Université du Caire.

Institut d’études pédagogiques.

Département de curricula et de méthodologie.

Stratégie proposée basée sur l’approche interactionnelle en vue de

développer les compétences de l’expression orale en langue française,

deuxième langue étrangère, au cycle préparatoire.

Thèse pour l’obtention du grade de magistere.

Département des curricula et de méthodologie de FLE.

Préparée par :

Amr Ahmed Mahmoud Kammoun.

Sous la Co-direction de

Prof. Dr. Ali Ahmed Madkour.

Professeur de curricula et de méthodologie.

Institut d’études pédagogiques.

Université du Caire.

Dr. Chérine Darwich.

Maître de conférences de curricula et de

méthodologie de FLE.

Institut d’études pédagogiques.

Université du Caire.

2012

1

Premier chapitre.

La problématique de la recherche.

Premier chapitre.

La problématique de la recherche.

Page

Introduction. 2

Sensibilisation à la problématique. 6

Problématique de la recherche. 8

Hypothèses de la recherche. 9

Objectifs de la recherche. 9

Importance de la recherche. 9

Limites de la recherche. 10

Outils de la recherche. 10

Procédures de la recherche. 10

Terminologie de la recherche. 11

2

Introduction : Robert E. Owens, JR. Définit la langue en tant que le code commun qui permet à ses

usagers d’échanger les idées et les désirs l’un à l’autre. Ce partage a pour raison la volonté de

ces usagers de se communiquer. Personne ne tente à apprendre ce système compliqué qu’est

la langue sans avoir un objectif. En bref, l’objectif de la langue en tant que code est de

maintenir la communication et l’échange entre les gens1 ce qui exige l’acquisition de la

compétence de l’expression orale.

Donc vue l’importance de la communication dans notre vie et notre avenir, et étant

donné que la langue est un outil indispensable à la communication, il faut donc enseigner et

apprendre la langue en tant qu’un instrument de communication. Cela nous mène, en

concevant les processus de l’enseignement/apprentissage, à bien choisir les méthodologies et

les approches à adopter en vue d’optimiser cette fonction de communication de la langue

cible.

En fait, une des plus importantes tendances modernes, dans le domaine de

l’enseignement des langues nationales, est de voir la langue en tant qu’un instrument social.

C’est à dire qu’elle a une fonction sociale. L’apparition du CECR pour les langues le prouve.

Il est important également de mentionner que le document des standards nationaux en

Égypte n’a oublié ni la fonction communicative et par conséquent ni celle sociale de la

langue. Il a insisté à plusieurs reprises sur l’importance de la communication en tant qu’une

fonction parmi d’autres en ce qui concerne l’enseignement/apprentissage du français. Il (le

document) assure que l'apprenant d’une langue doit l’apprendre afin de l’utiliser dans un but

de communication.

Il faut mentionner aussi que le document des standards nationaux du Français Langue

Etrangère au cycle pré-universitaire en Égypte n’était pas le seul à insister sur la

communication en ce qui concerne l’apprentissage de la langue française. On peut trouver la

même chose dans les objectifs de l’enseignement/apprentissage de la langue française dans le

manuel (Bienvenue1) pour la première préparatoire: l’objectif de ce manuel est de continuer

à faire acquérir à l’élève les compétences de communication soutenues par un bagage

lexical…2

A cela s’ajoute que le document des standards nationaux du Français Langue

Etrangère au cycle pré-universitaire mars, 2009 a intégré les compétences de l’expression

orale parmi les domaines d’enseignement/apprentissage du français lorsqu’il a mentionné

que le premier domaine (du contenu de langue française) est la communication et son

standard général est que l’apprenant doit créer ou interpréter un discours oral dans des

contextes faciles et routiniers ou sur des sujets de plus en plus éloignés de sa sphère

personnelle.3

Bien que le document des standards nationaux insiste sur les 4 compétences de la

communication, y compris l’expression orale, on remarque une grande faiblesse en ce qui

concerne le niveau de maîtrise des compétences orales, surtout l’expression orale, chez les

élèves de la première préparatoire en langue française aux écoles futures : cette faiblesse se

voit sur plusieurs niveaux : la prononciation, la composition des phrases pendant

1 Robert E. Owens, JR, language development. An introduction. Sixth Edition. International edition, University of New York, GENESCO,New

York,2004, P14. 2 Annie Monnerie, Manuel (Bienvenue1) Edition Hatier, le Caire (2006/2007) P5 3 Sami Fahim Mohamed et .Al., « Les Standards Nationaux Du Français Langue Étrangère Au Cycle Pré – Universitaire (Mars, 2009)

P66

3

l’expression orale, l’organisation des idées et leur transmission durant l’expression orale, le

rythme du discours, la richesse lexicale, etc.. . Cela n’est pas seulement en Égypte.

En fait, même problème avec Boumendjel Lilia, en Algérie qui mentionne dans sa

thèse de magistère, que son premier souci serait de comprendre la raison qu’un élève en

troisième année moyenne qui apprend le français langue étrangère 5 à 6 heures par semaine,

confronté aux médias(TV, Internet, etc.) et qui a une certaine pratique langagière en dehors

de l’école, arrive plus ou moins à s’exprimer à l’écrit, en revanche, à l’oral, il affronte des

difficultés.1 Cela est dû en général à la tâche difficile qu’est faire acquérir, aux apprenants,

la compétence de l’expression orale dans une langue étrangère.

A ceci s’ajoute, en Égypte, d’autres raisons : la première est la suivante : au cours des

processus d’enseignement/apprentissage, l’enseignant considère l’élève en tant qu’un futur

linguiste et non pas en tant qu’apprenant de français. Ce mélange fait noyer l’apprenant dans

un puits d’analyse linguistique, des règles de grammaire. Ce qui n’éloigne pas seulement

l’apprenant de son vrai but : apprendre la langue, mais aussi ça va mener l’apprenant à

perdre son temps. En fait, apprendre une langue veut dire la pratiquer ; l’utiliser ; s’y

entraîner ; discuter, question et réponse ; transmission des informations et des nouvelles etc.

Au contraire étudier une langue c’est le domaine des universités et des études supérieures. 2

Deuxième raison, les enseignants s’occupent plus des compétences de l’écrit au

détriment des compétences de l’oral. On consacre à l’écrit, la plus grande partie du temps

réservé à l’enseignement/apprentissage du français. Cela est dû au fait qu’à l’examen final de

la première préparatoire, on n’évalue que l’écrit.

Troisième raison, le recours rare aux nouvelles méthodologies, approches et stratégies

en ce qui concerne l’enseignement/apprentissage de l’expression orale.

Quatrième raison, beaucoup d’enseignants, de bonne foi, déploient beaucoup d’efforts

dans ce domaine : ils essaient de faire parler l’apprenant, de lui faire acquérir cette

compétence. La plupart de ces enseignants ne réussissent pas à réaliser leur objectif faute de

connaissance de la difficulté de l’objectif à réaliser et faute de connaissance de ce qu’ils

visent réellement à développer et à évaluer chez l’apprenant. Ne pas connaître ce qu’on

développe réellement chez l’apprenant, va entraîner l’enseignant à adopter des stratégies qui

ne conviennent pas à l’objectif fixé.

En fait, la compétence communicative, y compris l’expression orale, occupe une

place centrale en tant qu’objectif principal de l’apprentissage des langues étrangères. Alors,

il faut développer pas seulement les compétences dont les élèves ont besoin pour passer

l’évaluation finale mais aussi celles qui leur permettent de communiquer avec les autres. 3

Donc pour développer cette compétence importante qu’est l’expression orale, chez les

apprenants, il faut profiter de ce qui est nouveau et efficace pour accomplir cette tâche dans

le domaine de l’enseignement/apprentissage du FLE (français langue étrangère).

Au cours des dix dernières années, des changements importants sont survenus sur

l'apprentissage et l'enseignement des langues étrangères. Les paramètres de cette discipline

ont changé et ont été élargis. Parmi les facteurs ayant contribué aux changements, on peut

noter :

1 BOUMENDJEL LILIA « Identification des difficultés a l’orale de FLE a partir d’interaction en classe de 3AM et proposition de remédiation » magistère Université Mentouri

Constantine École Doctorale De Français - Pôle Est. 2005 (P8) valable sur http://www.umc.edu.dz/theses/francais/BOU1057.pdf 2 Nayef Kharma et Ali Hagag, OPCIT., P167 3 Zeinab Hassan, l’utilisation de l’approche multi media afin de développer les compétences de l’oral en langue française au cycle préparatoire,

magistère , université de Ain Shams, faculté des filles, section de didactique de FLE (1989) P 77.

4

une vue plus large de la finalité de l'enseignement des langues avec l'addition d'objectifs

tels que l'acquisition des compétences sociales, culturelles, etc.

l'apport de la recherche dans les théories de l'éducation où on constate que nous avons

abouti à un consensus où l'éducation est vue comme un processus de l'apprentissage de la

part de l'apprenant plutôt qu'un processus d'instruction de la part de l'enseignant.

les technologies de l'information et de communication ont considérablement ouvert les

perspectives de cette discipline.

l'internationalisation du domaine suite à l'ouverture de l'Union Européenne et aussi sous

l'influence des travaux de Conseil de l'Europe.

au niveau des théories de l'enseignement et de l'apprentissage des langues étrangères on a

vu un élargissement des domaines sources, comprenant non seulement des théories de la

linguistique appliquée mais aussi de la psychologie cognitive, de la sociologie etc. 1

Il faut, par conséquent, avoir un changement dans les processus

d’enseignement/apprentissage du FLE dans notre système scolaire en Égypte.

Le chercheur emprunte les paroles d’Evelyne Bérard lors d’une interview avec elle

dans la revue Le Français Dans Le Monde « au lieu des méthodes traditionnelles, largement

adoptées dans nos classes, il faut qu’il y ait un changement positif. L’enseignant doit

aujourd’hui accepter de changer de position par rapport au savoir dans la mesure où

l’étudiant a d’autres moyens d’accès, d’autres moyens de vérification (…) »2. Là, Evelyne

Bérard parle de la France. Le chercheur appelle à la même idée d’Evelyne Bérard mais en

Égypte. Le chercheur est d’accord avec elle sur le fait qu’il faut un changement positif dans

l’enseignement, surtout dans l’enseignement/apprentissage du FLE, la langue que le

chercheur enseigne.

Donc pour faire un vrai travail dans ce domaine : l’amélioration de la compétence de

l’expression orale chez les élèves cibles de cette recherche, il y a deux axes à aborder : le

premier, il faut étudier la place de l’expression orale dans les méthodologies de

l’enseignement des langues étrangères afin de reconnaître comment cette compétence a été

traitée et travaillée, pour que le chercheur puisse en profiter en élaborant sa stratégie

proposée qui vise cette compétence. Dans le même axe de l’expression orale, il faut

également faire une analyse de la compétence de l’expression orale pour reconnaître ses

sous compétences et ses composantes, afin de préciser les vrais points à renforcer et les vrais

critères qui vont servir à évaluer le progrès et les fruits d’un travail d’enseignement visant à

perfectionner cette compétence chez les élèves.

Le deuxième axe, faire une étude ou un analyse de l’approche interactionnelle que le

chercheur va adopter et qui sera la colonne vertébrale de sa stratégie proposée. Remarque

que le chercheur juge importante à mentionner : il va traiter les deux expressions « approche

actionnelle » et « approche interactionnelle » comme deux synonymes l’un de l’autre.

Le chercheur s’appuie sur l’article d’Aurélie Beauné pour introduire une idée sur la

perspective interactionnelle parue « en 2001 du CECRL (Cadre Européen Commun de

Référence pour les Langues),« La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de

type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme

des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières)

dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action

particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci

1 Tina MC Donnell, L'apprentissage des langues au XXI ème siècle août 2005 valable sur http://www.it-sudparis.eu/lsh/recherche/blended.php 2 Evelyne Berard Interview avec Evelyne Berard. Le français dans le monde n369P 23 CLE. Mai-Juin 2010.

5

s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent

leur pleine signification. » »1

« Avec la perspective actionnelle, on entre dans le paradigme d’une pédagogie de

projet où la classe s’apparente à de micro-sociétés. Les apprenants doivent pouvoir

s’identifier en tant qu’"usagers" de la langue cible. Ceci pose un défi aux enseignants qui,

entre le groupe classe et chacun des apprenants, doivent composer des environnements et des

scénarios inspirés du réel devant permettre une simulation d’immersion motivante en langue

étrangère.»2 Alors que dans la perspective interactionnelle, il n’y a pas de simulation : les

tâches, ou les projets à faire doivent être réelle.

Dans cette approche, il n’y a pas de différence entre apprendre et utiliser, l’un et

l’autre sont vus comme une même activité qui se réalise autrement. On parle pour faire

quelque chose et il y a une focalisation sur le but. Vous réalisez une chose et vous

apprenez(…)3.

Dans cette approche, le niveau de compétence d’un apprenant est défini en fonction

de, plus ou moins, grand nombre de tâches qu’il est capable de réaliser correctement. Faire

des courses, accomplir diverses démarches administratives auprès des secrétariats, suivre un

cours magistral à l’université, téléphoner à un club de sport pour connaître les heures des

cours et s’y inscrire, etc. 4

La communication n’est plus une fin en soi comme dans l’approche communicative.

Au contraire, la communication voire l’expression orale devient au service de l’action, de

l’accomplissement de la tâche demandée qui n’est pas forcement langagière.

Dans l’approche interactionnelle, on est hors d’une communication de type informer

et s’informer comme celle de l’approche communicative. En revanche, on utilise la langue

pour agir avec l’autre (co-agir) afin de réaliser un objectif qu’il soit une tâche qui n’est pas

seulement langagière.

A la lumière de ce qui a précédé, le chercheur voit la nécessité de proposer une

stratégie basée sur l’approche interactionnelle pour développer les compétences de

l’expression orale en langue française chez les élèves de la première préparatoire écoles

futures surtout que le présent manuel ( Bienvenue 1) est basée sur l’approche communicative

et non pas sur l’approche interactionnelle comme c’est noté dans l’avant propos «l’objectif

de ce manuel est de continuer à faire acquérir à l’élève les compétences de communication

soutenu d’un bagage de lexique gradué en difficulté et de lui faire acquérir des compétences

pratiques et culturelles »5

Sensibilisation à la problématique : Le chercheur a choisi ce sujet pour les raisons suivantes :

1- le travail du chercheur dans les écoles expérimentales, où la langue française est

enseignée comme 2e langue étrangère, depuis 17 ans, et son observation de la faiblesse

du niveau des compétences de l’expression orale chez les élèves du cycle préparatoire en

langue française.

1 Christian PUREN« Méthodes d’enseignement, méthodes d’apprentissage et activités métaméthodologiques en classe de langue », Université de

Bordeaux III. Article paru dans le n° 1-1990 des Langues Modernes, revue de l’APLV (Association Française des Professeurs de Langues

Vivantes(P10) valables sur http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/1990a/ 2 Aurélie Beauné, « PERSPECTIVE ACTIONNELLE ET TICE Pistes de réflexions » avril 2010 valable sur

http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article64 3 Evelyne Berard OPCIT., P22 4 Rosen, É. « Perspective actionnelle et approche par les taches en classe de langue » Français dans le monde 361. (Janvier 2009)Valable sur

http://www.fdlm.org/fle/article/361/Rosen.php 5 Annie Monnerie, OPCIT., P5

6

2- l’importance des compétences de l’expression orale en langue française en général, (…)1

3- l’échec de beaucoup d’enseignants à développer cette séquence chez les apprenants qui

est dû au manque de connaissance des composantes de cette compétence qui rend le

travail de l’enseignant dans le vide, pas bien structuré. De même, le degré de maîtrise des

stratégies d’enseignement adoptées par l’enseignant dans la classe du FLE. Cela en

parlant bien sûr des enseignants qui s’intéressent au côté oral de la langue et non pas de

ceux qui n’enseignent que l’écrit.

4- le besoin d’adopter de nouveaux processus d’enseignement/apprentissage autres que ceux

artificiels voire pas réels et qui emprisonnent les apprenants dans la classe de FLE. Une

approche à orientation réelle voire sociale qui facilite à l’apprenant la vraie maîtrise de la

langue orale.

5- la difficulté de l’enseignement de la compétence de l’expression orale. En fait « Parler

une langue étrangère est difficile. L’oral est anxiogène, la peur de faire des erreurs voire

d'être ridicule empêche un grand nombre d'apprenants de saisir toutes les occasions qui

s'offrent à eux d'utiliser au plus vite leurs nouvelles compétences. Il est également

difficile de mesurer ses progrès en termes d'expression orale, car celle-ci dépend d'un

grand nombre de facteurs - sujet de la conversation, forme physique, situation de

communication, interlocuteur, etc. »2

Ce qui rend aussi cette tâche difficile « c’est que maîtriser la compétence de

communication orale, c’est dominer les paramètres suivants : le fond, la forme, les idées

l’attitude, les gestes; la structuration ; la voix; le langage ; le regard, les silences »3

6- le niveau faible des apprenants malgré les longues années d’étude du FLE. En fait, le

chercheur se sert des paroles de (d’Henri Dupraz et de Dominique LE Ray) d’abord

parce qu’il a trouvé une grande ressemblance entre la situation de l’enseignement de

l’anglais en tant qu’une langue étrangère, comme ils la décrivent, et la situation en Égypte

pour le français en tant qu’une langue étrangère. 2e raison, le chercheur a trouvé qu’ils

mentionnent dans leurs paroles des termes tels que « agir », « action », « acteur », « agir

pour apprendre » ce qui va l’aider à lier les deux variantes de la recherche (le

développement de l’expression orale et l’approche interactionnelle). Lisons d’abord

l’introduction de ces 2 professeurs du collège à propos de la production orale.

« Après 3 ans en primaire, 4 ans au collège plus les années de lycée ou de lycée

professionnel n'ont bien souvent pas atteint le niveau de "fluency" en anglais oral qu'on

est en droit d'attendre. Que voit-on dans les cours de langue ? Quelle méthodologie est mise en place ?

En 6ème et 5ème : l'audio oral visuel : répétitions, quelques bribes de commentaires et

discours rapporté, beaucoup de grammaire. En 4ème et 3ème : l'entraînement aux prises

de parole de type commentaires. Au lycée : essentiellement le commentaire de texte.

En réalité cette langue n'est justifiée que par le contexte scolaire et le type

d'activité qui la suscite. Des pans essentiels de l'anglais oral ne sont travaillés que du

point de vue grammatical, et par la suite les élèves ne sont quasiment jamais mis en

situation de les réemployer.

1 Boumemdjel Lilla« Identification des difficultés à l’orale de FLE à partir d’interaction en classe de 3AM et proposition de remédiation »

magistère Université Mentouri Constantine École Doctorale De Français - Pôle Est ,2005 valable sur

http://www.umc.edu.dz/theses/francais/BOU1057.pdf 2 MOHAMED DJOUDI LA DIDACTIQUE DE L’ORAL février 2009 (p1) valable sur

http://www.oasisfle.com/doc_pdf/la_didactique_de_l%27oral.pdf 3 MOHAMED DJOUDI, Ibid P1

7

En sortant de Terminale, nos élèves connaissent whereas, contrary to, all the

more as, etc., mais n'emploient pas spontanément un tag. Comment vont-ils "se

débrouiller" hors de l'école avec cette langue de type indirecte et souvent livresque?

Les élèves ne s'expriment rarement en anglais autrement que pour rendre

compte de ce qu'ils ont compris. Le résultat, c'est que bien souvent seuls les plus motivés

parmi les meilleurs prennent la parole et la majorité se tait.

Dès la 4ème une passivité désolante est souvent constatée chez les élèves.

Combien par classe peuvent passer un trimestre entier sans prononcer plus de 2 ou 3

phrases?

Le système traditionnel, en collège comme en lycée, mène trop souvent soit à

une connaissance théorique d'une langue peu conforme à la réalité de l'anglais oral

courant, soit dans le pire des cas, à une incapacité chronique à dire spontanément la

moindre phrase en anglais ».1

Même problème avec Boumendjel Lilia, en Algérie, qui mentionne dans sa

thèse de magistère «Notre souci majeur serait de comprendre pourquoi un élève en

troisième année moyenne à qui on enseigne le français langue étrangère 5 à 6 heures par

semaine, confronté aux médias(TV, Internet, etc.) ainsi qu’à une certaine pratique

langagière en dehors de l’école, arrive plus ou moins à s’exprimer à l’écrit mais bute dés

qu’il s’agit de le faire oralement ? »2

Après avoir lu ce que Henri Dupraz, Dominique LE Ray et Boumendjel Lilia ont

écrit, le chercheur voit que la situation est à peu près la même en Égypte : après une

longue durée d’apprentissage de la langue française en tant qu’une langue étrangère, dans

les écoles futures , un apprentissage qui commence en fait de la 3e primaire, à raison d’un

cours par semaine de 45 minutes. À la 4e, 5

e ,6

e primaire à raison de 2 cours par semaine

de 45 minutes pour chaque cours. Au cycle préparatoire 3 ans à raison de 2 cours par

semaine de 45 minutes pour chaque cours. Au cycle secondaire, à la première secondaire

à raison de 3 cours par semaine de 45 minutes pour chaque cours et enfin à la 2e

secondaire à raison de 6 cours par semaine de 45 minutes pour chaque cours.

Après tout ce temps, on fait sortir du système éducatif un élève qui possède, peut-

être, une connaissance pas mal de la partie théorique de la langue mais qui ne peut pas

parler le français avec une fluidité acceptable voire très faible.

La place et la durée qu’occupe l’enseignement de l’expression orale dans nos

classes sont insuffisantes par rapport à la place et la durée qu’occupe l’expression écrite.

Le chercheur emprunte les paroles de ces 2 professeurs français, combien d’élèves dans

les écoles futures qui, durant tout un trimestre, ne parlent pas le français et ne le

pratiquent pas sur le plan de l’oral.

Le peu d’élèves qui ont de la chance de le pratiquer, combien d’entre eux le

pratiquent dans un cadre réel, authentique, s’il existe une vraie pratique du français oral :

il est presque toujours dans un cadre scolaire artificiel.

De ce qui précède, le chercheur voit et signale que l’enseignement de l’expression

orale n’est pas un travail simple qui dépend du traitement de la prononciation, l’adoption

de la répétition et de la lecture à haute voix en tant de stratégies d’enseignement. Au

contraire, il y a beaucoup de variantes, des paramètres et des dimensions qu’il faut mettre

1 Henri Dupraz “ Agir pour apprendre: Pratique de la production orale communicative intensive” valable sur

http://domisweb.free.fr/oral/index.php 2 BOUMENDJEL LILIA, Opcit (P8)

8

en considération en préparant un travail sur l’expression orale et bien sûr l’évaluation de

cette compétence chez les élèves.

Problématique de la recherche : La problématique de cette recherche réside dans la faiblesse du niveau des

compétences de l’expression orale en langue française, en tant que 2e langue étrangère

chez les élèves de la première préparatoire. Ce qui, par la suite, empêche la réalisation des

objectifs du programme scolaire en ce qui concerne l’apprentissage de FLE chez ces

élèves.

Pour faire face à ce problème notre recherche a pour objectif de répondre à la

question principale suivante de cette recherche : Comment développer les compétences de

l’expression orale, en langue française, en tant que 2e langue étrangère, chez les élèves de

la 1re préparatoire à la lumière de l’approche interactionnelle ?

De cette question principale, dérivent les questions secondaires suivantes :

1- quelles sont les compétences de l’expression orale nécessaires aux élèves de la 1re

préparatoire en langue française en tant que 2e langue étrangère ?

2- dans quelle mesure ces compétences sont-elles développées chez les élèves de la 1re

préparatoire en langue française en tant que 2e langue étrangère ?

3- quels sont les principes d’une stratégie basée sur l’approche interactionnelle visant à

développer les compétences de l’expression orale chez les élèves de la 1re

préparatoire ?

4- quelle est l’efficacité de la stratégie proposée sur le développement des compétences

de l’expression orale chez ces élèves ?

Hypothèses de la recherche : 1- « Il existe une différence significative entre la moyenne des notes des élèves du groupe

expérimental au pré/post tests en faveur du post test en ce qui concerne l’expression orale

en continu. »

2- « Il existe une différence significative entre la moyenne des notes des élèves du groupe

expérimental au pré/post tests en faveur du post test en ce qui concerne l’expression

orale en interaction. »

3- « Il existe une différence significative entre la moyenne des notes des élèves des deux

groupes (témoin et expérimental) au post test en faveur du groupe expérimental en ce qui

concerne l’expression orale en continu. »

4- « Il existe une différence significative entre la moyenne des notes des élèves des deux

groupes (témoin et expérimental) au post test en faveur du groupe expérimental en ce qui

concerne l’expression orale en interaction. »

Objectifs de la recherche : Cette recherche vise à :

1- déterminer à quel point les élèves de la première préparatoire possèdent et maîtrisent

les compétences qui doivent être développées chez les élèves de la 1re préparatoire en

langue française en tant que 2e langue étrangère

2- concevoir une stratégie basée sur l’approche interactionnelle visant à développer les

compétences de l’expression orale chez les élèves de la 1re préparatoire en langue

française en tant que 2e langue étrangère.

L’importance de la recherche : Cette recherche serait utile aux :

9

1- enseignants du FLE dans le domaine du développement des compétences de

l’expression orale chez les élèves qui apprennent le FLE en général et ceux de la 1re

préparatoire en particulier. Cette recherche analyse la compétence de l’expression

orale, met l’accent sur ses composantes et en même temps met l’accent sur les

stratégies d’enseignement qui peuvent aider à développer cette compétence chez les

élèves. De même cette analyse peut aider à définir les objectifs à atteindre, en

travaillant sur le développement de l’expression orale chez les élèves, d’une manière

plus précise.

2- enseignants et aux orienteurs en attirant leur attention à l’importance de procéder selon

une approche interactionnelle pour développer les compétences de l’expression orale

chez les élèves en FLE.

3- responsables de l’enseignement du FLE, en leur montrant la nécessité de l’adoption

des méthodologies et des stratégies nouvelles et récentes en ce qui concerne le

développement des compétences de l’expression orale.

4- chercheurs et aux enseignants en leur indiquant quels sont les principes et les critères

sur lesquels se base une évaluation objective et pertinente de la compétence de

l’expression orale.

5- élèves de la première préparatoire qui apprennent le FLE. Cette stratégie va doter les

processus de l’enseignement/apprentissage d’une dimension sociale qui va motiver les

élèves. De même, elle va donner du sens à leur apprentissage puisqu’il y a une tâche

finale à réaliser. Car, au fur et à mesure, avec chaque apprentissage, les élèves, ayant

la tâche finale sous les yeux, vont réfléchir comment ils peuvent utiliser ce nouveau

apprentissage au service de la réalisation de la tâche finale.

Limites de cette recherche : Cette recherche se limitera à :

1- développer quelques compétences de l’expression orale en français en tant que 2e

langue étrangère chez les élèves de la 1re préparatoire aux écoles Futures. Ces écoles

dans lesquelles le chercheur travaille en tant qu’enseignant de FLE.

2- être appliquée dans une des écoles Futures qui enseignent le français en tant que 2e

langue étrangère (où les élèves apprennent le français dès le 4e primaire et ils ont 15

points consacrés à l’évaluation de l’oral.)

3- être appliquée durant un semestre à raison de 2 cours (de 45 minutes chaque) par

semaine : les cours consacrés à l’enseignement/apprentissage du FLE dans ces genres

d’écoles.

Outils de la recherche : Cette recherche est une recherche quasi-expérimentale. Le chercheur a préparé les

outils suivants :

1- un test oral préparé par le chercheur.

2- 2 grilles d’observation préparées par le chercheur, à l’aide desquelles sera évalué le

niveau de la maîtrise des compétences de l’expression orale, en continu et en

interaction, chez les élèves de la 1re préparatoire.

3- la stratégie proposée basée sur l’approche interactionnelle qui vise à développer les

compétences de l’expression orale en langue française en tant que 2e langue étrangère

chez les élèves de la 1re préparatoire aux écoles Futures.

4- un guide pédagogique pour l’enseignant.

10

Les procédures de la recherche : Pour répondre aux questions de la recherche, le chercheur suivra les étapes suivantes :

A- pour répondre à la première question : quelles sont les compétences de l’expression

orale nécessaires aux élèves de la 1re préparatoire en langue française en tant que 2

e

langue étrangère ? le chercheur adopte les étapes suivantes :

1- passer en revue les études antérieures concernant le développement des compétences

de l’expression orale dans les langues étrangères.

2- elaborer une liste des compétences de l’expression orale nécessaires aux élèves de la

1re préparatoire.

B- pour répondre à la 2e question: dans quelle mesure ces compétences sont-elles

développées chez les élèves de la 1re préparatoire en langue française en tant que 2

e

langue étrangère ? le chercheur adopte les étapes suivantes :

1- choisir l’échantillon de la recherche parmi les élèves de la 1re préparatoire des

écoles Futures où la langue française est enseignée en tant que 2e langue étrangère.

2- repartir l’échantillon de la recherche en 2 groupes (expérimentale et témoin)

3- appliquer le pré-test sur les 2 groupes en vue d’évaluer (à l’aide des grilles

d’observation déjà préparées) le degré de la maîtrise des compétences de

l’expression orale en langue française en tant que 2e langue étrangère chez les

élèves membres des 2 groupes.

4- l’enregistrement des productions des élèves durant le test.

C- pour répondre à la 3e question : quels sont les principes d’une stratégie basée sur

l’approche interactionnelle visant à développer les compétences de l’expression orale

chez les élèves de la 1re préparatoire ? le chercheur adopte les étapes suivantes :

1- passer en revue les études antérieures concernant les stratégies de développement de

l’expression orale pour reconnaître leurs origines, principes et composantes.

2- passer en revue les études antérieures concernant l’approche interactionnelle, la

colonne vertébrale de la stratégie proposée.

3- plaborer une liste des principes des stratégies basées sur l’approche interactionnelle

visant à développer les compétences de l’expression orale en FLE.

4- plaborer la stratégie proposée basée sur l’approche interactionnelle en vue de

développer les compétences de l’expression orale en FLE nécessaires aux élèves de la

1re préparatoire.

D- pour répondre à la 3e question : quelle est l’efficacité de la stratégie proposée sur le

développement des compétences de l’expression orale chez ces élèves ? le chercheur

adopte les étapes suivantes :

1- appliquer la stratégie proposée au groupe expérimental durant un semestre.

2- appliquer le post-test aux 2 groupes (Expérimental et témoin) constituant

l’échantillon.

3- enregistrer les productions des élèves des deux groupes durant le test.

4- analyser statistiquement les résultats et les notes des élèves.

5- proposer des recommandations et des propositions à la lumière du résultat de la

recherche.

11

Terminologie de la recherche : L’expression orale :

R.Galisson/D.Coste mentionnent dans leur dictionnaire que« Chez Hzelmslev :

Expression orale est l’un des deux plans du discours. » 1

« Fonction d’expression : Une des fonctions du langage, partiellement distincte de la

fonction de communication ; « L’homme emploie souvent sa langue pour s’exprimer, c’est-

à-dire pour analyser ce qu’il ressent sans s’occuper des réactions d’auditeurs éventuels »

selon Martinet, dans son œuvre (Éléments de linguistique générale) »2

Le chercheur adopte la définition suivante : « Opération qui consiste à produire un

message oral ou écrit, en utilisant les signes sonores(…) d’une langue. Expression orale(…)

correspond à ce qu’on appelle parfois les « skills » actifs Parler. En ce sens, « expression »

est généralement opposée à « compréhension » (orale : écouter) »3

L’approche actionnelle :

Le chercheur adopte la définition suivante : l’approche actionnelle considère l’usager

et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne

sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à

l’intérieur d’un domaine d’action particulier. 4

L’approche interactionnelle : D’après Christian Olivier dans son article « Approche

interactionnelle, tâches de la vie réelle et didactique invisible sur le web 2.2 : pour plus

d’authenticité et moins de simulation » il définit cette approche en tant qu’une approche qui

propose des tâches de la vie réelle ne faisant nulle part appel à la simulation et permettant de

tenir compte des relations sociales entre tous les partenaires de l’action. La définition

précédente est celle que le chercheur adopte.

Dans un autre article du même auteur, il mentionne que mettre en œuvre une approche

interactionnelle, c’est proposer aux apprenants des tâches ancrées dans la vie réelle, c’est

dépasser la simulation quelle qu’elle soit, c’est permettre à l’apprenant de développer de

réelles compétences actionnelles et communicatives prenant compte l’aspect essentiel : le

contexte social qui déterminé toute action et communication.

D’après les paroles de Christian Olivier, le chercheur voit que l’approche actionnelle

est au sein de l’approche interactionnelle puisque cette dernière permet à l’apprenant de

développer des compétences actionnelles, même principe de l’approche actionnelle, sauf

que l’approche interactionnelle ne se contente pas des tâches proches de la vie réelle mais

elle ancre l’apprenant-usager dans des tâches réelles.

De même, d’après le même auteur, dans l’approche interactionnelle, l’apprenant peut

devenir un acteur social à part entière et l’enseignant peut trouver une place non plus en tant

que destinataire non avoué du travail des apprenants, mais en tant que facilitateur de la

réalisation des tâches et de l’apprentissage5.

1 R.Galisson/D.Coste Dictionnaire de didactique des langues. Edition 6 Librairie Hachette, 1976 (P208) 2 Ibid(P209) 3 Ibid(208)

4 J.L.M. Trim et al « cadre européen commun de référence pour les langues Conseil de l’Europe » Les Éditions Didier, Paris 2001 (page 15) 5 Christian Olivier « Approche interactionnelle, web 2.0 et didactique invisible » Valable sur

http://eurofle.files.wordpress.com/2009/11/approche-interactionnelle-web-2-0-et-didactique-invisible-texte.pdf

12

Donc de ce qui précède le chercheur conçoit l’approche actionnelle et celle

interactionnelle comme deux synonymes en mettant en considération que les tâches

présentes dans sa stratégie proposée soient réelles et c’est exactement que le chercheur a mis

en œuvre en élaborant les tâches dans sa stratégie, à la fin de chaque unité.

13

Deuxième chapitre.

Cadre théorique.

Introduction 16

Première partie : La place de l’expression orale dans les

méthodologies (aperçu historique).

18

1-La méthodologie traditionnelle. 18

2-La méthodologie naturelle. 19

3-La méthodologie directe. 20

4-La méthodologie active. 22

5-La méthodologie audio orale. 23

6-La méthodologie audiovisuelle. 24

7-L’approche communicative. 24

8-L’approche interactionnelle. 26

Deuxième partie : Introduction. 27

Les stratégies d’enseignement/apprentissage. 29

1-Le remue-méninges. 30

2-L’interrogation (jeu questions/réponses) 31

3-La répétition 31

4-Le jeu. 31

5-Le jeu de rôle. 32

6-La dramatisation 34

7-Enseignement assisté par ordinateur. 34

8-Les stratégies pour enseigner la phonologie. 35

9-L’exposé. 36

10-La simulation globale. 36

11-Le projet pédagogique. 37

L’évaluation. 38

Les critères d’évaluation. 40

Analyse de L’expression orale. 40

La compétence de communication. 41

Importance des grilles d’évaluation de l’oral. 43

Conclusion. 44

14

Troisième partie : L’approche interactionnelle.

Introduction. 45

Aperçu historique de l’approche interactionnelle. 45

1-La méthodologie traditionnelle. 45

2-La méthodologie directe. 46

3-La méthodologie active. 46

4-La méthodologie audio-orale. 47

5-Les méthodologies audiovisuelle et structuro-globale audiovisuelle. 47

6-Lʼapproche communicative. 48

L’action dans la perspective interactionnelle. 51

Conclusion. 65

15

Introduction : En fait, pour aborder, dans cette recherche, le point de l’expression orale du FLE chez

nos élèves égyptiens dans les écoles dites gouvernementales en général et les écoles futures

en particulier, le chercheur va se servir des paroles d’Henri Dupraz et de Dominique LE

Ray, qui parlent, eux aussi, du même point pour l’anglais langue étrangère en France.

Le chercheur se sert de leurs paroles d’abord parce qu’il trouve une grande

ressemblance entre la situation de l’enseignement de l’anglais en tant qu’une langue

étrangère, comme ils la décrivent, et la situation du FLE en Égypte. 2e raison, le chercheur

trouve qu’ils mentionnent dans leurs paroles des termes tels que « agir », « action »,

« acteur », « agir pour apprendre » ce qui peut l’aider à lier les deux variantes de la recherche

(le développement de l’expression orale et l’approche interactionnelle).

En lisant d’abord les introductions de Henri Dupraz, Dominique LE Ray et

Boumendjel Lilia, déjà citée au premier chapitre page 7 et 8, à propos de la production

orale.

« Après 3 ans en primaire, 4 ans au collège plus les années de lycée ou de lycée

professionnel (les élèves) n'ont bien souvent pas atteint le niveau de "fluency" en anglais oral

qu'on est en droit d'attendre. Après tout ce temps, on fait sortir du système éducatif un élève qui possède, peut-être, une

connaissance pas mal de la partie théorique de la langue mais qui ne peut pas parler le

français avec une fluidité acceptable voire très faible.

La place et la durée qu’occupe l’enseignement de l’expression orale dans nos classes

sont insuffisantes par rapport à la place et la durée qu’occupe l’expression écrite. Le

chercheur emprunte les paroles de ces 2 professeurs français, combien d’élèves dans les

écoles futures qui, durant tout un trimestre, ne parlent pas le français et ne le pratiquent pas

sur le plan de l’oral.

Le peu d’élèves qui ont de la chance de le pratiquer, combien d’entre eux le pratiquent dans

un cadre réel, authentique, s’il existe une vraie pratique du français oral : il est presque

toujours dans un cadre scolaire artificiel.

Par là, le chercheur propose la mise en place d’une stratégie d’enseignement pour

développer l’expression orale dans ses deux branches « en contenu et en interaction » basée

sur l’approche interactionnelle, en vue de former un futur usager de la langue et non pas un

linguiste.

Par conséquent « l'élève doit être acteur d'un échange, pas analyste comme un intellectuel, ni

commentateur comme un journaliste ».1

En effet, le chercheur sait bien que parler une langue étrangère n’est pas facile. Il faut

un travail dur et bien organisé pour atteindre l’objectif de l’enseignement/apprentissage

d’une langue : que l’élève soit un usager actif de FLE.

En fait « la peur de faire des erreurs, voire d'être ridicule, empêche un grand nombre

d'apprenants de saisir toutes les occasions qui s'offrent à eux d'utiliser au plus vite leurs

nouvelles compétences.»2Ce qui rend aussi cette tâche difficile « c’est que maîtriser la

compétence de communication orale, c’est dominer les paramètres suivants : le fond; la

1 Henri Dupraz et Dominique LE RAY “ Agir pour apprendre: Pratique de la production orale communicative intensive” valable sur

http://domisweb.free.fr/oral/index.php 2 MOHAMED DJOUDI LA DIDACTIQUE DE L’ORAL février 2009 (p1) valable sur

http://www.oasisfle.com/doc_pdf/la_didactique_de_l%27oral.pdf

16

forme; les idées; l’attitude; les gestes; la structuration ; la voix; le langage ; le regard; les

silences… »1

De plus, il faut mettre en considération, selon Claudine Garcia- Debanc dans son

œuvre (Evaluer l’oral), les « variables didactiques relatifs à l’oral, (…) les diverses

dimensions à prendre en compte pour organiser un enseignement de l’oral. Ce qui va aider

les enseignants à réguler leur enseignement de l’oral en prenant conscience des choix qu’ils

font, des dimensions qu’ils privilégient dans leur enseignement et de celles qu’ils négligent

délibérément ou par omission. La mise à plat de ces divers lieux de variation peut aider à

programmer des activités.»2

Donc pour bien traiter ce point important qu’est l’expression orale, le chercheur va

d’abord introduire des définitions de l’expression orale puis en adopter une. Ensuite, dans la

première partie de ce chapitre, le chercheur va présenter un aperçu historique de l’expression

orale pour mettre en relief la place de l’expression orale dans les différentes méthodologies

de l’enseignement du FLE en commençant par la méthodologie traditionnelle jusqu'à

l’approche interactionnelle.

Après, dans la 2ième partie, il va parler des deux compétences de l’expression orale

(en continu et en interaction) que le chercheur vise à améliorer par sa stratégie.

Il va ensuite parler des stratégies d’enseignement qui visent principalement à travailler

l’expression orale en classe de FLE. Enfin, il va parler de l’évaluation de l’expression orale

en introduisant une analyse de cette compétence et ses composantes. Ce qui va jeter de la

lumière sur les critères sur lesquels l’expression orale sera évaluée en introduisant, comme

fruit de ce travail, dans la partie annexe (3), quelques grilles d’évaluation de l’expression

orale en contenu et en interaction et les grilles auxquelles le chercheur a recours pour évaluer

la compétence de l’expression orale dans ses deux aspects en contenu et en interaction chez

le public cible de cette recherche.

Commençons d’abord par définir l’expression orale.

Le chercheur, pendant ses lectures, a trouvé plusieurs définitions pour l’expression

orale, parmi lesquelles il a choisi les suivantes à introduire dans sa recherche.

Selon la formule de C.Kerbrat-Orecchioni « Parler, c’est échanger, et c’est changer en

échangeant » 3

Autre définition : L’expression orale est une « Opération qui consiste à produire un message

oral (…), en utilisant les signes sonores(…) d’une langue. Expression orale(…) correspond à

ce qu’on appelle parfois les « skills » actifs Parler. En ce sens, « expression » est

généralement opposée à « compréhension » (orale : écouter) »4.

Le chercheur va adopter la 2e définition présente ci-dessus. Cette définition montre ce

que le travail du chercheur vise en premier lieu. C’est que l’apprenant produise un message

oral clair, qui porte du sens est en adéquation à la situation de communication où se trouve

l’apprenant.

Afin d’élaborer une stratégie d’enseignement de l’expression orale sur une base solide,

le chercheur voit important d’avoir un aperçu historique montrant la place de l’expression

orale dans les différentes méthodologies d’enseignements et le changement qui a eu lieu sur

l’enseignement de l’expression orale et sa place dans ces méthodologies.

1 Ibid. 2 Ibid. 3 Jean-Claude Deacco, « l’approche par compétences dans les enseignement des langue, » Didier, les éditions Didier, paris 2007 (P123) 4 R.Galisson/D.Coste « Dictionnaire de didactique des langues. » Librairie Hachette, Edition 6 (1976) (P 208)

17

Première partie.

La place de l’expression orale dans les méthodologies (Aperçu historique): Le chercheur, ci-dessous, présente un aperçu historique de la place qu’occupe

l’enseignement de l’expression orale ainsi que le parcours de l’évolution dans le traitement

de l’expression orale et les différents degrés d’importance qu’occupe l’enseignement de

l’expression orale dans les différentes méthodologies. Ce qui peut aider le chercheur à

élaborer sa propre stratégie en profitant du traitement de l’expression orale dans les

méthodologies précédentes et en jetant un coup d’œil sur les points positifs et négatifs de

chaque méthodologie pour profiter des points positifs et éviter les points négatifs autant que

possible dans sa stratégie à proposer.

Commençons par la méthodologie traditionnelle.

1-La méthodologie traditionnelle(MT) : En 1891, M. Bréal brosse la méthodologie utilisée(MT) en mentionnant qu’à cette

époque, on apprenait le latin: en ayant recours à des listes de mots qui étaient destinés à être

sus par cœur. De même, on apprenait par cœur des dialogues correspondant aux différentes

situations de la vie. Après de longues années d’études, on arrivait à maîtriser le latin à l’écrit

et de vive voix.1

Là, on peut constater comment l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère,

selon la méthode traditionnelle, dépend de la mémoire déclarative au détriment de la

mémoire procédurale. Si on remarque les expressions utilisées par M. Bréal, on constatera

que l’apprentissage s’établie sur des supports écrits à apprendre par cœur, ce qui nous donne

l’idée, bien sûr, de la place de l’écrit qui vient le premier avant l’oral.

C’est exactement que le chercheur évite dans sa stratégie proposée. Il ne travaille pas

sur la mémorisation d’une manière directe dans sa stratégie proposée. En revanche, à travers

des activités orales que le chercheur conçoit et adopte dans sa stratégie, les apprenants

retiendraient automatiquement et par la pratique intensive de l’oral une partie plus ou moins

grande du contenu à acquérir dans le programme à travailler.

D’après Christian Puren, l’évolution de la technologie à l’époque (l’invention de

l’imprimerie) mène à un développement et une complexification croissants des livres de

grammaires ainsi que la grammaire traitée dans ces livres. Ce qui donne plus de place à

l’enseignement/apprentissage de la théorie plus qu’à celui de la pratique. 2

Là, on peut dire que dans l’enseignement/apprentissage d’une langue, si on insiste le

plus sur la grammaire surtout sur son aspect morphosyntaxique, notionnel et pas fonctionnel,

là, on peut tout de suite deviner la place de la forme qui règne au dépens du fond (du sens).

Ce qui favorise, à son tour, l’écrit au détriment de l’oral.

En fait, lʼobjectif social de référence de cette méthodologie était la lecture et la

traduction de textes littéraires en langue étrangère, ce qui a touché à l’agir apprentissage dans

cette méthodologie qui s’intéressait donc à l’écrit plus qu’à l’oral, ce qui plaçait à son tour

l’oral au second plan 3

1 Christian Puren, « Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. »Paris, Nathan-CLE international, coll « didactique des langues

étrangères », 1988, ( pp.24-25) valable sur http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/1988a/ et sur

http://u.jimdo.com/www20/p/s9577412bcd03c8a2/download/m8624aecf75ce8c99/1279184979/PUREN_1988a_Histoire_methodologies.zip?px-

hash=124906398f69a637a39774255cc6a6a18dba06fb&px-time=1311875427 2 Ibid., p. 25. 3Ana Rodriguez Seara « L’évolution des méthodologies dans l’enseignement du français langue étrangère depuis la méthodologie traditionnelle

jusqu'à nos jours. » (2001) valable sur http://www.uned.es/ca-tudela/revista/n001/art_8.htm

18

L’attention va pencher vers le travail écrit comme la compréhension écrite et l’expression

écrite au détriment du côté oral.

En effet, ce qui explique la grande place consacrée à la grammaire et à la traduction1, c’est

que « Chaque méthodologie a développé en effet un type d’action en lien avec un objectif

social de référence qui lui est propre (…) »2 qui est, dans ce cas, la lecture et la traduction.

2-La méthodologie naturelle : En fait « L’expression (la méthode naturelle) est déjà utilisée couramment au XVIIe

siècle, et désigne la méthode qu’utilisent instinctivement la mère, la gouvernante ou le

précepteur étranger avec les enfants, ou encore les gens du pays avec les étrangers. »3

En fait, là, le chercheur joue le rôle du précepteur, en essayant de parler autant que

possible en français en classe et en fonction du niveau de ces élèves pour que les élèves

écoutent du français, autant que possible, pour qu’ils puissent plus tard réemployer les

énoncés de l’enseignant en guise d’imitation.

D’après F. Gouin l’apprentissage des langues viendrait du besoin de l’homme de

communiquer avec d’autres hommes. C’est pourquoi il faut enseigner l’oral aussi bien que

l’écrit. C’est à partir de la méthode de F. Gouin que les méthodes didactiques vont sentir

l’importance de l’oral et que l’apprentissage d’une langue étrangère doit se faire à partir de la

langue qu’on utilise chaque jour, puisque l’apprentissage se fait de la même manière qu’un

enfant acquiert sa langue maternelle.4

Une tendance commence à apparaître pour un enseignement/apprentissage d’une

compétence de communication, d’un savoir-faire langagier pragmatique et non pas pour des

savoirs et des connaissances rigides à des fins esthétiques comme mentionner dans l’œuvre

du Puren (Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues).

« D’après C. Puren, dès le milieu du XVIIIème siècle, la demande sociale d’apprentissage

des langues a évolué. On a alors besoin d’une connaissance plus pratique des langues

étrangères.» 5

On voit en classe de langue, à l’époque, l’apparition d’une nouvelle technique

d’enseignement/apprentissage avec la méthode naturelle telle que la conversation (exercice

questions/réponses). Cela fait naître une communication (conversation) verbale verticale

entre professeur-élèves, ce qui n’existait pas au commencement de la mise en place de la

méthodologie traditionnelle. Cela permet aux élèves de développer l’expression orale, même

si c’est d’une manière artificielle, à travers cette stratégie d’enseignement/apprentissage qui

est « jeu questions/réponses » qu’on utilise à nos jours dans les classes de FLE pour faire

parler les élèves et qui est datée du 18e siècle.

3-La méthodologie directe. Selon Puren, comme cité par Ana Rodriguez Seara dans son œuvre (L’évolution des

méthodologies dans l’enseignement du français langue étrangère depuis la méthodologie

1 Emilie Perrichon « Agir d’usage et agir d’apprentissage en didactique des langues-culturels étrangères. Enjeux conceptuels, évolution historique et construction

d’une nouvelle perspective actionnelle » (Thèse de doctorat) Université Jean Monnet de Saint Etienne. Faculté arts lettres langues. Doctorat sciences du langage. 2008 (P114) valable sur http://www.aplv-

languesmodernes.org/spip.php?action=acceder_document&arg=945&cle=deb418017c5d66d28c827520f68a10097ba13dd0&file=pdf%2FPERRICHON_these.pdf 2Rodriguez, Seara: L'évolution des méthodologies dans l'enseignement du français langue étrangère depuis la méthodologie traditionnel jusqu'à nos jours, 2004, 19 p. valables sur http://www.deadfeed.org/~overmann/glossaire/methodologies.html 3 Christian Puren(1988), op. cit., p.34. 4Ce document est librement inspiré par les travaux de l’Université d'Alep en Syrie « Historique de la didactique du FLE - b- la méthodologie

naturelle » Mai 2010 valable sur

http://khouasweb.info/index.php/documents/didactique/pedagogie-generale/215-historique-de-la-didactique-du-fle.html?start=2 5 Rodriguez, Seara: L'évolution des méthodologies dans l'enseignement du français langue étrangère depuis la méthodologie traditionnel jusqu'à

nos jours, 2004, pp 3-4. Valable sur http://www.deadfeed.org/~overmann/glossaire/methodologies.html

19

traditionnelle jusqu'à nos jours) la MD est, historiquement, la première méthodologie

spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères.

A l’époque, il y a une demande sociale que les LVE soient un outil de communication

au service du développement des échanges économiques, politiques, culturels et touristiques

qui s’accélère au début du XXe siècle.1

Ce qui, par conséquent, donne à l’expression orale plus de valeur, et d’importance parce que

c’est par l’enseignement/apprentissage de l’expression orale que va se réaliser le besoin de la

société à l’époque : enseigner les langues étrangères, en tant que des outils de

communication au service de développement des échanges économiques, politiques,

culturels et touristiques, va changer la place de l’oral dans la méthodologie adoptée, dans la

pratique de classe et va changer aussi les stratégies d’enseignement/apprentissage adoptées.

Selon Ana Rodriguez Seara: Un des principes de cette méthodologie est

« L’utilisation de la langue orale sans passer par l’intermédiaire de sa forme écrite.»2

« La « méthode naturelle » va servir à justifier dans la MD l’ensemble de ses grands

principes(…), tels que :3

a- la méthode orale : Par méthode orale on désignait l’ensemble des procédés et des techniques visant à la

pratique orale de la langue en classe. Exemple de ces techniques le jeu questions/réponses.

Le passage à l’écrit restait au second plan. Il a comme but de fixer l’oral.4

Le chercheur a recours à cette technique, dans sa stratégie proposée, surtout en

commençant le travail par l’élément déclencheur de chaque unité ou bien par les documents

sonores ou visuels avec lesquels l’enseignant aborde chaque unité.

Il commence le travail sur la compréhension de ces documents par le jeu questions/réponses

pour inciter les élèves à l’expression orale en acceptant, l’enseignant, toute production de la

part des apprenants afin de les encourager à s’exprimer oralement.

Quant à l’écrit, son rôle, dans la stratégie proposée par le chercheur, est un moyen de fixer

l’oral, largement travaillé en classe.

Puren, en mentionnant que « Les productions orales des élèves en classe constituaient

une réaction aux questions du professeur afin de préparer la pratique orale après la sortie du

système scolaire», donne à la méthodologie directe sa perspective interactionnelle. On

prépare l’apprenant à son rôle après l’école et dans la société puisque la société de son

époque demande aux LVE, d’être un outil de communication au service de ce

développement des échanges économiques, politiques, culturels et touristiques qui s’accélère

en ce début du XXe siècle. Comme déjà mentionné plus haut dans cette méthodologie.

Il y a une harmonie entre l’agir apprentissage et l’agir usage. L’action de référence

sociale est l’échange en langue étrangère. Un objectif de référence sociale fixé et en fonction

de cet objectif se déroulent et s’organisent les processus d’enseignement/apprentissage.

Là, on peut trouver l’aspect pragmatique de l’enseignement/apprentissage de la langue et

surtout du côté oral, y compris l’expression orale.

On traite l’élève en tant que sujet apprenant pour être un futur usager de la langue. Le

mieux qu’il apprend à parler en classe, le mieux qu’il utilisera la langue hors de la classe,

dans le futur.

1 Christian Puren(1988), op. cit., p.97. 2 Ana Rodriguez Seara (2001), op. cit. 3 Christian Puren (1988), op. cit., p.112-113. 4 Ibid., p.128.