas de Portugal Econômico (2ª ed.). Lisboa: 1947.

MAXWELL, Kenneth: "A Devassa da Devassa - A Inconfidência Mineira: Brasil e Portugal 1750-1808" (3 º Edição ) editora: PAZ E TERRA - GRAAL - 1995

CHIAVENATO, Júlio J. : “INCONFIDENCIA MINEIRA AS VARIAS FACES (3 º edição ). Editora contexto- 2000



EDUCAÇÃO E MÍDIA: um casamento feliz?

Marcos Antonio de Menezes111

EINSTEIN, Albert. O mistério é a coisa mais formosa que nos é dado experimentar. É a sensação fundamental, o berço da verdadeira arte e da verdadeira ciência. Quem não o conhece, quem não pode assombrar-se ou maravilhar-se está morto. Seus olhos foram fechados.

Mi visión del mundo. Barcelona: Tusquets, 1981, p. 12.

É inegável a presença das novas técnicas de comunicação que a cada dia se aperfeiçoam

mais e mais. Se o rádio acompanhou nossos avós, a TV nossos pais e o computador a nós,

nossos filhos e alunos têm, além destes veículos à sua disposição, uma série de combinações

entre eles que criam outras mídias, sem falar na internet. Se estes meios existem, não

podemos nos furtar à sua análise e até o seu uso como instrumento pedagógico. Porém, será

que eles estão à nossa disposição nas escolas de ensino fundamental e médio e mesmo nas

faculdades? Fomos treinados para usá-los de forma correta? O Estado disponibiliza o acesso a

esses veículos para todos? Quem e quantos têm em casa um computador e sabe utilizá-lo de

forma adequada?

Contam-se maravilhas do computador. A internet promete abrir uma janela na sala de

aula. As antenas parabólicas enfeitam os telhados dos estabelecimentos. Será que a escola está

dando um passo à frente? As estatísticas recentes e oficiais informam que o projeto ministerial

da TV-Escola só atinge um pouco mais da metade dos endereços cadastrados, a sua utilização

não ultrapassa um terço da capacidade instalada e menos de 20% dos estabelecimentos

conseguem gravar e usar as emissões que partem de Brasília. Melancólica aplicação de

recursos públicos, fadados a seguir o mesmo destino das televisões e rádios educativas.

111 Professor adjunto da Universidade Federal de Goiás (UFG), ministrando aulas na graduação no Campus de Jataí e na Pós-Graduação em Goiânia. É autor entre outros de:Uma corte européia nos trópicos e outros ensaios. Goiânia: Ed. da PUC, 2010. HISTORIAR: interpretar objetos da cultura. Uberlândia: EDUFU, 2009; Escritas da história: narrativa, arte e nação. Uberlândia: EDUFU, 2007 e Olhares sobre a cidade: narrativas poéticas das metrópoles contemporâneas. São Paulo: Cone Sul, 2000. Membro do NIESC – Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa e Estudos Culturais e Líder do Grupo de Pesquisa do CNPq: Grupo de Pesquisa em História Regional do Centro Oeste do Brasil.



Há quem ache que discutir o papel da mídia na educação é uma perda de tempo e de

energia. Acreditam que a questão das Mídias na educação já foi respondida de forma

contundente pela própria sociedade e pelo mercado de trabalho. (SADEK, 1999: 15).

Tal afirmação parece desconhecer que a maioria dos brasileiros está fora da escola e

do mercado de trabalho e que uma grande parte de nossa população vive abaixo da linha de

pobreza. São 26 milhões na periferia das grandes cidades, segundo dados recentresdas Nações

Unidas.

Pregar que a presença, a importância e a necessidade da televisão e do computador

são indiscutíveis é uma coisa, agora dizer que é melhor usar o tempo e a energia para

pesquisar como trabalhar os movimentos provocados pelas novas tecnologias (SADEK,

1999: 15) é propor uma sociedade e um modelo educacional mais excludente do que já temos.

Querer acreditar que toda família, toda criança tem acesso à televisão e ao computador é no

mínimo ingenuidade ou má fé. Alguns poucos, os da classe média para cima, até podem

chegar à escola já familiarizados com os meios de comunicação, televisão, computador, etc.

Acredito que o debate sobre o uso das mídias na educação está longe de ser esgotado,

pelo menos em países com tantos miseráveis como o nosso. Enquanto tivermos crianças fora

da escola e pais desempregados não podemos implantar um modelo educacional que

privilegie sobremaneira as técnicas de comunicação de massas. Foi justamente um destes

veículos, a televisão, a Rede Globo, o Fantástico, que mostrou, em 16 de janeiro de 2005,

centenas de pais dormindo em filas para conseguir uma vaga na escola para os filhos.

Por que usar as novas Mídias, não cabe mais discutir. Duvidar se se deve ou não usá-las parece anacrônico. Ninguém mais de bom senso se preocupa com isso. Como usar, com que objetivos e que alternativas escolher são as questões que precisam de respostas. E rápidas, antes que a história nos atropele. (SADEK, 1999: 16).

Esta afirmação de José Roberto Sadek, diretor de produção da TV Escola, já citado

anteriormente, está publicada em um livro da Série de Estudos – educação a distância do

Ministério da Educação. Se tal pensamento reflete de alguma maneira o pensamento do

Governo, a questão, então, é mais séria que supomos, pois o Estado deve garantir a todos os

mesmos direitos e não eleger alguns poucos.

O autor da frase é que foi atropelado pela história. Ele nega a própria história quando

não reconhece as diferenças culturais e econômicas deste país continente. Não me considero



anacrônico ao defender a inclusão social e penso que é a isto que deveria servir os meios de

comunicação de massas em uma sociedade que respeitasse suas diferenças e que fosse

verdadeiramente democrática.

Concordo com ele que a presença, a importância e a necessidade da televisão e do

computador são indiscutíveis, mas discordo profundamente que esses equipamentos sejam

uma unanimidade na vida dos brasileiros a ponto de ocupar o espaço que se quer dar a eles na

tarefa de educar. Eles devem ser vistos como bons axilares, mas só o regente de classe bem

preparado é que vai saber usar estas tecnologias e, infelizmente, em um Estado que repassa a

cada dia mais a tarefa da formação educacional de sua população para a iniciativa privada,

acredito que tal profissional será cada vez mais uma lenda.

Pelo exposto, já se pode afirmar que esse artigo não é no sentido de discutir como

utilizar este ou aquele equipamento de mídia como instrumento de aprendizagem na educação

e sim na intenção de historiarmos – fazermos o percurso que nos trouxe até este dilema – para

que não fiquemos acriticamente nos culpando por não sabermos mais como aproximarmos

estes dois mundos: o nosso e o de nossos alunos.

Vamos, neste sentido, entender, ou melhor, pensar a “crise atual” como sendo

remanescente da modernidade e tentar explorar e mapear as aventuras e horrores, as

ambigüidades e ironias da vida moderna. (BERMAN, 1995: 15).

Segundo o cientista político norte-americano Marshall Berman: Ser moderno é

encontrar-se em um ambiente que promete aventura, poder, alegria, crescimento,

autotransformação e transformação das coisas em redor – mas ao mesmo tempo ameaça

destruir tudo o que temos, tudo o que sabemos, tudo o que somos. (BERMAN, 1995: 15).

Para ele:

A experiência ambiental da modernidade anula todas as fronteiras geográficas e raciais, de classe e nacionalidade, de religião e ideologia: nesse sentido, pode se dizer que a modernidade une a espécie humana. Porém, é uma unidade paradoxal, uma unidade de desunidade: ela nos despeja a todos num turbilhão de permanente desintegração e mudança, de luta e contradição, de ambigüidade e angústia. Ser moderno é fazer parte de um universo no qual, como disse Marx, tudo que é sólido desmancha no ar. (BERMAN, 1995: 15).

Deslocando a frase, tudo que é sólido desmancha no ar, que Karl Marx recolheu da

personagem Próspero da peça Tempestade de William Shakespeare, Berman constrói um



panorama no qual a modernidade, ao mesmo tempo em que promete aventura, poder, alegria,

crescimento, ameaça destruir tudo o que temos, tudo o que sabemos, tudo o que somos.

Vista desta forma, a modernidade é o céu e o inferno. Para que Dante pudesse,

novamente, ver sua amada Beatriz, deveria descer até as profundezas do inferno. Prometeu

nos libertou, mas ficou acorrentado, preso à maldição de seu pai.

Como herdeira da dupla revolução, industrial e política, nossa época tem como

marca o relativismo. Não há mais qualquer noção de “bem” ou “mal”, de “certo” ou “errado”,

de “belo” ou “feio”. O emblema mais característico de nossos dias parece ser o tudo é relativo

de Albert Einstein.

Até mesmo as identidades sexuais e biológicas tradicionalmente aceitas foram colocadas em questão. Entre o típico heterossexual masculino e feminino, Adão e Eva, há hoje uma quase infinidade de tipos – do bissexual ao assexuado, passando por travestis, homossexuais, andróginos, transexuais, drag queens, etc. A engenharia genética, de sua parte, poderá tornar possível a multiplicação de clones humanos, isto é, a fabricação em série de indivíduos idênticos. Com isso, a ciência poderá eliminar definitivamente a noção de transmissão hereditária natural de geração após geração. (ARBEX JÚNIOR, 1996: 06).

O desencanto com a natureza, cujos mistérios e enigmas eram celebrados com

reverência e respeito, é uma das conseqüências deste novo mundo. Até a morte antes

dignificada, celebrada e temida como a fronteira insondável, passou a ser banalizada e é

apenas mais um desafio à ciência.

Um ano antes dos acontecimentos de maio de 1968, o filosofo francês Guy Debord

publicou uma obra paradoxal para pensarmos nosso tempo. A sociedade do espetáculo é um

livro lúcido e demolidor que traz uma análise fria da moderna sociedade de consumo. Nele,

Debord mostra que nossa sociedade é a sociedade do espetáculo e o reino autocrático da

economia mercantil que acendera ao status de soberania irresponsável e o conjunto das novas

técnicas de governo que acompanha esse reino. As contestações que se seguiram ao maio de

1968 e sacudiram boa parte do planeta nem se quer abalaram essa nova ordem dada.

O movimento de inovação tecnológica, que já dura muito tempo, é constitutivo da sociedade capitalista, chamada às vezes de industrial ou pós-industrial. Mas, desde que recebeu seu mais recente impulso (logo após a Segunda Guerra Mundial), ele reforçou ainda mais a autoridade espetacular; por seu intermédio, todos se vêem inteiramente entregues ao corpo de



especialistas, a seus cálculos. A fusão econômica-estatal (acredito que seja hífen aqui – grudado nas duas palavras) é a tendência mais manifesta do século XX; ela se tornou o motor do desenvolvimento econômico recente. A aliança – defensiva e ofensiva – firmada entre essas duas forças, a economia e o Estado, garantiu-lhes os ganhos comuns em todos os domínios: pode-se dizer que cada uma das duas possui a outra; é absurdo opor uma à outra, ou fazer uma distinção entre suas razões e desrazões. Essa união também se mostrou muito favorável ao desenvolvimento da dominação espetacular, que desde sua formação, não era outra coisa. Os três últimos aspectos são efeitos diretos dessa dominação, em seu estágio integrado. (DEBORD, 1997: 175).

Para Guy Debord, as modernas condições de produção transformam as sociedades

nas quais estão inseridas em um imenso acumulo de espetáculos. Tudo o que era vivido

diretamente tornou-se uma representação. Dentro dessas modernas condições de produção, a

unidade da vida já não pode ser restabelecida. Aqui o conceito de espetáculo serve para

nomear toda a sociedade que se serve das condições modernas de produção, onde não há mais

lugar para a experiência. Vive-se de aparências.

A sociedade que se baseia na indústria moderna e fortuita ou superficialmente espetacular, ela é fundamentalmente espetaculista. No espetáculo, imagem da economia reinante, o fim não é nada, o desenrolar é tudo. O espetáculo não deseja chegar a nada que não seja ele mesmo. (DEBORD, 1997: 17).

Nessa sociedade, a comunicação é atribuição exclusiva da direção do sistema. A

separação entre o trabalhador e o que ele produz interrompe a comunicação e o acúmulo de

experiências. A vida vira uma eterna repetição do mesmo. É a maldição de Prometeu se

estendendo à suas criaturas. A cultura, que seria a representação do vivido, aparece desligada

do mito e essa aparente independência é na verdade o seu declínio. Ela não faz mais ligação

com a experiência e vê-se obrigada a negar a si mesma.

A vida que virou espetáculo tem na televisão, que transmite imagens 24 horas do dia,

uma forte aliada que nos dá a ilusão de trazer o mundo inteiro para dentro de nossas casas.

Hoje tudo é vigiado por câmaras e seduzido por esse mundo em que o olho eletrônico

transforma o planeta num grande palco, e nós nos transformamos prisioneiros de sua malha

através do apelo ao narcisismo.



Essa época de extremo relativismo e poder das imagens teve seu crescimento a partir

dos anos 60 do século XX, com o desenvolvimento dos meios de comunicação de massa: da

televisão, do rádio e da imprensa escrita. Tudo isso se acelera com o aparecimento dos

computadores pessoais, das fibras óticas e da multiplicação de possibilidades de interação

entre telefones, televisão e computadores.

As crianças e jovens que recebemos, hoje, em nossas escolas já vêm com toda

esta carga que a sociedade do espetáculo imprimiu neles. Uma poderosa carga de imagens.

Seu mundo é feito de referências imagéticas e eles são estereótipos delas. Não passam de uma

banda numa propaganda de refrigerante112. Despersonalizados e robotizados são, aos nossos

olhos, alienígenas, mas aos olhos deles os extraterrenos somos nós. Dois mundos estão

prontos para se colidirem.

Fortemente influenciados pela mídia, nossos alunos, que há muito têm resistência à

escola e à sociedade tradicional, têm nas últimas décadas tirado o sono de especialistas que

aparentemente têm enxergado o problema por um ângulo reduzido. Colocar a culpa na escola

ou no educador não ajuda a resolver a questão, por outro lado, culpar Deus e o mundo, muito

menos.

Pensando a educação como um processo, podemos então percorrer um espectro

maior e certamente poderemos localizar vários pontos que estão obstruindo o fluxo do

conhecimento. Até aqui pensei a “crise” do nosso modelo educacional como remanescente

das novas situações colocadas pela modernidade. Posto que uma nova maneira de se organizar

a vida foi gestada, uma nova escola naturalmente deveria surgir dela. Acontece que o vórtice

ao qual estamos presos não nos permite adequarmo-nos às mudanças com a mesma

velocidade com que elas ocorrem.

No artigo Alienígenas na sala de aula, Green e Bigum vão, na tentativa de entender

quem são os estudantes atuais, caracterizar a juventude contemporânea como um fenômeno de

impressionante complexidade e contradição, (...) nossa atenção aqui está focalizado mais

especificamente no processo de escolarização, na cultura popular e no pós-modernismo,

(GREEN, & BIGUM, 1995, p. 209) explicam os autores.

Essa leitura leva-nos da modernidade para uma etapa posterior: a pós-modernidade,

um período onde as meia certezas que estávamos construindo já não servem mais. Green e

112 GESSINGER, Humberto. Terra de Gigantes. Destinos I. Engenheiros do Hawaii. CD 1. Universal Music, 2001, faixa 12.



Bigum estão preocupados em analisar a forma como os meios de comunicação de massa, o

rock e a cultura da droga influenciam a formação de uma nova subjetividade no estudante

contemporâneo. Eles fazem um deslocamento da escola para a mídia eletrônica de massa

como o “contexto socializador crítico”. A mídia é vista como participante ativa na (re)

produção de identidades e formas culturais estudantis.

Esse conflito entre mídia e educação teve início em meados da década de 1950. Com

as novas tecnologias surgindo, os professores e educadores não sabiam como lidar com a

novidade. Mas, enfim, qual seria a grande dificuldade? A questão é que, na maioria dos casos,

a mídia era usada só para entreter. Daí a dificuldade em fazer com que os alunos

conseguissem fazer uso educativo de um instrumento totalmente recreativo. Essa dificuldade

perdura até hoje. Imagina-se que, ao introduzir um aparelho de tevê na sala de aula, ou fazer

uso de revistas e jornais, possa-se causar um desvio do objetivo principal: educar.

O artigo de Green e Bigum coloca a pergunta de quem são os alienígenas na sala de

aula, se os alunos ou os professores. E é este debate que leva os autores a refletirem sobre a

interface entre a cultura juvenil e as novas tecnologias do texto da imagem e do som.

O espectro da pós-modernidade assombra os lugares anteriormente sagrados pelos quais nossa própria geração uma vez se movimentou com grande confiança, como o tinha feito a geração antes de nós. Agora, as fundações tremem, para dizer o mínimo – na verdade, elas já são poucas e tendem a diminuir, ou assim é o que parece. (GREEN, & BIGUM, 1995, p. 213).

O texto chega a classificar a mídia de “aparelho ideológico de estado”, usando uma

terminologia de Althusser113. Os novos desenvolvimentos tecnológicos e culturais que

englobam as mídias, em especial a televisão, o computador e o vídeo, são, na perspectiva dos

autores, frutos da pós-modernidade, um tempo feito de simulacros, onde os nexos não se

encontram, onde nunca uma história chega ao fim porque a todo o momento entrecruza-se

com outra. É como se fosse um aparelho de TV com defeito que sintoniza todos e nem um

canal ao mesmo tempo.

113 Filósofo marxista francês nascido na Argélia. Desenvolveu a Teoria dos Aparelhos Ideológicos de Estado (AIE) para pensar a relação de seu tempo com os meios de comunicação de massas. Tributário de Cramsci surge como novo referencial teórico nas discussões sobre o impacto das comunicações de massa na sociedade comtemporânea. Sua formação englobava a uma só vez a epistemologia de Bachelard (mais presente nos seus textos de discussão entre ideologia e ciência), o estruturalismo francês e a psicanálise freudiana, segundo a leitura de Lacan. Politicamente a posição de Althusser é de marxista, inimigo das proposições humanistas dos marxistas-hegelianos, tipo Lukács ou Lucien Goldmann. Autor, por exemplo de A Favor de Marx (1963), Ler 'O Capital` (1965) e Posições (1976).



Este tempo, para os autores, cria uma outra subjetividade na juventude, subjetividade

diferente da nossa, e é isso que nos afasta deles e então, para sabermos ler este outro, temos

que aprender a decodificar sua linguagem que teria forte influência das mídias. Neste caso, os

símbolos que nascem destes meios de comunicação é que são o desafio. Saber ler este novo

alfabeto, desvendar o enigma da esfinge antes que ela o mate é missão do novo Édipo.

O artigo Alienígenas na sala de aula termina propondo que enfrentemos o desafio de

decifrar a linguagem juvenil que nasce junto ou copiada das novas mídias:

Os alienígenas da ficção científica são criaturas de outros mundos. Em nosso presente e emergente ecologia digital, existem mundos que estão aparentemente fora do alcance de cyborgs mais velhos, mas no interior dos quais os/as jovens cyborgs estão ocupados, neste exato momento, na tarefa de moldar e fabricar suas identidades. As escolas podem perfeitamente se tornarem locais singulares, como mundos próprios nos quais cyborgs gerencialmente diferentes se encontram e trocam narrativas sobre suas viagens na tecno-realidade – desde que nós nos permitamos reimaginá-los de uma forma inteiramente nova, em negociação com aqueles que um dia tomarão nosso lugar. (GREEN, & BIGUM, 1995, p. 240).

Colocando um ponto de discordância, não total, mas de deslocamento geográfico e

econômico, já que Green e Bigum escreveram seu artigo tendo como parâmetros pesquisas

feitas na Austrália, fico pensando nas diferenças de nossa realidade brasileira onde, como já

mencionei, a questão não é só de como usar as novas tecnologias da informação na educação,

mas sim de propiciar a todos o acesso à escola e às novas tecnologias e ainda dotar os

professores e as escolas da capacidade de usar tais técnicas. Afinal, enquanto o usuário não

dominar a tecnologia, a novidade vai figurar apenas como um componente do seu status.

Segundo o professor Luiz Maranhão Filho:

Enquanto o professor da escola fundamental não for conscientizado do uso do gravador, das aplicações de um videocassete, da capacidade seletiva de uma antena parabólica, as escolas continuarão a ser enfeitadas pela Mídia, ocultando apenas a sua improdutividade. Para a vocação extensionista que tem a Universidade Brasileira, nos dias atuais, deveria ser aberto esse campo complementar nos sistemas de educação. Como extensão, o regente de classe pode ser treinado para gravar e reaproveitar, seletivamente, os vídeos que recebe. Pode ser habilitado a usar segmentos de filmes para montar a sua aula, pode receber noções da comunicação gráfica, impressa hoje, com facilidade, nos computadores. Pode entender o que seja "construção de personagem", nesse mundo mítico que é a telenovela e, desse instrumental, extrair o processo mais atualizado de ensinar a história, a geografia, a ciência



política, o desenvolvimento das ciências e até o lazer. (Filho, Educação e Mídia. www.proext.ufpe.br/cadernos/educação/Mídia.htm.).

Essa, sem dúvida, é a questão que deve nos inquietar, pois os cursos de licenciatura,

tanto nas Universidades públicas como nas privadas, não só não usam tais equipamentos

como não treinam os jovens professores para usá-los. Sem falar deste debate sobre as novas

mídias, que alguns acham superado, mas que ainda não ganhou a sala de aula de nossas

escolas de ensino superior. Aqui, confesso abandono meu ranço contra o debate ufanista das

maravilhas que as mídias podem trazer à educação e se esse novo mundo povoado por

computadores, Dvds, internet, é o melhor, para propor apenas que os cursos de licenciatura

levem seus alunos a pensar em como educar em um mundo inundado pela mídia.

Educar é algo que despende dinheiro, quer seja para a família, governo ou

instituições privadas. Mas é um investimento que o retorno se vê em longo prazo e sem lucros

palpáveis. E um veículo de comunicação, acima de tudo, é uma empresa. Sendo assim, visa

majoritariamente lucros. Basta verificar as diferenças entre veículos que investem em

educação em relação aos de entretenimento, por exemplo, TV Cultura e Globo. A diferença

pode ser notada nos anúncios publicitários, nas produções dos programas – a primeira prioriza

o conteúdo, que muitas vezes não atrai devido à estética – e finalmente na audiência.

Será que os controladores das mídias, o capital privado, estão dispostos a criar

programas educativos? No Brasil, já houve no Ministério da Instrução Pública – depois de

Educação e Cultura – um setor específico do Filme Educativo, confiado pelo Governo a um

dos nomes mais importantes da gênese do cinema nacional, o mineiro Humberto Mauro, já

consagrado na imprensa e nas mostras internacionais pelas suas películas de curta e média

metragem: Ganga Zumba, A velha a fiar, etc. Sou forçado a reconhecer que a mídia deve

alguma coisa ao país.

Educação, definitivamente, custa caro. A revista Nova Escola, da Fundação Victor

Civita, tem sua distribuição feita a preço de custo nas escolas. O grupo busca fazer sua parte,

mas é muito pouco se comparada com a quantidade de informações e o fácil acesso a outros

veículos nada preocupados com educação.



Segundo pesquisa recente divulgada pelo Observatório da Imprensa e feita pela

estudante de jornalismo Vanessa Candia, os veículos de comunicação no país, sobretudo os

impressos, dão pouco espaço para se discutir educação.

Um rápido tour pelos principais veículos mostra uma certa indiferença com relação ao assunto. Tanto a Folha de S. Paulo quanto O Estadão em seus cadernos de educação abordam somente assuntos relacionados à política. MEC, Provão, Enem, cotas de universidades, resultados de vestibulares de universidades, como USP e Unicamp, e sempre criticando. Ora a favor de uma decisão do governo, ora criticando a mesma decisão do governo. No que isso pode educar? Sem mencionar os dias em que as mesmas notícias ficam expostas no site como se não houvesse mais nada a dizer, somente decisões políticas, que na maioria só dificultam a situação. E quanto às revistas? A Veja, por exemplo, num período de três meses, de junho a agosto, o equivalente a mais ou menos doze revistas, trouxe duas reportagens sobre educação. As editorias de saúde, comportamento, belezas e outras sempre têm novidades. Menos educação. O mesmo acontece com a Época e a IstoÉ. A primeira, no mesmo período, trouxe uma entrevista com o ex-ministro da Educação, Cristovam Buarque, e uma reportagem que, apesar de estar numa editoria de educação, falava sobre aulas de ioga para os pais dos alunos. Já a IstoÉ não abordou nenhuma matéria sobre educação. O interessante é que tanto espaço é dado para desastres, guerras, falcatruas políticas que, de certa maneira, justificam uma determinada "abominação" em mesclar um conteúdo educacional entre tanto lixo. É como se fosse plantar trigo no meio de joio. (Candia. O cordeiro tachado de lobo. http://observatorio.ultimosegundo.ig.com.br/artigos.).

Não discuto a capacidade cognitiva das mídias. Se não acreditasse que seria possível

transmitir informação, algum tipo de conhecimento, através de meu trabalho como jornalista,

não teria abraçado essa profissão. Porém, desconfio e muito da intenção do capital que

controla os meios de comunicação. Como mostrei, a burguesia que ascendera ao poder com as

revoluções Industrial e Francesa tinham o firme propósito de se manter no poder e isso não

mudou. A crença de Marx na transformação da sociedade ou na superação da sociedade de

classes através da ação do homem novo – o proletário – que nascera junto com a indústria,

não se confirmou. O capital é Senhor absoluto em nossa sociedade.

A professora Judith Lazar, dissertando a respeito do poder da televisão de transmitir

conhecimento, afirma que ela não foi feita para mobiliar um apartamento, mas é um

instrumento de guerra ofensiva e defensiva contra a ignorância. (LAZAR, 1999: 91-92).

Achei bastante interessante a comparação da televisão com uma arma de guerra,

porque na verdade é isto que ela é. Uma poderosa arma de controle ideológico – no sentido



althusseriano – e esta arma de guerra está voltada contra seu público. A programação de

praticamente todas as redes prioriza a propaganda, a difusão do consumo, do individualismo e

do egoísmo, estas que são as molas propulsoras do capital.

Algumas poucas tentativas de se criar programas educativos, por parte das redes de

TV no Brasil, podem ser citados: Telecurso 2000, Amigos da Escola, programas infantis

como Rá-tim-bum, o extinto Bambalalão, Vila Sésamo, o canal Futura, a revista Nova Escola

e outros que resistiram ao combate entre ambas as partes. Um saldo bem pobre se pensarmos

a quantidade de programas já desenvolvidos pelas quatro grandes redes de TV no país.

Quando na primeira metade do século passado os pensadores da Escola de Frankfurt

viram na cultura de massas um instrumento capaz de alienar o povo, desviando-o dos

verdadeiros problemas, estava disparado o alarme contra o uso que se fazia e faz, por parte do

capital, das técnicas de comunicação.

Se a televisão, ainda, não cumpre o papel no sentido da transmissão do conhecimento

cognitivo, ela o faz na transmissão do conhecimento geral, mas é um conhecimento que

precisa ser mediado, ou seja, necessita da participação da escola, do profissional da educação,

para que ele possa ser apreendido. Solto no meio de tanta informação, ele se perde no ar.

Os meios de comunicação depuram os fatos antes que eles cheguem até nós. Não há

informação desinteressada ou neutra. Dentro do jornalismo não podemos falar que esse

profissional ou aquele veículo são neutros ou menos tendenciosos que o concorrente. Se

compararmos uma mesma notícia vinculada pelos 10 maiores veículos de comunicação do

país, vamos perceber que em cada um deles ela terá uma conotação diferente, apesar do fato

gerador ter sido o mesmo. Aí esta uma discussão sobre verdade histórica. A verdade, que

aparece na notícia, depende da forma como cada jornalista tratou as fontes de investigação e

de qual ângulo cada um deles olhou para o mesmo fato. Sem falarmos nos interesses que cada

um deles representa.

Até chegar novamente ao público, o fato passa por uma séria de filtros – instituições

e / ou pessoas – que selecionam o que ouvimos ou lemos, que editam a realidade. Editar é

construir uma realidade outra a partir de supressões ou acréscimos em um acontecimento,

ou, muitas vezes, apenas pelo destaque de uma parte do fato em detrimento de outra.

(BACCEGA, 2000: 97). Editar é destacar uma parte do todo para atender a um interesse

determinado. É reconfigurar algo dado.



Para não ficarmos somente com a verdade editada pela mídia, temos que conhecer a

realidade em que vivemos. Conhecendo os fatos poderemos fazer uma outra leitura e

compará-la com a dos veículos de comunicação. É por isso que os meios de comunicação,

usados enquanto agentes educadores, necessitam da mediação de um educador/escola,

preparado para usá-los.

A televisão é muito mais do que um aglomerado de produtos descartáveis destinados ao entretenimento da massa. No Brasil, ela consiste num sistema complexo que fornece o código pelo qual os brasileiros se reconhecem brasileiros. Ela domina o espaço público (ou a esfera pública) de tal forma, que, sem ela, ou sem a representação que ela propõe do país, torna-se quase impraticável a comunicação – e quase impossível o entendimento nacional [...] O espaço público no Brasil começa e termina nos limites postos pela televisão [...] O que é invisível para as objetivas da TV não faz parte do espaço público brasileiro. O que não é iluminado pelo jorro multicolorido dos monitores ainda não se integra a ele. (BUCCI, 1997: 09-11).

Por esse ponto de vista, a TV é a responsável pela idéia que boa parte dos brasileiros

tem de Brasil. E nem sempre o ponto de vista que ela exibe ajuda a construir a cidadania. Na

maioria das vezes ela está subordinada aos interesses do capital que cria em escala mundial

uma identidade padrão, global.

São os meios de comunicação, em especial a televisão, que divulgam, em escala mundial, informações (fragmentadas) hoje tomadas como conhecimento, construído, desse modo, o mundo que conhecemos. Trata-se, na verdade, do processo metoníco– a parte escolhida para ser divulgada, para ser conhecida, vale pelo todo. É como se o “mundo todo” fosse constituído apenas por aqueles fatos / notícias que chegam até nós. (BACCEGA, 2000: 106).

A questão é que muitos de nós, e principalmente os educandos, acriticamente

aceitam estas informações como se fossem conhecimento, sem a necessária reelaboração.

Quando Walter Benjamin criticou os meios de comunicação de massa, em particular nos

artigos A obra de arte na era de sua reprodutividade técnica e Experiência e pobreza e o

Narrador114, é nisto que ele estava pensando. Benjamin já nos alertava para o principio básico

da comunicação na modernidade que é a fragmentação, a descontinuidade que, segundo ele,

114 Reunidos, no Brasil, no volume I de suas obras escolhidas editadas pela Brasiliense.



não leva em consideração nossa experiência. As modernas técnicas de comunicação criaram,

para ele, uma nova maneira de narrar a vida desconsiderando a vivência do público e, desta

forma, levando à atrofia os modos antigos de narração como a contação de estórias. A

oralidade que sustentava os fatos e a história é abandonada e em seu lugar nasce, com a

grande imprensa e o cinema, presentes na época de Benjamin, uma outra forma de contar os

fatos que para ele não integra o indivíduo a estória, que não faz ligação com o que ele sabe.

Villemessant, o fundador do Figaro, caracterizou a essência da informação com uma fórmula famosa. Para meus leitores. Costumava dizer, o incêndio num sótão do Quartier Latin é mais importante que uma revolução em Madri. Essa fórmula lapidar mostra claramente que o saber que vem de longe encontra hoje menos ouvintes que a informação sobre acontecimentos próximos. O saber, que vinha de longe – do longe espacial das terras estranhas, ou longe temporal contido na tradição –,dispunha de uma autoridade que era válida mesmo que não fosse controlável pela experiência. Mas a informação aspira ser compreensível “em si e para si”. Porém, enquanto esses relatos recorriam freqüentemente ao miraculoso, é indispensável que a informação seja plausível. (BENJAMIN, 1994:. 202-203).

Os acontecimentos selecionados para virarem notícias são transformados em

espetáculos. Como foi dito anteriormente, já em 1967 Guy Debord demonstrava que a forma

mais desenvolvida da mercadoria era antes a imagem do que o produto material concreto. O

espetáculo obscurece o conhecimento, empobrecendo a crítica da realidade. Entorpecidos

ficamos a contemplar o show da informação como se tudo fosse fantástico.

Não podemos esquecer que os veículos de comunicação são os porta-vozes da

chamada posição liberal e que custam caro e que, por isso, estão nas mãos daqueles que detêm

o capital. E que é essa elite, também, a detentora do lugar de prestígio, a partir do qual emite

segundo Marilena Chaui, seu discurso competente.

Todos nós nos lembramos dos imensos relógios que a Rede Globo de Televisão

instalou pelas principais cidades do país em 2000 durante as comemorações dos 500 anos do

descobrimento. Para o jornalista e crítico de TV Eugênio Bucci, esses relógios monumentos,

Encarnavam o repertório televisivo desaguando sobre o mundo físico em que circulam os cidadãos de carne e osso: eram o virtual adquirindo materialidade no cotidiano urbano. As fronteiras entre a dimensão etérea das imagens eletrônicas e a dureza corpórea das vias de asfalto e das torres de



concreto se dissolvem na construção de um imaginário integrado. (BUCCI, 2000: 07-08).

Imaginário que, no Brasil, durante as décadas de 60 e 70 do século passado, estivera

preso aos projetos culturais do Estado, sob a inspiração da doutrina de segurança nacional.

Hoje vivemos um imaginário globalizante e globalizado.

O telespectador que se formou como brasileiro hipnotizado pelas imagens do projeto nacional – essas imagens o constituíram – flana hoje como um consumidor da cultura mundial. A face brasileira é uma face televisiva, por certo. Mas a face televisiva, agora, não é mais apenas brasileira. Ultrapassou a lógica do Estado nacional e tornou-se um reflexo – ao mesmo tempo que um agente – de uma cultura industrializada em escala planetária. E aí, sobretudo, o limite entre o imaterial e o concreto se dissolvem. A realidade é o que as imagens dizem que ela é. As imagens revestem o mundo, com sua linguagem global. (BUCCI, 2000: 07-08).

E essas imagens não são capturadas ao acaso e simplesmente chegam até nos. Como

disse antes, elas são selecionadas, escolhidas, editadas, construídas. Elas são vistas por

aproximadamente 98% da população brasileira entre 10 e 65 anos que vêem TV pelo menos

uma vez por semana, e sozinha. A TV atrai duas vezes mais público do que todos os outros

meios impressos. A relação da TV no Brasil é desproporcional se comparada aos outros meios

de comunicação. Milhões de crianças passam mais horas diante da TV do que dentro da sala

de aula, então, é possível imaginar um processo educacional sem que os meios de

comunicação não sejam levados em conta?

Foi no século XV que se inventaram os caracteres móveis da imprensa, o que tornou

possível os jornais. Graças à técnica de emissão de ondas hertzianas, ampliou-se a capacidade

das comunicações simultâneas. A exibição de filmes se amplia com a TV e a internet

inaugurou a era da comunicação global, pela utilização conjunta do telefone e do computador.

Tudo graças à evolução da técnica.

As vias de comunicação evoluíram no sentido de uma conjugação de veículos e

técnicas, para criar uma rede complexa e global que conglomera empresas de produção de

comunicação, empresas de distribuição dos produtos, a indústria da informática ou da

computação eletrônica e o vasto setor de telecomunicações, inclusive por via satélites

espaciais.



O número de computadores ligados, hoje, à rede supera os 50 milhões e o número de

usuários ultrapassa a um bilhão. A indústria conglomerada das comunicações (multimídia) já

é o setor mais próspero da economia mundial. Um dos principais produtos da pauta de

exportações norte-americana é o conjunto dos filmes produzidos em Hollywood.

As mídias são um poder incontestável na sociedade contemporânea, elas dominam a

vida dos cidadãos e, em uma sociedade de regime verdadeiramente democrático, deveriam

estar sob controle público.

Na realidade, porém, a organização do espaço público de comunicação – não só em matéria política como também econômica, cultural ou religiosa – faz-se, hoje, com o alheamento do povo, ou com sua transformação em massa de manobra dos setores dominantes. Assim, enquanto nos regimes autocráticos a comunicação social constitui monopólio dos governantes, nos países geralmente considerados democráticos o espaço da comunicação social deixa de ser público para tornar-se, em sua maior parte, objeto de oligopólio da classe empresarial, a serviço de seu exclusivo interesse de classe. (COMPARATO, 2000: 190).

Desse esquema avassoladoramente oligarquico só escapa a internet, em razão de sua

estrutura atomística.

Com a utilização desses meios informático-mediáticos da internet e de softwares

de autoria — que possibilitam produções multimídia e a conversão destes em páginas htm,

podendo assim, serem utilizadas na internet na forma de homepages — almeja-se a

concretização da idéia do aluno enquanto autor, indivíduo agente em seu próprio ritmo. Com

seus anseios, com suas buscas, com suas bricolagens, auxiliado pelo professor/facilitador

quando este se fizer necessário, ele pode construir saberes que lhe sejam significativos e

compartilhá-los com os seus semelhantes.

O computador, a internet, as tecnologias de comunicação informatizadas, em

geral, já proporcionam recursos hipermídias de trocas de informações e, cada vez mais,

auxiliam os processos de pesquisa, comunicação, troca de experiências, workgroups,

telepresença e tantas outras possibilidades que precisam ser descortinadas.

Entretanto, diante desse turbilhão de informações que povoa e inunda a imensa infovia,

que vem se alastrando e envolvendo gradativamente todo o planeta, precisamos nos manter

atentos porque o mundo da informática fornece o conteúdo (como o livro e a televisão), mas o

sujeito que o opera é quem determina as formas de acomodação (aqui está a diferença).



A diferença é o problema! Porque se nossas Universidades continuarem a formar

professores que não são treinados para reger uma sala de aula, que não sabem qual o botão

apertar para ligar o aparelho de DVD, simplesmente porque a Universidade na qual estudou

não tinha tal equipamento em seu laboratório de prática de ensino, então estamos diante de

um problema: de um lado as mídias são uma realidade e seus entusiastas defensores alardeiam

as maravilhas que ela poderá trazer ao sistema educacional e, de outro, professores e escolas

que não têm e não sabem usar os equipamentos das mídias. É neste momento, neste impasse,

que a diferença se mostra.

Ao meu ver, é esta dicotomia, entre a técnica que se renova a cada dia e os homens que

não conseguem se adaptar a ela, que alimenta nossa modernidade, ela é sua própria razão de

ser. Como podemos abandonar o debate sobre o que significa o uso das mídias na educação

em um país de excluídos, onde mais de 30% da população é analfabeta e por isso não têm

acesso às modernas técnicas de comunicação? Onde a maioria dos professores de 1ª a 4ª séria

do ciclo básico não é graduada e não ganha o suficiente para ter em casa um aparelho de

vídeo, que já está para sair do mercado? Como abandonar o debate se ele nem se quer foi

iniciado no lugar privilegiado para ele: os cursos de licenciatura de nossas escolas superiores?

Que as mídias são instrumentos que podem e devem ser usados pela educação não

tenho dúvidas. Mas a questão, aqui no Brasil, no 3º mundo, a meu ver, não é esta falsa

polêmica, mas sim se temos escolas de boa qualidade para todos. E, ainda, se as escolas que

temos estão preparadas para trabalhar com as novas tecnologias de comunicação. Isso

significa que, além de ter os equipamentos, os professores devem estar familiarizados com seu

uso. Os governos devem dotar a escola pública de tais equipamentos, e olha que há escolas

onde faltam até giz, apesar de existirem pessoas que acreditam que não se usam mais giz e

quadro negro na educação, só data-show e computadores.

O que, como e quando usar é uma questão que o professor deverá responder, mas ele

está preparado para fazer tal escolha? Os meios de educação de massas não educam sozinhos,

eles carecem de mediadores, e onde eles estão? Quem os está formando?

A modernidade que nossas elites importaram é excludente e perversa. Ela ignora as

populações que foram varridas para suas margens. Só há espaço em seu interior para alguns.

Como afirmou Berman, a modernidade nos promete aventura, poder, crescimento, alegria,

mas ameaça destruir tudo o que temos, tudo o que sabemos, tudo o que somos. Será que já

não é hora de Fausto propor um novo pacto, construir um outro mundo que de fato leve as

pessoas ao crescimento material e espiritual? Já não deveríamos ter banido a crença nas



promessas de Mefistóles? A sociedade que queremos não tem lugar para a mentira e a

ignorância que são primas irmãs do atraso, do subdesenvolvimento econômico e humano.

Referências Bibliográficas ARBEX JÚNIOR, José. Mundo pós-moderno. São Paulo: Scipione, 1996. BACCEGA, Maria Aparecida. Comunicação / Educação: aproximações. In: HAMBURGER, Esther – BUCCI, Eugênio (org.). A TV 50: criticando a televisão brasileira no seu cinqüentenário. São Paulo: Fundação Perseu Abrano, 2000. BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política: ensaio sobre literatura e história cultural. 7ª ed. Obras escolhidas Vol. I. São Paulo: Brasiliense, 1994. BERMAN, Marshall. Tudo que é sólido desmancha mo ar: a aventura da modernidade. São Paulo: Companhia das Letras, 1986. BUCCI, Eugênio. Brasil em tempos de TV. São Paulo: Boitempo, 1997. BUCCI, Eugênio. Introdução: por quê criticar a TV? In: HAMBURGER, Esther – BUCCI, Eugênio (org.). A TV 50: A TV 50: criticando a televisão brasileira no seu cinqüentenário. São Paulo: Fundação Perseu Abrano, 2000. CANDIA,Vanessa: O cordeiro tachado de lobo. http://observatorio.ultimosegundo.ig.com.br/artigos. COMPARATO, Fábio Konder. A democratização dos meios de comunicação de massa. In: HAMBURGER, Esther – BUCCI, Eugênio (org.). A TV 50: A TV 50: criticando a televisão brasileira no seu cinqüentenário. São Paulo: Fundação Perseu Abrano, 2000. DEBORD, Guy. A sociedade do espetáculo. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997. GREEN, Bil & BIGUM, Chris. Alienígenas na sala de aula. In: SILVA, Tomaz Tadeu. (org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. HAMBURGER, Esther – BUCCI, Eugênio (org.). A TV 50: criticando a televisão brasileira no seu cinqüentenário. São Paulo: Fundação Perseu Abrano, 2000. LAZAR, Judith. Mídia e aprendizagem. In: Mediatamente! Televisão, cultura e educação. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 1999. MARANHÃO FILHO, Luiz. Educação e Mídia. www.proext.ufpe.br/cadernos/educação/Mídia.htm. Mediatamente! Televisão, cultura e educação. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 1999. SADEK, José Roberto. Educação, movimento e escolha. In: Mediatamente! Televisão, cultura e educação. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 1999.



SILVA, Tomaz Tadeu. (org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.



RESUMOS EXPANDIDOS

AA EESSCCRRAAVVII DDÃÃOO NNEEGGRRAA NNOOSS TTEEMM PPOOSS DDOO BBRRAASSII LL CCOOLL OONNII AALL :: UUMM EESSTTUUDDOO DDOOSS

SSEERRMM ÕÕEESS DDEE AANNTTÔÔNNII OO VV II EEII RRAA ..

Maria Divina de Lima*

A conclusão de um curso de Licenciatura, neste caso história implica em inúmeras

dificuldades. A História em seu processo atual nos leva a uma vasta rede de informações,

compreendendo os diversos fatores acerca da sociedade, tais como cultura, política, economia

e outros. Sendo a História uma rede tão vasta, cabe ao pesquisador recortar o contexto social

de seu interesse, selecionando seu foco de pesquisa.

Tarefa essa não muito fácil, pois na história contemporânea aborda um incrível

universo de informações que estão diretamente ligados às diversas áreas sociais.

Após a escolha do tema (assunto), cabe ao pesquisador separar, reunir documentos que

com sua análise será transformado em novos objetos, proporcionando assim a continuidade do

processo teórico da história, escrevendo ou compondo novas linhas dessa arte que não possui

um ponto final, buscando no passado resposta para preencher as lacunas de um presente com

constantes transformações. Sendo assim se torna necessário para os cursos de licenciatura,

buscar pilares pedagógicos, pois o pesquisador professor (a) ou vice-versa, precisa de um

arcabouço didático para compreender as indagações que rodeiam o sistema educacional,

enriquecendo as possibilidades para formulação de um trabalho monográfico.

Estabelecido o tema deste trabalho, evidenciam-se as dúvidas, as incertezas. O que

ler? Onde iniciar as pesquisas? Como identificar se o documento encontrado pode ser usado

no trabalho? Neste contexto esclarece-nos Michel de Certeau115:

“Em história, tudo começa com gesto de “separar”, de “reunir”, de transformar em “documentos”certos objetos distribuídos de outra maneira.Esta nova distribuição cultural é o primeiro trabalho.Na realidade, ela consiste em “produzir”tais documentos, pelo simples fato de recopiar, transcrever ou fotografar estes objetos mudando ao mesmo tempo o seu lugar e o seu estatuto.Este gesto consiste em

* Graduanda em História pela Faculdade Vale do Aporé – FAVA. 115 CERTEAU, M. Operação Historiográfica. In. A Escrita da História. RT: Forense Universitária, 2002 –p. 81.



“isolar” um corpo, como se faz em física, e em “desfigurar”as coisas para construí-las como peças que preencham lacunas de um conjunto, proposto a priori.”

Diante do acima exposto, observa-se o quão inspirador, instigador e desafiador é o

objeto de pesquisa escolhido para este trabalho de Monografia.

“A Escravidão Negra nos Tempos do Brasil Colonial por meio dos Sermões Escritos por Pe. Antônio Vieira.” “A mais terrível de nossas heranças é esta de levar sempre conosco a cicatriz de torturador impressa na alma e pronta a explodir na brutalidade racista e classista. “(...) Ela, porém, provocando crescente indignação nos dará forças, amanhã, para conter os processos e criar aqui uma sociedade solidária 116.”

O trabalho apresentado tem o intuito de analisar Sermões de Pe. Antônio Vieira; A

Escravidão Negra no Brasil Colonial; dentre outros. Tendo em vista estes pressupostos,

reportemo-nos ao início dos séculos XVI/XVII, séculos estes onde floresceu o Estilo da Arte

Barroca, tema do primeiro capítulo deste discurso histórico/historiográfico.

O estilo Barroco nasceu da crise de valores renascentistas ocasionada pelas lutas

religiosas e pela crise econômica vivida em conseqüência da falência do Comércio com o

Oriente. Todo o rebuscamento que aflora na arte barroca é reflexo do dilema, do conflito entre

o terreno e o celestial, o homem e Deus, o pecado e o perdão, a religiosidade medieval e o

paganismo renascentista, o material e o espiritual que tanto atormenta o homem do século

XVII, e onde se insere Pe. Antônio Vieira. O homem na concepção Barroca é dividido.

Dividido entre o Céu e o Inferno, (...) Vieira que tinha uma de suas formações no

Barroquismo, demonstrava isto em seus Sermões, visto que seus discursos eram divididos

entre o religioso e o Político, favorável à Coroa e contra a Escravidão. Aconselhava Reis,

Rainhas e Princesas e consolava o escravo, conceituando-se por fim, que tanto a Arte Barroca

como a Homem deste tempo eram divididos.

Com o florescimento do Barroco no século XVII, consistiu uma fase de exuberância e

fantasia encontradas em todas as manifestações culturais de período. Entre as figuras

retóricas, num estilo literários abundante e muitas vezes rebuscados de figuras retóricas, que

predominam a antítese, o hipérbato, a anáfora, o oximoro. A metáfora oferece o elemento

116 RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro; a formação e o sentido do Brasil. 2ª edição. São Paulo: Editora Shcwarcz, 2000.



principal dessa poética, e o Barroco deu ensejo a que se firmasse o espírito dos tempos

modernos, iniciado com a dúvida da crise maneirista.

O Barroco é um tanto quanto contraditório e se diverge de autores para autores, más

como nos alerta Marc Bloch, “O Historiador tem como primeiro dever ser sincero”, e com tal

sinceridade adentremos ao Segundo Capítulo, no qual será discutido a problematização do

Barroco e suas manifestações em Espanha, Portugal e Brasil, abordando a trajetória e os

ideais de Antônio Vieira, retratado por alguns autores por padre Antônio Barroco.

Um ponto fundamental para discussão deste capítulo nos reporta aos ideais de Vieira

que visa o humanismo sem desprender-se do monetário. Analisando a orientação Jesuítica em

“evangelizar” a favor dos ideais da Coroa Portuguesa.

Dando contexto no assunto do Terceiro Capítulo, está emoldurado nos paradoxos

coloniais que visa o tratamento do Negro no Brasil Colonial, na semonística de Antônio

Vieira.

Não se pode negar que em alguns momentos há algo novo nos pensamentos de

Antônio Vieira quando ele explicita compaixão e revolta com a situação dos negros cativos no

Brasil. Herói ou Culpado? Alguns são radicais ao culpá-lo de conivência, como nos explica

Bosi:

“A moral da cruz-para-os-outros é uma arma reacionária que, através dos séculos, tem legitimado a espoliação do trabalho humano em benefício de uma ordem cruenta. Cedendo à retórica da imolação compensatória, Vieira não consegue extrair do seu discurso universalista aquelas conseqüências que, no nível da práxis, se contraporiam, de fato, aos interesses dos senhores de engenho. A colonial erguia, mais uma vez, uma barreira contra a universalização do humano” 117.

As polêmicas, que acompanham o jesuíta durante toda a vida, continuam a rondar seu

nome mesmo após sua morte. Uma delas é a Escravidão Negra. Tendo em mente as

manifestações políticas e sociais do momento histórico em destaque, os quais serão abordados

em alguns dos Sermões escritos por Vieira e que ainda não foram definidos.

Enfim. Pe. Antônio Vieira não foi um homem de ficar parado, ele partia para a ação

enfrentando quem quer que fosse através do púlpito, pois ali ele tinha liberdade de expressão

com amplidão de ouvintes, quando ele faz sua paráfrase:

“Saibam, pois os prêtos, e não duvidem que a mesma Mãe de Deus é Mãe sua:”Sciant ergo ipsam matrem:” e saibam que com ser uma

117 BOSI, Alfredo. Dialética da Colonização. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.



Senhora tão soberana, é Mãe tão amorosa, que assim pequenos como são, os ama e os tem por filhos” 118.

Como podemos perceber, escrever história é uma prática de Historiador: selecionando

e distribuindo suas referências a partir de um lugar social, pois ao realizar suas análises referentes aos fatos históricos:

“Não se trata apenas de fazer falar estes’ imensos setores adormecidos da documentação’ e dar voz a um silêncio ou afetividade a um possível. Significa transformar alguma coisa, que tinha sua posição a seu papel, em alguma outra coisa que funciona diferentemente” 119.

Serão utilizados na pesquisa desta Monografia, textos literários, didáticos e teóricos,

pesquisa em revistas eletrônicas, alem de Teses acerca do tema proposto, assim vale ressaltar

a importância e relevância desta pesquisa no meio acadêmico.

Referências BOSI, Alfredo. Dialética da Colonização. São Paulo: Companhia das Letras, 1992. CERTEAU, M. Operação Historiográfica. In. A Escrita da História. RT: Forense Universitária, 2002 –pg. 83. RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro; a formação e o sentido do Brasil. 2ª edição. São Paulo: Editora Shcwarcz, 2000. VIEIRA, Antônio. Sermões e Cartas; Antologia. Rio de Janeiro: Agir, 1968. Pg. – 297.

118 VIEIRA, Antônio. Sermões e Cartas; Antologia. Rio de Janeiro: Agir, 1968. Pg. – 297. 119 CERTEAU, M. Operação Historiográfica. In. A Escrita da História. RT: Forense Universitária, 2002 –pg. 83.



AA HHIISSTTÓÓRRIIAA DDAA DDEEVVOOÇÇÃÃOO DDAA PPAADDRROOEEIIRRAA DDEE QQUUIIRRIINNÓÓPPOOLLIISS NNOOSSSSAA SSEENNHHOORRAA DD’’ AABBAADDIIAA

CCOOMMOO ““EEXXPPRREESSSSÃÃOO RREELLIIGGIIOOSSAA””

Alexandre José Cândido Ramiro Taveira*

1- A história da devoção: origem e localidade

Segundo Monsenhor Primo Vieira da Academia Paulista de Letras, a história de Nossa

Senhora da Abadia está ligada ao Mosteiro ou Abadia da ordem de Cister do povoado de

Bouro de Santa Maria, município de Amares, distrito de Braga em Portugal na Europa. O

nome Abadia vem de Abade, o qual é superior de uma comunidade de monges, eleito por eles

com autoridade e jurisdição ordinária sobre ela. Por isso, Abadia significa comunidade

religiosa ou residência dos monges.

Amares é um município de grande fervor religioso desde o alvorecer da nação

portuguesa. Localizada na região central do Minho, tendo como limites a serra de Geres e a

confluência dos rios homem e Cavado. Próximo a serra de Geres está localizado o povoado do

Bouro de Santa Maria onde existia o mosteiro da montanha no final do século IX. Essa região,

antes da invasão dos bárbaros foi povoada por cristãos fervorosos, e ai muitos mártires

selaram com seu sangue a fidelidade a Cristo, ao tempo da dominação romana, nas

perseguições de Diocleciano e de Nero. A devoção a Nossa Senhora da Abadia, teve inicio na

vida eremítica de Pelágio (Paio) Amado e Frei Lourenço, os quais em seu retiro em terra de

Bouro encontraram a imagem de Nossa Senhora talvez escondida no tempo da invasão dos

sarracenos pelos moradores do antigo convento (de São Miguel) que do Bouro tinha o nome,

segundo cita Monsenhor Primo Vieira em sua obra A história de uma devoção.

Alguns anos depois diz a tradição que durante suas orações Frei Paio avistou uma luz

misteriosa no meio do bosque da montanha. No dia seguinte contou ao Frei Lourenço que se

juntou com ele às preces e também viu a imensa luz. Ao amanhecer os dois foram para lá e

encontraram a antiga imagem da Virgem Maria na estrada da gruta assim relata o Frei

Bernardo de Brito em sua obra Crônica de Cister.

* Acadêmicos do 2° ano do Curso de Licenciatura Plena em História, pela Universidade Estadual de Goiás, Unidade Universitária de Quirinópolis



Ali ergueram uma capela para sua veneração e passaram a residir nas proximidades.

Dois cenobitas construíram uma rude ermida e um superior bragarense cujo nome não se sabe

ao certo manda edificar uma Igreja de pedra lavrada a suas custas como Alfredo Pimentel cita

em sua obra História do Culto de Nossa Senhora em Portugal.

Na obra Uma História de Uma Devoção de Monsenhor Primo Vieira ele relata que

houve um aumento de religiosos na comunidade de Santa Maria do Bouro e com o tempo o

Santuário antes construído se torna pequeno e modesto, e edificaram outro com maior

dimensão próximo ao rio Cávado onde se transferiram levando a imagem aparecida de Nossa

Senhora e vem a se chamar de “Santuário da Abadia” entregue por D. Afonso Henriques aos

Cistercienses de Acobaça.

O local da aparição da imagem segundo a tradição é curioso como cita Monsenhor

Primo Vieira, situado no meio do declive de um vale ameno e sombreado, com vista direita

para o monte de São Miguel. Estaria a Senhora em Caverna natural constituída pelo desvão de

um penhasco onde havia uma fonte de água. Sobre o penado levantaram uma estátua da

Virgem, em cujo pedestal se ler a data de 1883. À direita de quem entra na gruta está uma

inscrição moderna em Portugal, com a certeza de quem nunca duvidou que o achado da

imagem foi em 1107.

Assim surgiu o culto a Nossa Senhora da Abadia cujo a fama de milagres era intensa e

no final do século XX, em 1989, esse povoado se chamava Bouro de Santa Maria e o edifício

da velha Abadia Cisterciense foi transformado numa aconchegante pousada. É um recanto de

orações aos peregrinos que visitam o santuário de Nossa Senhora da Abadia especialmente no

período de sua festa no dia 15 de agosto.

2 - Devoção no Brasil

Segundo Irmã Terezinha da Paróquia Nossa Senhora D’Abadia de Quirinópolis em um

estudo que realizou disse que é mais provável dizer é que a devoção foi trazida pelos

portugueses ao Brasil implantando-se no triângulo mineiro, Goiás, Mato Grosso, Rio de

Janeiro, São Paulo e outros estados. O culto foi introduzido em Goiás por um garimpeiro

português de Braga. Ele mandou trazer de lá uma cópia da imagem para pagar uma promessa

a Nossa Senhora da Abadia. Também ele iniciou a construção do atual santuário do Muquém,

no município goiano de Niquelândia. É ali que ocorre desde 1748 a mais antiga romaria

dedicada à Santa Padroeira do Muquém, que reúne devotos de todo nordeste goiano e dos



estados do Tocantins, Bahia, Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. O Culto cresceu entre os

garimpeiros do povoado de Ribeirão da Água Suja e se espalhou pelo triângulo mineiro e por

todo estado de Minas Gerais.

Como conta em sua obra A História de Uma Devoção Monsenhor Primo Viera conta

que em 1870 o Bispo de Goiás autorizou a construção do segundo santuário de Nossa Senhora

da Abadia de Água Suja, hoje Romaria. O município recebe esse nome devido ao número de

romarias que ocorre o ano todo em especial dia 15 de agosto quando ocorre a festa da

Padroeira. Em Uberaba a celestial protetora é venerada sob o título de Santa Maria da Abadia

do Bouro, nesta cidade a Igreja Nossa Senhora da Abadia foi inaugurada em 1884, a imagem

foi trazida do Rio de Janeiro. Durante a festa de Água Suja, a procissão é interessante pois os

peregrinos cumprem suas promessas das mais variadas maneiras. Com gestos simples, os

devotos agradecem os benefícios conseguidos pela intersessão da Mãe de Deus.

Monsenhor Primo Vieira cita em sua obra que em Goiás são consagradas à Senhora

D’Abadia Cachoeira Alta e Quirinópolis, entre muitas outras cidades do país. “Muitas dessas

cidade são prosperas e populosas como Gurupi, Quirinópolis, Buriti Alegre, Goianesa e

Piracanjuba” (PRIMO VIEIRA, 2001, p. 52)

3- A devoção em Quirinópolis

Irmã Oneida Resende (Paróquia Nossa Senhora D’Abadia) conta que os moradores

mais antigos de Quirinópolis de seu conhecimento contam que a origem da devoção de Nossa

Senhora DÀbadia como Padroeira desta cidade, data de seus primeiros habitantes, já que o

primeiro nome que a cidade de Quirinópolis recebeu enquanto povoado foi Abadia do

Paranaíba. O culto à Senhora DÀbadia, como com devotos supostamente vindos do próspero

Triângulo Mineiro e instalando a beira do Córrego Capelinha.

Como está documentado no livro Quirinópolis Histórico no ano de 1843, José Vicente

de Lima e José Ferreira de Jesus, doou uma faixa de terra Igreja católica, povoado de Abadia

do Paranaíba e a capela se mudam para lá, hoje como a Igreja Mãe.Padre Mariano Inácio de

Sousa celebrou a primeira festa religiosa de Nossa Senhora DÀbadia, em 08 de Setembro de

1913. A Comissão fundadora, autoridades distrital e grande número de fiéis seguiram em

procissão até o local escolhido. O cortejo seguia em 1º lugar com a cruz seguida da Bandeira

de Nossa Senhora DÀbadia, a Bandeira Pontifica, a Bandeira Nacional,o andor de Nossa

Senhora DÀbadia, de pedra, todo enfeitiçado com fitas coloridas e flores silvestres.



Seguindo, os fiéis rezavam o terço, cantando hinos de Nossa Senhora. No local escolhido

estava preparados um pequeno altar, o crucifixo, os castiçais, os esteios e os buracos. A

procissão chegou precedida da benção solene com grande animação dos fiéis e a queima de

fogos, ao som do velho gramofone, colocado atrás do altar. Ao término do discurso do Padre

Mariano Inácio de Souza, explicando a simbologia da pedra fundamental, dando uma grande

´´viva`` à Igreja Católica Romana, ao Santo Padre Pio X, a Dom Prudêncio Gomes da Silva,

plecaríssimo da Diocese, à respeitável comissão fundadora a José Joaquim Cabral por ter

preparado a pedra e ao povo da Capelinha. Estava instalada a Igreja em Quirinópolis, tendo

como padroeira Nossa Senhora da ´Ábadia``. Ainda conta o livro Quirinópolis Histórico que

a Igreja Matriz atual Igreja mãe foi inaugurada em 1919. A partir de 1963 com a emancipação

política o povoado de Abadia do Paranaíba passar ser chamado de Quirinópolis, que passar a

ser chamado de Quirinópolis,que antes pertencia a Paróquia de Rio Verde, tendo com

padroeira Nossa Senhora DÀbadia.

Neste ano virou tradição e a festa continuou sendo realizada a cada ano no dia 15 de

Agosto, dia de Nossa Senhora DÀbadia, a padroeira da cidade.

4. A expressão religiosa do povo de Quirinopolis e suas implicações sociais, políticas e culturais.

A expressão religiosa do povo de Quirinópolis com a devoção de Nossa Senhora

D’Abadia, é intensa. Como a padroeira da cidade e a padroeira também da paróquia, ela

desperta a fé do povo Quirinopolino tanto da zona urbana como da zona rural. Antigamente a

população se reunia em com muita devoção para assistirem as celebrações que eram

realizadas na Igreja Mãe (Velha Matriz). Mas com o passar do tempo, a população aumentou

e com isso, houve a necessidade de construir uma Igreja maior e mais localizada na região

central da cidade e construiu-se a atual Igreja Matriz Nossa Senhora D’Abadia, (conhecida

como a Matriz da cidade) e a antiga Igreja passa a ficar com o titulo de velha matriz ou Igreja

Mãe.

Com o passar dos anos com muito esforço Padre Jaso Ribeiro, ainda como pároco da

cidade na época, (atualmente tem seus trabalhos realizados no Instituto Renascer) conseguiu

tombar a Igreja velha matriz, como patrimônio da cidade, segundo Irmã Oneida relatou na

entrevista, e ainda afirmou a dificuldade para reformar a igreja devido ao tombamento:

Padre Jaso conseguiu, depois de muita luta, tombar a Igreja Mãe, como patrimônio da cidade, a reforma de um patrimônio é feita pelo órgão que a tombou, isso



dificulta, mas o tombamento dá a certeza de ter uma construção sólida erguida como patrimônio dos que nos antecederam na fé” (RESENTE, 2010, s.p).

Atualmente a paróquia Nossa Senhora D’Abadia de Quirinópolis, pertence à diocese

de Jataí tendo como Bispo Dom Magela ela tem uma administração extremamente

competente. Hoje tem como Pároco Padre Oscar, como vigários Padre Everaldo e Padre

Luizmar. Tem como diáconos Ivandro e Ronan e vários ministros da Eucaristia, e atualmente

até o fechamento desse artigo a paróquia é responsável pela paróquia São João Batista da

cidade de Gouvelândia próximo a Quirinópolis. Uma responsabilidade enorme além de

atender no distrito de Denislópolis mais conhecido como Tocozinho, pertencente ao

município de Quirinpólis com suas celebrações eucarísticas.

A paróquia conta ainda com pessoas dispostas em suas funções, assim Irmã Oneida

cita com muita alegria: “Temos hoje em nossa Paróquia 18 comunidades na zona rural, 97

catequistas na zona urbana, 22 na zona rural, 1932 catequizando de 6 anos acima”

(RESENDE, 2010, s.p) A paróquia também possui em seu controle a Igreja Matriz, Igreja

Mãe (velha matriz), Capela Nossa Senhora da Conceição Aparecida, Capela Divina

Misericórdia, Capela Santo Agostinho, Capela Santo Antônio, Capela São Judas Tadeu,

Capela São Sebastião, Capela São Vicente e Capela Santana. Também estão nos trabalhos

paroquiais as Irmãs Franciscana de Allegany, com a Irmã Terezinha, Irmã Oneida, Irmã

Margarida e Irmã Dayanne.

As comemorações no dia 15 de agosto, foram durante muito tempo somente novenas

e missas na década de 90 e parte da primeira década de 2000 foram poucas as comemorações

festivas. Mas com a chegada do atual pároco na cidade o Padre Oscar ele esta tentando regatar

o que acontecia há muitos anos na cidade que é a comemoração da festa da Padroeira.

Conforme o depoimento de Divina Rita moradora antiga que participou da história em

relação à devoção da padroeira da paróquia de Quirinópolis:

“Nas décadas anteriores, conta os antigos moradores que cada ano tinha seu festeiro que era escolhido no final da festa pelo brilhantismo de sua festa.As rendas dos leilões e das doa- ções eram revestidas nas necessidades da Igreja. O povo vinha das regiões vizinhas, zona rural e até mesmo outras cidades, não só por causa das diversões como os leilões que eram super animados com seus leiloeiros a cantar as prendas, mas também o povo aproveitava a ocasião para fazer os casamentos, batizados, primeira eucaristia, crismas e confissões. Havia procissões onde as pessoas pagavam promessas, carregavam velas acesas e rezavam terços, depois das devoções havia momentos de confraternização entre os fiéis, onde culminavam as devoções aos santos padroeiros, cultivando assim a fé cristã. Nessas grandes datas o povo preparava suas roupas e toda a família vinha de carro de boi



ou a cavalo. Todas estas atividades religiosa e cultural contribuíram dedicadamente com a evangelização dos fiéis “(RITA, 2010, s.p).

Ainda segundo as declarações de Maria Yêda Corrêa, pode-se concluir que hoje

mudou muito, pois algum aspecto deixou de existir depois que o dizimo foi instituído.

“ Depois que instituiu o dizimo, os leilões deixaram de existir” (CORREA, 2010, s.p).

Atualmente as novas roupagens da festa, foram preservadas até hoje que são, a novena que

iniciam já no dia 07 de agosto, os terços, missas, procissões, bênçãos, carreatas, passeios

ciclísticos, shows, quermesses, danças e outras atrações. O povo continua com suas devoções

a Nossa Senhora DÀbadia como medianeira de todas as graças.

Esta festa colabora hoje na Evangelização dos fiéis de uma forma espiritual no sentido

de que toda devoção a Nossa Senhora sempre aponta para o Cristo, seu filho amado. Sendo

assim, os temas desenvolvidos durante a novena alertam para a necessidade de conversão

permanente. É uma oportunidade de aprofundamento do conhecimento sobre o papel de Maria

na Igreja e na História da Salvação assim Irmã Oneida mostra sua opinião sobre a devoção de

Maria com o Titulo de Nossa Senhora D’Abadia.

O povo de Quirinópolis é muito religioso. A religiosidade pode ser sentida principalmente na devoção à Nossa Senhora e ao terço; muitas famílias se reúnem em casa com Maria Mãe Peregrina, Nossa Senhora D’Abadia a padroeira da paróquia, não poderia ficar sem os vestígios dessa fé devocional. Celebrar Nossa Senhora D’Abadia com grande louvor é reconhecer que ela pode interceder a Deus por nós, por nossa cidade e por nossa família” ( RESENDE, 2010, s.p)

Os fiéis reunidos em oração celebram momentos fortes da graça de Deus. É

uma festa onde os fiéis unem a Jesus e a Maria. Percebe-se esta expressão forte no hino, de

autoria desconhecida, que faz parte do culto local, o Hino a Nossa Senhora DÀbadia de

Quirinópolis, conforme segue:

1- Ó filha do eterno pai,/ do Deus Filho ó Mãe Pia,/ do Espírito Santo Esposa, ó

Senhora DÀbadia.

2- Agora vos invocamos,/ em devota melodia,/ levai aos céus nossos votos/ ó Senhor

D’Abadia.

3- Nós recordamos os dons raros/ que o céu vós nos envia,/ quando predestinou/ ó

senhora D’Abadia.



4- Quando um anjo vos saudou/ cheia de graça, ó Maria,/ vosso amparo nos prestou,/

ó Senhora D’Abadia.

5- Que o Senhor está convosco/ a voz do céu anuncia,/ sois bendita entre as

mulheres,/ ó Senhora D’Abadia.

6- Se o vosso nome invocamos,/ nos momentos de agonia/ mostrai que sois nossa

mãe/ ó Senhora D’Abadia.

7- Fostes do dilúvio o arco/ que á terra a paz anuncia,/ livrai-nos da morte eterna/ ó

Senhora D’Abadia.

8- E chegando a fatal hora/ em que foge a luz do dia,/ alcançai-nos glória eterna/ ó

Senhora D’Abadia.

Essa é o Hino Oficial das novena e das missas realizadas no decorrer dos dias festivos

que são celebrados nas solenidades. Onde o povo com extrema fé e atenção mostra sua

devoção à padroeira da cidade de Quirinópolis.

Considerações finais Analisando a história desde Portugal, da Padroeira de Quirinópolis constata-se que

esta é realmente uma “expressão religiosa do povo”. Vê-se claramente que a devoção à

Padroeira é uma parte decisiva da vida da comunidade.

Com toda essa história de devoção a padroeira do município, nota-se hoje que a

comemoração do dia 15 de agosto desperta uma colaboração para evangelização dos fieis, e a

oportunidade de aprofundamento do conhecimento sobre o papel de Maria na Igreja. Para os

católicos esses conhecimentos são de suma importância, para ter uma visão clara e concisa do

que está sendo celebrado confirmando-se assim a sua fé.

Assim os fieis unem-se a Jesus e a Maria mais intensamente através de orações

celebradas principalmente no período da festa no mês de agosto. Essa fé é para a comunidade

católica sinais de graças, bênçãos, animação espiritual e social. E também revitaliza os laços

de amizade entre os fiéis. Além de resgatar profundamente as raízes culturais e históricas já

que o município nasceu em função da presença da fé em Nossa Senhora da Abadia e

continuam a essas manifestações de geração em geração.



5. Referencias VIEIRA, Cônego Primo Maria. A história de uma devoção . Academia Paulista de Letra.

2001 (obra póstuma).

BRITO, Fr. Bernardo de- Crônica de Cister, Ofic. De Pascoal da Silva, Lisboa, 1720.

RESENDE, Irmã Oneida. Entrevista concedida ao projeto Memória e Imagem, no dia 05,

06, 2010.

CORREA, Maria Yêda. Entrevista concedida ao projeto Memória e Imagem, no dia 05,

06, 2010.

RITA, Divina. Entrevista concedida ao projeto Memória e Imagem, no dia 05, 06, 2010.

IRMÃ Terezinha. Entrevista concedida ao projeto Memória e Imagem, no dia 05, 06,

2010.



AAPPOONNTTAAMMEENNTTOOSS SSOOBBRREE AA IIMMPPOORRTTÂÂNNCCIIAA DDOO CCOONNCCEEIITTOO DDEE RREEGGIIOONNAALLIISSMMOO NNAA

HHIISSTTOORRIIOOGGRRAAFFIIAA RREEGGIIOONNAALLIISSTTAA..

Paulo César de Assis*

É interessante inicialmente ressaltar que região e regionalismo não são

expressões sinônimas. A primeira revela uma unidade definível no espaço, que se caracteriza

por uma relativa homogeneidade interna com relação a certos critérios, ou nas palavras de

Antonio Jorge Siqueira: "Em sendo uma relação social, algo historicamente produzido, a

região possui uma racionalidade que se traduz em discursos e torna-se indispensável resgatar

não apenas uma mas várias dizibilidades através das quais se explicitam conteúdos que se

pretendem percepções práticas e saberes em torno desta realidade que se denomina região. A

região, sem sendo uma produção eminentemente histórica e, como tal, explicando-se no

discurso dos atores, possibilita inventar narrativas e memórias". (SIQUEIRA, 2000, p. 3).

(Fonte: http://www.webartigos.com/articles/11662/1/Regiao-Uma-Releitura-Historiografica-

e-Epistemologica-do-Conhecimento-aos-Novos-Paradigmas/pagina1.html#ixzz10Gk7LJWF),

ao passo que regionalismo caracteriza-se pelos aspectos decorrentes da cultura de uma

determinada região, ou seja, os costumes, a língua, etc.

Cumpre salientar, ainda, que regionalização também, difere dos conceitos

explicitados acima, uma vez que é uma imposição político-geográfica, que as vezes

desobedece critérios do regionalismo. Por sua vez, regionalista é aquele que defende os

interesses regionais.

A regionalização cresce em importância para a História Regional na medida em que

fornece critérios para a metodologia desta disciplina, visto que facilita na realização do

recorte espacial que se deve fazer no princípio de um estudo sobre História Regional.

É importante dizer ainda, que o estabelecimento de uma região como objeto de estudo é

algo que deve preocupar o historiador, visto que o recorte que se faz para atender fins

didáticos, redunda na afirmação de que há um mínimo de homogeneidade, no entanto, se sabe

que de tal recorte emerge inúmeras questões que escapam dessa homogeneização.

No texto em estudo os autores evidenciam a importância da região e as diferenças

existentes entre uma e outra região, pois afirmam: [...] “Reconhecer e valorizar estas

* Academico do 4º Ano de História da FAVA – Cassilandia MS



diferenças regionais é reconhecer e valorizar a liberdade como fundamento da possibilidade

emancipatória” [...].

Se observa também, no texto em estudo, que região ultrapassa o limite físico, vai além

da mera questão de espaço, vez que é uma produção cultural, uma criação histórica. Em sendo

assim, a historiografia regionalista não pode jamais perder de vista nos seus apontamentos e

objetos de analise as questões atinentes à diversidade cultural, pois é da natureza humana

apresentar-se de forma culturalmente plural, bem como a dinâmica histórica e mutabilidade

das experiências históricas, pois, o homem e essencialmente mutável, sendo somente imutável

na ânsia insaciável pela mudança, ultrapassando assim, como dito acima, e agora repete-se,

em respeito ao aclaramento das idéias aqui lançadas, o limite físico, e consequentemente,

preocupando com o espaço vivido.

É importante destacar, que o regionalismo no Brasil é muito grande, dada a sua extensão

territorial, bem como pela forma em que se deu a sua povoação, pois, para cá vieram pessoas

de várias partes do mundo, europeus, asiáticos, árabes, africanos e juntaram-se aos nativos.

Diante disto, o Brasil passou a apresentar traços culturais diferentes. Inclusive isto refletiu até

mesmo na língua portuguesa, haja vista que há diferenciados dialetos no País.

No entanto, é interessante salientar, que se as particularidades regionais existem, elas

não devem servir como suporte para enaltecer as diferenças, impor fronteiras insuperáveis, o

que deve ser motivo de alerta e cuidado para o historiador regionalista, pois, a este cabe o

papel de ensinar e pensar história como formadora de cidadania.

Ao historiador regionalista é interessante observar que o ponto de vista humanista deve

sobrepor, suplantar o mero aspecto regional. Em seu estudo o liame que une o regional ao

todo deve ser reforçado. Enfim, o ponto de partida do estudo historiográfico regionalista pode

ser o espacial, mas, atrelado ao social e tendo por ponto de chegada o convívio salutar entre os

homens e suas diferenças. Outro não pode ser o papel da história regionalista.



AA MMÚÚSSIICCAA CCAAIIPPIIRRAA EE OO RRAADDIIOO

José de Assis Soares Junior*

.

Introdução

A música que é parte muito presente na vida do ser humano, esta em nosso historia

mais antiga, contudo o processo de domínio de sons e rimos foi lento tão quanto o próprio

desenvolvimento humano, a música passa por vários estágios contínuos ate chegar aos

estágios que se encontra nos dias de hoje. E vai utilizado de vários mecanismos para a sua

propagação, como no caso do radio que se torna um das grandes formas de propagação dessa

arte, como elo de ligação entre os diferentes estilos músicais, levando esses estilos para alem

do regionalismo ao qual surgem e fazem parte, como no caso da música caipira, que e levada

do campo para o radio e do radio para alem das suas origens, sem sair da mesma.

Metodologia

No desenvolvimento desta pesquisa utilizou-se do método bibliográfico com o intuito

de elucidar algumas reflexões sobre a história do radio, e da música caipira, tendo em vista a

importância de se fazer uma análise mais detalhada do que vem a ser o método bibliográfico

se faz necessário a conceitualização, a partir desta perspectiva Gil (2002) acrescenta:

A pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já elaborado constituído principalmente de livros e artigos científicos. Embora em quase todos os estudos seja exigido algum tipo de trabalho dessa natureza, há pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliográficas (GIL, 2002, p. 44).

A pesquisa bibliográfica tem como característica promover ao investigador analisar

um maior numero de fenômenos, relacionados ao tema, do que se fosse realizado um estudo

direto, tendo como exemplo os estudos realizados pelo IBGE, que fazem uma analise em um

contexto nacional, em relação aos índices de desemprego, o que seria impossível, se realizada

de forma direta, no entanto é necessário uma gama de referencias que possibilitem o bom

desenvolvimento da pesquisa.

Pode-se constatar como objetivo principal da pesquisa bibliográfica se fundamenta na

geração de um numero de fontes, possibilitem o enriquecimento em relação ao tema

pesquisado, contribuindo para a construção do conhecimento. * Acadêmico do 3º Ano do curso de história da UEG UnU Quirinópolis



1. A música como manifestação cultural

Entende – se por música a arte de manifestar os diversos afetos ou emoções de nossa

alma. Mediante o som sendo dividido a principio em três partes melodia, harmonia e ritmo. O

homem utilizou dos sons e ritmos para se comunicar desde os primórdios da humanidade, o

homem já possui o ritmo em si mesmo o movimento do coração ou o passo de um caminhar

tudo isso já consiste uma caracterização de sons e ritmos. A junção desses sons ritmisados de

diversas maneiras formaram o que nos conhecemos hoje como os diversos estilos músicais.

Há verdade que não se tem uma afirmação correta de um período específico em que o

homem, passa a utilizar da harmonia ou da junção desses sons como uma forma de se

manifestar emocionalmente. Contudo o fato incontestado e que mesmo levando tempo a ser

moldada em suas lineares características como uma das mais belas artes de expressão

histórica, cultural, e social,a música esta presente na historia do homem dês de seus

primórdios. Mario de Andrade em sua obra, pequena historia da música diz: No principio avia

o ritmo (ANDRADE, 1958, p.13).

Os elementos básicos da música primitiva e o som, esse já esta em nos como

instrumento básico de nossa comunicação pois quando abrimos nossa boca e timbramos

nossas cordas vocais o que sai dela e som. Contudo o ritmo e outro elemento que presente em

nos como o caminhar. A respeito do ritmo. Mario de Andrade fala.

Desses dois elementos constitutivos da música,o mais rápido a se desenvolver é o ritmo.fazendo parte não da música, mais d poesia e dança também sendo mesmo a entidade que une essas três artes, e lhes permite se manifestarem juntas numa arte só, é perfeitamente compreensível que ele se desenvolva em primeiro lugar (ANDRADE, 1958, p.13).

A respeito da música podemos dizer que ela acompanhou o desenvolvimento do homem

pois com o desenvolvimento do homem ouve também o sua necessidade de se expressar

culturalmente, e uma das forma mais bela de fazer isso foi por meio da elaboração da

música como arte.

Apesar da música esta presente na existência da humanidade, com seus sons e ritmos, as

comunidades chamadas de primitivas não possuía ainda o domínio e a conceitualização da

música como arte. Partindo desta perspectiva Mario de Andrade (1958) afirma que: A música

é a única das manifestações artísticas a que não é possível encontrar, entre os primitivos ,

normalizadas por uma técnica propriamente dita.



Não há uma datação de quando as civilizações passaram há organizar conscientemente

os sons e os agrupar em escalas determinadas teoricamente, e que tenha possibilitado a

transformação na música, com função estética dotada de elementos fixos de formas e regras,

colocando em fim uma técnica na organização findo de uma certa forma embriagados com o

descobrimento da música.

Aos gregos coube o mérito de substituir o estilo de luxo e brilho existente por um ideal

mais despojado e de efeitos mais simples. Apesar dos povos antigos terem sistematizado a

música como arte não há conceberam livremente, no entanto a mesma esteve todo o tempo

ligada à palavra socializada.

Segundo Mario Andrade, em Pequena historia da música não temos como

aprofundarmos muito nos processos de execução músical grego pois no decorrer do tempo

muito dos documentos que relatão a importância da música se perderam mais o restaram nos

mostra que a música entre os gregos teve uma construção tão singular quanto a poesia e a

esculturas, para os gregos a música era um presente dos deuses. A partir desta perspectiva

Andrade coloca: Do mesmo modo que as outras civilizações da antiguidade, os gregos

acreditavam que a música era um donativo especial das divindades (ANDRADE, 1958, p.24).

Portanto percebe-se na importância se fazer analise sobre as origens da música, a fim de

proporcionar um maior esclarecimento, e desmitificar algumas questões sobre a criação ou ao

surgimento da música.

2. Historia da música caipira

Compreende por música caipira ou música sertaneja de raiz, aquela que a principio foi

produzida na região Centro-sul do país e que está preocupada em retratar a vida cotidiana, os

amores, os costumes, as labutas do homem do campo, do homem do sertanejo.

Entre os estados brasileiros o que mais recebeu imigrantes, Portugueses, Italianos, e

Espanhóis, foi o estado de São Paulo tudo isso foi devido ao ciclo do café no Brasil sendo

esse estado o maior produtor do café nesse período, esses povos que aqui chegaram trouxeram

sua cultura que veio se juntar com os costumes, tradições dos negros e índios que já

habitavam o Brasil. Propiciando assim um hibridismos cultural ou seja a junção de duas ou

mais culturas dando origem a uma terceira, tendo em vista essa analise Wanderley Caldas

(1999) coloca que:

Dança e canções como o recortado, folia do divino, cana-verde,fofa,chula,dança de são Gonçalo (Portugueses), conga, batuque,lundu



(africanas),cururu,catira ou cateretê (indígenas), a tarantela (italiana) o fandango (espanhol) (CALDAS, 1999, p. 15).

Waldenyr caldas coloca que esses ritmos fazem parte do universo lúdico do homem

do campo paulista essa diversidades cultural de danças e ritmos músicais que fora

introduzidas no Brasil em diferentes épocas juntamente juntamente com as transformações

que sofreram deram origem a chamada música caipira ou sertaneja de raiz.

É tido como caipira esse homem do interior de vida simples, e campesina, que tem sua

labutas diária de trabalho ardo e que vive longe do conforto propiciado pelo desenvolvimento

urbano. Mais essa realidade vai mudar por que no século XX, o homem do campo muda de

forma significativa a sua realidade com a modernidade que chega à vida do homem

campesino. Rosa Niponuceno mostra parte dessa transformação quando escreve.

Andei por aquelas terra( do interior paulista, mineiro e fluminense) e não encontrei senão vestígio do nosso homem do mato. Quando releio o que escrevi em 1910 sobre ele e confronto com a realidade de hoje, fico triste. O automóvel, o telefone, o radio invadirão as fazendas e sítios. Acho que são os meios rápidos de comunicação que tiraram o encanto da roça” queixou-se o jornalista, Galião Coutinho, em 1942 (GALIÃO in. ROSA NIPONUCENO,1999, p. 27).

Com isso a música caipira que retrata o universo lúdico desse homem do campo passa

a ter duas vertentes uma que ainda retrata a realidade cotidiana do campo valorizando os seus

amores costume e moral. Mais passa a ter também um saudosismo da vida passada antes da

tecnologia invadir o campo. Portanto as transformações na música caipira permanece viva na

realidade do homem do campo.

Porém ser caipira não e simplesmente tocar viola ou cantar em terça, no entanto o

artista do interior pode escolher manter a tradição ou seguir por outro caminho. Mais a

tradição no meio rural ainda e grande, devido muitos artistas aprenderam com seus pais a

tocar a viola, que é considerado o instrumento da música caipira, mas para o caipira a magia

de tocar esse instrumento não é pra qualquer um, por que ultrapassa os limites e torna-se uma

coisa de destino de alma.

A viola é o coração da música brasileira, nem pandeiro, nem cuíca, nem sanfona, nem vilão,esculpida num toco de pau, com dez cordas de tripa e toscos cravelha is deu forma as melodias e cadencias as poesias que aos poucos definiram o perfil músical do povo da terra. (NIPONUCENO,1999, p.55).



Para o sertanejo esse instrumento músical tem um significado bem maior do que

aparenta a viola e a alma da música caipira ser violeiro e um privilegio de poucos o violeiro é

respeitado e idolatrado no meio sertanejo, e sempre convidados para as festas e é tratado com

uma certa regalia, ele arranca os suspiros das caboclas e tido por elas como um bom partido

como ágüem que te futuro.

O violeiro tem que fazer mais coisas do que simplesmente estudar e treinar, deve recorrer aos santos, como Chico lobo. Ou ao capeta se preferir mais principalmente dede aceitar o seu destino. “a viola escolhe agente” diz parreira da viloa. “ser violeiro e sina”,replica Chico (Idem,1999, p.76).

3. Características da música caipira

A música caipira possui características muito próprias, dela como a forma nasalada de

cantar, o fato de se cantar em duplas, os instrumento próprios sem muitos arranjos

mecanizados, e a própria vestimentas dos seus cantores, as formas singulares de suas letras,

Waldnyr caldas mostra como veremos agora essas enumeras características da música caipira.

1° Possui a função de facilitar as relações sociais entre a comunidade,

possibilitando maior sociabilidade entres os caipiras. 2° O anonimato da composição. na música caipira quase nunca se sabe quem fez a letra e a música. 3° A criação coletiva da canção. Este é um acontecimento muito comum na música caipira. 4º na música caipira há sempre u acompanhamento vocal. Isto porque os rituais religiosos e as músicas de trabalho e de lazer do canto rural profano guardam a tradição da presença das cantorias coletivas. 5º A música caipira não teria a mínima chance de sucesso na indústria fonográfica. Seu tampo de duração é geralmente muito longo, isso às vezes a torna monótona. 6° O último traço que identifica a música caipira envolve questões técnicas, mas é imprescindível citá-lo. Seus componentes formais, ou seja, instrumentos músicais (viola-triângulo, adufe, rabeca, reco-reco de chifre, surdo, caixa, tarol e pandeiro), tessitura músical e andamento tornam-na mais rítmica do que melódica, a despeito Ca forma nasalada de cantar, herança da cultura músical africana muito bem absorvida pelo caipira paulista (CALDAS. 1958, p. 29-30).

São esses elementos, portanto que permeia e fundamenta a música caipira as suas

características tão singulares juntamente com a sua formação hibrida que fez com que tivesse

tamanha riqueza cultural, em borá pouco estudada ate os dias de hoje a música caipira e uma

parte integrante da historia do povo brasileiro, estudar a música caipira e estudar e

compreender um pouco melhor a historia do nosso homem do campo, com seu valores e suas

e com sua característica.



4. Historiografia do radio

O radio talvez seja o meio de comunicação que mais meche com a imaginação do

interlocutor, instigando a imaginação do individuo fazendo com que ele crie na sua

imaginação uma imagem própria de uma historia contada pelo locutor ou de uma propaganda,

com isso o radio leva a informação e divertimento ao seus ouvintes de uma forma singular.

O radio e um veiculo de comunicação baseado na difusão de informação sonoras, por

meio de ondas eletromagnéticas enviadas em diversas freqüências essas ondas

eletromagnéticas são chamadas de quilohertz, o radio pode ser caracterizado como um meio

de comunicação essencialmente auditivo, formado por uma combinação binomina: de voz

(locução) e música.

Entre os meios de comunicação em massa o radio pode ser considerado o mais

popular, como meio de comunicação em massa ela se torna publica, transitório e rápido,

publico pelo fato de que suas mensagens não são transmitidas a um único individuo em

particular, e seu conteúdo e aberto, pois suas mensagem atinge grande massa em um curto

espaço de tempo, transitório pois sua comunicação e rápida quase que imediata.

Por volta de 1831 Michael Faraday descobrio a indução magnética. Acredita se que as

primeiras transmissões radiofônicas ocorrera em 1893 quando o padre e cientista gaucho

Roberto Landell testa a primeira transmissão de fala por meio de ondas eletromagnéticas,

sem fio, porém quem ficou conhecido como descobridor do radio foi, Guglielmo Marconi

nascido em Bolonha , Itália, ele realizou em 1895 testes de transmissão de sinais sem fio por

uma distancia de 400 metros e posteriormente 2 quilômetros.

Em 1896 Marconi adquiriu a patente da invenção do radio, enquanto Landell só conseguiria obter para si a patente no ano de 1900 ( NIPONUCENO <http://www.locutor.info/Biblioteca.htm> acesso no dia 16/06/2010 as 10:20).

Pode-se dizer que a patentiação do radio foi de fundamental importância para a sua

disseminação pelo mundo, tendo e vista que no momento em que fora inventado se mostrou

como um meio de comunicação de suma importância para a comunicação entre um numero

elevado de pessoas.

5. Os ouvintes do radio

Hoje o radio e um dos maiores meios de comunicação e entretenimento, é comum

entrar em uma casa qualquer da cidade ou do campo e vermos o radio em um determinado



local da casa ou até mesmo em determinados locais de trabalho, como oficina de carpintaria,

oficina mecânica, no campo pode se notar que La esta o radio nos curais pela manha quando o

trabalhador do campo esta tirando o leite do gado, quando as mulheres estão preparando a

refeições e ate mesmo após o almoço como uma forma de se divertir e de se informar.

O Brasil em particular houve uma forma diferenciada no que se diz a introdução do

radio, tendo em vista que por ser um aparelho caro e de difícil acesso em primeiro momento

era exclusivo de uma elite de intelectuais, que virão no nesse veiculo de comunicação a

possibilidade de elevar o níveo cultural do país, Edigar Roquete Pinto, medico e antropólogo,

juntamente com o seu companheiro Henrique Morize, pioneiros na difusão da radio

comunicação no Brasil via nesse mecanismos a saída para o que ambos denominavam de “ os

males culturais do pais”.

Os pioneiros foram acompanhados por alguns intelectuais que iam à emissora proferis palestras, conceder entrevistas, sempre em prol da causa do aprimoramento do nível cultural do pais. Esse rádio da década de 1920, com uma programação intelectualizada e de preço altos, terminava sendo ouvido pelo mesmo grupo que o produzia, ou seja,era um veiculo de comunicação legado às camadas altas da população (CALABRE, 2004, p 21-22).

Nesse mesmo período ter um rádio era um lixo muito caro pois a suas instalações era

muitos caras tanto como a manutenção os interessados em possuir um deveria encontrar uma

empresa especializada em sua instalação ou adquirir peças separadas par montar o seu

próprio a parelho de radio escuta, ate a chegada dos aparelhos de alto falante de escuta

coletiva.

Já por volta de 1930 as inovações tanto na tecnologia como nas legislações, fizeram

surgir mais emissoras de radio com um intuito mais coletivo e mais voltado para o

entretenimento, mais a medida que o radio ia se tronado mais popular se tronava também alvo

de criticas por partes diversas sendo de certa forma admirado por alguns e marginalizado por

outros.

Em 1933, Cesar Ladeira afirmava que o Rádio estava vencendo na sua finalidade de divertir, e que querer mantê-lo como veiculo meramente educativo era um grande equívoco: o modelo de radio bem sucedido seria o do veículo de entretenimento (Op. Cit. 2004, p. 23-24).



Com tudo o rádio superou barreiras e já nesse período o rádio conquistou mentes e

corações com seus programas musicais e com suas rádio novelas, era comum ver amigos e

visinhos se reunindo junto ao rádio para os seus programas e suas novelas, ate chegar nos

dias atuais hoje mesmo com a concorrência muitos diria ate desleal exercidas por meios de

comunicação e entretenimento, como a televisão e a internet, o rádio ainda mantém o seu

brilho e fascínio sobre os seus ouvintes.

6. O rádio como veículo mediador da música caipira.

Com o rádio tendo o intuito de divertir e de levar a informação de forma rápida e

direta fazendo o uso da locução e da música pra isso mexer com a imaginação dos seus

ouvintes, levando ou de sertã forma a uma viagem no campo da tua imaginação, ele também

se transforma em uma elo de ligação entre o meio rural e urbano.

Com a chegada do rádio no meio rural, e com a chegada da música caipira ate o

rádio, ele vai se tornar um importante meio de condução da música caipira com propagação

da mesma, por meio dos programas voltado especificamente para o campo.

Esses programas têm papel de suma importância na vida do homem do campo pois se

torna uma fonte de contato com o universo artístico do mundo musical caipira, as músicas

caipiras e as poesias que os radialistas utilizam pra fazer as suas programações nos fins de

tarde leva o sertanejo a uma momento de encanto e nostalgia emitidos pela poesia, dessas

duas artes tão distintas e interligadas ao mesmo tempo.

O tempo era bem outro e sobra saudade encantoando a gente em cada fim de tarde, em todos esses pores-de-sol que Goiás teima em transformar em poesia a cada entardecer. O rádio era tudo que valia naquele finzao de mundo, sertão saudoso de tanto tempo atrás (CATELAN e COSTA, 2005, p.101).

Avaro Catelan e Ladislau Cuto, mostra em seu livro o mundo caipira que programas

como “ no mourão da porteira “ de Claudino da Silveira que era levado ao ar pela rádio

difusora de Goiânia, ficara gravado na memória e no cotidiano do homem campesino de

Goiás, mostrando a importância da emissora de rádio para o caipira.

Já se vão 48 anos que Claudino permanece mostrando a boa música caipira aos seus madrugadores na difusora. Um pungente recorde de paixão, pela cultura popular, pelas coisas simples da terra, de veneração pelos homens e mulheres que fazem o encanto e a poesia do sertão (Ibidem, 2005, p.103).

Assim o rádio se trona um meio de ligação forte entre as cultura simples do meio rural

fazendo parte do cotidiano do homem do campo, que por meio do mesmo se torna integrado



com o meio urbano. O rádio leva a informação e a cultura juntamente com o entretenimento

ao campo.


Pode-se dizer que a música esteve sempre ligado na historia da humanidade desde os

primórdios da sua evolução, assim na medida em que a humanidade evolui, as suas formas de

representações culturais se desenvolvem, tomando as formas e características da sociedade,

assim ocorre com a música que evoluiu até a música caipira e continua a evoluir dando

origem a vários outro estilos e ritmos musicais.

O exemplo dessa evolução, não somente a música caipira mas a música como um todo

utiliza-se do rádio como um mecanismo dessa evolução pra se propagar, e levar ao maior

numero de pessoas entretenimento e informação, tendo em vista que hoje o rádio é um dos

meios de comunicação de maior abrangência, no que se diz a comunicação em massa.. A

música utilizou-se do rádio para levar ao universo lúdico de idéias e imaginação aos ouvidos e

aos corações do homem, levando a saudade, a paixão, os amores, e no caso da música caipira,

o trabalho os sonhos, o cotidiano do homem do campo e também sua nostalgia, diferente do

que colocou Galiano Coutinho em 1942 em sua reportagem sobre o rádio tirar o encanto do

campo, o rádio viabilizou a propagação da imagem do campo para alem do campo.

Com isso a uma troca mutua de interesses, no qual o rádio se utiliza da música caipira

para levar o entretenimento e o encanto ao homem do campo, a música caipira utiliza se do

rádio para levar sal mensagem do campo para o próprio campo mais também para o meio

urbano.

Referencias

ANDRADE, Mario de. Pequena história da música; São Paulo, Martins editora 1958.

CALABRE Lia. A era do rádio, São Paulo, Brasiliense, 2004.

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acessado no dia 18 de junho de 2010.



A NOVA ONDA NEOEVANGÉLICA: A ADAPTAÇÃO AO NOVO

José Marcelo de Oliveira*

É notório que o Deus das Igrejas tradicionais foi, realmente, substituído pelo Deus do

neo pentecostalismo tão freqüente nas cidades brasileiras. É evidente o crescimento dos ditos

evangélicos no estado de Goiás. Isso tem sido maior que a média brasileira, conforme o

próprio IBGE(censo de 2006) emite a informação. É assim que quase 25% dos goianos vão se

declarar evangélicos e esta constatação vai ter suporte na onda neopentecostal que chegou ao

estado quase que simultaneamente ao surgimento destas instituições nos seus estados de

origem. Talvez esta nova onda, se é que podemos chamá-la assim, esteja bastante criativa para

a difusão do cristianismo. As conseqüências desse crescimento exagerado e a própria forma

de abordagem do indivíduo tem despertado interesse dos vários seguimentos da sociedade,

inclusive, das próprias igrejas evangélicas tradicionais e, também, da igreja católica que tem

manifestado preocupação com o modo pelo qual as ações destas “novas” angariam adeptos

dos mais variados meios sociais. O catolicismo tem reagido embora o imbróglio festivo da fé

parece não ter fim , como diz Quadros:

“uma solução para compensar a perda de filiados para o pentecostalismo foi aderir a ele. O Movimento Carismático surgiu como essa opção, ao mesmo tempo em que pareceu aos bispos “conservadores” um modo de combater a igreja libertadora”(QUADROS, 2005,5).

A ordem da aceitação deste novo Deus inclui uma infinidade de ações que vão desde a

inclusão dos novos fiéis até a adequação a estes. Este é o novo advento evangélico que

circunda com pompa de refúgio dos famigerados e portadores de carência em qualquer ordem.

Seja ela de ordem financeira, saúde, conjugal familiar, espiritual ou qualquer outro sentido.

Embora esta nova onda esteja em pleno vapor a sua história está atrelada às ondas

pentecostais que tiveram início ainda no início do século passado. Diga-se de passagem, que

esta primeira onda marca, exclusivamente, vinda das duas principais igrejas pentecostais para * Mestrando em História – PUC-GO [email protected]



o Brasil, que são a Assembléia de Deus(1910) e Congregação Cristã no Brasil(1911). Já a

segunda onda, que interessa para os neopentecostais, como descreve Mariano no livro

“Sociologia do Novo pentecostalismo no Brasil:

“A segunda onda teve início nos anos 50 na cidade São Paulo com o trabalho missionário de dois ex-atores de filmes de faroeste do cinema americano, Harold Willians e Raymond Boatright... À frente da Cruzada Nacional de Evangelização, braço evangelístico da Evangelho Quadrangular (São Paulo, 1953), eles trouxeram para o Brasil o evangelismo de massa centrado na mensagem da cura divina” (MARIANO, 1999: 30).

A partir desse movimento, que ficou marcado como segunda onda, houve uma

repercussão favorável a esse tipo de manifestação que acabou por quebrar alguns tabus, antes

discriminado pelos evangélicos da primeira onda e, também, por muitos membros desta que

se dizia segunda onda. Um exemplo clássico foi justamente o uso do rádio que, para os mais

radicais, não passava de instrumento do demônio. Como diz Mariano:

“Com mensagem sedutora e métodos inovadores e eficientes, atraíram, além de fiéis e pastores de outras confissões evangélicas, milhares de indivíduos dos estratos mais pobres da população, muitos dos quais migrantes nordestinos”(MARIANO, 1999:30).

Portanto será a terceira onda que mais vai impressionar os novos rumos do

neopentecostalismo, principalmente, em se tratando das regiões com maior fluxo de migrantes

advindo, nesse caso, dos vários pontos do país. A terceira onda está diretamente ligada ao

surgimento de várias igrejas a partir da década de 70. Daí o crescimento de um movimento

que viabilizará um foco específico para canalizar o seu sucesso rápido. Especificidades estas

que estão baseadas no princípio da prática cristã, do uso dos instrumentos antes condenados

pelos pentecostais e admitidos, agora, por estes neopentecostais. É o que chamamos de

adequação do “novo”, com o intuito de buscar cada vez mais, fiéis para as dependências

destas igrejas. Essa terceira onda se inicia de modo bastante agressivo e coloca em jogo a

capacidade das novas teorias, aliadas à tecnologia em comunicação, em ampliar o já

consagrado modelo das falas emanadas da boca dos seus pregadores. É o marketing religioso.

Este sim será de fundamental importância para as igrejas da terceira onda crescer e multiplicar

os seus rebanhos. Vão estar centrada, principalmente, nas relacionadas: Igreja Nova Vida

(1960), no Rio de Janeiro, pelo missionário canadense Robert McAlister, que originou outras,



das quais a Universal do Reino de Deus(Rio, 1977), Internacional da Graça de Deus(Rio,

1980) e Cristo Vive(Rio, 1986). As três ao lado da Comunidade Evangélica Sara Nossa Terra

(Goiás, 1976), Comumidade da Graça (São Paulo, 1979), Renascer em Cristo (São Paulo,

1986) e Igreja Nacional do Senhor Jesus Cristo (São Paulo, 1994).

CARACTERIZAÇÃO EM GOIÁS

Assim, ao perceber um fluxo de pessoas em direção a uma determinada cidade, no

caso Rio Verde em Goiás, em busca de realizações que fluem para o emprego e,

consequentemente, a resolução de partes dos problemas do dia a dia de uma pessoa comum,

há a percepção de que o sucesso primeiro necessita da complementação de um segundo, que

está mais no plano espiritual.

É justamente aqui que a religiosidade, encarnada pelas igrejas ditas neo pentecostais,

vão se inserir como uma nova ordem que vão, aos poucos, adentrar na vida cotidiana destas

pessoas, propondo a elas, não somente, a resposta pelo que tem acontecido em suas vidas,

mas, também, pelo que possivelmente virá a acontecer.

Os neopentecostais, que guarda parte da performance dos antigos protestantes

pentecostais, estes surgidos ainda no início do século XX, pretende com a sua nova dinâmica

de alcance de fiéis, adequar-se aos novos rumos da sociedade em geral. Não tão geral, pelo

foco defendido por estas instituições, que procuram nas pessoas mais simples uma grande

oportunidade de lhes concederem uma grande virada na vida. Afirma Paul Freston que “o

pentecostalismo toma o nome do incidente que está na origem da igreja cristã, a descida do

Espírito Santo no dia dos pentecostes, e se vê como um retorno às origens”(FRESTON

1996:69).

Para sustentar a performance dos pregadores da palavra é necessário muito mais do

que simples promessas. É preciso garantir a glória que proporciona uma energia especial para

o então “servo” do Senhor. O alcance das glórias são pagas, geralmente, em forma financeira

ou até mesmo na dedicação exclusivista do indivíduo em forma de fidelidade.

Outra circunstância em que as igrejas estão atentas é justamente a própria condição

ligada à debilidade física ou emocional do indivíduo. Segundo a concepção dos

evangelizadores de plantão este é um dos momentos mais necessários na vida daqueles que

tem “fome da palavra de Deus”.

O estudo diante destas novas ordens e, consequentemente, buscando novos adeptos, se

transforma em desafio porque traduz uma nova reafirmação pessoal daqueles que frequentam



estas religiões. O fato de deixar as longínquas regiões onde moravam para encarar uma nova

aventura, requer um exercício justificável pela capacidade de um elemento extra proporcionar

a estes indivíduos um viés bastante confortável. A maneira como é proposto este viéis, as

formas de conservá-los no rumo dos propósitos religiosos e outros benefícios é a temática da

instituição. A exaltação tanto de Deus quanto do Diabo é necessária para colocá-los frente a

frente na intenção do primeiro sobrepor ao segundo. Para isso é sempre necessário lembrar

que o “inimigo” está constantemente trabalhando contra as vontades de Deus e que o único

lugar seguro nesta longa caminhada de desafios ao mal será permanecer na “Casa do Senhor”.

Diz Weber:

“Na prática, porém, o que sempre importou e ainda importa é quem mais interfere nos interesses do indivíduo na vida cotidiana, se o deus teoricamente “supremo” ou os espíritos e demônios “inferiores”. Se são os últimos, então a religiosidade cotidiana está determinada sobretudo pela relação com estes, independentemente de como se apresente o conceito oficial do deus da religião racionalizada” (Weber, 1991: 289).

Estas igrejas não são na sua totalidade igrejas neopentecostais. Até porque não

podemos classificar a igreja Assembléia de Deus como uma neopentecostal, mas as outras

citadas, sim. Elas, conforme é verificado, surgem naquela segunda onda, já citado, antes da

Congregação Cristã(1910) no Brasil e a própria Assembléia(1911). Diz Freston:

...mas a Assembléia se expande geograficamente nesse período como a igreja protestante nacional por excelência. Em alguns estados do Norte, o protestantismo praticamente se reduz a ela. Para todos os efeitos a única grande igreja protestante a implantar-se e irradiar-se fora do eixo Rio-são Paulo, a assembléia firmou, nas primeiras décadas, uma presença nos pontos de saída do futuro fluxo migratório(Freston 1996:70/71).

Para alcançar este grande número de fiéis, estas agremiações evangélicas têm

mostrado disposições bastante inusitadas. Os instrumentos usados, também objetos de estudos

desse trabalho, serão analisados a partir da perspectiva das estruturas tecnológicas atuais, que

elas, aos poucos vão se adequando. O Marketing e suas múltiplas possibilidades, a mídia, a

imprensa, através dos periódicos, o audiovisual, a representação(encenações, gestos, etc), no

sentido artístico mesmo, a decoração interior e exterior da instituição e toda a parafernália

eletrônica audiovisual presente nestas igrejas, no fazem crer que o moderno, no sentido de

tempo presente, está perfeitamente sendo acompanhado.



São usados de maneira a conquistar o seu objetivo, que é o de convencer, “tocar” e

evidentemente “transformar” o momento em uma experiência jamais sentida pela pessoa. Esta

emoção, do ponto de vista da conquista, é o resultado de todo o conjunto que hoje equipa as

novas igrejas evangélicas.

REFERÊNCIAS

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Mística e pós- modernidade. Goiânia: Editora da UCG, 2005.

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Washington Maciel da Silva*

INTRODUÇÃO

O período restaurocionista, no qual Portugal retoma o poder político que estava nas

mãos da coroa Espanhola desde 1580, abordaremos em especial sua repercussão histórica

neste processo da restauração e como padre Antonio Viera (1608-1697) foi considerado um

teórico em defesa da soberania lusa e suas crenças místicas vieram articular como fio

condutor conclusivo deste trabalho demonstrando relevância histórica de suas obras e sermões

na relação de integração da política na fé fornecendo misticidade a política. Com sua

hermenêutica bíblica explica na onorologia vieirense para formação do o quinto império e a

esperança que realização do projeto político messiânico defendido durante o seu surgimento e

processo histórico até ao século XVII.

MATERIAL E MÉTODO.

Este trabalho esta baseado em um material bibliográfico primordial para o estudo,

pesquisa, classifição e organização. Todo o material a ser analisado com base de pesquisa

historiográfica, com fontes de bibliografias que analisam o período medieval. Com livros e

acervo dissertativo que possibilitam uma abordagem relativa abordagem mundo contexto

visto neste trabalho. As fontes serviram de referencial formação de uma teoria e a

compreensão dos motivos e idéias messiânicos, presentes na sociedade lusa, desde sentimento

de nacionalidade aflorar em ourique 1139 o mito fundador ate o período Restaurocionista em

1668. Com leituras do acervo historiográfico da corrente nova historia permitindo o

esclarecimento e compreensão da relação da fé messiânica no processo do desenvolvimento

da política nacional portuguesa, nas aspirações religiosa místicas .

* Acadêmico do 4° ano de historia UEG – UnU de Quirinopolis. E-mail: [email protected]



RESULTADOS E DISCUSSÃO

A Restauração Portuguesa

O projeto restaurocionista foi uma retomada da identidade lusitana pela insastifacão

com sistema político centralizador e anti-lusitano exercido pela união ibérica espanhola, o

rompimento do poder castelhano foi devido ação do lusitano e seus liderados D. João IV.

D. João IV de Portugal e II de Bragança nasceu em vila viçosa, em 14 de março de

1604 e faleceu em novembro de 1656, filho de D. Teodósio II e da duquesa Ana de Velasco y

Girom da corte espanhola, O vigésimo primeiro rei de Portugal. A única esperança da

automonia lusitana, então sendo responsabilizado de restaurar hegemonia e soberania da

nação lusa, através dos seus sentimento de nacionalista amplamente defendido por nobres e

aristocratas da época, o fato consumador da retomada lusitana foi no dia 1 de dezembro pela

manhã, quando D.joão IV, invade com seus liderado armados o palácio de ribeira ,

encontrado a princesa regente , a vice – rainha duquesa de mântua ou margarida Gonzaga ,

da corte de habsburgo , assinando-a , daí saíram a procura do português aliado do castelhanos

o secretário de estado D. Miguel de Vasconcelos .também o sentenciando a morte por traição

. Conforme este golpe e declararam D.João IV como rei de Portugal, iniciando a restauração

lusa e pondo fim a hegemonia espanhola no trono lusitano, Espalhando esta noticia

rapidamente por toda Europa .

A todos nobres e autoridades lusas a aclamação de D.João IV foi bem vinda por toda

nação lusa e seu domínios, até a chegada de D.João IV a Lisboa, foram encarregados de

manter o governo provisoriamente para manter a ordem em Lisboa uma pequena junta de

governadores formada por: arcebispo de Lisboa D.Sebastião de matos de Noronha, D Rodrigo

da cunha, arcebispo de Braga e o visconde de vila viçosa D. Lourenço de lima, este foram

responsáveis por manter estáveis os serviços do tribunal e a ordem até a chegada do monarca.

Com a chegada de D. João IV Lisboa foi realizado aclamação oficial e religiosa em 15

de dezembro, no palácio de paços com a presença dos mais altos aristocratas e militares da

corte portugueses, um cerimonial de aclamação , quando seria legitimado definitivamente

como rei de Portugal por um juramento de vassalagem ao reino , a essência deste juramente

encarregava o monarca posto no poder de respeitar e cumprir as tradições e proporcionar a

liberdade dos portugueses através de sua defesa do reino. Este cerimonial religioso e o

restabelecimento português as duas tradições , que sobreviveram



Padre Antonio Vieira 1608-1697, o profeta do quinto império na restauração.

No período restaurocionista, houve um grande profeta da onorologia messiânica

portuguesa, considerado um dos grandes teóricos restaurocionista em defesa da soberania lusa

suas crenças místicas levantadas por seu, messianismo milenarista, padre Antonio Vieira

articula como um fio condutor conclusivo deste trabalho de analise messiânica. Como fatores

místicos, refletindo nas ações políticas da historia de Portugal no período mencionados,

analisando relevância histórica e importância Vieira da sua influência com seus sermões para

o imaginário onírico lusitano no período restaurocionista iniciado em 1640, a idéia proposta

em seus sermões serem abordadas historicamente para o estudo da política do período, com

complexas crenças tradicionais messiânicas, com inteira relação e integração de políticas a

misticidade religiosa na sua repercussão como teórico político e religioso com uma visão

geral, de todo este contexto histórico, nas ações e expectativas restaurocionista durante a sua

vida.

Padre Antonio viera, nasceu em Lisboa em 1608 vem para o Brasil em 1615 com a

família. Foi educado no colégio jesuíta com um amplo acesso a cultura letradas da época, na

sua adolescência foi encarregado de algumas obrigações de muita responsabilidade e

conhecimento, como a transcrição das cartas que eram enviadas a Roma e professor de

retóricas no colégio de Olinda em 1626 a sua repercussão como pregador a partir 1635 foi

crescendo por ser nomeado mestre das letras e sacerdote, com uma intenção como

integrante dedicado da companhia de Jesus, fundada em 1535 po Inácio de Loiola,

desenvolvendo funções como missionário, como cronista e historiador , nas suas viajem em

diversas partes do Brasil, com uma relação muito intima com bragancista D. joão IV de

Portugal II de Bragança, privilegiado por inúmeras maneira pelo mesmo .

Vieira como escritor e defensor das idéias restaurocionista, o representante da

tradição messiânica e milenarista com influência sebastianista de Gonçalo Annes Bandarra no

século XVI e o messianismo relembrado pelo mito fundador, a batalha de ourique 1139.

Todos estes pontos de fundamentação místicas e interpretação de Vieira que propõe o

desejado, o bragancista D.joão IV sendo aclamado por muitos defensores da dinastia de

Bragança .mas a interpretação de Vieira como império divino e justificado nesta tradição

histórica lusitana, Vieira e colocado por muitos como visionário político com uma

perfomace inteiramente jesuíta com muitas obras nacionalistas



A hermenêutica de Vieira na onirologia lusa

Vieira a partir do momento que percebe este futuro para Portugal, começa trabalhar

em suas obras com propósito de transmitir a promessa, em livros e sermões com sua

hermenêutica, projetando uma onirologia vieirense, esperança de Portugal seu papel e de

extrema importância para formação de um imaginário do quinto império pela onirologia

vieirense. Em Portugal em meio a padrões sócias da época, com uma influência na corte

portuguesa com sua onirologia de afirmação do império já prometido seus sermões, criam um

padrão de um português que vigia e cuida para que isso aconteça. Vieira retira toda tradição

sebastianista e messiânica, para o momento que ele vive, transmitindo para sociedade que o

secunda à hora de reinar com uma data messiânica de1666, uma data que dedicou seus

sermões na corte instaurasse o império Vieira,2009. O reinado de dom João IV, quando as

trovas de bandarra profetizavam um império temporal e espiritual então e importante ver que

padre Antonio Vieira influenciava na corte. Mas um acontecimento o desfavoreceu, a saída

dos joanistas ficou desprotegido a conseqüência deste fato lamentável foi à censura de seus

sermões, mais como viera era um homen visionário ut tinha plena consciência que tudo dizia

era apenas a hermenêutica das promessas bíblicas usou a inquisição sobre seu trabalho como

arma de pronunciar ainda mais firmemente da promessa dos portugueses, Pécora, 2010.

A partir do momento que iniciaram a censura em seus sermões no processo

inquisitorial1662, Tornou a convicção do devir conhecida para todo reino português ficou

mais acessível suas palavras para serem comentadas e criticadas no seio da população de

Portugal, foi no reinado de Afonso I que analisar a importância de Vieira e seus sermões

onirologicos para o sentimento de nacionalidade e impulsiona às imagens do quinto império.

O considerado como um personagem para conservação da ideal de monarquia futura, então

viera tinha pontos de apoio ao reino absolutista, mas e um personagem cheio de contradição

com convencional como uma nação onde haveria uma fraternidade ia língua a seria uma só e

não haveria opressão aos fracos não existiria escravidão, foram este pontos que não havia

concordância da coroa e não o apoiava Vieira e foi isto que o condenou, Pécora, 2010.

.

As fontes de inspiração de Vieira são as trova de bandarra e sonhos divinos e o próprio

Bandarra um profeta utilizando princípios canônicos para suas trovas. O divino esteve sempre

presente na literatura portuguesa, na arquitetura na arte, o império português alimenta suas

esperanças em obras de valor literário e agora conseqüentemente de valor proféticos e



futurismo, nesta obras sempre há de glorioso a espera dos lusitanos. A exegese bíblica de

Vieira tem papel fundamental de restauração da monarquia lusitana predita nos escritos

canônicos e revelações bíblicas. A área de Vieira são sonhos o material de trabalho que ele

necessita, os sonhos oníricos são utilizados para tornar uma representação social da realidade

de cuidar e vigiar, pois o real permanece formalizado no devir lusitano, o império messiânico

Magalhães, 2009.

E importante ressaltar que por meio de um convívio social, Vieira defende o ideal do

império no meio que o rodeia. Estes meio são os ouvintes de seus sermões, como pregador

eloqüente contagia a população com seu projeto, pois própria população precisava de uma

mudança da forma de relação entre metrópole e colônia havia idéias, de uma sociedade

melhor e mais justa. Concretiza sua onirologia na formação do imaginário, tanto no criar e

permanecer, a objetividade vieirense se apóia símbolos convencionais. Estes símbolos estão

em pleno funcionamento no interior do imaginário religioso tornando como uma complexa

representação de uma imagem do quinto império. Estes símbolos oníricos são as fontes de

todo Ideais preditos, nas imagens do devir português prevalecem nas ações sociais, Vieira

valoriza e cultiva a importância dos sonhos, pois sabe que o povo português da credibilidade a

sonhos divinos, percebe isso desde tempos antigos. Os Portugueses a nação dos sonhos, o

sonho Ourique 1139, este é símbolo para se manter vivo, em seus projetos são promessas

santas. Mas não são todos os textos e sonhos que Vieira considera tudo vão ser estudado para

provar a veracidade divina. Pois a uma diversidade enorme de sonhos, então a uma

preocupação para em não se confundir propagar heresia, pois seria rapidamente refutado e

condenado Pécora, 2010.

As trovas de bandarra são dignas de serem usadas e lidas para o povo, mas a partir

deste momento ele também se fundamenta na trovas de santo Isidoro é objeto primordial na

onirologia vieirense, estas trovas têm como mensagem central comprovar a legitimidade

portuguesa para o império glorioso. Pode-se perceber na citação a seguir, Vieira, 2009, s/p.

“Os futuro portentoso do mundo e Portugal de que se atrai do tratar a nossa historia, muitos anos que estão sonhando como os de faraó e escrito como os de Baltasar: mas não houve ate agora nem Jose que interpretasse os sonhos nem Daniel que construísse as escrituras nisto e que começão a fazer ,com a graça daquele senhor que sempre serve instrumentos pequenos em coisas grande para que conheça o mundo e portugal.com os olhos sempre no céu e em Deus, que tudo são efeitos de seu poder e conselhos de sua providências”.



Segundo viera às profecias garantia o devir português, os mitos lusitanos. Então há

uma junção ou formação da onirologia vieirense? Os mitos e promessas bíblicas asseguravam

credibilidade em seus sermões, ele retira tudo àquilo que serve de símbolo para sua

onorologia. Ha a aglomeração de todos os símbolos e signos religiosos para projetar o plano

politico-religioso, como uma função social sair do abstrato e fixar materialmente Laptaine e

François, 2003, um pode governamental junto com a população uma fraternidade universal

promessa milenar messiânica, lima, 2010.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As obras vieirenses fortificam a nacionalidade e o patriotismo por legitimação. Mas

foram alguns pontos que Vieira defendia que os inquisidores como Alexandre silva, o

incriminou como a crença de ressurreição do rei D. João, para instaurar o império prometido,

uma fraternidade entre os homens de forma universal. A sociedade tradicional católica e

principalmente a igreja jamais aceitou, estes foram uns dos motivos da sua inclinação. A

inquisição na vil com bons olhos e logo o classificou como herege, pois sua onorologia, em

sua defesa usa teses do quinto império, suas defesas é o testemunho cada vez mais fiel do seu

ideal, mas a repressão por parte da corte era impiedosa e imediata, os seus inquisidores

aceitavam seu patriotismo, mas não seus paradigmas de igualdade e ressurreição.

Neste momento a lembrança da idéias de Vieira foi recordada e utilizada como

recurso religioso para uma ação política, a onirologia vieirense e uma representação de

imagens do meio sócio-religioso português há uma captação pela historia dos sonhos o devir

português, o desejo de muitos antepassados ser realizaria com o sangue português reinando

para sempre, a própria fundação portuguesa e baseada e profecia lusitana e bíblicas. O reino

vindouro, desta nação sempre teem em seus sonhos o futuro glorioso, a própria historia de

Portugal e marcada por sonhos e profecias canônicas e não canônicas, realmente uma nação

de sonhos e tradição espiritual riquíssima, por eleição divina.Este reino serio como Daniel

relata em Daniel 7 na bíblia sagrada ,Vieira,2009. Haveria um reino onde todos reinariam, o

rei absoluto comandaria em toda a terra, um reino de paz por mil anos, esta interpretação foi

feita também pelo apóstolo João em apocalipse, o reino milenar e esperado dede de muitos

séculos, D. João IV ressuscitaria e haveria este reinado com poder, gloria e paz com todos os

homens, pois haveria só uma religião a católica, outras religiões não existiram mais, porque o

império com seu poder as defazareriam totalmente e os homens voltaram para único Deus e a



verdadeira religião o cristianismo católico, e todos os reinos inimigos seriam destruídos a paz

reinaria. O reino de cristo na terra um império espiritual e temporal, juntamente com todos os

homens uma só língua e objetivo adorar a Deus, uma fraternidade entre todos os homens.

Vieira trás uma mensagem semelhante a esta característica nos sermões de Xavier

dormindo, à hora dos portugueses acordarem para agir, cuidar e vigiar para que a promessa se

realize, a importância disto para o projeto no Brasil e a criação de um sentimento de

nacionalidade luso-brasileiro um patriotismo santo e digno. Na sua onirologia traça metas e

padrões para sociedade cuidem e vigiem, pois o devir e glorioso esta adjetivação relacionado

ao império em uma carecteristisca de viera todo tirado das trovas de Bandarra e das fontes

bíblicas isto da um tom de utopista na revelação de viera exemplo disso e grande, fraternidade

universal, glorioso, divino e poderoso. Então percebe esta adjetivação nos sermões de vieira

que são utilizados continuamente em seus escritos e marca sua característica literária. Esta

nacionalidade portuguesa que pregadas em seus sermões e obras e explicada por viera através

de seus relatos que os portugueses tem ao longo da sua historia suas descobertas e aventura no

mar algo de deve ser lembrado e lido por geração futuras pois tudo e já faz parte de um plano

do divino.lima,2000

O português moderno cheio de esperança para fugir das frustrações de crises

políticas e econômicas, Então se pode dizer que o reinado que Vieira pregava e defendia no

século XVII só existiu no imaginário de sua onirologia e na representação social da corte da

época, pois jamais se realizou na integra, não passou de imagens sociais de um coletivo de

pessoas uma utopia. Mas sua importância foi lembrada pelos Portugueses tanto na

conservação da monarquia como no pontecial da colônia portuguesa.

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PECORA, Alcir. ”Vieira, a inquisição e o capital”. Rio de janeiro, revista topoi, 2010.

Disponível em: http://www.revistatopoi.org/numeros_anteriores/Topoi01/01_artigo05.pdf

24/03/2010 21:24.

BARBOSA, Leonardo Soares. “As relações entre poder e religião na vida e na historia do futuro do padre Antonio Vieira”. São Paulo, Anpuh, 2008. Disponível em:http://www.anpuhsp.org.br/downloads/CD%20XIX/PDF/Autores%20e%20Artigos/Leonardo%20Soares%20Barbosa.pdf 24/03/2010 21:28.



UUMMAA ((RREE)) LLEEIITTUURRAA HHIISSTTÓÓRRIICCAA DDOOSS CCAAUUSSOOSS EEMM QQUUIIRRIINNÓÓPPOOLLIISS

Flavia Rosa Moraes*

Introdução

Atualmente a relação entre História e Literatura apresenta-se como um dos desafios da

historiografia, de forma mais específica da Nova História Cultural que prioriza as práticas

culturais a partir das inter-relações presentes no cotidiano, reconhecendo a múltiplas

linguagens que permitem o acesso ao já vivido no âmbito social. Esse movimento

historiográfico voltado às questões sociais tem permitido superar obstáculos que impedem a

aproximação entre História e Literatura, bem como ficção e realidade permitindo conceber

outras versões para os fatos já experenciados na sociedade, uma vez que não só a Literatura é

marcada pela expressão da sensibilidade, fato circunscrito também a História.

Resultados e discussão

Nesse sentido, Bosi (1994) enfatiza a importância da narrativa, na qual as histórias

contadas, como por exemplo, os causos populares inscrevem-se dentro de sua própria história

e enfatiza que a narrativa “(...) não visa a transmitir o “em si” do acontecido, ela o tece até

atingir uma forma boa. Investe sobre o objeto e o transforma.” (BOSI, 1994, p.88). Assim a

memória dos velhos torna-se mediadora entre a geração atual e os testemunhos do passado,

que transmite valores fundamentais da cultura.

Nessa perspectiva é interessante pensar por que os causos populares eram narrados

com freqüência, aos mais jovens, nas décadas de 40-70 em Quirinópolis, já que fazem parte

da memória e História da cidade e ainda são contados, àqueles que querem ouvi-los, pelos

idosos. À memória cabe fazer vir à tona fragmentos do passado atualizado pelo tempo

presente, o qual se articula com a vida por intermédio da linguagem, que tem uma de suas

mais importantes expressões na narrativa, mas é importante salientar quão desafiador para o

ser humano é ativar a memória, haja vista as inúmeras concepções desta, nessa discussão Bosi

* Mestranda em História pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás – PUC; Professora na Rede Estadual de Ensino SEE-GO; Professora do curso de Historia da Universidade Estadual de Goiás UEG UnU-Quirinópolis; Bolsista da FAPEG; E-mail: [email protected].



(2003) afirma que: “A história que se apóia unicamente em documentos oficiais, não pode

dar conta das paixões individuais que se escondem atrás dos episódios”(BOSI, 2003, p.15).

Na obra O tempo vivo da memória (2003) a autora Ecléa Bosi ao aprofundar a análise

sobre a memória faz referência ao método introspectivo de Bergson, que sugere a conservação

dos estados psíquicos do período já vivido. Nessa perspectiva a memória teria a função

“prática de limitar a indeterminação (do pensamento e da ação) e de levar o sujeito a

reproduzir formas de comportamento que já deram certo”. Assim, a análise bergsoniana

prioriza-se o entendimento das relações entre a conservação do passado e sua articulação do

presente que aproximam percepção e memória.

Assim, na manifestação de elementos da cultura, a oralidade é intrínseca na relação

com outro e constitui um espaço essencial da comunidade que tem como instrumento esse

forma de comunicação que permite a transmissão do saber como afirma Certeau, Giard e

Maiyol (1996, p.336): “Numa sociedade não existe comunicação sem oralidade, (...). O

intercâmbio ou comunicação social exige uma correlação de gestos e de corpos, uma presença

das vozes e dos acentos, (...) pela inspiração e pelas paixões”.

Cascudo na obra Literatura oral no Brasil (2006) afirma que a literatura ampliou seus

horizontes e uma de suas características fundamentais é estar alicerçada na persistência pela

oralidade e defende a existência de duas fontes contínuas que se mantém vivas. Na visão de

Cascudo (2006) é errôneo acreditar na existência de uma cultura popular local, regional ou

mesmo nacional, uma vez que as estórias mais populares no Brasil são de caráter universal e

manifestam suas particularidades em vários países. “Não há nessa afirmativa um exclusivismo

total, naturalmente leremos alguma coisa sugestiva e curiosa que não recebemos de fora. Mas

possivelmente foi feita com elementos importados em sua maioria” (CASCUDO, 2006, p.34).

Assim, mesmo tendo uma origem migratória as manifestações culturais adéquam-se às

realidades específicas e garantem sua sobrevivência por meio da resistência dos valores

culturais, mesmo que tais manifestações sofram mudanças no contexto social a partir da

temporalidade e sejam ressignificadas e representadas no âmbito social. A Literatura oral é

marcada pela inclusão de elementos locais no enredo central, manifestada, co rigor nos causos

populares, por sua vez, apresentam-se portadores de uma ampla dimensão social como atesta

Cascudo (2006, p.35-6) ao afirmar que “diferente ou mesmo divergente da nossa moral, os

contos têm uma atitude doutrinária, dedicada aos não letrados e aos meninos. Natural é que

esses contos revelam o estado de cada região em cujo seio foram reinventados ou receberam

colaboração”.



Nessa perspectiva os elementos da cultura, como os contos, independem de uma

localização no espaço, pois viajam e manifestam-se no imaginário coletivo. É fato que nas

citações populares desapareceu o ambiente religioso, sendo que o fato narrado tem o

propósito de prevenir os efeitos do arrebatamento como, por exemplo, o lobisomem. Na

concepção de Cascudo (2006, p.280) “os contos são tecidos cujos fios vieram de mil

procedências. Cruzam-se, recruzam-se, combinam-se, avivados esmaecidos, ressaltados na

trama policolar do enredo”. No século XX, foi proposta uma outra forma de narrativa, em

contraposição à narrativa tradicional e cedia o direito à fala às pessoas que viveram os

acontecimentos.

Assim, a memória dos velhos torna-se mediadora entre a geração atual e os

testemunhos do passado que de uma forma informal transmitem os valores fundamentais da

cultura. Nesse sentido, a recuperação da memória passa pelas sensibilidades que permitem

captar aquilo que está subentendido, encoberto pelo medo ou sugerido na fala, como

endossam Pesavento & Langue (2007, p.14): É a partir da experiência histórica pessoal que se

resgatam emoções, sentimentos, ideias, temores ou desejos, o que não implica abandonar a

perspectiva de que esta tradução sensível da realidade seja historicizada e sociabilizada para

os homens de uma determinada época.

Nessa assertiva Frederique Langue (2006) ressalta a importância de novas fontes para

alcançar a alteridade e resistência, sobretudo quando provém da esfera plebéia: “um

balizamento a partir do “não-dito” da história, na fronteira para não dizer a margem e a

sombra da disciplina histórica, impregnado de emoções e paixões na esfera de um cotidiano

distante do dia-a-dia das elites governantes” (LANGUE, 2006, p.22) Assim, torna-se

imprescindível superar o preconceito de que o passado já fora sepultado, uma vez que todo o

passado é presente e encontra-se inserido nas práticas cotidianas e, por extensão, influi na

maneira de pensar, sentir e agir do presente.

Assim, a leitura dos causos fornece diferentes versões do acontecido e mesmo os

próprios protagonistas reescrevem a sua história, sendo indispensável remeter-se à

sensibilidade na qual é possível reconhecer como os sentimentos acumulados no cotidiano de

sua experiência de vida em determinado tempo e lugar são rememorados e traduzidos em

lembranças e os sentidos que estes podem revelar. Essas fontes orais como os causos

populares, enquanto legitimadoras de uma possibilidade de narrativa histórica, constroem um

saber do domínio coletivo que interessa a Quirinópolis e às cidades vizinhas, uma vez que



ainda são carentes de informações no Brasil Central, sendo indispensável pensar as relações

campo-cidade.

O diálogo campo-cidade é evidente, sobretudo, em cidades do interior como

Quirinópolis. É neste nesse sentido que Bosi (1992) faz alusão ao êxodo rural e defende o

conceito do desenraizamento enquanto mecanismo de destruição das tradições. Ele é evidente

na fala dos idosos quando as especificidades do meio rural tornam-se proibidas nas cidades

em detrimento do “progresso. Nesse contexto, é possível reconhecer valores e práticas a partir

da realidade manifestada na família que busca novas possibilidades por meio da educação e

acesso ao trabalho, contudo sem apagar da lembrança “os causos” verificados no ato da fala e

historicizados na escrita por meio da narrativa no contexto histórico em que se constroem

representações e práticas culturais, assim evidenciando a forma de ler e conceber o mundo.

Material e método

Nessa assertiva, é válido ressaltar que a pesquisa tem como objetivo verificar a

dimensão social atribuída aos “causos populares” em Quirinópolis (1940-1970). A pesquisa

vale-se tanto da pesquisa bibliográfica, bem como, da história oral, tendo em vista identificar

e analisar os diferentes tipos de “causos”, por meio de entrevistas semi-dirigidas, com pessoas

idosas da comunidade A prioridade é reconhecer a dimensão social atribuída aos “causos”, no

período acima citado, a partir de fragmentos de memória desses idosos, e nesse sentido

perceber permanências e rupturas dos mesmos no contexto social, além de contribuir para

preencher lacunas na historicidade de Quirinópolis.

Nesse sentido, a pesquisa intitulada “os causos populares” na cultura de Quirinópolis

(1940-1970), faz parte dos primeiros desdobramentos do trabalho de mestrado, apresentado

em diversos simpósios, congressos, realizados a nível local, regional e nacional. Dentre os

eventos em que o projeto, bem como seus resultados parciais, como: VII Ciclo Internacional

de Estudos da Linguagem, realizado no mês de abril na cidade de Ponta Grossa no Paraná; o

VI Encontro de Ensino de História, realizado no mês de novembro na cidade de Uberlândia,

Estado de Minas Gerais; o III Congresso Internacional de Historia, realizado na cidade de

Maringá no Paraná, bem como a Semana de História e o Seminário de Iniciação Científica da

UEG- Quirinópolis.



Considerações finais:

Nessa perspectiva, é relevante atentar para a importância, variedade e riqueza dos

causos populares, considerando o contexto histórico, social e cultural de sua produção. A

prioridade é reconhecer a dimensão social atribuída aos “causos”, na educação dos jovens, no

período entre 1940-1970, e nesse sentido, reconhecer permanências e rupturas dos mesmos,

no contexto social. O que torna possível contribuir para preencher lacunas na historicidade de

Quirinópolis. Além de possibilitar a divulgação dos resultados junto á comunidade local.

Referências

BOSI, Ecléia. O tempo vivo da memória: ensaios de psicologia social. São Paulo: Ateliê

Editorial, 2003.

BOSI, Alfredo. (org). Cultura e desenraizamento. In BOSI, Alfredo (org.). Cultura Brasileira

– tema e situações. São Paulo: Ática, 1992.

CASCUDO, Luis da Câmara. Literatura oral no Brasil. 2.ed. São Paulo: Global, 2006.

CERTEAU, Michel de GIARD, Luce, MAYOL, Pierre. A Invenção do cotidiano 2 - morar,

cozinhar. Trad. Ephraim F. Alves e Lúcia Endlich Orth. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.

ERTZOQUE, Marina Haizenreder & PARENTE, Temis Gomes (org.). História e

Sensibilidade. Brasília: Paralelo 15, 2006.

FERREIRA, Jesura Pires. Armadilhas da memória e outros ensaios. Cotia,SP: Ateliê

Editorial ,2003.

HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. Trad. Beatriz Sidou. São Paulo: Centauro,

2006.

LANGUE, Fredérique. O sussurro do tempo: ensaios sobre uma história cruzada da

sensibilidade Brasil-França. In: ERTZOQUE, Marina Haizenreder & PARENTE, Temis

Gomes (org.). História e Sensibilidade. Brasília: Paralelo 15, 2006.

PESAVENTO, Sandra Jatahy e LANGUE, Fredérique (org.). Sensibilidades na história:

memórias singulares e identidades sociais. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003.

PESAVENTO, Sandra Jatahy. Razões e sensibilidades dos filhos malditos de Deus. In:

ERTZOGUE, Marina Haizenreder & PARENTE, Temis Gomes (orgs). História e

Sensibilidade. Brasília: Paralelo 15, 2006.



MMEEMMÓÓRRIIAA EE CCUULLTTUURRAA::

AASS IIRRMMÃÃSS FFRRAANNCCIISSCCAANNAASS DDEE AALLLLEEGGAANNYY EEMM QQUUIIRRIINNÓÓPPOOLLIISS DDEE11996644 ÁÁ 22000099..

Gabriela Leonel Scarelli* Lorena Elen Barbosa da Silva*

Introdução:

Este artigo tem como finalidade analisar a importância da atuação das Irmãs

Franciscanas de Allegany em Quirinópolis e toda a prática religiosa das mesmas, a

importância do papel social realizados por elas dentro da comunidade quirinopolina. Essa

pesquisa é de grande importância para o município de Quirinopolis, pois o convento existe há

45 anos.

Desde a fundação do Convento Nossa Senhora D’Abadia em fevereiro de 1964, essas

irmãs americanas vinda da sede da Congregação em Anápolis, realizam um grande trabalho

social, nas pastorais, nos movimentos religiosos, e principalmente na evangelização.

Desde a instalação da Congregação em Quirinópolis, várias religiosas já passaram pelo

Convento Nossa Senhora D’Abadia, uma vez que todas são peregrinas, e não permanece

muito tempo em um determinado local. Porém todas passaram deixaram um legado, na

memória das pessoas que com elas vieram a conviver.

Materiais e métodos

A pesquisa se baseou em fontes cartoriais, orais, iconográficas e bibliográficas do

convento Nossa Senhora D’ Abadia em Quirinópolis nos períodos de 1965 a 2009. Buscando

uma melhor compreensão da sua historiografia no contexto local e regional identificando

nexos com o contexto nacional. Buscando assim a construção do conhecimento alusivo,

acerca do tema, que é de suma importância, para a história do município. Podendo assim

analisar a sociedade de Quirinópolis e região de forma satisfatória. No qual possa possibilitar

a formação de novas opiniões acerca da visão missionária em Quirinópolis

* UEG – Quirinópolis * UEG-Quirinópolis




Temos a vida religiosa como fonte básica de estudo, e quando analisamos este tema

no contexto histórico brasileiro podemos perceber que a religião sempre esteve ligada a busca

pessoal principalmente em relação à vida de ordenado nos conventos.

Procuramos por meio da pesquisa mostrar a vida religiosa da congregação das Irmãs

Franciscanas, o papel das mesmas é de tamanha importância para a formação religiosa em

catequeses e trabalhos sociais nas pastorais das igreja do município. A sua importância se

exprime principalmente quando se faz na conjuntura dentro da educação e assistência no

âmbito local.

A ordem religiosa católica, muitas vezes se confunde com a história da evangelização

no Brasil, pois sempre esteve ligada aos aspectos educacionais do povo brasileiro desde a

colonização até os dias atuais.

No século passado surgiram numerosas congregações masculinas e femininas que além de cultivar uma rica vida interior, dedicam-se a atividades de assistência aos pobres. Até hoje, mesmo reconhecendo que é uma obrigação do estado promover o bem estar social da população, garantindo o acesso á saúde e a educação, é necessária a presença de pessoas que se coloquem ao lado das pessoas excluídas, dando-lhes assistência e lutando na defesa de seus direitos. (ALVES,Cleuza; OLIVEIRA, Guiomar; TAVARES, Das Graças. p. 15 e 16)

A Congregação das Irmãs Franciscanas de Allegany foi fundada em 25-10-1859 pelo

Frei Pamfilo Magliano, na cidade de Allegany, no estado de Nova York, nos Estados Unidos

da América. Inicialmente apenas três mulheres fizeram parte da Congregação, foram elas:

Mary Jane Told, Ellen Fallon e Mary Anne O’Neil, esta última na época com apenas quinze

anos de idade, recebeu o hábito e o nome de Irmã Mary Tereza O’Neil.

Em 1865 Mary Tereza O’Neil passa a ser supervisora geral, a sua liderança e a visão

formadora, são marcas registradas nessa Ordem Religiosa até os dias atuais, sendo a Mary

Tereza considerada como a co-fundadora da mesma. Com o tempo a Congregação se

expandiu para outros países como Jamaica, Brasil e Bolívia. E atualmente constam com a

aproximadamente quatrocentas irmãs nesses países.

Desde a sua fundação a Congregação das Irmãs Franciscanas de Allegany, esteve

ligada á Ordem dos Frades Menores. No ano de 1943 o Frei Paulo Seibert solicitou a Madre

Jean Marie Greeley (a supervisora na época) Irmãs para virem ao Brasil para ajudarem

primeiramente na educação, nos colégios que seriam fundados posteriormente.



No ano de 1946 as Irmãs Marianna e Rosalima são enviadas em um navio cargueiro

para o Brasil, elas partiram de Nova York e chegaram ao Brasil no dia 12 de janeiro,

permaneceram assim 20 dias em alto mar. No dia 24 de fevereiro elas tomam um avião com

destino a Anápolis, e já na manhã seguinte seguiram de trem para a cidade de Pires do Rio,

onde foram recepcionadas com grande festa pela população local. Porém o Convento, a

Igreja, e o Colégio (no qual iriam lecionar) ainda não estavam concluídos, ou seja, havia

muito o que se fazer ainda em todos os aspectos.

Pires do Rio pode-se dizer que foi a missão mãe, que mais tarde se estenderia em

Goiás, Tocantins, Distrito Federal e Bahia. Em 1948 uma nova casa foi iniciada desta vez em

Anápolis, onde as Irmãs assumiram então duas escolas paroquiais

No dia 19 de janeiro de 1964 chegam ao município de Quirinopolis as primeiras Irmãs

Franciscanas de Allegany, a Irmã John Berard, e a Irmã Clara Francisca, as fundadoras do

Convento Nossa Senhora D’Abadia.

Em Quirinopolis a missão das Irmãs desde o começo obteve um diferencial em relação

aos trabalhos que até então realizavam. Frei João Batista Vogel tinha organizado a cidade com

um aprimorado Plano de Pastoral.

Durante muito tempo as Irmãs não trabalharam com a Educação na cidade de

Quirinopolis, como vinham fazendo em outros lugares. O trabalho exercido por elas nesta

cidade foi o de evangelização, e aos poucos foram contribuindo e muito, em vários setores das

pastorais.

“Mediante este intenso ativismo social e religioso as Irmãs Franciscanas de Allegany registravam por meio de sua missão uma historia de fé e dedicação religiosa, ajudando com o desenvolvimento de nossa região, é importante revelar que as ações desenvolvidas naquela época eram planejadas de acordo com a necessidade religiosa, política social, tendo em vista que a igreja se manifestava por meio das ações educativas e religiosas com a priori de ajudar aos que tinham necessidade de conhecer e viver conforme os ensinamentos do Santo Evangelho de Jesus Cristo sob a orientação cristã, neste sentido, o principio religioso tem como propósito ligar os homens amorosamente a Deus e aos outros e atender a necessidade humana.(Correa, Ivone Estevam de Oliveira p 40)

Atualmente quatro mulheres integram a Congregação das Irmãs Franciscanas de

Allegany em Quirinopolis, sendo a Irmã Terezinha de Jesus Santos (líder do Convento) Irmã

Oneida das Graças Resende, e também com duas noviças sendo elas, Maria Donizete de

Freitas, e Dayane Rodrigues Santana.



No Convento elas vivem como uma família, acordam todas no mesmo horário, fazem

suas orações e refeições diárias sempre juntas, e á cada uma é delegada uma função diferente

de acordo com as necessidades do dia.

Considerações finais.

Em ressalta do que já foi mencionado a respeito da origem, expansão e missão das

Irmãs Franciscanas de Allegany no mundo, depois no Brasil e há algum tempo em Goiás e há

45 anos na cidade de Quirinópolis, o estudo acerca mostra uma rica história dos legados

deixados por elas. É de suma importância que a população se conscientize de que o trabalho

religioso franciscano é voltado para atender os menos favorecidos.

Tendo em vista todos os aspectos observados, os trabalhos realizados pelas Irmãs em

Quirinopolis, são de um planejamento e organização constante, visando sempre a assistência

social, em diversas áreas como na pastoral da criança, orientação religiosa familiar, programa

para as gestantes, atendimentos em asilos, hospitais, contribuindo e muito nesta mesma

sociedade.

Portanto essa bela missão, que é a assistência social, que as Irmãs Franciscanas de

Allegany desempenham com muita dedicação e amor, no município de Quirinópolis é de

indescritível importância para os cidadãos que aqui reside principalmente os mais

necessitados do amor do próximo, tendo assim o reconhecimento e a valorização de seu

trabalho social e também religioso.

Referências

ALLEGANY, Irmãs Franciscanas. Amor-Serviço-Doaçao. Irmãs Franciscanas de Allegany.

Goiânia: Deescubra, 2003.

CORRÊA, Ivone Estevam de Oliveira. Assistência social das Irmãs Franciscanas de

Allegany na cidade de Quirinópolis – Go. Ivone Estevam de Oliveira Corrêa. 2006



GGOOIIÁÁSS NNOO PPRROOJJEETTOO DDEE IIMMPPÉÉRRIIOO:: AATTLLÂÂNNTTIICCOO PPOORRTTUUGGUUÊÊSS DDEE 11775500 AA 11882211..

Mauro Guimarães de Oliveira Junior* Introdução

A análise histórica da formação das fronteiras do Brasil no século XVIII e XIX é um

tema bastante discutido na historiografia, no entanto a maioria das obras faz referências aos

conflitos mais ao sul – Colônia do Sacramento e Sete Povos das Missões -, deixando a

fronteira oeste menos discutida e analisada, com apenas alguns trabalhos regionais é poucos

em uma amplitude nacional.

Na historiografia goiana, apenas alguns aspectos do assunto têm sido objeto de

análise no bojo da história regional, na historiografia de Mato Grosso não consta com ênfase a

relação conjunta da Capitania Goiana no processo de defesa dos territórios império português

do oeste do Brasil. Tendo como objetivo corroborar com a historiografia goiana no estudo de

acontecimentos de relevância mais abrangente e não só um estudo de aspectos locais,

mostrando a participação da capitania goiana e a relação com a capitania de Mato Grosso na

consolidação da fronteira oeste do Brasil colonial com os domínios coloniais espanhóis.

Materiais e métodos

O recorte histórico proposto não foi aleatório, pois é no período de 1750 a 1821 que

houve no Império Português transformações relevantes em sua conjuntura, tais como a

afirmação dos domínios dos coroas ibéricas na América, e é nesse período que o Brasil passa

a figurar como uma parte importante para o projeto de um poderoso Império Atlântico

Português, o qual Goiás figura como a obrigação de defender os interesses da coroa

portuguesa nas fronteiras a oeste do Império.

Para tanto a pesquisa se baseia em fontes manuscritas do período proposto, disponível,

no Arquivo Histórico Estadual de Goiás, Projeto Resgate Barão do Rio Branco (CD. Rom)

referente a Goiás e documentos reunidos no livro de MENDONÇA, Marcos Carneiro de. Rios

* Mestrando em História pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás PUC-Go; Bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Goiás FAPEG; Professor da Secretaria Estadual de Educação de Goiás;Professor da Universidade Estadual de Goiás UEG UnU –Quirinópolis; Email: [email protected]



Guaporé e Paraguai: primeiras fronteiras definitivas do Brasil. Rio de Janeiro: Xerox do

Brasil, 1985.

O método de abordagem do tema se posiciona do geral para o particular, enfocando o

império português inserindo nele o Brasil e o papel de Goiás na ocupação e consolidação da

fronteira oeste.

Resultado e discussão

Com a restauração da Coroa em 1640 por D. João IV o Duque de Bragança, Portugal

passa a viver uma nova dinâmica em seu próprio projeto de império, várias foram os

idealizadores, formularam e construíram projetos, para elevar Portugal, a uma potencia global

como antes fora, procuraram remediar os problemas que enfraquecia Portugal

economicamente e politicamente, teorizando uma espinha dorsal de um poderoso Império

Atlântico, exemplos desses idealizadores de um poderoso império português era O Padre

Antonio Vieira e D. Luis da Cunha.

No século XVII o Padre Antonio Vieira elabora suas teorias sobre o Quinto Império,

por meio de seus sermões expõem que Portugal seria o império de cristo na terra, por meio da

restauração do trono português do domínio espanhol, O Brasil como colônia portuguesa era

tido para Vieira como um novo mundo, um terreno de grandes construções onde se

constituiria o quinto império constituindo um nacionalismo luso-brasileiro.

Para D. Luís da Cunha a solução ao perigo espanhol seria a de mudar a corte para o

Brasil, pois, Portugal não passava de “huma ourela de terra” e o Brasil era virtualmente um

continente onde Dom João V poderia tomar o título de “Emperador do Ocidente”,

(SCHULTZ. 2008. p. 43). O Brasil representava todo o poder de Portugal, pois o Brasil se

tornara o seu maior bem, sendo o Brasil muito rico e o ouro descoberto nas Capitanias Minas

Geral, Goiás e Mato Grosso na primeira metade do século XVIII, representava muito, sendo

cobiçado por todas as potencias da Europa, pois ele advertia que os perigos externos das

potencia européias e também os perigos internos de seus vassalos naturais das colônias,

poderia qualquer um deles por em risco o domínio de Portugal ao Brasil, e somando a isso se

os dois perigos tanto interno como externo se juntarem poderia facilmente assolar Portugal do

seu maior bem e de suas ricas e cobiçadas minas de ouro. A América seria a base para a

renovação da política imperial e para tanto seria necessário a delimitação de seus territórios

com os da Espanha.



Podemos observar que o Brasil passa a ser de vital importância para o império

português, sendo considerado como a melhor parte do império. A demarcação e defesa de seu

território figuraram no século XVIII como prioridade da política imperial, foi nesse século

que os tratados de fronteira foram firmados e Portugal consolida as ricas regiões centrais e

norte de sua rica colônia, pois o expansionismo nesse século revelou muitas riquezas no

sertão.

O efetivo expansionismo no século XVIII das regiões centrais da América do Sul, por

ser uma região rica e despovoada de espanhóis, facilitou o controle das conquistas por parte

da coroa Portuguesa. Para garantir e alargar suas posses, foram criadas a Capitânia de Mato

Groso e a Capitania de Goiás em regiões pertencentes aos domínios espanhóis pelo tratado de

Tordesilhas. Tanto que na instrução da Rainha D. Maria Vitória para D. Antônio Rolim da

Moura Tavares, 1749, o tratado de 1494 não havia mais de ser cumpridos:

(...) não posso, contudo considerar-me obrigado a conter o limite da minha conquista na dita linha (...), devereis não só defender as terras que os meus vassalos tiverem descoberto e ocupado e impedir que os espanhóis se não adiantem para nossa parte (...) “que Mato Grosso é a chave e o propugnáculo do Sertão do Brasil pela parte do Peru e a necessidade de fazer população ou vila na fronteira (...) Fareis freqüentar, quando for possível, a navegação e pesca do rio Guaporé(...) (Cf. MENDONÇA, 1985).

A liberação da navegação dos rios Madeira e Guaporé e os incentivos da Coroa

tiveram influencia no aumento populacional de Vila Vela, a primeira capital de Mato Grosso.

Houve a transformação da aldeia de Santa Rosa, conquistada aos espanhóis, na fortaleza de

nossa senhora da conceição, mais tarde chamada de Bragança e por ultimo forte Príncipe da

Beira. A dita aldeia ficava na parte oriental do rio Guaporé, alargando-se o domínio português

na America, no qual Goiás participou por meio de envio de ouro dos quintos reais para a

Capitania vizinha Mato Grosso.

Devia suplicar tão bem a V. aprompta remessa de oito arrobas de ouro soma sem duvidas a mais diminuta, que na presente ocasião posso rogar a V. Exa., relativamente aos gastos atuais deste Estado, em quanto nelle se não descobrem com o tempo, e com o novo estabelecimento da Fundição, novos recursos (...) as ordens da Corte me determinam haja de fazer quase de novo: a obrigação de pagar com dinheiro a visa os gastos ocorrentes, por não arruinar inteiramente o comercio. (Correspondência – Mato Grosso – Vila Bela para obra de Fortaleza da Conceição e a casa de Fundição, caixa avulsa: 001 pacote 4 – 1731 a 1769. Arquivo Histórico Estadual.)

A Fortaleza da Conceição ( Príncipe da Beira) situava – se em ponto estratégico do rio

Guaporé; assim, a conquistada da Aldeia de Santa Rosa e a construção da Fortaleza puderam



tornar “segura” a navegação dos rios Guaporé e Madeira, passando a figurar em uma

importante rota de mercadorias vindas do Grão Pará e ajudando na formação de núcleos de

povoamento português no Vale do Guaporé e depois no Vale do Paraguai.

A capitania central deveria se enquadrar no esquema defensivo, passando Goiás a

ajudar Mato Grosso. Em uma Carta Régia de 1757. Endereçada ao conde de São Miguel,

Álvaro Joseph Botelho, Governador e Capitão General da Capitania de Goyaz, escreve:

Eu El Rey (...) sedome, presente, que a falta de meyos pecuniários, que se em experimentado na Capitania de Mato Grosso (...) que no meu Real nome (...)mandeis por elle remeter ao dito. Dom Antonio Rolim os pezos de ouro, declarar que lhes são necessários (...)porque a tudo anteponho a providência de não faltarem os meyos para a subsistência das tropas (...) em uma conquista tão remota, onde a distância faz a regularidade do governo mais precisa. ( Carta Régia 1757. Arquivo Histórico Estadual.)

Tanto foi profundo o problema de fronteira e a necessidade de proteger Mato Grosso

que Goiás financiou ajuda a Mato Grosso de 1757 a 1821 Entre 1809 a 1821 a quantia era

menor que nos anos anteriores: de 2:000$000 a 4:000$000 por ano. A ajuda pôde pagar as

tropas e manter o efetivo operante naquela fronteira. Apesar da pouca produção do ouro no

período, Goiás direcionou a arrecadação dos selos e sizas para ajudar a capitania de Mato

Grosso (PALACIN, 1994).

Alexandre de Gusmão, profundo conhecedor dos territórios a oeste do Brasil, observa

no parecer de 07 de agosto de 1752 que as áreas do Rio Tocantins (Goiás) e do rio Branco

(Grão-Pará) são vias fluviais estratégicas do Brasil e arriscava-se a ser tomadas com duas ou

três companhias de bons soldados em razão da livre entrada que existia para o interior do

Brasil.

Quem ocupasse as bocas dos rios Amazônia e Tocantins seriam também senhor de

todas as minas dos Goyazes do Cuiabá e Mato Grosso, o que representa em prejuízo à

colonização portuguesa na América (SALLES, 1992). Sendo assim, as remessas de ouro,

vistas a priori como gastos, poderão ser encarados, em uma visão geral, como investimentos

da coroa do ouro goianos na defesa da Bacia do Tocantins, sendo que a tão imprescindível

ajuda goiana a Mato Grosso acarretaria dificuldades em manter povoações e empresas de

mineração nas ricas regiões de Goiás, causando sérios riscos de perdê-las para os espanhóis,

que avançariam sobre outras regiões da America portuguesa afetando o interesse de construir

um poderoso Império Atlântico Português.




O Brasil figura no século XVIII como o maior bem de Portugal suplantando até

mesmo a metrópole, que passa a configurar meios de se renovar após a danosa união ibérica.

Para tanto, a união ibérica proporcionou um dilatamento das posses portuguesas na América e

a descoberta de ouro no Brasil-Central, necessitando de uma política de defesa e de

diplomacia para consolidar seus domínios, sendo que os políticos e suas teorias reforçaram o

ideal de Império Atlântico um, Império Luso-Brasileiro.

Referências

PALACIN. Luis. O século do ouro em Goiás: 1722 – 1822; estrutura e conjuntura em uma

Capitania de Minas. 4ª. Edição. Editora UCG, 1994.

MENDONÇA, Marcos Carneiro de. Rio Guaporé e Paraguai: primeiras fronteiras definitivas

do Brasil. Rio de Janeiro Editora Xerox do Brasil, 1985.

SALLES, Gilka Vasconcelos Ferreira de. Economia e escravidão na capitania de Goiás.

Goiânia: CEGRAF/UFG. 1992

FUNES, Eurípedes Antonio. Goiás 1800 – 1850: um período de transição da mineração a

agropecuária. Goiânia, EDITORADA ufg, 1986.

SCHULTZ, Kirsten. Versalhes Tropical: Império, Monarquia e a corte Real Portuguesa no

Rio de Janeiro, 1808-1821. Tradução de Renato Aguiar. Editora Civilização Brasileira, 2008.

Texto encontrado em 16/04/2009 na página:

http://www.record.com.br/primeirocapitulorecord/pdf/versalhestrop_cap1.pdf



MMEEMMÓÓRRIIAASS DDEE PPAARRAANNAAIIGGUUAARRAA

Osvailda Maria MIRANDA* Rosely Modesto da. COSTA*

Memórias de Paranaiguara

Paranaiguara surgiu espontaneamente sob as margens do Ribeirão Mateira sobre uma

grupiara( gupiara- deposito diamantífero na crista dos morros) foi devidamente planejada e

reconstruída em um lugar fora da área de inundação da represa de São Simão.

Por volta de 1928, a porte sul do gigantesco município de Quirinópolis a principio

denominado Capelinha, localizada a Sudoeste do estado de Goiás, tinha pouquíssimos

habitantes.

As estradas não do passavam de trilhas sinuosas, percorridas por boiadeiros, que

zelavam de gados de seus patrões, residentes nas cidades goianas ou em outros estados.

Em 1930 deu se inicio a construção de uma ponte, que só foi concluída em 1933.

As terras do lado goiano, desde o rio Paranaíba até o rio Alegre eram propriedades do Sr.

Virgilio Rodrigues da Cunha, que adquiriu de Ricardo Campos. Para cuidar de sua fazenda

contratou Antonio Matos, mais tarde substituiu por Dominiciano Ferreira, que foi o primeiro a

se estabelecer nas proximidades do Ribeirão Mateira. Este trouxe João Santana da Silva, que

chegou no dia 16-07-1941 às 18h00min.

O recém chegado que era perito na arte de garimpar, seu trabalho predileto trouxe

consigo as tralhas necessárias, tentando a sorte na lavoura onde não viu futuro imediato,

passando a explorar o cascalho as margens dos rios encontrando sinais de diamantes junto ao

Ribeirão Mateira, assim denominado por haver sido abatido um animal da família dos

cervídeos em suas margens.

No dia 17-07-1941, João Bamburrau( encontrou diamantes, sendo premiado com uma

pequena pedra de diamante de 40 pontos. Estavam descobertas as preciosas pedras que seriam

o alicerce de nossa querida Paranaiguara, a Princesa do Planalto.

* UEG - Quirinópolis * UEG – Quirinópolis



A noticia se espalhou com tanta rapidez que chegaram garimpeiros experientes e

leigos a toda hora no garimpo. O dono das terras apelidado de Virgilio Pólvora não contente

com a ousadia e atitude dos garimpeiros no quais considerados intrusos na tentativa de

expulsa-los chamando a policia de Rio Verde-GO.

Entretanto sendo inutilmente, pois mal os soldados viraram as costas retornaram,

abrindo profundas e enormes valetas. Os dias passaram e a situação se agravava, não vendo

alternativa, só vendendo as terras, as quais não foram muito difíceis de encontrar pretendente

para a compra, um fazendeiro do outro lado da margem a poucos quilômetros do Rio

Paranaíba, que interessou em comprá-la, o fazendeiro Oscar José Bernardes comprou alguns

hectares onde os invasores estavam desfrutando do que não lhes pertenciam, para a felicidade

dos audaciosos aventureiros, o garimpo foi liberado.

Um filho de garimpeiro deu-me o privilegio de citar umas poucas palavras, mas de muito

valor. Que como seu pai foi um dos primeiros garimpeiros a chegar ao pequeno povoado do

distrito da Mateira, mas com a graça de Deus e dos diamantes ele pode realizar os seus

sonhos, que era fixar morada com sua família e criá-los com dignidade.

“Em outras palavras ele disse em Mateira nasci em Paranaiguara vivi e desejo viver até meus últimos dias, meu pai nos ensinou a valorizar nossa terra querida. Hoje já não existe o garimpo, mas sua marca ficou registrada.Sinto orgulho de ser filho de Paranaiguara, uma cidade pequena, mas grande de historia e memória é com muito orgulho e emoção que falo essas pequenas palavras, com grande admiração”. ( SORIANO, entrevista em 16-06-2010).

Filho de Jair Ottoni Soriano. Com o desenvolvimento da região o distrito passou a ser

emancipada com o nome de Mateira e com o tempo surgiu a possibilidade de mudar

novamente o nome, entre muitas outras reuniões e abaixo assinado onde pessoas indicaram

vários nomes. Com a ajuda de Deputados ouve a mudança de nome foi onde surgiu

Paranaiguara, a qual desconhecida o significado da palavra, folheando o dicionário da língua

tupi-guarani constataram que é constituída por três termos indígenas:

Paraná= grande;

I= Rio;

Guará= margem ou vale.

Que belo nome-Vale do Grande Rio no qual o nome é uma referencia do rio Paranaíba,

divisa dos Estados de Minas e Goiás, o nome que ate hoje se mantém um grande nome com

muitos significados, a exploração do garimpo só veio terminar com a formação do lago para

construir a Usina da CEMIG.



Referências

SORIANO, Pedro Ottoni. Entrevista para o projeto Memória Imagem. In Memórias de

Paranaiguara para 2010.

CARVALHO, José Sebastião de - Livro: Historia de Paranaiguara - José Sebastião

de Carvalho - Goiânia KELPS, 2008.



HHIIPP HHOOPP CCOOMMOO PPEERRFFOORRMMAANNCCEE CCUULLTTUURRAALL:: PPRROOTTAAGGOONNIISSMMOO JJUUVVEENNIILL NNOO EENNSSIINNOO MMÉÉDDIIOO

EEMM GGOOIIÁÁSS.. Nubia Oliveira dos Santos*

Vivemos na atualidade a busca por novos caminhos, novos desafios, novas culturas e

formas diferenciadas de expressar ou manifestar os sentimentos, então nos deparamos com

uma grande diversidade cultural e dentro de tamanha diversidade encontramos o movimento

cultural hip hop, um movimento até, então, periférico que vem crescendo principalmente no

estado de Goiás como uma cultura transformadora no processo educacional, objetivando

assim atingir uma realidade construída no imaginário de cada um como afirma François

Laplantine e Liana Trindade (2003, p.07).

Vivemos na atualidade a busca de novos caminhos que possam conduzir á compreensão e à superação da realidade. A imaginação tornou-se o caminho possível que nos permite não apenas atingir o real, como também vislumbrar as coisas que possam vir a tornar-se realidade.

Uma busca por transformação social, que se adéqüe ao sonho de cada adolescente, de

cada jovem cidadão. Com esse objetivo o movimento hip hop tem conseguido mudar a

realidade dessas pessoas, consideradas carentes e excluídas de um processo natural dentro da

sociedade. Busca muito mais que dançar que ouvir a música, muito mais que requebrar e

pular, expressa o desejo de um povo de uma ansiedade por fazer parte do processo de inclusão

social (Amaral 2005). O hip hop busca humanizar, educar, sociabilizar, incluir esses jovens,

adolescentes na sociedade reivindicando respeito e direitos para os adeptos do movimento.

Um movimento cultural visto por muitos como marginalizado, mas tem atraído

número crescente de jovens, principalmente nas escolas públicas. Esses jovens que aderiram

ao movimento tiveram uma mudança significativa em seu comportamento, enquanto agentes

sociais e sujeitos transformadores. Como afirma Rocha, Domeninich e Casseano (2001, p.20).

Mais que um modismo, que um jeito esquisito de se vestir e de falar, mais que apenas um estilo de música, o hip hop, com um alcance global e já massivo, é uma nação que congrega excluídos do mundo inteiro.

* Mestranda em História Cultura e Poder - PUC-GO;Professora do curso de História da UEGIporá-GO; e-mail: [email protected]



Percebemos a forte influência do movimento cultural hip hop entre os adolescentes,

sendo o objeto de investigação que se pretende enquanto um estudo de História cultural do

tempo presente que analisará o papel transformador que essa cultura vem sofrendo em Goiás e

sua relação com a perspectiva de desenvolvimento de uma consciência histórica, pautada na

lógica do protagonismo juvenil. Como diz Tânia Navarro Swain (1994. P.43)

A percepção do imaginário como lócus de investigação científica obedece, de certa forma, à experiência do Kairos, na medida em que a realidade inerente ao movimento social, condensa as expectativas e os anseios de um aprofundamento na compreensão da realidade empírica, presa ao molde de esquemas unívocos de interpretação, sacrossantos escrínios de categorias definitivas ou modelos intocáveis.

Dessa forma, este estudo visa á uma investigação científica inerente ao movimento

social para atender às necessidades de aplicação no ensino médio de políticas públicas no

estado de Goiás, que tenham como princípio, a perspectiva formadora da juventude. Por outro

lado, visa atender também às necessidades de um processo de inclusão, em que os resultados

obtidos serão instrumentalizados pelos organismos estatais para atender esses jovens em seus

municípios, como agentes transformadores no processo de inclusão social. O objetivo é o de

permitir ao jovem desenvolver a idéia de formação associada ao significado de ser

adolescente, sujeito da atualidade, conforme afirma Souza.

... o movimento hip hop, além da música executa trabalhos sociais numa tentativa de ‘costurar’ as arestas deixadas pelo Estado. Dessa forma, muitos desses jovens, por ocuparem ema posição desprivilegiada na hierarquia, abraçam os ideais e as atividades do movimento como uma forma de exercer a cidadania e buscar melhores perspectivas de vida” (SOUZA, 2004, p.70).

Movimento que surgiu nos Estados Unidos, nos últimos anos da década de 1960,

unindo práticas culturais dos jovens negros e latinos-americanos nos guetos e ruas dos

grandes centros urbanos. Mais precisamente nos subúrbios de Nova York e de Chicago. De

acordo com Souza (2004, p.69).

O surgimento do hip-hop está diretamente vinculado á história da música negra norte-americana e a luta por espaço e visibilidade por parte desse segmento. Os guetos de Nova York – habitados majoritariamente por uma população negra e pobre – foram o local onde surgiram as primeiras experiências da cultura. De lá, o hip hop se disseminou para outras áreas, obtendo força principalmente nos centros urbanos que apresentam uma deficiente infra estrutura sócio urbana.



No Brasil, foi no inicio dos anos 90 que começou a surgir ás primeiras manifestações

referentes ao movimento hip hop, cumprindo seu papel enquanto cidadão e exercendo seu

direito também na política. Iniciou em São Paulo e no Rio de Janeiro, o break como forma de

se divertir e melhorar a auto-estima, desses cidadãos em sua maioria adolescentes. Esses

adolescentes que até então, eram considerados em sua maioria das periferias, se junta com o

movimento para reivindicar seus direitos e expressar suas angústias e necessidades de uma

classe considerada excluída. Vem com o passar do tempo transformando e tomando uma nova

visão e aceitação entre a juventude e a sociedade. Apresenta-se com uma nova roupagem,

mais atualizada e importante para libertação de consciências entre os adolescentes e

estudantes no Brasil atual em relação às culturas e aos movimentos determinados pela

educação e pelo estado.

Os obstáculos foram diminuindo á medida que chegavam ao Brasil videoclipes de Michael Jackson, como Thriler, Bilie Jean e Beat It, e filmes como Flashdance. O Break virou moda e passou a atingir u m público maior. /.../ Chegou a ser apresentada em frente a uma loja de Shopping Center Iguatemi, no bairro do Itaim, região nobre de São Paulo” ( ROCHA, DOMENINICH e CASSEANO, 2001, p.49,50).

Como analisa Mario Moraga González, Héctor Solorzano Navarro (2005) podemos

estabelecer neste estudo uma reflexão entre três temas centrais. Em primeiro lugar, interpreta

a emergência de novas formas de associação juvenil urbana. Em segundo, insere-nos num

debate necessário sobre os métodos e as técnicas de aproximação ás dinâmicas juvenis atuais.

E, por último, posiciona o Brasil como parte de um contexto social e histórico especifico.

Seguindo esses três eixos centrais percebemos que o movimento cultural Hip Hop é

tema pertinente ao processo educacional, sejam na educação formal ou não-formal,

(Mendonça, 2002) como seminários, debates, teatros, oficinas, danças entre outras. Sendo

assim se inscreve nas diretrizes acadêmicas como um fenômeno que está em constante

reinterpretação e definição, em constante movimento. É uma espécie de cultura das ruas

(Rose, 1997) que se evidenciam como forma de reação aos conflitos sociais e à violência

sofrida pelas classes menos favorecidas da sociedade urbana. Os adolescentes que participam

desse movimento reformulam, repensa seu próprio processo educativo, sentindo-se ou

fazendo parte de um sistema que muitos se sentiam excluídos.

Esse movimento é caracterizando por 5 pilares: O BREAK: representa o corpo

através da dança; O MC: a consciência, o cérebro; O DJ: a alma, essência e raiz ; O



GRAFFITI: a expressão da arte, o meio de comunicação e O RAPPING: ritmo de música

parecido com o hip hop é uma poesia feita através de rimas.

Todas essas características, esses cinco pilares representa a essência de uma nova

realidade, expressa a arte, o corpo comunicando com a música, uma consciência que interfere

diretamente dentro do processo educacional, mudanças que vem acontecendo desde os anos

90 e que fizeram com que esses adolescentes acreditassem em seu crescimento intelectual e

conseqüentemente pessoal.

Um movimento cultural, até então, pouco conhecido e que vem conseguindo grandes

adeptos na sociedade e que tem servido como ferramenta de integração social e mesmo de re-

socialização de jovens das periferias no sentido de romper com a atual situação.

É preciso analisar e perceber o movimento Hip Hop como uma nova cultura inserida

dentro de um novo contexto de formação e inserção social, gerando uma visível

transformação para a sociedade de um modo geral, essas mudanças serão sentidas

principalmente na família, que junto com seus adolescentes lutam e protestam contra o

preconceito racial, a miséria e a exclusão, tendo por base a perspectiva de desenvolvimento do

protagonismo juvenil.

Com o objetivo de conhecer melhor esse protagonismo juvenil foram feitas pesquisas

realizadas através da composição de uma consciência social e histórica educativa,

levantamentos de dados, embasamento bibliográfico, estudo de imagens, arquivos, artigos e

por meio de fontes orais na perspectiva de conhecer a realidade desses sujeitos inseridos no

processo de mudança de um novo modo de pensar e expressar-se culturalmente e, mostrando

seus reflexos na sociedade Goiana.

Esta pesquisa espera melhor entendimento do que é ser um adolescente no contexto da

atualidade. Objetiva entender o jovem como um agente transformador e quais as implicações

que esta postura, a ser buscada por políticas públicas educacionais, impõe um novo olhar da

educação em relação a esse grupamento social. Este trabalho visa à compreensão do cotidiano

da juventude nos centros urbanos, diante de tamanha diversidade cultural existente.

Em meio a essa tamanha diversidade cultural adolescentes buscam e encontram no

movimento cultural hip hop formas de expressão, seja ela corporal ou através imagens como

forma de protestos. O Hip Hop, portanto, aparece como outra forma de ser adolescente, e de

se formar com consciência social e histórica, e deve estar presente na formação educacional

(Gohn, 1997) informal e não-formal das culturas até então existentes.



Dentro dessa perspectivas, este trabalho, procura-se viabilizar e buscar incentivos

dentro das políticas públicas do governo de Goiás e seus municípios, atendendo e dando

incentivos as escolas do ensino médio, exercendo assim o processo de inclusão social. Os

resultados poderão ser aplicados em ações do governo, facilitando assim o acesso a todos os

adolescentes que queiram participar dos movimentos culturais relacionados à prática do Hip

Hop.

Adolescentes que deixam de ser vistos como um grande problema social, uma grande

ameaça para a família e a sociedade, com atitudes violentas, sexualidade, drogas, para se

tornar uma esperança para o futuro dessa mesma sociedade, percebe-se que esses adolescentes

poderão mudar a educação no estado se fizerem parte de um processo de inclusão social.

Como forma de resistir às pessoas tem procurado soluções na formação de grupos de

interesses com a participação em ações comunitárias, visando encontrar uma alternativas para

os problemas existentes.

Esses adolescentes, meninos e meninas, são em sua maioria negros e pobres,

focalizaremos e analisaremos essa população sendo ela alvo comum dessa visão negativa por

ser considerada, violenta, desinformada, despreparada e não por acaso diferente dos demais

adolescentes de classe média como afirma Andrade (1997, p.219).

O jovem objetivando reafirmar a sua identidade (étnica e geracional) ao mesmo tempo em que reconhece a possibilidade de participar das relações sociais, exibindo suas opiniões na música ou simplesmente no estilo do grupo, consegue investir em seu autoconhecimento, faz pesquisas bibliográficas, organiza-se em grupos políticos, faz leitura de seu objetivo fundamental, politiza-se, instrui-se e deixa de ser um mero rapaz sem grandes perspectivas de futuro.

Portanto, para se construir novos olhares sobre a adolescência, sobre uma nova cultura

é necessário buscar alternativas ao modelo hegemônico de adolescente que nos é imposto, e

pensar em seu protagonismo os caminhos para o desenvolvimento de processos de inserção e

inclusão social. Como afirma François Laplantine e Liana Trindade (2003, p.09).

O imaginário em liberdade, que rompe os limites do real, consiste na explosão que propicia o início de uma nova época ou apenas o tempo efêmero e extraordinário de uma festa.



Referências

AMARAL, M. Mais de 500 mil manos. Caros amigos, São Paulo, v.1 n.3, p.4-8, jan.1998. AMARAL, M; VIANA, N; TARSO, A; SALLES, M. Entrevista Explosiva com MV BILL.

Caros Amigos, São Paulo, ano 2005, mês 06, p. 31-36. “ O Hip Hop é um instrumento de transformação.

ANDRADE, E.N. Hip hop: movimento negro juvenil. In: Andrade, E. (Org). Rap e educação,

rap é educação. São Paulo: Summus, 1999. GOHN, M.G. Educação não-formal no Brasil: anos 90. Cidadania-Textos, Campinas, n. 10, p.

1-138, 1997. LAPLANTINE, François. O que é imaginário/ François Laplantine, Liana Sálvia Trindade.-

São Paulo: Brasiliense, 2003. – ( Coleção primeiros passos; 309). MARTON, F. Revista Superinteressante, Revista. Edição – FEV/2008. n.249. “Hip Hop faz

mal”. Página 19 - 21. Editora Abril. MATTELART, Armand; NEVEU, Érik. Introdução aos Estudos Culturais - São Paulo; Parábola Editorial, 2004. MENDONÇA, Viviane Melo de ; MAGRO, Viviane Melo de Mendonça . Adolescentes como autores de si próprios: educação, cotidiano e hip hop. Cadernos do CEDES (UNICAMP), Campinas/SP, v. 22, n. 57, p. 63-76, 2002. MIRANDA, J.H.A. Caderno do CEAS, M.1 -. (1969 -), Salvador Centro de Estudos e Ação Social. Julho/Setembro de 2006 n. 223. MORAGA GONZáLEZ, Mario and SOLORZANO NAVARRO, Héctor. Cultura Urbana Hip-Hop. Movimiento Contracultural Emergente en los Jóvenes de Iquique. Ultima décad. [online]. 2005, vol.13, n.23 ISSN 0718-2236. Similarity:0.397854. PERALVA, A.O jovem como modelo cultural. Revista Brasileira de Educação, Belo Horizonte, n.5/6, p.15-24, 1997. ROCHA , J.; DOMENINICH , M.; CASSEANO,P. Hip Hop: a periferia grita. São Paulo: Ed. Fundação Perseu Abramo, 2001. ROSE, T. Um estilo que ninguém segura: política, estilo e a cidade pós-industrial no hip-hop. In: HERSCHMANN. M. (Org). Abalando os anos 90: funk e hip-hop – globalização, violência e estilo cultural. Rio de Janeiro: Rocco, 1997. SILVA, J.C.G. Arte e educação: experiência do movimento hip hop paulistano. In: Andrade, E. (Org). Rap e educação, rap é educação. São Paulo: Summus, 1999.



SOUZA, Gustavo. Novas sociabilidades juvenis a partir do movimento hip hop. Animus: Revista interamericana de comunicação midiática/ Universidade Federal de Santa Maria, Centro de Ciências Sociais Humanas .- Vol.III. n.2. Santa Maria, Ned Mídia, 2004. NAVARRO, Tânia Swain. – Brasília: editora Universidade da Brasília, 1994. In História no plural/ Sônia Lacerda et AL. Organizado por Tânia Navarro. WELLER, W. Caderno CRH, mês.1 (1987) n.40, volume 17– “O Hip Hop como possibilidade de inclusão e enfrentamento da discriminação e da segregação na periferia em São Paulo”. Página 103 - 116. Salvador, Centro de Recursos Humanos/UFBa, 2004.



OO EENNSSIINNOO SSUUPPEERRIIOORR EEMM QQUUIIRRIINNÓÓPPOOLLIISS--GGOO CCOOMMOO DDVVIISSOORR DDEE ÁÁGGUUAASS DDAA FFOORRMMAAÇÇÃÃOO

SSÓÓCCIIOO--CCUULLTTUURRAALL--11998888 AA 22001100..

Jonatan Almeida Lacerda* Deise Alves de Oliveira* Letícia Viriginia Queluz*

Introdução

Iniciar-se-á esta discussão pela analise comparativa da sociedade, em um período

anterior ao surgimento do Ensino Superior para que seja possível descrevê-lo em um período

posterior, sendo assim possível perceber as diferenças.

Para que o estudo seja completo, é primordial que se faça uma retrospectiva histórica

ao período Medieval, onde são criadas as primeiras universidades, com a finalidade de

expansão intelectual, e conseqüentemente de suas rotas marítimas.

Posteriormente, a discussão far-se-á em um período recente, onde será analisada a

criação de Universidades renomadas como, por exemplo, a USP em São Paulo, e em Goiás, a

criação da Universidade Católica de Goiás, da Universidade Federal de Goiás, e da

Universidade Estadual de Goiás, que será o foco principal desta pesquisa.

Material e métodos

As fontes e dados utilizados neste artigo são em sua maioria obras que tratam sobre

educação, economia, bem como livros de História Local. Não deixando de ressaltar a

utilização de fontes orais, que contribuem de forma grandiosa para o desenvolvimento da

pesquisa, pois por se tratar de História Regional, as fontes apresentam grandes lacunas que

podem ser supridas por meio de depoimentos, ou seja, de relatos de pessoas que viveram no

período a ser estudado e que tem o prazer de transmitir à sociedade as mudanças vistas na

sociedade antes e depois do surgimento da Instituição em Quirinópolis.

* Acadêmico do 4° ano de História da UEG-UnU-Quirinópolis * Acadêmica do 4° ano de História da UEG-UnU-Quirinópolis * Acadêmica do 4° ano de História da UEG-UnU-Quirinópolis




Falar do surgimento das Universidades no mundo é assunto de suma importância, pois

é a partir deste momento, que se iniciam as grandes transformações, as mudanças

significativas na sociedade em todos os aspectos, e no intelecto dos indivíduos.

O objetivo principal deste projeto é analisar de forma comparativa as mudanças

ocorridas na sociedade quirinopolitana, desde seu surgimento, até os dias atuais. Dessa forma,

é possível que se perceba a influencia do Ensino Superior em Quirinópolis e mais ainda, sua

contribuição para o desenvolvimento dos vários setores da sociedade.

É importante ressaltar que a cidade de Quirinopolis, era de inicio praticamente rural.

Com o passar do tempo, a sociedade evoluiu de maneira surpreendente, obtendo crescimento

em praticamente todos os setores da sociedade. Segundo fontes orais e escritas, o surgimento

da Universidade em Quirinopolis foi e ainda é um instrumento valioso para tal crescimento.

Secundada pelo crescimento econômico e urbanístico, Quirinópolis empreendeu uma nova luta, agora pelo ensino de 2º grau e superior. O primeiro se tornou realidade em 1967, quando o professor Gleibe José Terra, fundou o Colégio Cristo Rei de 2º. (URZEDO, 2007, P. 108).

A primeira Instituição de Ensino Superior do Município, foi criada no ano de 1986,

pelo então governador Iris Rezende, e foi denominada Faculdade de Educação, Ciências e

Letras de Quirinópolis (FECLEQ), atualmente, denominada Universidade Estadual de Goiás

(UEG).

“O Estado de Goiás, através desta Secretaria, está tomando as providencias necessárias para colocar em funcionamento a FACULDADE DE EDUCAÇÃO, CIENCIAS E LETRAS DE QUIRINÓPOLIS, conforme consta do Decreto n. 2.550, de 16 de Janeiro do corrente ano.” (cf. carta secretaria educação, 1986).

Assim, a partir do ano de 1986, cria-se a primeira Instituição de Ensino Superior em

Quirinópolis, por meio do Decreto 2550, de 16 de Janeiro de 1986. Tais fatos podem ser

observados nos registros da Faculdade, Decreto de Lei Nº 2.550, de 16 de Janeiro de 1986, o

qual...

“Cria, sob a forma de autarquia, a FACULDADE DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIAS E LETRAS DE QUIRINÓPOLIS e dá outras providencias. O GOVERNADOR DO ESTADO DE GOIÁS, no uso de suas atribuições constitucionais, tendo em vista o que consta do Processo nº 914533/85 e nos termos da Lei nº 9.777, de 10 de setembro de 1985, Decreta:



Art. 29 – É criada, sob a forma de autarquia a FACULDADE DE EDUCAÇÃO, CIENCIAS E LETRAS DE QUIRINOPOLIS, com sede e foro na cidade de Quirinopolis, neste Estado. [...] Art. 39 – A Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Quirinópolis tem por Objetivo: I – Formar profissionais de nível superior nas áreas de CIÊNCIAS HUMANAS, CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS, CIÊNCIAS AGRÁRIAS E LETRAS; II – efetuar pesquisas nos vários domínios do saber, bem como das matérias que constituem o objetivo de seu ensino; [...] V – promover a formação integral da pessoa humana; [“...]”.

Contudo, é possível, por meio dos dados acima citados, perceber a importância, e a

influencia social da Universidade para expansão da sociedade quirinopolitana. Tendo em vista

o surgimento da Universidade em Quirinópolis, percebe-se que o desenvolvimento da mesma,

é caracterizado de forma continua, uma vez que a chegada da Universidade para Quirinopolis

trouxe novos meios para o desenvolvimento, novos horizontes, novos caminhos para

expansão da cidade. Quirinopolis é atualmente destaque entre as regiões goianas, e até mesmo

para o país.

Em 1988 foi fundada a Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Quirinópolis (FELCEQ), hoje, Universidade Estadual de Goiás - Unidade Universitária de Quirinópolis, pela Lei nº13.456, de 16 de abril de 1999. A FECLEQ foi construída na administração do prefeito Dr. Sodino Vieira de Carvalho, criada pelo Decreto nº 2.550, de 16 de janeiro de 1986, com os seguintes cursos: Geografia. Letras, História e Ciências. (URZEDO, 2007, P. 109)

Quirinópolis hoje é símbolo de desenvolvimento em todos os aspectos, pois evoluiu de

uma sociedade basicamente agrária, para uma cidade industrializada, em conseqüência disso,

percebe-se uma queda significativa nos níveis de desemprego, assim como nas taxas de

analfabetismo, aumentando com isso, os níveis de pessoas com formação em nível superior.

Tais fatos, devem-se à uma série de outros fatores, mais em especial, deve-se à grande

influencia da Universidade, a qual, alem de tudo, presta grandes serviços para a comunidade,

desenvolvendo vários projetos de cunho social.

Enfim, no decorrer da pesquisa, ainda em desenvolvimento, será possível analisar as

mudanças ocorridas na sociedade no período anterior, e posterior ao surgimento da

Universidade na cidade. Quirinópolis, pode-se dizer, é palco de grandes mudanças e a

maioria, senão todas elas, são frutos da influencia da Universidade na cidade, uma vez que as

mudanças poder ser vistas nos setores sócio-econômico, político, cultural e ainda mais, no que



diz respeito ao aspecto intelectual dos indivíduos, uma vez que percebe-se cada vez mais

crescente o interesse das pessoas em ingressar-se no nível superior, vendo-o como um

requisito a mais para alcançar novos horizontes e enfrentar novos desafios, em uma sociedade

cada vez mais exigente, cuja tendência, é exigir cada vez mais e mais.

Considerações finais. A partir dos métodos utilizados, dos resultados parciais obtidos, pode-se concluir

inicialmente que a cidade de Quirinópolis foi, e ainda é palco de grandes transformações, e

analisar comparativamente a sociedade, desde sua formação, até a atualidade, perceber-se-á

que a mesma sofreu grande influencia com a chegada do Ensino Superior.

Quirinópolis é atualmente destaque entre as cidades goianas, e realiza de forma

grandiosa sua função social, não apenas na cidade de Quirinópolis, mais em todas as regiões

circunvizinhas, promovendo o conseqüente desenvolvimento cultural e intelectual das

mesmas direta ou indiretamente falando.

Em fim, pode-se concluir que a chegada do Ensino Superior em Quirinópolis, atua

como um grande divisor de águas na sociedade, pois a partir de então, os indivíduos,

passaram a buscar mais conhecimento, se aperfeiçoar cada vez mais e vendo na Instituição de

Nível Superior uma chance a mais para se relacionar melhor e ir a busca de novos horizontes.

Talvez por isso, a implantação do Ensino Superior em Quirinópolis, seja considerada pela

maioria da população uma das maiores transformações sociais em Quirinopolis.

Referências URZEDO, Maria da Felicidade Alves. “A gênese da formação docente em Quirinópolis- Escola Normal Regional Municipal Coronel Quirino (1954-1961), Goiânia, Editora Kelps, 2007. Portaria Min. de Reconhecimento de Cursos – FECLEQ – Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Quirinópolis. JÚNIOR, Odir Sagim e SAGIM, Mirian Botelho. Quirinópolis Histórico, Ed. O Popular, Goiânia, 2000.

anais 2010

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