zaverecna_prace_drgova_bp

Vysoká škola ekonomická v Praze

Bakalářská práce

2012 Adéla Drgová

Vysoká škola ekonomická v Praze

Fakulta podnikohospodářská

Studijní obor: Arts management

Název bakalářské práce:

Multikulturní vzdělávání v České

republice

Autor bakalářské práce: Adéla Drgová

Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Barbara Hucková

P r o h l á š e n í

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma

„Multikulturní vzdělávání v České republice“

vypracovala samostatně s využitím literatury a informací,

na něž odkazuji.

V Praze dne 2. června 2012 Adéla Drgová

Název bakalářské práce:

Multikulturní vzdělávání v České republice

Abstrakt:

Tato bakalářská práce se zabývá multikulturním vzděláváním v České republice.

Z počátku teoreticky vymezuje pojem, příčiny vzniku, vysvětluje cíle a metody jeho

zavádění do praxe. Následně mapuje situaci v ČR. Statisticky zkoumá počty cizinců

v našem státě a jejich zastoupení v jednotlivých typech škol. Vymezuje cílové skupiny,

charakter záměrného a nezáměrného vzdělávání a určité formy podpory. Další oddíl se

zabývá projekty, které omezují předsudky a stereotypy a podporují vzájemnou toleranci

mezi různými skupinami. Velká část je určena projektu EDISON, jenž je pořádán

studentskou neziskovou organizací AIESEC. Je zde detailně rozebráno fungování,

program, organizace, přínos a budoucnost projektu. V závěru je na základě všech

informací z této práce navrhnuta podoba ideálního projektu podporujícího nejlepším

způsobem multikulturní vzdělávání.

Klíčová slova: Multikulturní vzdělávání, projekty, projekt EDISON, cizinci

Title of the Bachelor´s Thesis:

Multicultural education in the Czech Republic

Abstract:

This bachelor’s thesis discusses the issue of multicultural education in the Czech

Republic. The first, theoretical part defines its concept and causes as well as it explains

the objectives and methods of its implementation. The following part explores the

situation in the country. Here, the number of foreigners in our country and their

representation in various types of schools are examined. Also the target groups,

intentional and unintentional nature of education and certain forms of support are

defined. The next section deals with projects aimed at reducing prejudices and

stereotypes and at promoting mutual tolerance between different groups. Big part of the

thesis pays attention to presenting a real example of a multicultural education project

called EDISON run by AIESEC, a non-profit student organization. The project

functioning, program, organization, benefits and its future are closely described. In the

final part, an ideal form of a multicultural education project will be suggested based on

the information presented in this thesis.

Key words: Multicultural education, projects, project EDISON, foreigners

Poděkování:

Ráda bych touto cestou poděkovala všem mým blízkým, kteří mi při zpracování práce

byli nápomocni radou a povzbuzením.

Zejména děkuji vedoucí této práce paní Mgr. Barbaře Huckové za její cenné rady a čas

strávený při konzultacích.

Děkuji také všem, kteří mi ochotně poskytli data a literaturu a diskutovali se mnou

o studovaném tématu.

ÚVOD ............................................................................................................................... 1

1. MULTIKULTURNÍ VZDĚLÁVÁNÍ – TEORIE A PRAXE .................................. 2

1.1. Pojem multikulturní vzdělávání ......................................................................... 2

1.2. Vymezení a cíle multikulturního vzdělávání ..................................................... 3

1.2.1. Vymezení .................................................................................................... 3

1.2.2. Cíle .............................................................................................................. 4

1.3. Příčiny vzniku multikulturního vzdělávání ........................................................ 5

1.3.1. Historické příčiny – z minulosti do současnosti ......................................... 5

1.3.2. Globalizace ................................................................................................. 6

1.3.3. Migrace ....................................................................................................... 7

1.3.4. Internet a nové technologie ....................................................................... 11

1.4. Zavádění a naplňování cílů MKV (dimenze multikulturního vzdělávání) ...... 11

1.4.1. Obsahové začleňování (content integration) ............................................. 13

1.4.2. Proces vytváření vědění (knowledge construction process) ..................... 13

1.4.3. Omezování předsudků (prejudice reduction) ............................................ 14

1.4.4. Spravedlivá pedagogika (equity pedagogy) .............................................. 15

1.4.5. Podpora školní kultury a sociální struktury (empowering school

culture and social structure) ...................................................................... 15

1.4.6. Závěr z předchozího průzkumu ................................................................ 16

2. MKV V ČESKÉ REPUBLICE ............................................................................... 18

2.1. Příslušníci jiných národností v České republice .............................................. 18

2.2. Multikulturní vzdělávání na českých školách .................................................. 22

2.3. Cílové skupiny multikulturního vzdělávání v České republice ....................... 24

2.4. Kdo multikulturně vzdělává? ........................................................................... 25

2.4.1. Záměrné (účelné) vzdělávání .................................................................... 25

2.4.2. Nezáměrné (neúčelné) vzdělávání ............................................................ 26

2.5. Podpora multikulturního vzdělávání ................................................................ 28

3. PROJEKTY MKV ZAMĚŘENÉ NA OMEZOVÁNÍ PŘEDSUDKŮ

A STEREOTYPŮ, PODPORUJÍCÍ VZÁJEMNOU TOLERANCI .............................. 29

3.1. Předsudky a stereotypy .................................................................................... 29

3.2. Projekty v České republice............................................................................... 31

4. PROJEKT EDISON ................................................................................................ 32

4.1. Organizace AIESEC ......................................................................................... 32

4.2. Základní informace o projektu ......................................................................... 32

4.2.1. Vznik projektu ........................................................................................... 32

4.2.2. O projektu .................................................................................................. 33

4.2.3. Průběh projektu ......................................................................................... 33

4.3. Týdenní program na škole ................................................................................ 34

4.3.1. Rozvrh hodin ............................................................................................. 34

4.3.2. Počet stážistů na hodinách ......................................................................... 34

4.3.3. Počet studentů na hodinách ....................................................................... 35

4.3.4. Obsažená témata ........................................................................................ 35

4.3.5. Aktivity v rámci rozvrhu ........................................................................... 35

4.3.6. Role učitele v hodinách ............................................................................. 36

4.3.7. Aktivní zapojení studentů .......................................................................... 36

4.3.8. Aktivity mimo program ve škole .............................................................. 37

4.4. Současný stav projektu a statistiky ................................................................... 37

4.4.1. Současný stav ............................................................................................ 37

4.4.2. Statistiky .................................................................................................... 38

4.5. Fungování projektu z pohledu organizátora – člena AIESEC .......................... 39

4.5.1. Příprava ..................................................................................................... 40

4.5.2. Realizace ................................................................................................... 41

4.5.3. Hodnocení ................................................................................................. 41

4.6. Financování projektu ........................................................................................ 41

4.7. Přínos projektu .................................................................................................. 42

4.8. Budoucnost projektu ......................................................................................... 44

4.8.1. Rozvoj projektu ......................................................................................... 44

4.8.2. Plánovaný rozsah a působnost projektu .................................................... 45

ZÁVĚR ............................................................................................................................ 46

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ............................................................................. 49

SEZNAM TABULEK ..................................................................................................... 50

SEZNAM OBRÁZKŮ .................................................................................................... 50

SEZNAM PŘÍLOH ......................................................................................................... 50

SEZNAM ZKRATEK

MKV Multikulturní vzdělávání

ČR Česká republika

EU Evropská unie

OSN Organizace spojených národů

IOM International Organization for Migration (Mezinárodní organizace pro migraci)

ILO International Labour Organization (Mezinárodní organizace práce)

MŠ mateřská škola

ZŠ základní školy

SŠ střední škola

MŠMT Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR

RVP Rámcový vzdělávací program

ČSÚ Česká statistický úřad

CSR Corporate Social Responsibility (Sociální odpovědnost firem)

NAEP Národní agentura pro evropské vzdělávací programy

NIDM Národního institutu dětí a mládeže

ČRDM Česká rada dětí a mládeže

CERME Centrum pro religionistiku a multikulturní edukaci

EDISON Education, Drive, Internationality, Student, Opportunity, Network

„Mám sen, že moje čtyři děti budou jednoho dne žít v zemi, kde nebudou

posuzováni podle barvy své kůže, ale podle svého charakteru.“ M. L. King

Na základě informací ze zprávy OSN z roku 2008 se počet lidí žijících mimo zemi

původu blíží ke 214 milionům. To znamená, že nejméně jeden z deseti lidí narozených

v zemích tzv. třetího světa se stane migrantem.

Vzhledem k této informaci plně souhlasím se slovy Martina Luther Kinga, který

sní o situaci, kdy by lidé nebyli posuzováni podle barvy pleti ale podle svého

charakteru.

Jako velkou šanci k postupnému dosahování tohoto snu, vidím novou disciplínu,

zvanou multikulturní vzdělávání.

Důvodů, proč jsem si vybrala toto téma pro mou bakalářskou práci, je několik.

Prvním z nich je fakt, že již třetím rokem pracuji v mezinárodní studentské organizaci

AIESEC. Celou dobu se pohybuji v oddělení, které odpovídá za organizaci projektů

s mezinárodním prvkem v České republice. Sama jsem také měla možnost vyjet do

zahraničí, konkrétně do Turecka, a vzdělávat zde středoškolské studenty, napomáhat

v osobním rozvoji. Díky těmto zkušenostem jsem našla v multikulturním vzdělávání

a v poskytování mezinárodního kontaktu velkou zálibu.

Práce bude rozdělena do 4 dílčích celků:

Multikulturní vzdělávání (MKV) – teorie a praxe

MKV v České republice

Projekty MKV zaměřené na omezování předsudků a stereotypů

Projekt EDISON

V prvním oddíle vymezím detailně tuto disciplínu. Budu se zabývat příčinami

jejího vzniku, cíli a metodami zavádění do praxe. Druhá část poslouží k představení

situace v České republice. Obsahem třetí části bude zmapování projektů multikulturního

vzdělávání v našem státě. Poslední oddíl se bude věnovat detailní analýze projektu

EDISON, jako fungujícího praktického příkladu podporujícího MKV.

Cílem této práce je na základě získaných informací a provedeném rozboru

vymezit ideální projekt pro Českou republiku napomáhající nejlepším způsobem

ke vzdělávání lidí k vzájemnému respektu a toleranci a vedoucí k lepšímu a bohatšímu

soužití různých sociálních, kulturních, rasových či náboženských skupin.

Jakožto nově zvolená členka vedení studentské organizace AIESEC, kde pracuji

na národní úrovni, bych chtěla své znalosti, získané z této práce, využít pro lepší

pochopení problémů MKV. Následně bych ráda zlepšila projekty, které již

organizujeme, a zároveň rozvíjela nové aktivity, podporující společné soužití lidí

z různých koutů světa.

1. MULTIKULTURNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

– TEORIE A PRAXE

Multikulturní vzdělávání se formuje již dlouhou dobu, avšak teprve v posledních

dvaceti letech se výzkumníci a odborníci shodli na definici základních charakteristik,

rozsahu a cílech této vědní disciplíny. Shodné názory a definice panují na teoretické

úrovni, ale rozdíl mezi teorií a praxí je ohromný.

1.1. Pojem multikulturní vzdělávání

Při překládání pojmu multikulturní vzdělávání do českého jazyka se naráží na

zásadní problém. Podle knihy Interkulturní psychologie od Jana Průchy se již od 60. let

minulého století používá v angličtině cross-cultural psychology, od kterého se odvíjí

všechny ostatní pojmy s touto tématikou související. Anglický termín má ekvivalenty

v němčině Interkulturelle Psychologie a ve francouzštině psychologie interculturel.1

Problémy se však objeví při přesném překladu do českého jazyka. Kdybychom

doslovně přeložili anglické cross-cultural, znamenalo by to jdoucí napříč kulturami

nebo národy. Toto spojení se však nepoužívá. Často slyšíme multikulturní,

mezikulturní, interkulturní, transkulturní a jiné. V souvislosti se vzděláváním můžeme

ještě zvažovat, zda použít výraz vzdělání, vzdělávání, výchova či pedagogika. Při

zkoumání internetových stránek, zaměřených na tuto tématiku, pak v angličtině

nejčastěji narazíme na výraz multicultural, intercultural a cross-cultural education. Na

českých stránkách na spojení multikulturní či interkulturní vzdělávání, výchova. Většina

společnosti pojem „multikulturní“ chápe jako obsahující více kultur, národů

a interkulturní jako jdoucí, probíhající mezi kulturami, národy. Podobné vysvětlení

nalezneme i v knize Úvod do multikulturní výchovy. „Multikulturní znamená pouze

koexistenci alespoň dvou kultur (resp. sociokulturních skupin, minorit a majorit)

vedle sebe, ale neimplikuje jejich vzájemné vztahy. Z tohoto pohledu je již dnes každá

společnost, každý stát, multikulturní. Oproti tomu termín interkulturní (lat. Inter

= mezi) zahrnuje mezikulturní vzájemnost, vzájemné působení kultur a vztahy

odlišných sociokulturních skupin.“2

Pokud uvažujeme o tom, zda použít slovo výchova, vzdělání či vzdělávání, tak

nám pomůže definice z Pedagogického slovníku: „výchova je z moderního hlediska

pojímána především jako proces záměrného a cílevědomého vytváření a ovlivňování

podmínek umožňujících optimální rozvoj každého jedince v souladu s individuálními

1 Viz: PRŮCHA, Jan. Interkulturní psychologie: Sociologické zkoumání kultur, etnik, ras a národů. 2., rozš.

vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-280-5, str. 15. 2 ŠVINGALOVÁ, Dana. Úvod do multikulturní výchovy. Liberec: Liberecké romské sdružení, 2007. ISBN

978-809-0395-305, str. 26.

dispozicemi a stimulujících jeho vlastní snahu stát se autentickou, vnitřně integrovanou

a socializovanou osobností.“3

Za vhodnější z terminologického pohledu považujeme v českém jazyce slovo

vzdělávání, které je možné chápat jako komplexnější pojem zahrnující v nejširším slova

smyslu i výchovu a celý systém dalších kompetencí, včetně vědomostních. V anglickém

jazyce je pak pojmová problematika vyřešena jedním pojmem education.

Po analýze všech uvedených slov, týkajících se této problematiky, můžeme

multikulturní vzdělávání definovat jako vzdělávání vedoucí ke spokojenému životu

v existující multikulturní společnosti, která je etnicky, kulturně a sociálně variabilní.

1.2. Vymezení a cíle multikulturního vzdělávání

1.2.1. Vymezení

„Multikulturní vzdělávání je edukační činnost zaměřená na to, aby učila lidi

z různých etnik, národů, rasových a náboženských skupin žít spolu, vzájemně se

respektovat a spolupracovat. Provádí se na základě různých programů ve školách

a v mimoškolních zařízeních, v osvětových akcích, v reklamních kampaních,

v politických opatřeních. Jsou s ní spojovány velké naděje i značné finanční prostředky,

ale její skutečné efekty nejsou spolehlivě prokazovány.“4

Výše zmíněný text lze chápat jako souhrnné základní vymezení multikulturního

vzdělávání podle Jana Průchy. Nemůžeme to však brát jako jedno jediné a pravé

vymezení. V současné době máme k dispozici nepřeberné množství literatury zabývající

se touto tématikou. Nejen v jazyce anglickém a německém, ale i jazyce českém.

Problémy, které se zde řeší, jsou velmi podobné. Odlišnosti vyplývají především ze

zaměření se na výběr různého obsahu, metodologickou podporu, odlišnou cílovou

skupinu, pole působnosti a mnoho dalších rozmanitostí.

Multikulturní vzdělávání má velmi nesnadný úkol. Na jedné straně má působit na

to, co je hluboce zakotveno v postojích a hodnotových orientacích lidí, příslušníků

různých etnických skupin; zároveň se však na straně druhé musí opírat o věrohodná,

tedy vědecká objasnění různých jevů multikulturní reality. Z této úvahy je možné

multikulturní vzdělávání komplexněji vymezit jako:5

praktickou edukační činnost,

oblast vědecké teorie, která má interdisciplinární charakter,

oblast výzkumu,

3 PRŮCHA, Jan. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-029-4, str. 43

4 PRŮCHA, Jan. Multikulturní výchova: příručka (nejen) pro učitele. Praha: Triton, 2006. ISBN 80-725-

4866-2, str. 15 5 Viz: PRŮCHA, Jan. Multikulturní výchova: příručka (nejen) pro učitele. Praha: Triton, 2006. ISBN 80-725-

4866-2, str. 20

a systém informačních a organizačních aktivit.

V nejobecnějším slova smyslu lze multikulturní vzdělávání chápat jako „výchovu

k pochopení a respektování každého člověka v jeho podstatě a teprve potom také

v jeho jinakosti (odlišnosti) od druhých lidí.“6

V užším slova smyslu bereme MKV jako „edukační činnost připravující děti

a mládež na život v multikulturní společnosti, která je a bude vždy etnicky, rasově,

kulturně, nábožensky, sociálně či jinak variabilní.“7 Nesmíme si ale myslet, že edukační

činnost je směřována pouze na příslušníky majoritní společnosti. Je také učena

příslušníkům minorit (menšin). Učí nás totiž vzájemnému poznání, porozumění,

respektu, toleranci, kooperaci, rovnosti, rovnoprávnosti a nekonfliktnímu soužití.

Zajímavá je i definice multikulturního vzdělávání z anglické literatury, která se

zabývá jeho situováním přímo do školství:

„Multikulturní vzdělávání je myšlenka, reformační hnutí a proces, jehož hlavním

úkolem je změna struktury vzdělávacích institucí tak, aby všichni studenti, jak

mužského, tak ženského pohlaví, z různých rasových, etnických, jazykových či kulturních

skupin, měli stejnou šanci dosáhnout studijních úspěchů ve škole.“ 8

Abychom však záběr MKV rozšířili, uvádíme obšírnější definici:

„Multikulturní vzdělávání je koncept, způsob myšlení, filozofický názor,

hodnotová orientace a soubor kritérií, určený pro rozhodování, které lépe slouží

vzdělávacím potřebám různorodé, multikulturní populace.“ 9

1.2.2. Cíle

Základním cílem MKV a jeho podstatou je, na základě informací výše zmíněných,

naučit se porozumět lidem s odlišností, jinakostí (způsobenou sociálním

postavením, rasou, národností, jazykem, kulturou, náboženstvím, zkušeností,

apod.) a vytvářet prostor pro tolerantní a vstřícné soužití s nimi.10

Každý člověk je svou podstatou neopakovatelná a jedinečná bytost, která se od

ostatních liší a zároveň se jim v mnohých charakteristikách podobá. Na základě této

podobnosti mohou lidé vytvářet jisté skupiny - ať již majoritní nebo minoritní. Úskalí

především minoritních skupin spočívá v tom, že mohou být v mnoha oblastech

6 ŠVINGALOVÁ, Dana. Úvod do multikulturní výchovy. Liberec: Liberecké romské sdružení, 2007. ISBN

978-809-0395-305, str. 33 7 ŠVINGALOVÁ, Dana. Úvod do multikulturní výchovy. Liberec: Liberecké romské sdružení, 2007. ISBN

978-809-0395-305, str. 33 8 BANKS, James a BANKS, Cherry. Handbook of research on multicultural education. Vyd. 2. San

Francisco: Jossey-Bass, 2004. ISBN 07-879-5915-4, str. 32. 9 BANKS, James a BANKS, Cherry. Handbook of research on multicultural education. Vyd. 2. San

Francisco: Jossey-Bass, 2004. ISBN 07-879-5915-4, str. 32. 10

Viz: ŠVINGALOVÁ, Dana. Úvod do multikulturní výchovy. Liberec: Liberecké romské sdružení, 2007. ISBN 978-809-0395-305, str. 44

znevýhodňovány, stereotypizovány, stigmatizovány a v mnoha případech jsou

předmětem segregace, diskriminace nebo dokonce rasismu.

Interakce mezi majoritní a minoritní skupinou mohou být pozitivní, žádoucí

a prospěšné - založené na vzájemném obohacování, spolupráci a dialogu, ale také

negativní - spočívající v segregaci, diskriminaci některých skupin (minorit) a dalších

nežádoucích jevech, které nejsou prospěšné pro žádnou ze zúčastněných skupin

a přinášejí velké celospolečenské problémy. Aby byly interakce prospěšné a docházelo

ke vzájemnému obohacování, jsou kladeny velké nároky jak na majoritní, tak na

minoritní skupiny. To je jednou z podstatných úloh multikulturního vzdělávání.

Negativní interakce jsou potřebné k tomu, aby si lidé z různých skupin uvědomili

vzájemný rozpor a tuto skutečnost si vysvětlili. Pak je možné, že po objasnění problému

se z interakce negativní stane interakce pozitivní. V nejhorším případě se obě skupiny

musí s touto negativní skutečností vyrovnat.

1.3. Příčiny vzniku multikulturního vzdělávání

Vzhledem k tomu, že jsme si v předchozí části vymezili pojem multikulturního

vzdělávání a také jeho cíle, nyní je třeba odpovědět také na otázky: Proč vzniklo

multikulturní vzdělávání? Jaké byly příčiny jeho vzniku?

1.3.1. Historické příčiny – z minulosti do současnosti

Odpor proti migraci vychází z daleké minulosti. V době, kdy lidstvo kočovalo za

potravou, a byl dostatek zvěře, nebyl důvod nepřijímat podněty z okolí, protože to bylo

vždy přínosem. V okamžiku, kdy začal být nedostatek zvěře a člověk se musel usadit na

určitém teritoriu a na něm začít hospodařit tak, aby přežil, nemohl už dovolit volný

pohyb jiných skupin lidí na svém území, protože to co vybudoval k přežití své skupiny

(rodu) by mohl snadno ztratit a všichni by zahynuli. Ještě ve středověku bylo rabování

běžným doplňkem válek. Naše současná společnost díky celkovému rozvoji

zemědělství, průmyslu a dalších oborů má dostatek zdrojů pro zajištění existence

migrantů, avšak podvědomý odpor z minulosti existuje. Navíc i futurologové varují, že

zdroje nejsou neomezené, což se projevuje především v oblastech s vysokou lidnatostí

např. Čína, kde je reálné nebezpečí zajištění zdrojů v budoucnosti a společnost to řeší

omezením porodnosti. Zde by větší migrace způsobila velké problémy. Rovněž také

nejbohatší státy světa, především producenti ropy, neposkytnou snadno občanství své

země přistěhovalcům, protože by to mohlo vést ke snížení životní úrovně původního

obyvatelstva, případně až k vyrabování národního bohatství. Imigrant pro ně musí být

přínosem.

Negativní projevy ve společnosti mohou mít dvojí charakter:

Vztah většiny k menšině – ponižování, segregace, diskriminace nebo

dokonce rasismu.

Vztah menšiny k většině – pocit ponižování, segregace, diskriminace od

většiny – pasivní přístup; seberealizace proti překážkám, odpor proti většině,

nesouhlas se státním zřízením, terorismus – aktivní přístup.

Neřešené problémy rasismu a terorismu jsou základní negativní projevy, které

musí globalizovaná demokratická společnost řešit, jinak ohrožuje sama sebe.

1.3.2. Globalizace

Slovo globalizace se stalo pojmem, který používáme dnes a denně, avšak kdo

z nás je schopen toto slovo přímo definovat?

Je málo literárních zdrojů, kde se uvádí definice tohoto slova. Velmi často se

dočteme, že ani slavná Encyclopædia Britannica si „netroufá“ na přesnou definici

globalizace. V literatuře a na internetu najdeme velké množství názorů od různých

autorů. Tento pojem chápou či pojímají následovně:

„Globalizace je odhalení nové úrovně spojení mezi námi.

Globalizace je proces interakce a integrace mezi lidmi, společnostmi a vládami

různých národů, proces hnaný mezinárodním obchodem a investicemi a podporovaný

informační technologií. Tento proces má vliv na prostředí, kulturu, politické systémy,

ekonomický vývoj a prosperitu, a na fyzické blaho lidských společností po celém světě.“ 11

„Globalizace je propojení, propojování světa v jednu velkou společnost.

Globalizace způsobuje rozšiřování prostorových rámců v ekonomice, politice

i kultuře.“12

Kromě laických formulací od různých přispívatelů na internetu zmiňme i tu

z odborné literatury. Mezi nejzajímavější patří sociologická definice globalizace od

Anthony Giddense: „zintenzivnění celosvětových sociálních vztahů, které spojují

vzdálené lokality takovým způsobem, že místní události jsou formovány událostmi

dějícími se mnoho mil daleko a naopak“ 13

O tom, že je globalizace velmi ožehavým tématem, svědčí i spousta diskuzí,

obrázků, vtipů a publikací, které můžeme najít v novinách, časopisech, na internetu atd.

Některé vystihují fakt, že globalizace jako taková může být chápána různými lidmi

odlišně. Někteří tyto myšlenky podporují, jiní však proti nim bojují, dokonce

i demonstrují (viz Příloha 1).

Velmi výstižně charakterizuje postoje lidí ke globalizaci Václav Mezřický v jeho

knize Globalizace: „Jedni ji spojují s otevíráním nových možností ekonomického

Řešení globální krize [online]. [cit. 2012-05-03]. Dostupné z: http://www.kabbalah.info/cz/kabala-celosv%C4%9Btov%C4%9B/%C5%99e%C5%A1en%C3%AD-glob%C3%A1ln%C3%AD-krize/globalizace-101 12

Pojem globalizace [online]. [cit. 2012-05-03]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/globalizace 13

GIDDENS, Anthony. Unikající svět. Praha: SLON, 2005. ISBN 80-85850-91-5, str. 62.

a sociálního rozvoje, s překonáváním kulturních rozdílností a s nimi spojených animozit

mezi jednotlivými kulturami, zatímco jiní v ní vidí hrozbu, která rozrušuje tradiční

politické, ekonomické a sociální vztahy a dále vyostřuje environmentální problémy.“14

Závěrem můžeme tvrdit, že globalizace je nezvratitelný proces. Zasahuje čím dál

více všechny obory lidské činnosti, tedy v různých podobách se dotýká a dotkne

každého z nás.

1.3.3. Migrace

Úvodem do části migrace poskytneme příběh:

„Chlapci, jménem Al Hussein, je 19 let. Snaží se, aby vydržel sedět v kabině

velkého kamionů při přejezdu pouště. Řídí již několik desítek hodin, vdechuje prach

a snáší nesnesitelné horko. Opustil svůj domov, jeho dvojče a zbytek rodiny. Za

rozsáhlou pouští leží moře a možná, pokud bude mít štěstí, se dostane na loď do Evropy.

Doufá, že najde zaměstnání, začne nový život a vydělané peníze pošle zpět jeho rodině

a vesnici.“15

Příběh chlapce Al Husseina není ojedinělý. Podle informací Organizace

spojených národů mají podobný osud celá 3 procenta světové populace, přibližně

214 milionů mužů, žen a dětí. Tito lidé odcházející z jejich země původu, přicházející

jako cizinci do země nového života. V současné době neexistuje žádný kontinent,

region ani stát, který by uvnitř svých hranic neměl jediného migranta. Již každá země se

stala zemí původu, tranzitu a cílovou destinací migrantů. Ve většině případů, jsou

obsaženy všechny tři typy.

Velmi zajímavé je zjištění, že nejméně jeden z deseti lidí narozených v zemích

tzv. třetího světa se stane migrantem. Více než polovina mezinárodních migrantů žije

v rozvojových zemích. Podle Mezinárodní organizace pro migraci16

se nejvíce migrantů

nachází v Asii. Evropa a Severní Amerika jsou číselně na podobné úrovni, dále

následuje Afrika, Latinská Amerika a Oceánie (s velmi malým počtem).

MEZŘICKÝ, Václav. Globalizace. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-748-5, str. 7. 15

World Conference against Racism [online]. [cit. 2012-05-12]. Dostupné z: http://www.un.org/WCAR/e-kit/migration.htm 16

Z anglického překladu International Organization for Migration

Obrázek 1 - Země s největším počtem mezinárodních migrantů v roce 2010

(v milionech)

Zdroj: http://www.un.org/17

Na obrázku můžeme vidět, že ve Spojených státech amerických žije absolutně

největší počet mezinárodních migrantů, celých 42,8 milionů (20,5 % z celkového počtu

imigrantů na světě). Na druhém místě, již však s výrazně nižším číslem, se nachází

Rusko, které je následováno Německem, Saúdskou Arábií, Kanadou a Francií. Můžeme

usuzovat, že výše zmíněné státy jsou migrační cílovou destinací právě kvůli jejich

ekonomické, politické i kulturní vyspělosti. Česká republika zaujímá 63. místo

s přibližně 420 tisíci cizinci.

Dostupné z: http://www.un.org/esa/population/publications/2009Migration_Chart/IttMig_maps.pdf

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

Ukrajina

Španělsko

Spojené království

Francie

Kanada

Saúdská Arábie

Německo

Ruská federace

Spojené státy americké

Země s největším počtem mezinárodních

migrantů v roce 2010 (v milionech)

Obrázek 2 - Země s nejvyšším poměrným zastoupením migrantů v roce 2010

Zdroj: http://www.un.org/18

Druhý obrázek nám představuje žebříček zemí s nejvyšším poměrným

zastoupením migrantů. Znamená to tedy, kolik procent z jejich celkového počtu

obyvatel zaujímají cizinci. Na prvních třech pozicích jsou Katar, Spojené arabské

emiráty a Kuvajt, jejichž podíl migrantů je velmi vysoký, konkrétně 87 %, 70 % a 69 %.

V tomto srovnání se Česká Republika umístila na 88. místě (přibližně 4 % české

populace tvoří cizinci).

Následující mapa světa nám ukazuje procentuální zastoupení migrantů

z celkového počtu obyvatel v jednotlivých státech světa.

Dostupné z: http://www.un.org/esa/population/publications/2009Migration_Chart/IttMig_maps.pdf

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Saúdská Arábie

Hong Kong

Izrael

Signapur

Palestina

Jordánko

Kuvajt

Spojené arabské emiráty

Země s nejvyšším poměrným zastoupením

migrantů v roce 2010

Obrázek 3 – Mapa světa s podílem imigrantů na obyvatelstvu

Více než 50% 20% až 50% 10% až 20% 4% až 10% 1% až 4% Méně než 1% Bez dat

Zdroj: World Population Policies z roku 200519

Na základě informací, které prezentovala Mezinárodní organizace práce 20 na

Světové konferenci proti rasismu v Jižní Africe, víme, že přibližně 80 milionů migrantů,

jsou migranti za prací. Odhaduje se, že rozdělení mezi kontinenty je následující: Evropa

30 milionů, Afrika 20 milionů, Severní Amerika 17 milionů, Střední a Jižní Amerika

12 milionů, Blízký východ (arabské země) 9 milionů a Asie 7 milionů.

Migrace jako fenomén poslední doby má u jednotlivců různé příčiny. Někteří

opouští svou rodnou zem kvůli nedostatku nebo nespokojenosti s prací (ekonomická

migrace) a vidinou pozdějšího lepšího zajištění. Jiní však unikají ze svých domů

z důvodu občanských konfliktů, nejistoty či pronásledování. Nicméně, v tomto

globalizovaném světě jsme svědky nebývale vysoké mobility pracovních sil a rostoucího

tlaku na migraci. Bohužel však podle slov Garetha Howella, zástupce Mezinárodní

organizace práce v OSN: „vedou rostoucí omezení migrace v některých státech ke stále

častějšímu obchodu s lidmi, která mohou končit tragickými osobními následky.“21

Globalizace je proces, který nemůžeme zastavit, zároveň je ale spouštěčem

pro další migraci. Ať už je důvodem opuštění vlastního státu a národa cokoliv,

samotný pohyb lidí může mít jak kladné, tak i záporné stránky. Pro nás to znamená, že

Dostupné z: http://books.google.cz/books?hl=en&id=YgSsp6S1qnkC&printsec=frontcover&source=web&ots=kXSuhAamCt&sig=nf3BbgP2FUT4tFxHgFC1ZrZO_8A&sa=X&oi=book_result&ct=result&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false 20

Z anglického překladu International Labour Organization 21

World Conference against Racism [online]. [cit. 2012-05-12]. Dostupné z: http://www.un.org/WCAR/e-kit/migration.htm

nesmíme zapomenout na tuto skutečnost a zabývat se rozvojem multikulturního

vzdělávání. Nemyslí se tím však nastavit stálá a neměnná pravidla, ale nezapomenout

na vývoj této vědy, vzhledem k tomu, že svět a lidé na něm, se velmi rychle mění.

Zpráva paní Rodriguez Pizarro22

, pro Komisi OSN pro lidská práva: „Lidé, jejichž

barva pleti, fyzický vzhled, šaty, řeč či náboženství se liší od většiny obyvatel

v hostitelské zemi, jsou často vystaveni fyzickému násilí a dalším nepříjemným situacím,

kdy dochází k porušování jejich lidských práv, a to bez ohledu na jejich právní

postavení.“ Paní Rodriguez dodává: „Pocit odcizení je pak součástí bytí migrantem.“23

Doufejme, že poslední věta pro nás bude motivací k tomu, abychom na

multikulturní vzdělávání nezapomínali a brali ho jako každodenní součást našeho

chování a života vůbec.

1.3.4. Internet a nové technologie

Velkou měrou se na propojení současného světa podílí internet, tedy i na

globalizaci a migraci. Díky němu a moderním vyhledávačům lze najít téměř jakékoli

informace jak charakteru hospodářského, tak i charakteru kulturního, což má za

následek, že rozhodování o globálním pohybu zboží, služeb, financí atd. je mnohem

jednodušší a bezpečnější. Totéž platí i pro migraci obyvatelstva, kde lze dopředu

poměrně přesně poznat hostitelskou zemi.

1.4. Zavádění a naplňování cílů MKV

(dimenze multikulturního vzdělávání)

Následující text vychází z poznatků z knihy Handbook of research on

multicultural education od autorů James a Cherry Banks. Tato literatura je světově

uznávaná pro její velmi rozsáhlé pojednání o multikulturním vzdělávání. Staví na teorii,

ale veškeré poznatky pak potvrzuje nebo vyvrací praxí, hlavně ve školství. Většina

výzkumů, průzkumů a studií je v této knize prováděna na základních a středních

školách ve Spojených státech amerických. Lze však doložit, že valná část zjištění je

srovnatelná se situací v Evropě, resp. v České republice.

Jak bylo zmíněno výše, multikulturní vzdělávání má svůj největší význam při

působení na školách. Proto pro úspěšné zavedení MKV a hlavně dosahování jeho cílů

by mělo dojít k institucionálním změnám ve školním systému (studijní materiály,

vyučovací techniky, přístupy, postoje, nahlížení na věc, chování učitele a manažerských

pracovníků, stanovování cílů, norem a kultury školy). Většina lidí však vnímá změnu

školního systému pouze jako reformu školních osnov, konkrétně v přidání témat typu

Speciální zpravodaj pro lidská práva migrantů v Organizaci spojených národů 23

World Conference against Racism [online]. [cit. 2012-05-12]. Dostupné z: http://www.un.org/WCAR/e-kit/migration.htm

etnické skupiny, rovnoprávnost žen a mužů či život jiných kulturních skupin a soužití

s nimi. Avšak zmiňované záležitosti jsou pouze malou částí problému, na které se ve

většině případů klade příliš velký důraz. Zároveň však ostatní, někdy mnohem

podstatnější části MKV, jsou opomíjeny.

Pro lepší orientaci v problematice zavádění a naplňování cílů MKV, jsou určeny

jednotlivé dimenze, ve kterých se pohybujeme: 24

obsahové začleňování (content integration),

proces budování znalostí (knowledge construction process),

omezování předsudků (prejudice reduction),

spravedlivá pedagogika (equity pedagogy),

podpora školní kultury a sociální struktury (empowering school culture

and social structure).

Jednotlivé dimenze mohou být propojeny nebo se dokonce překrývat a zvyšovat

tak úspěšnost vzdělávání. Například techniky společného učení mohou studentům

pomoci ve zlepšení jejich studijních výsledků, zároveň i rozvinout jejich pozitivní

postoje vůči různým rasovým skupinám.

Obrázek 4 – Schéma dimenzí pro zavádění multikulturního vzdělávání

Zdroj: BANKS, James a BANKS, Cherry. Handbook of research on multicultural

education. Vyd. 2. San Francisco: Jossey-Bass, 2004. ISBN 07-879-5915-4.25

Viz: BANKS, James a BANKS, Cherry. Handbook of research on multicultural education. Vyd. 2. San Francisco: Jossey-Bass, 2004. ISBN 07-879-5915-4, str. 5.

Multikulturní vzdělávání

Obsahové začleňování

Proces vytváření

vědění

Redukce předsudků

Spravedlivá pedagogika

Podpora školní

kultury a sociální

struktury

1.4.1. Obsahové začleňování (content integration)

Dimenze obsahového začleňování řeší rozsah, do něhož učitelé používají příklady

a obsah spojený s různými kulturami či skupinami lidí k vystihnutí hlavních konceptů,

principů či teorií ve spojení s jejich vyučovaným předmětem. Patří zde zařazování témat

jako např. rozlišná rasa, třída, etnicita, pohlaví, náboženství, kultura a jejich vzájemný

vztah a respekt.

Literatura, která se věnuje této dimenzi, obsahuje především rady, jaké informace

by měly být zahrnuty do školních osnov, řeší otázku možnosti vyčleňování zvláštního

předmětu pro MKV nebo diskutuje o relevanci vyučování etnického obsahu všem

studentům, či speciálním skupinám.

Většina lidí si představuje multikulturní vzdělávání pouze jako tuto dimenzi. Je to

příklad nepravosti či nesprávnosti tvrzení učitelů např. matematiky či přírodních věd, že

se nemusí multikulturním vzděláváním vůbec zabývat a tedy jej začleňovat do

vzdělávání svých žáků.

1.4.2. Proces vytváření vědění (knowledge construction process)

Tato část popisuje postupy, které by měli učitelé uplatňovat, aby pomohli žákům

v chápání toho, jak se vytváří znalosti a vědění a jak jsou ovlivněny rasovým, etnickým

či sociálním postavením člověka nebo skupiny ve společnosti.

Při multikulturním vzdělávání je nutné respektovat zjištění odborníků, že úroveň

znalostí odráží sociální, kulturní či mocenskou pozici člověka ve společnosti. Můžeme

si představit studenta z Německa, který od narození vyrůstal v intelektuální rodině,

obklopen nejmodernějšími technologiemi a měl možnost absolvovat nejprestižnější

školy v blízkém okolí. Na druhé straně si vykresleme dítě v Kambodži, které shání

obživu pro svou rodinu, pobíhá po vyprahlých pláních a do školy dochází jednou týdně.

Už tady jsme schopni vyvodit jednoduchý závěr, že přístupnost a kvalita vzdělání,

technické prostředky ale i okolí samotné ovlivňují vzdělanostní a znalostní úroveň dětí.

Doposud bylo vyvinuto mnoho teorií pomáhajících učitelům získat potřebné

informace a znalosti k tomu, aby byli schopni naučit své studenty o procesu vytváření

vědění, o rozpoznávání záměrů a úhlů pohledu autora, anebo také o formulování vlastní

interpretace reality.

Vzhledem k rozebírání procesu vytváření znalostí uveďme 4 přístupy k zavádění

multikulturního obsahu neboli vědění do škol, které definoval J. A. Banks:26

BANKS, James a BANKS, Cherry. Handbook of research on multicultural education. Vyd. 2. San Francisco: Jossey-Bass, 2004. ISBN 07-879-5915-4, str. 5. 26

Úroveň 1: Příspěvkový přístup (The contributions approach)

Důraz při výuce je kladen na fakta celosvětového a kulturního významu,

o kterých na začátku výuky přednese svůj příspěvek vyučující. Zmíní se tak

například o významných zahraničních osobnostech, známých tradičních

svátcích jiných národů a dalších důležitých událostech ve světě.

Úroveň 2: Aditivní (doplňkový) přístup (The additive approach)

Multikulturní obsah, koncepty, témata a perspektivy jsou přidány do osnov

bez změny jejich struktury.

Úroveň 3: Transformační přístup (The transformation approach)

Struktura vzdělávacího systému je změněna za účelem poskytnutí náhledu na

různé pojmy, problémy, události a témata z pohledu různorodých etnických

a kulturních skupin.

Úroveň 4: Přístup sociální akce (The social action approach)

Studenti diskutují o důležitých sociálních otázkách společnosti, navrhují

řešení a podnikají reálné kroky k jejich vyřešení.

Školy by měly projít všemi fázemi procesu. Je zřejmé, že úroveň 1 je ta

nejjednodušší a v současné době ve většině případů již fungující. Naopak je třeba se

snažit o zavádění úrovní dalších. Cílem tohoto procesu je dostat se na nejvyšší 4.

úroveň, která motivuje studenty k zájmu o důležité sociální otázky a o okolní prostředí.

Zároveň jim pomáhá v pochopení problému a podporuje k vlastní iniciativě k jejich

vyřešení.

1.4.3. Omezování předsudků (prejudice reduction)

Dimenze se zaměřuje na charakteristiky rasových postojů studentů a na to jak

mohou být pozměněny díky použití různých vyučovacích metod a materiálů. Jsou tedy

vytvářeny takové aktivity, jež mají napomoci studentům rozvinout jejich demokratické

postoje, hodnoty a návyky.

Velkou pozornost věnují odborníci otázce: Jak se u dětí rozvíjí jejich rasového

povědomí, preference a identifikace. Na základě výzkumů pak došli k rozdělení na dvě

sekce:27

Přirozené dětské rasové postoje (the nature of children’s racial attitudes)

Pramení ze vzdálené minulosti a vychází z boje individua o svou existenci

v nebezpečném světě, jak již bylo zmíněno. Následně jsou ovlivňovány

především rodinou, ve které dítě vyrůstá.

Změna dětských rasových postojů (the modification of children’s racial

attitudes)

Změnu lze provést následujícími způsoby:

- zásah do školních osnov, změna studijních programů apod.,

- posílení kolektivního vztahu ke skupině, třídě, škole, společnosti

a státu,

- vnímání odlišnosti, pochopení různosti jiných subjektů a jejich

respektování,

- společné učení, společná týmová aktivita a spolupráce jedinců.

Téma omezování předsudků bude podrobněji rozebráno později v kapitole 3.

1.4.4. Spravedlivá pedagogika (equity pedagogy)

Spravedlivá pedagogika existuje v případě, kdy učitelé upravují své vyučovací

techniky takovým způsobem, který napomáhá k úspěchu studentů z různých rasových,

kulturních a sociálních skupin. To zahrnuje použití široké škály učebních stylů, které

jsou v souladu s různými styly učení mnoha kulturních a etnických skupin.

Tato dimenze vznikla, na základě vývoje v posledních padesáti letech, hlavně

z důvodu zaměření se také na studijní úspěchy dětí z rodin s nízkými příjmy, s nízkým

sociálním postavením nebo z různých kulturních, etnických či rasových skupin.

Odborníci se zaměřují na definování a rozvíjení konceptů a teorií, jež mají

napomáhat učitelům a dalším osobám působícím ve vzdělávání v rozvíjení výukových

technik a strategií, které by zvýšily procento studentů s výbornými studijními výsledky.

1.4.5. Podpora školní kultury a sociální struktury (empowering

school culture and social structure)

Dimenze podpora školní kultury a sociální struktury se zabývá popisem procesu

restrukturalizace školní kultury a organizace za účelem rovnocenného vzdělávání

a posílení kulturního postavení studentů z různých rasových, etnických, jazykových

a sociálních skupin.

Ve většině literatury se dozvídáme o faktorech školní kultury a prostředí, které je

třeba reformovat za účelem zvýšení studijních výsledků, ale i dosahování

emocionálního růstu studentů z různých prostředí. Často bývají zkoumána různá

skupinová cvičení, sociální klima školy, ale i očekávání učitelů od studentů vůči jejich

výsledkům.

To, co usnadní práci v této dimenzi, je nahlížení na školu jako na instituci, která

má více podob i funkcí. Chápání školy jako sociálního systému znamená: „Škola je

vnímána jako instituce, která zahrnuje sociální strukturu vzájemně propojených

postavení a rolí a fungování struktury z hlediska vzorců činností a interakcí.“28

BANKS, James a BANKS, Cherry. Handbook of research on multicultural education. Vyd. 2. San Francisco: Jossey-Bass, 2004. ISBN 07-879-5915-4, str. 20.

Školu jako kulturní soustavu charakterizujeme jako systém, který se vyznačuje

specifickým souborem sdílených hodnot, norem a významů dodržujících morální

i etické zásady.

1.4.6. Závěr z předchozího průzkumu

Z výše uvedených informací lze vyvodit, že pro zaručení smysluplných změn

týkajících se multikulturního vzdělávání ve školách, je třeba intenzivní práce na

celém konceptu a metodách implementace v širokém státním systému.

Ze současné situace, tedy vnímání multikulturního vzdělávání pouze jako dimenze

začleňování multikulturního obsahu, nám vyplývá zaměření se hlavně na proces

vytváření vědění, díky kterému začnou studenti chápat důležitost a nezbytnost

zkoumání zkušeností jak svých, tak i lidí z různých skupin. To vše za účelem správného

zanalyzování a pochopení minulých a současných událostí a zážitků, pro lepší vytváření

a ovlivňování budoucnosti světa.

Důležité je zjištění, že rasové postoje lidí se utváří již v raném věku. Víme také,

že s přibývajícím věkem je daleko těžší tyto postoje přetvářet či ovlivňovat. Zřejmá je

tedy skutečnost, že je nutno se zaměřit na rasové a demokratické postoje již od

nejnižšího věku. Doporučuje se cíleně začít v mateřské škole.

Vzhledem k tomu, že vše není jen na samotných dětech, očekává se od učitelů

nastavení vysokých očekávání, které jasně vymezují dovednosti a postoje, které chtějí,

aby děti získaly. Na ty je třeba se plně soustředit. Dobrým příkladem, který podpoří

zmiňovaný stav je tzv. efektivní škola. Efektivní vzdělávací instituci charakterizuje:29

Zaměstnanci zdůrazňují důležitost základních znalostí a věří studentům

v jejich dosažení.

Ředitel je asertivní vůdce a autorita, která přebírá odpovědnost za hodnocení

dosahování cílů stanovených v souvislosti se základními znalostmi.

Zaměstnanci přijímají koncept vlastní zodpovědnosti.

Rodiče povzbuzují intenzivnější kontakt se školou.

Ředitel, učitelé, rodiče a žáci dělají společná důležitá rozhodnutí o škole.

Školní zkušenost, kterou můžeme nazvat multikulturní, zahrnuje obsah, příklady

a realistické obrazy různých rasových a etnických skupin. Zároveň však skupinové

studijní aktivity, ve kterých studenti z různých prostředí pracují na dosahování

společného cíle, napomáhají ke vzájemnému sblížení a pozitivní prezentaci konkrétních

skupin.

V případě, kdy by vše výše zmíněné fungovalo, ale jedna důležitá skutečnost by

se neuplatňovala, celé multikulturní vzdělávání by bylo neúspěšné. Velmi důležitou roli

zde totiž hrají dospělí. Jsou to nakonec jejich vlastní přístupy a chování, které nejvíce

ovlivňují studenty v každodenní výuce.

Proto hlavním a zároveň nejdůležitějším pravidlem, které si musíme z tohoto průzkumu

odnést je: Činy mluví hlasitěji než slova!

2. MKV V ČESKÉ REPUBLICE

2.1. Příslušníci jiných národností v České

republice

Česká republika v současné době zaujímá 63. místo v žebříčku absolutního počtu

cizinců v zemi. K největšímu nárůstu legálně usazených cizinců došlo v devadesátých

letech. Mezi lety 1994 a 1999 se více než zdvojnásobil. Začali jsme se pohybovat ve

stovkách tisíc lidí. Na začátku třetího tisíciletí došlo k výkyvům vývoje. To bylo

zapříčiněno především změnami v legislativě. V platnost vstoupil přísný zákon

č. 326/1999 Sb., o pobytu cizinců na území ČR, jehož některé části byly opět zmírněny

novelou v červnu 2001. Ta měla za následek opětovný nárůst počtu usazených

cizinců.30

Na základě vstupu České republiky do Evropské unie došlo i k rozlišení pobytu na

státním území na 3 typy:

cizinci v ČR - bez azylantů,

cizinci v ČR - včetně azylantů,

cizinci zahrnutí do populace ČR - tzv. cizinci s povolením k pobytu.

Celkový vývoj počtu cizinců v České republice můžeme sledovat na následujícím

obrázku:

Obrázek 5 – Vývoj počtu cizinců s pobyty trvalými a dlouhodobými pobyty nad

90 dní v ČR v letech 1993 - 2010 (k 31. 12. 2010)

Zdroj: http://www.czso.cz/31

Viz: Cizinci v ČR [online]. [cit. 2012-05-15]. Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/cizinci.nsf/o/ciz_pocet_cizincu-popis_aktualniho_vyvoje 31

Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/cizinci.nsf/kapitola/ciz_pocet_cizincu

Tabulka 1 – Počet cizinců v České republice a jednotlivých krajích (k 31. 12. 2010)

ČR, kraje, okresy Cizinci

celkem

z toho

občané

zemí EU

státní občanství

Ukrajina Slovensko Vietnam Polsko Ruská

federace

Česká republika 424 291 135 408 124 281 71 780 60 289 18 242 31 807

Hlavní město Praha 148 447 34 409 49 180 17 570 10 706 1 955 18 703

Středočeský kraj 57 757 19 453 19 734 12 814 6 160 2 245 4 220

Jihočeský kraj 15 037 5 535 4 488 2 588 2 594 302 542

Plzeňský kraj 25 175 9 722 6 997 4 996 5 847 673 284

Ústecký kraj 30 578 9 869 6 585 3 340 8 542 1 164 1 921

Karlovarský kraj 19 617 4 153 2 612 1 495 8 082 208 3 051

Liberecký kraj 16 776 6 215 5 520 3 296 2 240 1 515 474

Královéhradecký kraj 14 798 5 553 5 366 2 282 1 641 1 971 287

Pardubický kraj 12 063 4 610 4 036 2 522 1 684 1 235 193

Kraj Vysočina 8 023 2 419 2 683 1 613 1 259 199 146

Jihomoravský kraj 35 953 11 628 12 250 7 204 4 605 700 990

Olomoucký kraj 9 465 4 318 2 046 2 677 1 288 539 248

Zlínský kraj 8 032 4 354 1 163 3 202 903 322 233

Moravskoslezský

kraj 22 570 13 170 1 621 6 181 4 738 5 214 515

Pro lepší představu můžete vidět tabulku, která uvádí detailní informace

o cizincích v jednotlivých krajích. K datu 31. 12. 2010 pobývalo na území České

republiky 424 291 migrantů. Z toho 135 tisíc tvořili občané zemí Evropské unie

a 289 tisíc lidé z ostatních států.

Pozorujeme, že nejvíce lidí pochází z Ukrajiny (29 % z celkového počtu cizinců

v ČR), dále pak ze Slovenska, Vietnamu, Ruské federace a Polska. Zajímavé je

i sledování rozmístění zmiňovaných národů v jednotlivých krajích. Např. hojně je

zastoupená ruská menšina v Karlovarském a Ústeckém kraji. Nebo vietnamští

příslušníci pobývající v Plzeňském a Ústeckém kraji, což je většinou zapříčiněno

ekonomickými zájmy těchto menšin v ČR. Celkovým počtem 424 291 cizinců tvoří

4,03 % české populace.

Na následujícím obrázku můžeme pozorovat, jaké procento z obyvatel regionů

a krajů České republiky tvoří cizinci.

Obrázek 6 - Podíl cizinců na obyvatelstvu České republiky v regionech

(k 1. 1. 2009)

Zdroj: http://www.demografie.info33

Tabulka 2 – Vývoj počtu cizinců v ČR celkem a podle jednotlivých národností

v letech 1961 až 2011 (k 31. 12. 2011)

Datum sčítání,

velikostní skupiny

obyvatelstvo

celkem

z toho národnost

slovenská polská německá romská neuvedeno

1. 3. 1961 9 571 531 275 997 66 540 134 143 . 10 095

1. 12. 1970 9 807 697 320 998 64 074 80 903 . 9 947

1. 11. 1980 10 291 927 359 370 66 123 58 211 . 21 036

3. 3. 1991 10 302 215 314 877 59 383 48 556 32 903 22 017

1. 3. 2001 10 230 060 193 190 51 968 39 106 11 746 172 827

26. 3. 2011 10 562 214 149 140 39 269 18 772 5 199 2 742 669

Pokud se podíváme na českou společnost z pohledu národností, vidíme, že nejvíce

lidí se hlásí ke slovenské národnosti. Mezi další hojně zastoupené národnosti řadíme

polskou, německou a romskou. Zajímavý je vývoj počtu zástupců jednotlivých skupin

v průběhu několika desetiletí. Paradoxem je, že v minulém roce razantně kleslo číslo

příslušníků hlásících se k jednotlivým národnostem. Pravděpodobně se lidé nechtějí

oficiálně hlásit či řadit k nějaké skupině. Raději neuvádí žádná data.

Dostupné z: http://www.demografie.info/?cz_detail_clanku=&artclID=777& 34

Obrázek 7 - Věková struktura obyvatel ČR a cizinců v ČR žijících (k 1. 1. 2010)

Zdroj: http://www.demografie.info35

Z pohledu multikulturního vzdělávání je pro nás podstatná věková struktura

obyvatel České republiky. Ta se však v porovnání se strukturou cizinců na našem území

velmi liší. Celých 86 % z celkového počtu cizinců se nachází v produktivním věku

(20–64 let), což odráží skutečnost, že se jedná o migraci s ekonomickým motivem. Pro

porovnání, lidé českého původu v produktivním věku tvoří 65 %. Vzhledem k faktu, že

pobyt cizinců na našem území se prodlužuje, postupně také vzrůstá podíl

předproduktivní složky (12 %). Tím pádem i počet dětí cizinců ve školách. Lidé starší

65 let pak tvoří pouhá 2 %.

Tabulka 3 - Podíl studujících cizinců v mateřských, základních a středních

školách, konzervatořích, vyšších odborných a vysokých školách (k 31. 12. 2010)

Ukazatel 2003/04 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11

Mateřské školy 3 252 2 811 3 078 3 535 3 963 4 233

Základní školy 12 973 12 504 12 963 13 583 13 839 14 109

Střední školy 3 584 5 615 6 314 7 134 7 900 8 458

Konzervatoře 74 112 110 131 118 136

Vyšší odborné školy 385 304 321 307 349 426

Vysoké školy 13 099 23 929 27 136 30 183 34 473 37 688

Celkem 33 367 45 275 49 922 54 873 60 642 65 050

Dostupné z: http://www.demografie.info/?cz_detail_clanku=&artclID=777&

V tabulce je uveden počet cizinců v jednotlivých školských zařízeních. V roce

2010/2011 je jich nejvíce na vysokých školách, kde také došlo k nejrychlejšímu nárůstu

v průběhu posledních 7 let. Na konci školního roku 2010/2011 navštěvovalo základní

školy 14 109 dětí pocházejících z cizích zemí. Tímto tvořili 1,8 % všech žáků ZŠ.

Počtem 8 458 cizinců představovali 1,6 % studentů středních škol.

Tabulka 4 – Podíl nejvíce zastoupených zemí na celkovém počtu dětí v mateřských,

základních a středních školách (31. 12. 2010)

Státní občanství Mateřské školy Základní školy Střední školy

Celkem 328 612 789 486 532 889

Cizinci celkem 4 233 14 109 8 458

Celkem EU 27 1 057 3 914 2 061

Ostatní evropské země 1 585 5 418 3 276

Ostatní země 1 581 4 777 3 121

Nejvíce zastoupené země:

Ukrajina 1 030 3 262 2 001

Vietnam 1 149 3 066 2 298

Slovensko 648 2 905 1 540

Rusko 306 1 211 746

Mongolsko 100 477 65

Moldavsko 65 308 143

Čína 73 268 69

V mateřských, základních i středních školách je největší podíl dětí pocházejících

ze zemí mimo Evropskou unii. Dále přichází z ostatních zemí a nejméně studentů je

občany zemí EU. Nejvíce zastoupené státy jsou Ukrajina, Vietnam, Slovensko, Rusko

a Mongolsko.

2.2. Multikulturní vzdělávání na českých školách

Na základě zvyšujícího se počtu cizinců je třeba cíleného ovlivňování společnosti.

Proto z pozice státu dochází k upravování legislativy, vyvolávání iniciativ a hledání

řešení.

Vzhledem k tomu, že počet dětí cizinců ve školách se od vstupu do Evropské unie

skoro zdvojnásobil, dochází stále častěji k diskuzím na téma multikulturní vzdělávání

na školách. Jako prvním velkým krokem, který byl podniknut k podpoře respektu

a vzájemné tolerance ve školách, bylo vydání nového školského zákona hned po vstupu

České republiky do EU. Je to zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním,

Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/cizinci.nsf/kapitola/ciz_pocet_cizincu 37

středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (dále školský zákon). Úplným

základem, na kterém může multikulturní vzdělávání stavět je paragraf 2 tohoto zákona:

Zásady a cíle vzdělávání

§2 (1) Vzdělávání je založeno na zásadách

a) rovného přístupu každého státního občana České republiky nebo jiného

členského státu Evropské unie ke vzdělávání bez jakékoli diskriminace z důvodu rasy,

barvy pleti, pohlaví, jazyka, víry a náboženství, národnosti, etnického nebo sociálního

původu, majetku, rodu a zdravotního stavu nebo jiného postavení občana,

b) zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce,

c) vzájemné úcty, respektu, názorové snášenlivosti, solidarity a důstojnosti všech

účastníků vzdělávání,

d) bezplatného základního a středního vzdělávání státních občanů České

republiky nebo jiného členského státu Evropské unie ve školách, které zřizuje stát, kraj,

obec nebo svazek obcí,

e) svobodného šíření poznatků, které vyplývají z výsledků soudobého stavu

poznání světa a jsou v souladu s obecnými cíli vzdělávání,

f) zdokonalování procesu vzdělávání na základě výsledků dosažených ve vědě,

výzkumu a vývoji a co nejširšího uplatňování účinných moderních pedagogických

přístupů a metod,

g) hodnocení výsledků vzdělávání vzhledem k dosahování cílů vzdělávání

stanovených tímto zákonem a vzdělávacími programy,

h) možnosti každého vzdělávat se po dobu celého života při vědomí

spoluodpovědnosti za své vzdělávání.38

Tyto zásady jsou tedy základním stavebním kamenem pro celý školní vzdělávací

systém České republiky. Pro jejich dosahování stát, prostřednictvím Ministerstva

školství, mládeže a tělovýchovy České republiky, zpracovává a vydává pomocné

dokumenty a materiály. Základnějším dokumentem je Národní program vzdělávání

(tzv. Bílá kniha), který vydává ministerstvo po schválení Senátem a Poslaneckou

sněmovnou. Tento dokument rozpracovává cíle vzdělávání stanovené školským

zákonem a vymezuje hlavní oblasti vzdělávání, obsahy vzdělávání a prostředky, které

jsou nezbytné k dosahování těchto cílů.

Pro každý obor vzdělávání se pak následně zpracovávají Rámcové vzdělávací

programy (zkratka RVP), které vymezují povinný obsah, rozsah a podmínky

Školský zákon [online]. [cit. 2012-05-19]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/novy-skolsky-zakon

vzdělávání. Na jejich základě jsou poté připravovány školní vzdělávací programy

každou vzdělávací institucí.

Kromě 9 základních vzdělávacích oblastí, ve kterých jsou stanoveny konkrétní

předměty, jsou pro nás podstatná průřezová témata. V rámci nich RVP integruje okruhy

aktuálních problémů světa do vzdělávání žáků. Charakterizuje je následovně:

Průřezová témata reprezentují v RVP okruhy aktuálních problémů současného

světa a stávají se významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání. Jsou

důležitým formativním prvkem základního vzdělávání, vytvářejí příležitosti pro

individuální uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou spolupráci a pomáhají rozvíjet

osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot. 39

V současné době je vymezeno 6 průřezových témat: 40

osobnostní a sociální výchova,

výchova demokratického občana,

výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech,

multikulturní výchova,

environmentální výchova,

mediální výchova.

Škola musí pokrýt všechna témata. Avšak jakým způsobem, je plně v její

kompetenci. Může to být v podobě samotných předmětů, nebo různých seminářů, kurzů

či projektů.

2.3. Cílové skupiny multikulturního vzdělávání

v České republice

V České republice můžeme sledovat velkou aktivitu v zaměření multikulturního

vzdělávání především do oblasti školství. Nejvíce pak na úrovni základních a středních

škol. Lze tedy tvrdit, že první nejvýznamnější cílovou skupinou je nyní česká mládež.

Položme si však otázku, zda by neměla být vzdělávána celá společnost? Nyní

dochází k postupnému zaměřování se na druhou skupinu, učitele, což je logické. Oni

jsou lidmi, kteří právě školáky učí a všichni je považují za ty, kteří mají děti o této

tématice vzdělávat. Nemyslíte však, že by to měli být i rodiče a všichni ostatní? Pro

žáky nejsou většinou určitým vzorem učitelé, ale jsou to právě sami rodiče. Pokud však

dítě ve škole dostává vzdělání o tom, jak by se mělo např. chovat ke svým romským

Učební dokumenty [online]. [cit. 2012-05-19]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/opatreni-ministra-skolstvi-mladeze-a-telovychovy-kterym-se-2?highlightWords=R%C3%A1mcov%C3%BD+vzd%C4%9Bl%C3%A1vac%C3%AD+program 40

Viz: Učební dokumenty [online]. [cit. 2012-05-19]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/opatreni-ministra-skolstvi-mladeze-a-telovychovy-kterym-se-2?highlightWords=R%C3%A1mcov%C3%BD+vzd%C4%9Bl%C3%A1vac%C3%AD+program

spoluobčanům a poté přijde domů, kde si tatínek s maminkou na tuto konkrétní menšinu

stěžují, účinek snah multikulturního vzdělávání je pak nulový. Proto je racionálním

závěrem, že celá společnost by měla být vzdělávána, vychovávána k toleranci

a dobrému soužití s jinými kulturami či národy světa.

2.4. Kdo multikulturně vzdělává?

Po vymezení cílových skupin v České republice vyvstává další důležitá otázka:

Kdo multikulturně vzdělává? Upřesněme však na: Kdo vzdělává záměrně či účelně

a kdo to dělá nezáměrně v rámci svých aktivit a činností, či to dělá nevědomky?

2.4.1. Záměrné (účelné) vzdělávání

První skupinou jsou tedy ty subjekty, které vzdělávají cíleně, záměrně, účelně.

Znamená to, že organizují aktivity, činnosti, projekty, které informují o kulturách,

podporují poznávání mezi nimi, vyvolávají diskuze na různá témata, organizují přímá

setkávání a mnoho dalších.

Základní a střední školy (popřípadě i vysoké školy) v posledních letech rozvíjí

jejich působení více zaměřené na podporu tolerance a odstraňování předsudků

a stereotypů vůči příslušníkům jiných národů či menšin. Konkrétně následující:

Učitelé na hodinách zmiňují v pozitivních ohledech ostatní národy,

nepodporují tvorbu stereotypů.

Přizpůsobení školních učebnic a materiálů tak, aby se neobjevovaly žádné

zmínky jakéhokoliv rasismu či utlačování příslušníků menšin a jiných

národů.

Projektové dny organizované školou představující konkrétní kontinent, stát

nebo entitu. Příkladem může být Gymnázium na Zatlance, které každý školní

rok připravuje projektový týden zaměřený na určitý kontinent. V roce 2010

obsáhli Asii. Pro studenty byly na každý den připraveny různorodé aktivity,

od zkoušení psát čínské znaky, přes přípravu asijských pokrmů až po národní

tance jednotlivých zemí.

Účast na projektech organizovaných dalšími subjekty (primárně neziskovými

organizacemi, případně podpora firemního sektoru).

Další skupinou jsou neziskové organizace. Několik z nich je založeno přímo za

účelem multikulturního vzdělávání, či velká část aktivit je této problematice věnována.

Je to právě neziskový sektor, který se snaží nejvíce o podporu vzdělávání v těchto

směrech. Vymýšlí a organizují různé aktivity či projekty ať už krátkodobého (denního,

týdenního) nebo dlouhodobého (několikaletého) charakteru. Příkladem může být

organizace AIESEC, Hodina H nebo známé Multikulturní centrum Praha.

2.4.2. Nezáměrné (neúčelné) vzdělávání

Druhou skupinu zastupují subjekty, jednotlivci či kdokoli jiný, kdo ať už

vědomky nebo nevědomky, přímo nebo nepřímo multikulturně vzdělává. Není to však

jejich primární záměr.

Národní a globální korporace mohou mít díky svému působení velký dopad a to

hlavně prostřednictvím jejich pole působnosti (celorepublikové, celosvětové) a počtem

oslovených, zasáhnutých, zainteresovaných lidí. Konkrétně můžeme jmenovat:

Kampaně, podporující jejich značku, které však nenásilným způsobem

multikulturně vzdělávají. V této souvislosti si vzpomeňme na reklamy

a kampaně na oblečení značky United colors of BENETTON. Ukázky

v Příloze 2. Vždy když si zavzpomínáme na jakýkoliv plakát této

společnosti, v mžiku se nám vybaví skupina lidí, kdy každý z nich je

naprosto jiné národnosti, má jinou barvu pleti, vlasů či očí. Přesto ze všech

vyzařuje, že si užívají společných chvil, mají radost a rozumí si. Je to

dokonalá ukázka toho, že reklamy nepřinesou firmě jen obrovské zisky, ale

i podvědomě budou lidi na celém světě vzdělávat a vést k toleranci. Na

základě přiložených fotografií v příloze zhodnoťte sami, jak na Vás působí,

či jaký ve Vás vyvolávají pocit.

Mezinárodní týmy a kolektivy na pracovišti. Díky práci a častému styku

s člověkem ze zahraničí začne jedinec zapomínat na všeobecně známé

a utvořené stereotypy. Naopak má možnost poznávat kulturu, chování,

zjišťuje zajímavé informace a bere cizince jako jemu rovnou bytost, která je

jeho kamarádem.

Zahraniční pracovní cesty lidí z firem umožňují lepší poznání země

výjezdu a také poznání místních obyvatel. Opět zvyky, kultura a získávání

nových obzorů.

Oproti nadnárodním korporacím má další subjekt, rodič, přímý a intenzivní vliv

na jedince (resp. dítě). Představme si rozdíl na 2 příkladech:

1) Matka jde po ulici s dítětem. Vidí skupinku příslušníků romské menšiny

a říká: „Vidíš, jak jsou špinaví? Podívej se, kde bydlí! Hlavně se s nimi nikdy

nebav, protože Tě navedou na nějakou špatnost a nevoď je k nám domů,

protože to jsou zloději. Měli by je politici vyhnat ze státu.“ Dítě si okamžitě

zanechává klíčové myšlenky v mysli. Když poté nějakého Roma uvidí,

vybaví si slova maminky, které věří. A když to řekne maminka, tak to platí.

Pokud pak má romského spolužáka, tak se člověk už nemůže divit jakékoliv

šikaně.

2) Stejný příklad, avšak postoj matky je jiný. Říká: Vezmi Tvého romského

spolužáka s námi na náš sobotní výlet. Když jeho maminka nemá peníze,

ukážeme mu nějaký zámek nebo hrad. A pak ho taky můžeš vzít s sebou do

kroužku, kde máte pana cestovatele Jamese. Ukážeme mu tak, kam se může

podívat, když se bude snažit a pilně studovat.

Příklady jsou možná trochu přehnané, ale je to jako koloběh. Dítě, které celé

dětství slyší o tom, jak Romové kradou, jak Rusové jen pijí vodku, jak Vietnamci jen

sedí ve svých obchůdcích, tak si bohužel bude myslet to samé a bude to opět říkat svým

dětem. Je třeba spíše dávat pozitivní příklady a tak posouvat společnost k toleranci vůči

ostatní národům.

Uveďme také osoby, které strávily delší čas v zahraničí. Mohou to být studenti,

kteří nějaký čas studovali na zahraniční škole, nebo byli na dobrovolnické či studijní

stáži v cizí zemi. Dále pak také lidé, kteří ať už brigádně nebo smluvně delší dobu

pracovali v zahraničí. Oba dva typy však zažily adaptaci na prostředí dané země a opět

poznali kulturu, charakter a zvyky lidí. Po takové zkušenosti jsou právě oni Ti, kteří

působí jako poslové dobrého slova (word of mouth) o dané zemi a národu.

Velmi významná jsou i média. Každý den je člověk ovlivňován tím, co vidí

v televizi, slyší v rádiu, nebo tím, co si přečte v novinách nebo na internetu. Ať už

chceme nebo nechceme, tyto prostředky nám komunikují zprávy a informace, které

mohou velmi výrazně formovat naše názory a chování. Formování lze chápat někdy

jako pozitivní, ve většině případů však jako negativní. Opět uveďme příklad s dítětem.

Představme si situaci, kdy se žák každý den dívá na zprávy vysílané komerčními

televizemi, hraje na počítači hry a velkou část svého volného času tráví na facebooku.

Toto dítě určitě uslyší informace o nepokojích v jiných zemích či problémech

způsobených pobytem menšiny na našem území. Stejně tak ve hře bude zabíjet různé

lidi a večer na internetu uvidí několik fotek či vtipů dělajících si legraci z různých

národností či příslušníků určité víry. Tento příklad opět může působit přehnaně, ale

zmíněné činnosti jsou malými nevědomými krůčky k netoleranci či nesnášenlivosti.

Protože samozřejmě nemají média jen negativní působení, lze uvést i velmi pozitivní

příklady. Jako jeden z největších pokroků k vzájemnému kontaktu lidí z různých koutů

světa je z určitého úhlu pohledu facebook a některé další sociální sítě či nástroje.

Možnost seznámit se s člověkem z velmi vzdálené země, psát si s ním, někdy si i volat

na skypu je něco, co nám ruší relativní vzdálenost mezi nimi.

Je zřejmé, že je to tedy celá společnost, která nás ovlivňuje. Od nejbližších lidí,

přes kamarády a komunitu až po média a národ jako takový. Proces přetváření

názorového a hodnotového základu celé společnosti je velmi náročný. Není to záležitost

několika měsíců, ani let. Spíše několika desetiletí, kdy budou podnikány postupné kroky

ke zvýšení respektu a vzájemné tolerance vyúsťující v pozitivní a prospěšné soužití.

2.5. Podpora multikulturního vzdělávání

V odstavci výše jsme definovali subjekty či jednotlivce, kteří multikulturně

vzdělávají. Vyvstává nám však další otázka: Je třeba projekty MKV podporovat? Jaká

může být podpora v České republice?

Na první otázku je odpověď jasná: ANO. Důvodem je život lidí v čím dál tím více

globalizovaném světě, kde je třeba tolerance a rovnoprávnost. Odpovědí na druhou

otázku jsou následující typy podpory:

Organizační - Myšleno, aby existovaly organizace, subjekty, které budou

aktivity a projekty organizovat (viz výše školy a neziskové organizace). Tato

podpora již funguje, ale může být ještě lepší, intenzivnější a atraktivnější.

Finanční - Máme organizace a lidi, kteří mají nápad a hlavně zájem

vzdělávat, ale ne vždy to jde zcela bez finančních prostředků. Je již několik

přínosných podpůrných projektů, které se však nemohou rozšiřovat,

zasáhnout větší počet lidí, bez finanční podpory. Je naopak i velký počet lidí

a organizací, kteří jejich aktivity museli pozastavit či úplně zrušit, protože se

jim žádné podpory nedostalo.

Finanční podpora bývá poskytována několika zdroji. Největší obnosy peněz

přicházejí z Evropské unie, státního rozpočtu nebo ze soukromého sektoru.

V několika nadnárodních společnostech již založili své vlastní nadace, které

podporují CSR aktivity, kam můžeme zařadit i například projekty

multikulturního vzdělávání. Další finance mohou přicházet od jednotlivců,

dárců. Někdy finanční podpora může být převedena do formy materiální

(tisk, počítače,…), výukové (soft skills tréninky) či zážitkové (poskytnutí

cesty do jiné země a získání inspirace a know-how v tamějších projektech).

Iniciativní - Mohou vycházet na začátku ze státních nařízení či návrhů.

Nejprve to může být násilný způsob, který se však později projeví

v pozitivním smyslu. Abych byla konkrétní, tak Ministerstvo školství,

mládeže a tělovýchovy České republiky vydalo dokument Rámcový

vzdělávací program (RVP), který základním školám uděluje povinnost

zahrnout do své výuky multikulturní vzdělávání. Může to být v jisté chvíli

nucené, naopak v tuto chvíli školy využijí ony neziskové organizace a jejich

projekty.

Iniciativa multikulturně vzdělávat bývá podporována již výše zmíněnými

korporacemi, které vyhlašují granty, jejichž podstatou je finančně podpořit

mladé v jejich nápadech. Jako příklad nám může posloužit společnost

Telefonica O2 s jejich programem Think Big, či společnost Vodafone

s grantovými programy.

Metodická a materiální - Tato podpora je už velmi specifická. Jde přímo

o materiály, kampaně, tréninky, e-learningové moduly, které pomohou

veřejnosti získávat informace o jiných kulturách.

3. PROJEKTY MKV ZAMĚŘENÉ NA

OMEZOVÁNÍ PŘEDSUDKŮ A

STEREOTYPŮ, PODPORUJÍCÍ

VZÁJEMNOU TOLERANCI

3.1. Předsudky a stereotypy

Na základě průzkumu, jehož výsledky uvedu později, můžeme pozorovat skutečnost,

že většina projektů, aktivit, programů, které jsou utvářeny a organizovány na

podporu MKV se primárně zabývají odstraňováním či zmírňováním předsudků

a stereotypů, které vedou k respektu a následné toleranci.

Abychom však lépe chápali fungování a náplň různých projektů, je třeba nejdříve

vysvětlit význam pojmů předsudků a stereotypů.

Tato slova odrážejí současnou situaci ve společnosti v souvislosti s různými

etniky, kulturami a národy. Z psychologického hlediska mají jak předsudky, tak

i stereotypy stejnou podstatu: „Jsou to představy, názory a postoje, které určití

jednotlivci či skupiny zaujímají k jiným skupinám nebo k sobě samým.“41

Pro přesnost zmíníme odborné definice:

„Stereotypy jsou mínění o třídách individuí, skupinách nebo objektech, která jsou

v podstatě šablonovitými způsoby vnímání a posuzování toho, k čemu se vztahují; nejsou

produktem přímé zkušenosti individua, jsou přebírány a udržují se tradicí.

Předsudek – předpojatost, názorová strnulost; emočně nabitý, kriticky

nezhodnocený úsudek a z něj plynoucí postoj, názor přijatý jedincem nebo skupinou“42

Abychom se nepohybovali jen v teoretické rovině, můžeme si položit otázku: Jak

bychom charakterizovali Němce? Co Vás napadne jako první, když se řekne

Vietnamec? Můžeme si být jisti, že každý z nás by byl schopen si v mžiku vybavit

několik slov či charakteristik. Pro ukázku můžeme zmínit několik typických stereotypů

a předsudků Čechů panujících vůči ostatním národům:

Němci – pilní, pracovití, agresivní,

Francouzi – galantní, jednající se šarmem,

Italové – hluční, veselí, nespolehliví,

Rusové – pohostinní, „neevropští“.

PRŮCHA, Jan. Interkulturní psychologie: Sociologické zkoumání kultur, etnik, ras a národů. 2., rozš. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-280-5, str. 67 42

PRŮCHA, Jan. Interkulturní psychologie: Sociologické zkoumání kultur, etnik, ras a národů. 2., rozš. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-280-5, str. 67

Opusťme na chvíli cizí půdu a zaměřme se na nás, Čechy samotné. Uveďme zde

pro zajímavost stručný výčet charakteristik (užitečné a naopak škodlivé vlastnosti

Čechů) z literatury Kniha o českém charakteru spisovatele Jiřího Mahena:43

Užitečné vlastnosti:

Český člověk je člověkem zdravého, opatrného rozumu.

Je schopen velkých myšlenek a má smysl pro velké věci.

Je schopen ideálního nadšení a rozhorlení.

Je čiperný přes svou „rovnováhu“, ačkoli je pomalý.

Je schopen do určité míry organizace práce.

Škodlivé vlastnosti:

Český člověk je těkavý, nevytrvá a rád přehání.

Má v sobě poměrně málo odvahy, je málo revoluční.

Je spíše Hamletem než don Quijotem.

Nábožensky je vlažný a netečný až povážlivý.

Je spíše chytrákem než člověkem, který se osvobozuje bojem.

Výše zmíněné informace jsou spíše častokrát jen k pousmání. Avšak situace

s předsudky a stereotypy může vyústit v daleko větší problém. Konkrétně v tyto formy:44

osočování,

vyhýbání se,

diskriminace,

fyzické napadání,

vyhlazování.

Protože jsou předsudky velmi rigidní a konstantní, proces jejich změny či

omezování je vskutku obtížný. Lze se domnívat, že předsudky nemůžeme zcela

odstranit. Avšak pro postupné omezování jejich vlivu a rozvoj tolerance je zapotřebí se

zaměřit na splnění několika základních podmínek:45

Rovnoprávné postavení zúčastněných.

Možnosti ocenění či zviditelnění společenských úspěchů příslušníků různých

skupin pozvedá jméno menšiny v očích zástupců majoritní skupiny.

Příležitost k osobnímu kontaktu.

Na základě vlastní zkušenosti s příslušníkem jiné skupiny ve většině případů

dojde k přehodnocení vlastního stereotypy ovlivněného názoru.

Viz: PRŮCHA, Jan. Interkulturní psychologie: Sociologické zkoumání kultur, etnik, ras a národů. 2., rozš. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-280-5, str. 137 44

Viz: MORGENSTERNOVÁ, Monika a ŠULOVÁ, Lenka. Interkulturní psychologie: Rozvoj interkulturní senzitivity. Praha: Karolinum, 2007. ISBN 978-802-4613-611, str. 72. 45

MORGENSTERNOVÁ, Monika a ŠULOVÁ, Lenka. Interkulturní psychologie: Rozvoj interkulturní senzitivity. Praha: Karolinum, 2007. ISBN 978-802-4613-611, str. 74.

Kontakt s nestereotypními jedinci.

Ve společnosti existují jedinci, kteří jsou dostatečně multikulturně vzdělaní

a jsou velmi tolerantní vůči různým národům. Proto kontakt s takovým

člověkem může aspoň trochu změnit názor, přinejmenším donutí

ovlivněného člověka k zamyšlení se nad vztahem k cizincům.

Společenská podpora kontaktu mezi skupinami.

Můžeme tento bod nazvat pouze jako tvoření příznivého společenského

klimatu podporující vzájemné vztahy a společné aktivity.

3.2. Projekty v České republice

Na základě zjištěných informací víme, že v posledních dvaceti letech došlo

k markantnímu nárůstu počtu cizinců v České republice. V souvislosti také se vstupem

našeho státu do Evropské unie došlo k velkému rozvoji oblasti multikulturního

vzdělávání. Největší iniciativy na jeho podporu neproběhly jen na legislativní úrovni,

ale také se výrazně zvýšil zájem řešit toto téma i na poli neziskového sektoru,

v ojedinělých případech i firemního sektoru.

V současné době existuje velký počet projektů, programů či aktivit na podporu

této tématiky. Několik z nich nese přímo v názvu multikulturní vzdělávání nebo

výchova. Avšak do skupiny napomáhající MKV nepatří jen tyto organizace. Můžeme

sem zpravidla zařadit jakoukoli organizaci, která zprostředkovává kontakt se zahraničím

a cizinci. Proto jsme schopni zmínit i programy organizace Člověk v tísni, kulturní

večery například České Iberoamerické nebo Česko kambodžské společnosti, nebo už

jen samotnou činnost Českých center. Je tedy zřejmé, že uvést zde seznam organizací,

které multikulturně vzdělávají či napomáhají této oblasti, je v tuto chvíli obtížné,

protože je jich mnoho.

Mezi nejvýznamnější v této oblasti patří následující organizace:

Multikulturní centrum Praha

Národní agentura pro evropské vzdělávací programy (NAEP)

Národního institutu dětí a mládeže (NIDM)

Česká rada dětí a mládeže (ČRDM)

Centrum pro religionistiku a multikulturní edukaci (CERME)

Hodina H

Sedukon

AIESEC

Tyto organizace různým způsobem napomáhají k vytváření podmínek pro

postupné snižování předsudků a stereotypů a podílí se na rozvoji respektujícího

a tolerantního prostředí. Nejvíce se pak zaměřují na realizaci příležitostí k osobnímu

kontaktu a podpoře pozitivního vztahu mezi jednotlivými skupinami obyvatel.

4. PROJEKT EDISON

V této části bude detailně představen a zanalyzován konkrétní projekt podporující

multikulturní vzdělávání. Projekt EDISON zde uvádím, protože s ním mám vlastní

zkušenosti. Jako členka studentské neziskové organizace AIESEC mám již od roku

2009 možnost pracovat na tomto projektu a rozvíjet jej. Nejprve jsem pracovala

v organizačním týmu, poté jsem tento projekt i vedla. Později jsem řídila oddělení všech

projektů na pobočce AIESEC Praha a v současnosti přebírám pozici vedoucího tohoto

oddělení ve vedení organizace na národní úrovni.

4.1. Organizace AIESEC

Organizace AIESEC je největší mezinárodní nezisková organizace vedená

studenty a čerstvými absolventy vysokých škol. V současné době má své působiště ve

112 zemích světa na všech pěti kontinentech. Tato organizace vznikla v roce 1948 jako

reakce na tehdejší situaci ve světě po 2. světové válce. Její misí je tak mír a naplnění

lidského potenciálu. Jako prostředek vidí rozvoj vůdčích schopností lidí jako generace

budoucích lídrů společnosti. AIESEC poskytuje mezinárodní vzdělávací prostředí,

možnost vést tým lidí a vyjet na zahraniční stáž. V České republice má své pobočky

v 7 městech (Brno, Karviná, Olomouc, Ostrava, Plzeň, Praha, Zlín). Projekty zaměřené

přímo na multikulturní vzdělávání zažily v této organizaci na globální úrovni obrovský

boom v roce 2008, jako reakce na tehdejší situaci ve světě.

4.2. Základní informace o projektu

Realizátor projektu: AIESEC Česká republika (www.aiesec.cz)

Webová adresa: http://www.edison.aiesec.cz

Doba trvání: 19. 2. 2010 – současnost

Působnost: celá Česká republika

4.2.1. Vznik projektu

Projekt EDISON vymyslela v roce 2009

členka pražské pobočky AIESEC Jana

Pospíšilová, která se inspirovala podobnými projekty, které v tu dobu již probíhaly

v Polsku, Rakousku nebo Maďarsku. Po naplánování, analýze českého prostředí

a přizpůsobení podmínkám českého školství se rozhodla projekt uskutečnit. Impulsem

pro vznik byla nedostatečná úroveň projektů multikulturního vzdělávání a hlavně

atraktivita aktivit v jejich rámci.

4.2.2. O projektu

Projekt EDISON vznikl jak první vzdělávací projekt svého typu v AIESEC Česká

republika snažící se o podporu multikulturního vzdělávání mladých lidí. Tento projekt

je zaměřený na studenty základních a středních škol, jako na budoucí generaci naší

společnosti.

V názvu EDISON má každé písmeno určitý význam:

E education (vzdělání)

D drive (nadšení, motivace)

I internationality (mezinárodní rozměr, rozsah)

S students (studenti)

O opportunity (příležitost)

N network (síť)

Dohromady nám tedy tato písmena představují základní myšlenku a cíl projektu.

Což je to, aby studenti získali různé pohledy na sociální, kulturní ale i ekonomickou

situaci jak ve vlastní zemi, tak i v zahraničí, a to prostřednictvím interakce

s vysokoškolskými studenty z různých zemí světa. Kromě samotného poskytování

informací studentům, tedy vzdělávání, se snaží poskytnout přímý kontakt s cizincem

a zažít tak mezinárodní prostředí na půdě České republiky. Ten podporuje porozumění

jiným kulturám a národům, zároveň pomáhá omezování předsudků a stereotypů, které

v konečné fázi vedou k toleranci a příznivému společnému soužití. Tento projekt

můžeme i charakterizovat frází „studenti studentů“. Znamená to, že díky kontaktu

s člověkem z jiné země, který je pouze o pár let starší, si děti získají kamarády

a uvědomí si možnosti cestování či studia v zahraničí. Obecně si tak vytvoří síť

kontaktů po celém světě a jsou si plně vědomi možností, který jim svět jako takový

nabízí. Motivace k dosahování a zkoušení něčeho nového, následující tyto zážitky, je

neopomenutelná

V projektu EDISON je zainteresováno 5 skupin:

studenti základních a středních škol,

základní a střední školy jako organizace,

členové AIESEC jako součást organizačního týmu,

zahraniční vysokoškolští studenti (stážisté),

partneři – společnosti, firmy, organizace.

4.2.3. Průběh projektu

Vybraná skupina 6 až 9 vysokoškolských studentů (stážistů) z různých zemí světa

přijede do České republiky a stráví vždy 1 týden v jedné základní nebo střední škole.

Stážisti v rámci prvního týdne absolvují přípravný seminář (viz v podkapitole

Fungování projektu), který je lépe připraví na jejich fungování ve školách. Celá skupina

následně pět týdnů navštěvuje jednotlivé školy, ve kterých celý týden mají prezentace

o své zemi, vedou diskuze se studenty na různá témata, hrají hry, vaří národní jídla atd.

Tímto se snaží představit sociální, ekonomickou, politickou a také kulturní situaci své

země. Studenti tak mají možnost srovnání zemí s ČR i mezi sebou a tak více uvažovat,

zda se jim dané podmínky líbí, nebo zda by je chtěli v budoucnu změnit.

4.3. Týdenní program na škole

Vzhledem k tomu, že se organizace AIESEC snaží co nejvíce přizpůsobit

potřebám, ale i možnostem škol, týdenní program na jednotlivých školách se může

velmi lišit. Níže máme možnost nahlédnout do seznamu navrhovaných či již

odzkoušených aktivit, činností nebo témat.

4.3.1. Rozvrh hodin

Nejčastějším požadavkem při počátečním tvoření rozvrhu je „nenabourání“ celého

chodu školy. I přes tato přání je doporučeno utvářet spíše bloky hodin, např. 2hodinové

a 3hodinové bloky (3 x 45 min). Je zde několik důvodů použití tohoto uspořádání.

Prvním z nich je odbourání strachu studentů. Proto je doporučeno si při prvním

kontaktu stážisty s novou třídou zahrát aspoň nějakou hru, aby se poznali a přetrhali

trochu bariéry strachu z nového člověka a z jazyka. Dalším důvodem je aspekt

angličtiny. Studentům dlouho trvá přivyknout angličtině, navíc každý stážista má úplně

jiný přízvuk, styl mluvení atd., takže po 45 minutách by si až tak nezvykli a hned by

přišel někdo jiný. Za 45 minut nemají možnost se navzájem poznat a skoro nic

nestihnou probrat. Třetím důvodem doporučení blokového fungování, je ucelený pohled

na jednu zemi. Když mají studenti jen jednu hodinu se zástupcem jedné země a hned

následuje další, tak se jim veškeré informace smíchají do sebe a bohužel si z projektu

moc neodnesou.

4.3.2. Počet stážistů na hodinách

Doporučený počet stážistů je jeden nebo dva. Většinou je toto rozhodování

ovlivněno primárně prostorovými či technickými možnostmi škol. Pokud je stážista sám

s dětmi, tak je zde větší možnost jeho poznání jako osoby, ale i detailněji zastupující

země. Budování vzájemného vztahu je intenzivnější. V případě dvou stážistů je velký

plus v tom, že se mohou navzájem doplňovat a pro studenty může být zajímavé

srovnávání 2 zemí. Ať už rozpoznávání odlišností z našeho pohledu velmi blízkých

zemí (Brazílie a Argentina) nebo hledání podobností v částech světa od sebe vzdálených

(Japonsko a Ghana). Škola se může rozhodnout, která varianta pro ně bude lepší, na

základě cílů, jež mají pro projekt stanovené. Pro praktikanty je tento fakt důležitý pro

jejich přípravu. Samozřejmostí je, že ne vždy je lehké uspokojit potřeby všech lidí.

Některým stážistům by vyhovovalo více působit v páru, jiným jednotlivě.

4.3.3. Počet studentů na hodinách

Tento počet opět velmi závisí na možnostech a cílech škol. Na základě zkušeností

můžeme tvrdit, že z pohledu žáka a jeho určité komfortní zóny, je vhodné být

v kolektivu, který již zná. Už samotná přítomnost stážisty je svým způsobem jiná oproti

normálu, proto by další cizí prvky narušily určitý pocit bezpečí žáka. Pro případ

aktivního, účelného a vysoce intenzivního zapojení studentů do diskuze, se nabízí

možnost rozdělení třídy do malých skupin.

4.3.4. Obsažená témata

Jak již bylo několikrát zmíněno, celý program může být upraven podle potřeb

školy. Proto i témata se mohou velmi lišit. Mezi základní navrhovaná však patří:

školství,

kultura,

sport,

politická situace,

sociální situace,

ekonomická situace,

historie,

geografie,

turismus,

bezpečnost a právo.

4.3.5. Aktivity v rámci rozvrhu

Vzhledem ke zjištění, že jedním z nejlepších prostředků či nástrojů, jak

multikulturně vzdělávat je forma různých společných aktivit, tak v rámci projektu

EDISON neprobíhají jen prezentace pro žáky. Velká snaha spočívá v zapojení studentů

do diskuze, ukázkách a následné praktické části co se týká tanců. Zároveň však

například společný zpěv národních písní, zahrání si typických národních her může

všechny zúčastněné rychle spojit. Za zásadní aktivitu můžeme označit tzv. světovou

vesnici („global village“). Stážisti si připraví své stánky charakterizující jejich zemi,

vystaví zde vlajku, národní rekvizity a předměty, různé pohledy či obrázky. Mohou také

připravit ochutnávku tradičního jídla či pití. Studenti pak mají možnost si jednotlivá

stanoviště projít, prozkoumat a mít tak fyzický kontakt s věcmi přímo z dané země.

Stážisti pro autentičnost bývají navíc oblečeni v národních krojích či hábitech. Protože

tyto aktivity většinou probíhají ve velkých prostorách, jako jsou tělocvičny či jídelny,

mohou zde být předvedeny i národní tance, sporty či hry. Aktivně tedy může být

zapojena celá škola včetně učitelů a ostatních zaměstnanců. V případě možnosti využití

prostoru kuchyně (zkušební), si mohou žáci společně se stážistou uvařit pokrm,

vystihující tradiční kuchyni zastoupené země.

Všechny tyto aktivity postupně odbourávají bariéru strachu z kontaktu s cizincem,

ale i jazykovou bariéru. To vše pak snižuje úroveň vnímání odlišností příslušníků

různých národů a spíše dochází k vyhledávání společných zájmů či charakteristik

a můžeme říct i k obdivování zajímavých růzností.

4.3.6. Role učitele v hodinách

Učitel nemá v rámci programu aktivní roli. Je pouhým pozorovatelem, který

v případě potřeby může zasáhnout. Jedním případem může být pokárání studentů

v případě nedostatečné autority stážisty a jeho nerespektování. Nebo může sloužit jako

překladatel v případě nejnutnější potřeby. Tato role však není doporučena, protože

cílem programu by mělo být zvládnutí situace studenty samými. Například pomoci si

navzájem, či nalezení způsobu, jak se společně dorozumět. Tato forma může být jak

příjemně zábavná, tak zároveň i velmi poučná. Připravuje studenty na situace, které se

jim mohou stát v každodenním životě, ať už například při kontaktu s cizincem na území

České republiky, nebo potřeba porozumění a komunikace v cizí zemi.

4.3.7. Aktivní zapojení studentů

Projekt EDISON není pouhou prezentací cizích národů lidmi ze zahraničí. Aby

byl tento projekt co nejpřínosnější pro většinu zapojených, může být program obohacen

o několik aktivit, které vyžadují aktivní účast studentů.

Protože jedním z cílů je uvědomění si reálné situace vlastní země (pozitivní

i negativní), či chování lidí v České republice, sami studenti se mohou postarat

o představení své rodné země stážistům. Na pondělním zahájení si mohou připravit

prezentaci o ČR, zazpívat českou hymnu či známou píseň, zatančit polku či jiný tanec

nebo dokonce uvařit něco typického k jídlu. Další možností je vytvoření si vlastního

stánku na tzv. světové vesnici. První z typů aktivit slouží tedy k podpoře vlastenectví,

nebo analýze vlastností českého národa, současné vnitřní situace státu a jeho postavení

ve světě.

Další aktivity slouží jako podpora zapamatování si získaných informací

a prožitých zážitků. Studenti mají např. za úkol připravit si otázky ještě před projektem,

vytvořit složku projektu EDISON, v níž zpracují informace o každé prezentované zemi

či vyrobit plakáty, které zůstanou na stěnách ve škole. Zajímavou, avšak jak časově tak

i finančně náročnou, může být příprava stánků jednotlivých zemí pro světovou vesnici

studenty samými. Učitelé nebo stážisti podpoří projekt i tím, že vytvoří souhrnný kvíz

na poslední den, za jehož správné vyplnění jsou studenti ohodnoceni známkou nebo

nějakou zajímavou cenou.

Následující aktivity jsou už úplnou „třešničkou na dortu“, která však může dovést

projekt z pohledu školy, žáků a stážistů k dokonalosti. Zajímavou iniciativou je

vytvoření týmu reportérů z řad studentů, který v průběhu týdne fotí, dělá rozhovory,

natáčí videa, jenž následně zpracuje do magazínu, brožury či video prezentace.

Poslední činnost je přínosná pro individuální zkušenost řady vybraných studentů.

Mají možnost stát se „buddy“ (rádce, pomocník, průvodce) stážisty. Jejich role spočívá

ve vysvětlení programu, provedení po škole, pomoci v případě potřeby či obecně ke

zpříjemnění pobytu stážisty ve škole. Tato zkušenost je pro studenty velice poučná,

protože jsou to z celé školy právě oni, kdo jsou přímo odpovědni za stážistu.

4.3.8. Aktivity mimo program ve škole

Kromě organizovaného programu se stážisty ve škole, se projekt snaží vybízet

studenty i k trávení svého volného času s nimi. Může jít například o zorganizování

procházky po okolí, představení lokálních zajímavostí a památek či jen tak strávit

společný čas s dalšími lidmi v parku.

Organizace AIESEC, záměrně po realizaci prvního ročníku projektu, svěřila

odpovědnost za ubytování stážistů na školu. Důvodem byla podpora sbližování

jednotlivců a vytváření dlouhodobého vztahu s cizincem.

Na základě vlastní zkušenosti ze střední školy si dovoluji tvrdit, že ubytování

studenta ze zahraničí ve vlastním domě bylo zlomové v mém nahlížení na lidi z různých

zemí. Měla jsem možnost poznat, že všichni jsme tak stejní i když jsme odlišní.

Ubytovávala jsem 4 lidi ze zahraničí v průběhu dvou let (slečny z Velké Británie

a Jihoafrické republiky po dobu 1 měsíce a ze Shetland a JAR 2 týdny).

Pobyt v cizích rodinách mohu zhodnotit i z role stážisty. Ještě na střední škole

jsem strávila 4 měsíce v Kapském městě v JAR, kde jsem bydlela u 7členné rodiny.

V létě 2010 jsem něco podobného zažila i u rodiny v Turecku. Díky těmto zkušenostem

jsem mohla poznat kulturu, chování, myšlení lidí a celkově pak způsob života obyvatel

dané země daleko intenzivněji než jen jako pouhý turista.

Vzhledem k tomu, že projekt EDISON chce zprostředkovat co nejintenzivnější

zkušenost českým studentům, hostování stážistů je proto velice přínosné. Cílem je, aby

žáci poznali mladé lidi ze zahraničí, nejen ve škole v rámci hodiny, ale také osobně

doma při večeři, společném výletu a návštěvě přátel.

4.4. Současný stav projektu a statistiky

4.4.1. Současný stav

Projekt EDISON odstartoval své fungování první realizací 19. února roku 2010

organizovanou pobočkou AIESEC Praha. Tehdy do České republiky přijelo prvních

7 stážistů. Skupina byla složena ze zástupců z Číny, Brazílie, Mexika, Rumunska, Íránu,

Řecka a Itálie. Po velkém úspěchu a spokojenosti ze strany prvních sedmi škol se

organizační tým rozhodl změnit plán a připravil hned další realizaci na podzim samého

roku. Ta zahrnula dalších 5 škol avšak pouze 5 stážistů, kteří však byli velmi kvalitní

(Rumunsko, Čína, Chorvatsko, Portugalsko, Kolumbie). Po podzimní realizaci jsem

osobně rozhodla, že projekt, který má velké ohlasy, rozšířím i na další pobočky

organizace AIESEC v České republice. Zapojena byla města: Brno, Olomouc, Ostrava,

Praha, Plzeň a Zlín. V únoru se realizoval výsledek našich společných přípravných prací

a to příjezd 22 zahraničních studentů. Mezi nejzajímavější zapojené země patřily např.

Costa Rica, Rusko, Peru, Srbsko, USA nebo Argentina. Do projektu se zapojilo

dohromady 27 škol z různých koutů České republiky. Od té doby je projekt organizován

na všech 8 pobočkách organizace a to vždy nejméně jednou ročně. V průběhu dvou let

se z pilotní pražské verze vyvinul projekt s celonárodní působností. Fotodokumentace

z projektu v Příloze 3.

4.4.2. Statistiky

V následující části budou představeny statistiky o projektu EDISON k datu

28. 5. 2012. V tabulkách jsou data tříděna podle jednotlivých poboček organizace AIESEC.

Tabulka 5 – Počet realizací a počet stážistů v projektu EDISON

Zdroj: autorka

Do dnešního dne byl projekt realizován již 32krát. Díky tomu do České

republiky v průběhu dvaceti sedmi měsíců zavítalo 209 stážistů z různých koutů světa.

Za nejzajímavější můžeme považovat: Ghana, Etiopie, Filipíny, Costa Rica, Bolívie,

Kanada, USA, Írán, Arménie, Ázerbájdžán, Egypt a Čína.

Rok 2010 2011 2012 Do 28. 5. 2012

Pobočka Počet

realizací

Počet

stážistů

Počet

realizací

Počet

stážistů

Počet

realizací

Počet

stážistů

Počet

realizací

Počet

stážistů

Brno 0 0 3 15 3 11 6 26

ČZU Praha 0 0 2 10 1 3 3 13

Karviná 0 0 2 11 1 6 3 17

Olomouc 0 0 1 4 0 0 1 4

Ostrava 0 0 2 16 2 18 4 34

Plzeň 0 0 1 6 1 6 2 12

Praha 2 12 5 48 2 28 9 88

Zlín 0 0 1 0 3 13 4 13

Celkem 2 12 17 112 13 85 32 209

Tabulka 6 – Počet zapojených škol do projektu EDISON

Rok Počet škol doposud

Pobočka celkem z toho 2x z toho 3x

Brno 19 10 1

ČZU Praha 9 2 0

Karviná 4 0 0

Olomouc 4 0 0

Ostrava 18 3 0

Plzeň 8 1 0

Praha 43 9 2

Zlín 12 3 1

Celkem 117 28 4

Zdroj: autorka

Do projektu bylo zahrnuto 117 základních a středních škol. O kvalitě projektu

svědčí účast některých škol i vícekrát. 28 škol hostilo skupinu stážistů dvakrát

a 4 školy měly možnost účastnit se projektu již třikrát.

Na základě skutečnosti, že na každé škole je zapojeno průměrně 150 až 200 žáků,

projekt EDISON za dobu svého fungování multikulturně vzdělal kolem 20 850 dětí na

základních a středních školách na celém území České republiky.

V současné době nemáme přesné informace o hodnocení projektu

zainteresovanými skupinami. Po prvních dvou realizacích projektu bylo hodnocení

provedeno, bohužel ale v průběhu posledního roku se organizace zaměřovala na vlastní

fungování projektu a jeho rozšíření do dalších měst a nevěnovala tak velký důraz na

zpětnou vazbu a hodnocení. Organizátoři si však uvědomují důležitost této části, proto

již nyní podnikají kroky k jejich vyřešení a nastavení pro další rozvoj.

4.5. Fungování projektu z pohledu organizátora

– člena AIESEC

Výše zmíněné informace jsou již výsledkem práce organizačního týmu a dalších

zapojených lidí. V této části Vám bude vylíčen proces celé přípravy projektu. Před

popsáním ještě vymezíme role dvou hlavních subjektů: školy a organizace AIESEC.

Role školy:

koordinace přípravy projektu,

podpora průběhu projektu,

určení zodpovědné osoby,

obědy pro vysokoškoláky,

ubytování stážistů,

zprostředkovací poplatek.

Role organizace AIESEC:

zajištění stážistů,

všechny formality spojené s jejich příchodem,

výběr a příprava stážistů,

doprava stážistů,

pomoc s vytvářením programu pro školu,

externí propagace projektu.

Celý proces bude vysvětlen z pohledu organizátora, tedy člena studentské

organizace AIESEC. Můžeme jej rozdělit na přípravu, realizaci a hodnocení.

4.5.1. Příprava

Veškeré aktivity v přípravné fázi jsou spojeny se zajišťováním stážistů a škol.

Detailně rozebereme aktivity spojené se studenty ze zahraničí, protože jsou to právě oni,

kdo jsou nositeli multikulturní informace. Nejprve si definujme, kdo vůbec stážista je:

mladý člověk ze zahraničí,

student či absolvent vysoké školy,

s výbornými jazykovými znalostmi - minimálně jeden jazyk na výborné

komunikativní úrovni či rodilý mluvčí,

má komunikační, prezentační a organizační schopnosti,

disponuje odbornými znalosti na základě případných požadavků školy.

Protože tito lidé musí mít určitý profil, který odpovídá projektu a také musí

zvládat náročné i stresové situace při jejich fungování na školách, jejich výběrový

proces a příprava tomu odpovídá:

Každý stážista projde ve své rodné zemi výběrovým řízením, které se skládá

z jazykových testů, pohovorů a tzv. assessment center (případových studií).

V jeho zemi se také účastní přípravného semináře, který mu má později

zajistit hladký průběh adaptace na rozdílné kulturní prostředí po příjezdu do

zahraničí a dodá mu minimální vzdělání se stáží související.

Pro výběr stážisty na konkrétní projekt dále absolvuje skype video interview.

V jeho rámci je organizátory projektu ověřována úroveň jazyka, jsou

zjišťovány dosavadní zkušenosti v práci s dětmi či mládeží. Dále jsou mu

pokládány behaviorální otázky, které zkoumají jeho případné reakce

a chování ve stresových či nepříjemných situacích. Je prověřována i jeho

kreativita a samostatnost, schopnost zaujmout, rozesmát ale např.

i zorganizovat si hodinu či uklidnit skupinu dětí. Nesmí být opomenut

i jejich názor na ostatní národy či důvod jejich vycestování ze země a výběru

konkrétně České republiky jako jejich cílové destinace.

Organizační tým je tedy zodpovědný za kontaktování a výběr stážistů a následně

za pomoc s případným vízovým procesem při jejich příjezdu do České republiky

a s přípravou na projekt EDISON.

Aktivity spojené se zajišťováním škol jsou zejména kontaktování škol, schůzky

s řediteli a následné sestavování či konzultace týdenního programu.

4.5.2. Realizace

V realizační fázi patří mezi nejdůležitější přípravný seminář pro stážisty a následná

koordinace projektu na školách, logistické záležitosti a reporting.

Jak už bylo zmíněno výše, stážisté jsou nositeli multikulturního obsahu, proto na

to musí být připraveni. Organizace AIESEC je na to připravuje v rámci 4denního

přípravného semináře, který se nazývá Train the Trainer („vytrénuj trenéra“). Na

začátku se skupina poznává a sbližuje, následně dostává informace o České republice

pro lepší schopnost srovnávání se zemí jejich původu. Dostávají také informace o české

povaze a chování, aby věděli, co ve školách mají očekávat a mohli se na to připravit.

Neopomenuta je i část o projektu samotném, ve které jsou detailně rozebrány jeho cíle,

role stážistů a také očekávaný výstup. Dále přichází 2 dny plné tréninků a praktických

zkušeností. Témata tréninků jsou: způsob učení mládeže, role trenéra, jak připravit

přednášku, metody pro prezentaci, vizualizace, jak zvládat rozdílné typy lidí nebo

zpětná vazba. Závěrečnou částí výcviku je praktická zkouška s předvedením připravené

hodiny každým stážistou a následnou zpětnou vazbou s radami na zlepšení.

4.5.3. Hodnocení

Tato konečná fáze je zaměřená na získání zpětné vazby od všech zúčastněných, na

základě které se hodnotí úspěšnost či neúspěšnost projektu. Důležité je také sepsání

doporučení pro příští realizaci a návrhy na zlepšení. Neopomenutelné je také

informování všech zainteresovaných skupin o vyhodnocení projektu s poděkováním

a pozváním k další spolupráci.

4.6. Financování projektu

Projekt je plánován tak, aby byl finančně soběstačný. Řeší se zde 2 základní

úkoly. Prvním je zdroj financování, který tvoří poplatky škol za poskytnutí projektu

EDISON, což představuje částku 6 000 Kč (za skupinu 6 – 9 stážistů na jeden týden).

Druhým úkolem je ubytování cizinců. To je poskytováno buď u škol prostřednictvím

hostitelských rodin, internátů nebo na bytu organizace AIESEC.

Vzhledem k tomu, že se studentská organizace snaží o dlouhodobou udržitelnost,

žádání o finance z grantů či sponzoringu není nutnou podmínkou pro existenci projektu.

Zmiňované činnosti jsou doplňkovým zdrojem, který slouží pro rozvoj projektu,

či organizaci doprovodných aktivit.

Organizátoři hledají možnosti pro případnou nutnost finanční podpory pro některé

školy. Příkladem může být vyjednaná spolupráce např. s Městskou částí Praha 5, která

finančně podpořila základní školy na jejich území.

4.7. Přínos projektu

Po detailním popsaní a analýze shrneme, co projekt EDISON přináší, respektive

může přinést každé zainteresované skupině.

U studentů základních a středních škol, jako cílové skupiny můžeme očekávat

hlavní přínos ve zmiňované zkušenosti poznání vysokoškolského studenta ze zahraničí.

Díky němu se učí o ostatních kulturách, národech, zvycích, začínají si uvědomovat

společné rysy a charakteristiky, zároveň nachází zalíbení ve vzájemné rozdílnosti. To

vše vede ke snižování a odbourávaní po generace zažitých stereotypů a předsudků.

Nacházejí také blízkého člověka, na kterého se mohou obrátit nebo kterého mohou

kdykoli navštívit. Budují si síť kontaktů po celém světě a rozpoznávají tak relativní

blízkost různých zemí či regionů. Objevuje se i motivace ke stanovování si cílů, na

základě poznání nových možností. Díky komunikaci v cizím jazyce si zvyšují úroveň

jazykové vybavenosti. U některých studentů může dojít k otevření očí a utvoření si

nového pohledu na situaci či stav, ve kterém žijí, ať už ve světě nebo v České republice.

To vše by mělo vyústit ve zlepšení vzájemné tolerance mezi různými skupina lidí

a zároveň v motivaci zlepšit současnou společenskou situace.

Přínos pro základní a střední školy jako celek spočívá hlavně ve zvýšení jejich

prestiže a zviditelnění se mezi ostatními školami před studenty a veřejností. Zapojení do

projektu, který přináší mezinárodní prostředí a obecně kontakt se zahraničím, může

pozitivně působit na potenciální žadatele o studium. V souvislosti s multikulturním

vzděláváním můžeme primárně vyzdvihnout přínos pro učitele. Mohou zde sledovat

různorodé interaktivní formy výuky, kterými se mohou inspirovat a používat je ve

svých hodinách

Členové AIESEC, jako součást realizačního týmu, získávají praktické zkušenosti

do budoucího života, nabývají organizační a komunikační dovednosti. Zároveň mají

možnost pracovat v týmu, či se stát jeho lídrem. Díky komunikaci a práci

v mezinárodním prostředí si zlepšují úroveň anglického jazyka.

Pro stážisty, jakožto zahraniční vysokoškolské studenty je projekt EDISON jejich

praxí v zahraničí, kterou mohou uplatnit ve svém životě. Kromě zdokonalení si

prezentačních, komunikačních, výukových ale i organizačních schopností mají možnost

také práce v týmu s globálním obsazením. Nejdůležitějším však z pohledu

multikulturního vzdělávání je jejich mezinárodní zkušenost s poznáním jiné země,

kultury, charakteru, lidí, zvyků ale obecně i životního stylu. Díky tomu jsou člověkem,

který multikulturně vzdělává nejen v ČR, ale po svém návratu i v jeho rodné zemi.

Tímto se EDISON stává projektem, jenž má nejen národní, ale mezinárodní vliv.

Partneři projektu, kteří finančně, materiálně, prostorově či jen konzultací

podpořili projekt, dostávají možnost zviditelnění se hlavně před mladou českou

generací, stejně tak i před veřejností. Podporu projektu mohou zařadit do svých CSR

(Corporate Social Responsibility) aktivit zlepšujících jméno firmy před celou

společností.

Z pohledu organizace AIESEC je hlavním výstupem sama zkušenost všech

zainteresovaných skupin.

Vzhledem k tomu, že nejlépe přínos projektu mohou zhodnotit zainteresované

skupiny, jsou zde přiloženy reference.46

Delší článek od studentů Karlínského gymnázia

v anglickém jazyk je v Příloze 4. Výborně představují projekt i 2 videoreportáže.47

„Po příchodu do školy byli studenti rozděleni do skupinek s tím, že každá měla

svého lektora. Lektoři se snažili komunikovat a každý měl připravené prezentace, které

byly opravdu úžasné. Každá z nich měla své kouzlo. A tak to probíhalo celý týden. Přál

bych si, aby to trvalo pořád, ale bohužel to uběhlo tak rychle, že už byl pátek a s ním

konec anglického týdne, škoda! =( Po škole pár studentů včetně mě a lektorů jsme

všichni skočili na točenou kofolu. Rozloučení bylo smutné, protože si myslím, že jsme si

mezi sebou vybudovali kamarádský vztah, ale co se dalo dělat. Na toho setkaní v životě

nezapomenu a můžu s klidem říct, že to byl jeden z mých nejlepších týdnů v životě. Na

všechny lektory mám kontakt v podobě internetové stránky facebook a pořád si píšeme.“

Radek Havlík, 15 let, student Soukromé střední odborné školy START

„Z pohledu našich žáků byl projekt hodnocen jako velmi zdařilý, přinesl vysoký

efekt pro zdokonalení jazykových znalostí a dobrou průpravu v dalších oborech

– geografii, historii, literatuře, ekonomii a společenských vědách. Obdobně pozitivně

hodnotí týden učitelé, kteří byli zapojeni v roli koordinátorů vzájemných setkání.“

Mgr. Radim Jendřejas, manažer Trojského gymnázia

Dobrý den, musím se s Vámi podělit o zážitek. Dneska mám opravdu intenzivní

zážitek z návratu našeho Honzíka ze školy. Celé odpoledne a večer nám Honzík líčil

dnešní den, pořád si vzpomínal na další a další věci, úplně nás zahrnul nadšením ze

setkání s lidmi z Brazílie. Dokonce při večeři na nás mluvil anglicky...a pořád: "to bylo

super, hustý, úžasný...". Celé Vám to píšu, protože chci touto cestou poděkovat za

opravdový a intenzivní zájem o naše dětičky, jejich vzdělání a laskavý "prostor" pro

jejich dětský svět. Děkujeme

Váňovi, rodiče studenta

Citace z vlastních zdrojů autorky. 47

Video připravené stážistkou z Kanady z 15. 7. 2011: http://www.youtube.com/watch?v=d12VopNhKKs&feature=related Reportáž České televize z 6. 12. 2011: http://www.ceskatelevize.cz/ivysilani/10118379000-udalosti-v-regionech-praha/211411000141206-udalosti-v-regionech/obsah/181199-cizi-studenti-uci-ceske-deti/

To všechno co jsem dělal celý týden, jsem dělal kvůli tomu, abych děti inspiroval,

ukázal jim, že mají skutečně požehnanou zemi. Nemluvím před nimi o Peru, protože

bych je chtěl podpořit v tom, aby opustili svou zemi a žili v Peru, ale proto, aby jeli do

Peru, aby poznali jiný způsob života, něco nového se naučili, užili si zábavu a hlavně

aby získali zkušenosti. Ty nejlepší z Peru pak mohou vzít a použít je pro zlepšení situace

v „zemském ráji“ zvaném Česká republika.“

Pedro z Peru, stážista

Při popisování co mu zkušenost vedení projektového týmu dala: „Vedení týmu lidí

nadšených pro danou věc Vám může poskytnout různé náhledy na současnou situaci

a může pozitivně změnit způsob Vašeho myšlení do budoucna. To vše ale není jen

o projektu, ale je to i o stážistech. Kdo z Vás změnil životy několika lidí v průběhu

několika týdnů? Já ano a nelituji toho! Našel jsem si kamarády z celého světa. Nikdy

člověk neví jaké kontakty a spojení bude potřebovat v budoucnu…“

Filip Linhart, člen organizačního týmu

V souvislosti s výše zmiňovanými podmínkami, které napomáhají postupnému

omezování zažitých předsudků a rozvíjí vzájemnou toleranci, můžeme projekt EDISON

považovat za velmi přínosný. Je totiž organizován k záměrné podpoře kontaktu

různorodých společenských skupin. Zároveň umožňuje kontakt s nestereotypními

jedinci, kterými jsou stážisté a členové organizačního týmu. Nejdůležitějším je

však osobní kontakt s vysokoškolskými studenty ze zahraničí, což přináší

nejvýraznější změnu v chování a přístupu českých studentů a učitelů. Ti se

následně stávají nositeli multikulturní informace a podporovateli vzájemné

tolerance ve společnosti.

4.8. Budoucnost projektu

V současné době neznáme přesná čísla, dokládající spokojenost či úspěšnost

projektu na základě určitých dotazníků či hodnotících archů. I přesto si mohou být

organizátoři jisti, že projekt EDISON je smysluplný, pro veřejnost je velkým přínosem,

a proto je třeba pokračovat v jeho organizaci. Velké množství dopisů, emailů, článků,

reportáží či videí dosvědčuje, že to, co všichni zúčastnění zažijí, je opravdu nevšední

zkušenost, častokrát měnící životní postoj člověka.

4.8.1. Rozvoj projektu

V projektu EDISON je velice důležitý samotný kontakt s cizincem. Probírané či

diskutované téma je pak pouze určitým obsahovým rámcem projektu. Proto jsem se

rozhodla a několik posledních měsíců jsem pracovala na vytváření a zavádění konceptu

projektu EDISON jako zastřešující značky. Ta bude mít jednotnou vizi, stejnou jako

doposud, avšak předávané informace se budou lišit. Hlavními třemi pilíři pro rozvíjení

potenciálu (vzdělávání) studentů budou pro příští rok tato témata:

Kulturní poznávání – možnost pro studenty poznat cizí kultury, dozvědět

se fakta, zajímavosti a aktuality o zemích původu stážistů, ukázky zvyků

a tradic.

Finanční vzdělání – vzdělávání studentů vyšších ročníků v otázkách

finanční gramotnosti, upozornění na rizika spojená s držením peněz

a ukázka, co všechno se s penězi dá dělat.

Vůdčí schopnosti – interaktivní tréninky či sezení, kde si studenti mohou

více uvědomit své silné a slabé stránky, poznat sami sebe a naučit se několik

triků, jak se stát kvalitním vůdcem.

Projekt EDISON se tak potenciálně stane doplňujícím a rozšiřujícím projektem

k běžné výuce. Nabídne tak kulturní poznávání různých zemí světa, přispěje ke

vzdělání studentů v otázkách finanční gramotnosti a pomůže jim najít vlastní cestu, jak

nejlépe rozvinout svou osobnost.

Závěrem tedy můžeme shrnout, že mezi základní přínosy působení projektu

EDISON bude patřit:

multikulturní vzdělávání,

omezování předsudků a stereotypů vůči cizím národům a kulturám,

aplikace cizích jazyků v praxi a motivace ke zlepšení jazykové vybavenosti,

motivace ke hledání možností a vlastní cesty do budoucna,

pomoc v utváření náhledu na globální problémy z různých úhlů pohledu.

4.8.2. Plánovaný rozsah a působnost projektu

Jako nově zvolená vice-presidentka v národním vedení studentské organizace

AIESEC, zodpovědná za rozvojové projekty, plánuji vyvinout velkou aktivitu na

ustálení projektu EDISON a následné velké rozšíření jeho působnosti. V létě tohoto

roku bude v organizaci probíhat standardizace veškerých procesů s projektem

souvisejících na všech pobočkách v České republice.

Na základě plánovaní se zástupci z jednotlivých měst je naším cílem

v průběhu příštího školního roku připravit 24 realizací projektu v různých

městech České republiky. Díky tomu bychom nezapomenutelný zážitek poskytli

187 stážistům z rozličných koutů světa. Projekt by tak vzdělal a ovlivnil přibližně

18 000 žáků ze 120 základních a středních škol.

I když je to pouhých 0, 17% české populace, je to docela velký krok k budování

tolerantnější generace budoucích lídrů naší společnosti.

ZÁVĚR

V této práci jsem se nejprve zabývala obecnými informacemi o multikulturním

vzdělávání, faktory vzniku, vymezením pojmu, cíli a metodami jeho zavádění do škol.

Dále jsem přešla k situaci v České republice. Zjistila jsem informace a statistiky o počtu

cizinců na našem území, konkrétněji i na školách a vytyčila jsem podporu ze strany

státu ve školství. Pokračovala jsem s vlastním brainstormingem nad otázkami: Jaké jsou

cílové skupiny MKV? Kdo multikulturně vzdělávání? Jak je MKV podporováno?

V dalším textu jsem pak představila různé projekty a činností v ČR, zaměřené na MKV.

Poslední rozsáhlá část byla určena pro detailní popis, rozbor a analýzu projektu

EDISON. Výstupem bylo zhodnocení hlavních přínosů projektu.

Na základě všech výše zmíněných informací si dovoluji navrhnout určité

charakteristiky či podmínky realizace projektu, který by co nejlepším možným

způsobem multikulturně vzdělával a přispíval k vzájemné toleranci a respektu různých

kulturních skupin, vytvářel podmínky k jejich bohatšímu soužití.

Charakteristiky navrhovaného projektu jsou následující:

Projekt s celorepublikovou působností.

Tím, že je celorepublikově organizován, by měl zaručit stejnou možnost a úroveň

vzdělání v této tématice. Cílem jsou velmi podobně nastavené programy.

Projekt pokrývající průřezová témata RVP zaštítěný Ministerstvem školství,

mládeže a tělovýchovy.

Záštita ministerstva by zaručila důvěryhodnost projektu, ale i možnost jeho

lepšího a rychlejšího rozvoje. Projekt by za těchto podmínek byl vhodným programem

na pokrytí průřezového tématu Multikulturní výchova v RVP. Ideální stav by tedy

zahrnoval 70 % až 80 % základních a středních škol při financování ze státního

rozpočtu, z Evropské unie, či fondů.

Projekt umožňující přímý kontakt se zástupcem jiné kulturní, rasové,

náboženské či jiné skupiny.

Přímý kontakt a osobní pozitivní zkušenost zaručují nejrychlejší změnu určitého

názoru či chování. Navíc program vedený či doručovaný studentem, který je jen o pár

let starší, než žáci na místních školách, pomůže k rychlejšímu překonání bariéry strachu

z člověka ze zahraničí a dialogu v cizím jazyce.

Kvalitní projekt a odborníci.

Projekt by měl být vedený kromě lidí z různých koutů světa také českými

odborníky z praxe. Do programu by mělo být zařazeno několik odborných přednášek

představujících fakta ohledně situace v našem státě. Tím by měl být program více

propojený se současným stavem v ČR a žáci by tak na základě informací ze zahraničí

měli být schopni lépe vnímat rozdíly mezi jednotlivými státy a regiony.

Projekt s velmi aktivním a atraktivním programem.

Program by měl probíhat na týdenní bázi. Neměl by obsahovat jen pasivní

činnosti - semináře či prezentace, ale hlavně by se měl zaměřit na interaktivní činnosti,

společné aktivity (sport, hry, tanec, vaření, procházky, výlety), diskuze na určitá témata,

nebo řešení úkolu ve skupinách.

Projekt přinášející neformální setkávání mimo školu.

Do celé organizace by měly být zařazeny různé neformální aktivity a činnosti

mimo budovu školy. Pořádání výletů, procházek, posezení u limonády či sport. Velmi

vhodným by bylo zaměření se na poskytování ubytování lidí různých etnik v rodinách

studentů. Na základě faktu, že rodiče jsou ti, kteří nejvíce ovlivňují chování a názory

svých potomků a tedy žáků škol, docházelo by tak k jejich přímému ovlivňování

a vytváření si vlastní reálné zkušenosti se studenty ze zahraničí nebo jiné rasové

skupiny.

Projekt s dlouhodobým trváním.

Projekt by měl být organizován s myšlenkou dlouhodobého trvání a rozvíjení.

Týdenní programy by vždy na škole probíhaly jednou za pololetí, kdy by tedy došlo

k intenzivnímu setkávání a zážitkům. To by se opakovalo v pravidelných půlročních

intervalech. V mezičasech by byla zadána společná práce na určitém úkolu online

(podstatou je zjišťování informací). Mohla by být také zorganizována jedna událost se

zážitkovými aktivitami na připomenutí projektu. Došlo by také k prezentaci výstupů ve

formě videí, fotek, plakátů, které by následně byly umístěny na viditelných místech ve

škole, případně na internetu. Zapomenout by se nemělo na podporu komunikačních

kanálů mezi dětmi a lidmi z různých národů či menšin v sociálních a jiných sítích.

Další vývoj projektu by měl být zajištěn průběžnou zpětnou vazbou, aby se

porovnalo očekávání a předpoklady s dosaženými výsledky, které je třeba ohodnotit.

Tato hodnocení a určité analýzy by měly zaručit to, že projekt nebude stále stejný, ale

bude se rozvíjet stejně jako ti, kterým je určen.

Projekt organizovaný neziskovými organizacemi.

Dovoluji si tvrdit, že by měl být projekt připravován a realizován lidmi, kteří

v tématu multikulturalismu našli velké zalíbení, protože ti jsou díky svým zkušenostem,

znalostem a zapálení schopni překonat překážky a včas odhalit rizika a příčiny

neúspěchů. Takoví lidé často pracují v neziskových organizacích. Tímto by stát

podporoval i neziskový sektor jako takový.

Projekt jako nástroj vzdělávání učitelů.

Jak už bylo již dříve několikrát zmíněno, učitelé by se měli také multikulturně

vzdělávat. Proto by i zde, při jejich účasti, docházelo k vlastní pozitivní zkušenosti,

kterou by tak předávali dále i v hodinách jiných předmětů. Vzhledem k doručování

programu velmi mladými lidmi mohou být tyto hodiny také inspirací pro učitele

především v oblasti metod či způsobů výuky a zapojení žáků. Časem by tak docházelo

k samovolnému postupnému zlepšování a inovování výukových metod.

Všechny charakteristiky jsou pro projekt, který by měl probíhat především na

středních a základních školách. I přesto, jak jsem se zmínila, že se v ČR zaměřujeme

jenom na tuto skupinu, je třeba cílovou skupinu ještě rozšířit. V navrhovaném projektu

jsou sice primární skupinou žáci základních a středních škol, avšak díky různým

mimoškolním aktivitám a akcím a také ubytovávání v rodinách žáků, má tento projekt

daleko větší dopad. Dvě velmi důležité skupiny lidí, které ovlivňují svět dětí, budou

zasáhnuty. Učitelé ve školách při hodinách výuky a rodiče v domácnosti.

Na závěr chci říci, že věřím tomu, že pokud projekty multikulturního vzdělávání

budou dobře naplánované z hlediska dlouhodobého fungování a hlavně budou jasně

stanovené cíle, pak bude česká společnost (a nejen ta) na dobré cestě k vzájemnému

respektu a toleranci mezi jednotlivými skupinami obyvatel. Získávání informací

o vzájemných odlišnostech a hledání v nich zajímavých a pozitivních prvků je

obohacující pro obě strany. Doufám, že tak jako já, většina lidí pochopí, že jsme tak

stejní, i když jsme tak jiní.

Na úplný závěr přidávám citát R. Dreikurse, který vyjadřuje můj názor na

formování budoucích generací:

Žije-li dítě v ovzduší kritiky, učí se odsuzovat druhé,

žije-li dítě v ovzduší nevraživosti, učí se nenávidět,

žije-li dítě v ovzduší výsměchu, učí se nejistotě,

žije-li dítě v ovzduší výčitek, učí se pociťovat vinu,

žije-li dítě v ovzduší snášenlivosti, učí se být trpělivé,

žije-li dítě v ovzduší povzbuzování, učí se smělosti,

žije-li dítě v ovzduší oceňování, učí se kladně hodnotit druhé,

žije-li dítě v ovzduší přímosti, učí se být spravedlivé,

žije-li dítě v ovzduší bezpečí, učí se důvěřovat druhým,

žije-li dítě v ovzduší uznání, učí se sebedůvěře,

žije-li dítě v ovzduší přátelství a lásky,

učí se nacházet a projevovat lásku ve světě.

R. Dreikurs

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

Knižní zdroje:

1. BANKS, James a BANKS, Cherry. Handbook of research on multicultural

education. Vyd. 2. San Francisco: Jossey-Bass, 2004. ISBN 07-879-5915-4

2. GIDDENS, Anthony. Unikající svět. Praha: SLON, 2005. ISBN 80-85850-91-5

3. MEZŘICKÝ, Václav. Globalizace. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-748-5

4. MORGENSTERNOVÁ, Monika a ŠULOVÁ, Lenka. Interkulturní

psychologie: Rozvoj interkulturní senzitivity. Praha: Karolinum, 2007. ISBN

978-802-4613-611

5. PRŮCHA, Jan. Interkulturní psychologie: Sociologické zkoumání kultur,

etnik, ras a národů. 2., rozš. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-

6. PRŮCHA, Jan. Multikulturní výchova: příručka (nejen) pro učitele. Praha:

Triton, 2006. ISBN 80-725-4866-2

7. PRŮCHA, Jan. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-

8. ŠVINGALOVÁ, Dana. Úvod do multikulturní výchovy. Liberec: Liberecké

romské sdružení, 2007. ISBN 978-809-0395-305

Internetové zdroje:

1. Řešení globální krize [online]. [cit. 2012-05-03]. Dostupné z:

http://www.kabbalah.info/cz/kabala-

celosv%C4%9Btov%C4%9B/%C5%99e%C5%A1en%C3%AD-

glob%C3%A1ln%C3%AD-krize/globalizace-101

2. Pojem globalizace [online]. [cit. 2012-05-03]. Dostupné z: http://slovnik-

cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/globalizace

3. World Conference against Racism [online]. [cit. 2012-05-12]. Dostupné z:

http://www.un.org/WCAR/e-kit/migration.htm

4. http://www.un.org/

5. Cizinci v ČR [online]. [cit. 2012-05-15]. Dostupné z:

http://www.czso.cz/csu/cizinci.nsf/kapitola/ciz_pocet_cizincu

6. http://www.czso.cz/

7. http://www.demografie.info/

8. Školský zákon [online]. [cit. 2012-05-19]. Dostupné z:

http://www.msmt.cz/dokumenty/novy-skolsky-zakon

9. http://www.msmt.cz/

SEZNAM TABULEK

Tabulka 1 – Počet cizinců v České republice a jednotlivých krajích (k 31. 12. 2010) .. 19

Tabulka 2 – Vývoj počtu cizinců v ČR celkem a podle jednotlivých národností

v letech 1961 až 2011 (k 31. 12. 2011) ........................................................................... 20

Tabulka 3 – Podíl studujících cizinců v mateřských, základních a středních školách,

konzervatořích, vyšších odborných a vysokých školách (k 31. 12. 2010) ...................... 21

Tabulka 4 – Podíl nejvíce zastoupených zemí na celkovém počtu dětí v mateřských,

základních a středních školách (31. 12. 2010) ................................................................ 22

Tabulka 5 – Počet realizací a počet stážistů v projektu EDISON.................................. 38

Tabulka 6 – Počet zapojených škol do projektu EDISON ............................................. 39

SEZNAM OBRÁZKŮ

Obrázek 1 – Země s největším počtem mezinárodních migrantů v roce 2010

(v milionech) ..................................................................................................................... 8

Obrázek 2 – Země s nejvyšším poměrným zastoupením migrantů v roce 2010 ............. 9

Obrázek 3 – Mapa světa s podílem imigrantů na obyvatelstvu ..................................... 10

Obrázek 4 – Schéma dimenzí pro zavádění multikulturního vzdělávání ...................... 12

Obrázek 5 – Vývoj počtu cizinců s pobyty trvalými a dlouhodobými pobyty nad

90 dní v ČR v letech 1993 - 2010 (k 31. 12. 2010) ......................................................... 18

Obrázek 6 – Podíl cizinců na obyvatelstvu České republiky v regionech (k 1. 1. 2009) .. 20

Obrázek 7 – Věková struktura obyvatel ČR a cizinců v ČR žijících (k 1. 1. 2010) ...... 21

SEZNAM PŘÍLOH

Příloha 1 - Obrázek vystihující protichůdné názory lidí na globalizaci ......................... 51

Příloha 2 – Ukázka reklamní kampaně na oblečení značky United colors of

BENETTON .................................................................................................................... 52

Příloha 3 – Fotodokumentace k projektu EDISON ........................................................ 53

Příloha 4 - Článek skupiny studentů z Karlínského gymnázium o projektu EDISON .. 57

Příloha 1 - Obrázek vystihující protichůdné názory lidí na globalizaci

Příloha 2 – Ukázka reklamní kampaně na oblečení značky United colors of

BENETTON

Příloha 3 – Fotodokumentace k projektu EDISON

Příloha 4 - Článek skupiny studentů z Karlínského gymnázium o projektu

EDISON

Let’s cross the ocean!

China, Portugal, Croatia, Colombia, Romania. No, these are probably not the

names of the countries you have to learn for a geography test, but countries which we

got to know completely in a different way than just from the books and the internet.

This autumn our school took a trip round the world with the program Edison. What is it,

you may ask? Now, let’s cross the ocean and you will see! Would you like to get the

taste of real lifestyle in China? Portugal? Colombia? We are going to introduce you to

what was going in our school.

Project Edison supports an international education in secondary schools. Usually

about seven university students from all over the world come to the Czech Republic to

teach Czech students about their countries. Furthermore, students have the opportunity

to speak English more than usually .That is the only way how to communicate with

foreign students.

When my friends and I were leaving for the gym (where the programme started)

on Monday morning we had no idea what to expect. The atmosphere in the gym was

quite tense before everything started. I dare to say, everyone was so looking forward to

meeting new students because you could hear exited whisper all over the hall. We

pioneered a thrilling new experience that was making us nervous. Lots of us prepared

performances for example singing, top dancing or acting. After that we were truly

exited to go back to school.

School lessons under the supervision of our guests were really varied. For

example Angy showed us Chinese alphabet, André from Portugal taught us a game with

God and Devil and Zrinka prepared for us a short presentation about natural beauties of

Croatia. Unfortunately the activity of Czech students was mostly poor. That was

because students had not had any similar experience before and they might have been

shy. Perhaps only III.B class was pretty lively and reacted well. Let ś hope we will

change it for the next year!

The great finale of the whole week was held on Friday. We called it Global

Village. The students made a great effort. They arranged the market stands with samples

of the very special things typical for the countries of our visitors. While walking around

the stand of China you could feel the aroma of their typical scent sticks and when you

came close to the Portuguese stand you could try their typical marmalade or smell the

Port wine. At the Turkish stand you could play their original board game. Close to the

Romanian stand you could feel the cold atmosphere of Dracula. On the opposite side

there was the warm and friendly stand of Croatia. And at last you have to be attracted

by the tunes of Latin- America particularly Colombia. The Colombians finally got the

prize for the most interesting stand especially for their dancing show in sombreros.

The program was very enriching, with fun, action, new interesting facts and I am

sure most of us enjoyed it as much as we could. We are looking forward to the next

years!

But what were the foreign students like? Here is a sneak peek at some of them!

André from Portugal is 27 years and he studied languages. He really likes sports.

But be careful, do not mentions the football club Porto even in a joke when you speak

with him. He does not like it. He thinks that Czech women are one of the most beautiful

in the world.

Zrinka from Croatia is 24 and she studies economy. She was in the Czech

Republic for the 3rd

time. She is very nice and friendly and she really knows how to

engage young people into various activities.

Oana from Romania is 22 and she studies human resources. One of the craziest

things she has done was waving to people in the morning. She is really spontaneous; she

looks fantastic in the folk costume of her country.

Angy from China is 21. She studies business administration. This was her first

time to the Czech Republic and she totally loved it! She also loved Czech beer Plzen.

zaverecna_prace_drgova_bp

Documents

simple functions in haskell

plato - symposium

do you admire leonardo da vinci?

18 tricks to teach your body

heidegger kritik

barclays1

compressing and decompressing folders

aesops fables

the dutch republic in international trade

algorithms

chapter 24

jan van eyck and the man in a red turban

chapter-01

venture capital

cakes recipes

xcdc14a

(tesla) - the tesla magnetic car engine

расписание электричек...

rubik's cube solution

keyboard shortcuts for the opera browser for mac os x