werkgroep toekomst elektronische leeromgeving ... · dropbox, socrative, google apps, iannotate en...
Post on 27-Jun-2020
12 Views
Preview:
TRANSCRIPT
1
Management samenvating
1. Een goede digitale leeromgeving moet docenten helpen aantrekkelijk en kwalitatief hoogwaardig blended
onderwijs te verzorgen en tegelijkertijd de werkdruk te verminderen.
2. De DLO aan de UvA zal een grote variëteit aan opleidingen, werkvormen, docenten en studenten moeten
bedienen.
3. Om het daadwerkelijke gebruik van de DLO te bevorderen, is het noodzakelijk dat de DLO uitermate
gebruiksvriendelijk is, en dat opleidingen de DLO nauwkeurig op de behoeften van hun onderwijs, hun
docenten en hun studenten kunnen afstemmen.
4. Studenten verwachten dat de DLO een uniforme user experience en geïntegreerde toegang tot allerlei
vormen van onderwijsgerelateerde informatie biedt, onafhankelijk van docent, module of opleiding.
5. Het is noodzakelijk dat de DLO naadloos met bestaande onderwijslogistieke bronsystemen (zoals SIS)
communiceert.
6. De komende vijf tot tien jaar zullen mogelijk grote veranderingen in het academische onderwijs aan de
UvA laten zien: de opkomst cq groei van blended learning, activerend leren, student-gestuurd onderwijs,
differentiatie in leerpaden, aandacht voor module-overschrijdende leerlijnen, kennisdeling onder docenten,
en ruimte voor netwerken van lerenden. De nieuwe leeromgeving zal deze ontwikkelingen moeten
faciliteren en stimuleren.
7. Bovenstaande overwegingen samen maken het noodzakelijk dat de UvA een flexibele DLO aanschaft: een
DLO waar relatief makkelijk nieuwe functionaliteiten aan kunnen worden toegevoegd, die afgestemd kan
worden op de specifieke behoeften van verschillende opleidingen, en die tegelijkertijd een zo uniform
mogelijke user experience biedt.
8. Deze behoefte is het beste gediend met een DLO die uit twee lagen bestaat: (i) een robuuste, stabiele en
geïntegreerde kern-LMS met basisdiensten voor de basisgebruiker; en (ii) een flexibele schil met (naar tijd
en opleiding) wisselende, meer geavanceerde tools van een breed scala aan aanbieders. Deze schil beweegt
mee met de ontwikkelingen in het onderwijs en de techniek. Verbeterde en nieuwe tools kunnen makkelijk
worden toegevoegd.
9. De UvA werkt op basis van deze uitgangspunten sinds de zomer van 2015 samen met de VU en zoekt naar
een gemeenschappelijke DLO voor beide instellingen, om de groeiende groep studenten die een
gemeenschappelijk programma volgt goed te kunnen bedienen.
10. Om bovenstaande bevindingen verder te onderzoeken en betrokkenheid van docenten en studenten bij de
keuze voor een nieuwe DLO te vergroten, gaat de werkgroep op de faculteiten tussen november en februari
workshops en pilots organiseren.
11. Parallel daaraan zal onderzocht worden welke ondersteuning en welke governance structuur nodig is om de
DLO adequaat te kunnen gebruiken in het onderwijs.
12. Aan het einde van het studiejaar 2015-16 zal (samen met de VU) een prestatie-aanbesteding (best value
procurement) worden georganiseerd om een nieuwe DLO te verwerven. Daarbij zullen wij een aantal
belangrijke eisen en ambities formuleren die aanbieders moeten gaan realiseren.
2
Samenvatting
De UvA gaat na 19 jaar haar digitale leeromgeving opnieuw aanbesteden. De wensen en behoeften
van het onderwijs voor de komende vijf tot tien jaar zijn daarbij leidend. De nieuwe leeromgeving zal
docenten en studenten moeten stimuleren en faciliteren om aantrekkelijk en kwalitatief hoogwaardig
academisch onderwijs te verzorgen en tegelijkertijd de werkdruk moeten verminderen. In dit rapport
bespreken we aan welke eisen de leeromgeving moet voldoen, zowel inhoudelijk en technisch als qua
organisatie, om dit doel te realiseren.
Afbakening
Aan de Universiteit van Amsterdam worden een groot aantal digitale tools en systemen in het
onderwijs gebruikt. De digitale leeromgeving (DLO), zoals wij die voor ogen hebben, is een
belangrijk onderdeel van dit landschap. Deze DLO omvat alle digitale tools die docenten en studenten
gebruiken om het primaire onderwijsproces vorm te geven en te ondersteunen. Het gaat dan om twee
clusters van acht typen onderwijsgerelateerde activiteiten (met voorbeelden tussen haakjes):
* onderwijs-ondersteunende activiteiten
- het informeren van studenten door docenten en opleidingen (announcements)
- het organiseren en delen van digitale onderwijsobjecten (college PPTs, e-learning modules)
- het indelen van studenten in groepen
- het bijhouden, verwerken en communiceren van voortgang, prestaties en cijfers (grade center)
* en onderwijsactiviteiten:
- het maken en beoordelen van opdrachten en andere formatieve toetsen (Turnitin)
- het online samenwerken van studenten (Google docs)
- het bespreken van onderwijsinhoudelijke zaken in synchrone en asynchrone bijeenkomsten
(forum, virtual classroom)
- het zelfstandig (maar ondersteund) bestuderen van de studiestof (digitaal werkboek)
De DLO die deze functionaliteiten biedt, staat naast, en functioneert in samenhang met een aantal
andere belangrijke digitale onderwijs(logistieke) systemen. Op het niveau van de UvA zijn dat de
digitale studiegids, het digitale rooster, de studentenadministratie (SIS), de digitale omgeving voor
summatief toetsen, de digitale evaluatie-omgeving UvA-Q), de digitale bibliotheek, en de mediasite
voor weblectures. Op individueel niveau moet de DLO passen bij de digitale werkomgeving van
docenten en studenten, en in het bijzonder de authoring tools waarmee docenten digitale leer-objecten
kunnen maken (van Powerpoint slides tot kennisclip met geïntegreerde formatieve toetsvragen). In de
toekomst komen daar aan de UvA een systeem voor de opslag van digitale leerobjecten bij
3
(archivering, versiebeheer), en een omgeving voor learning analytics. Daarnaast wordt er content
betrokken uit een groot aantal externe bronnen, zoals YouTube en Coursera.
Het is niet mogelijk alle interne systemen in elkaar te schuiven tot een overkoepelend geheel (een
DLO waar de studiegids, de roosterapplicatie, etc. onderdeel van is). Wel is het wenselijk – zo laat ons
onderzoek zien – dat informatie uit deze systemen op een zo eenduidig en geïntegreerd mogelijke
manier voor studenten (en docenten) wordt ontsloten, en dat er zo naadloos mogelijke uitwisseling van
gegevens en bestanden mogelijk is tussen de verschillende systemen. Koppelingen zijn hierbij
essentieel.
Een DLO voor blended learning
Alhoewel de uit te kiezen DLO mogelijk ook geschikt kan zijn voor online-only onderwijs (op
afstand) is dat geen uitgangspunt of harde eis. We kiezen een DLO die geschikt is voor het reguliere
onderwijs, waarbij face-to-face en digitale vormen worden gecombineerd in blended onderwijs.
Gebruik van de huidige leeromgeving
Op basis van korte open interviews met 211 docenten en 285 studenten, een survey (n=339), een
analyse van Blackboardstatistieken (voor de studiejaren 2010/11-2014/15), inschattingen van
facultaire ICTO medewerkers, rapportages van verschillende deskundigen, en een workshop van
opleidingsdirecteuren, docenten en studenten hebben we in kaart gebracht hoe de huidige
leeromgeving wordt gebruikt en welke verwachtingen docenten en studenten voor de toekomst
hebben.
Gebruik
De inventarisaties laten zien dat Blackboard veelvuldig wordt gebruikt, vooral als communicatie en
distributie medium. Twee functionaliteiten springen eruit: het plaatsen van mededelingen en
studiematerialen (werkboek, collegeslides, weblectures). In tweede instantie, en in mindere mate,
wordt Blackboard ook gebruikt voor het laten inleveren van opdrachten (vaak met plagiaatcontrole via
Ephorus) en het bijhouden en bekend maken van cijfers. Geavanceerde functies, zoals adaptive rules
en 'waarschuwingsregels' worden maar zeer beperkt gebruikt.
Waardering
De meningen over Blackboard zijn verdeeld. Er is een groep docenten die waardeert dat er een digitale
leeromgeving is die doet wat het moet doen; een grotere groep staat neutraal tegenover Blackboard of
is ronduit ontevreden, met name over de gebruiksvriendelijkheid maar ook over de functionaliteit, het
uiterlijk en het aanbod aan sociale functies. De interviews hebben wat dit betreft een hele waslijst van
4
verbeterpunten opgeleverd. Meer in het algemeen wordt het inrichten van Blackboard als relatief
tijdrovend gezien, en als iets dat met betere inzet van ICT veel efficiënter zou moeten kunnen worden
geregeld.
Wat ook opvalt is dat naast Blackboard relatief veel andere tools door docenten worden gebruikt, zoals
Dropbox, Socrative, Google Apps, iAnnotate en Piazza. Uit de interviews en gesprekken blijkt dat dit
deels te maken heeft met de ontevredenheid van docenten over de gebruiksvriendelijkheid en de
functionaliteit van Blackboard, en deels ook met de behoefte van docenten hun eigen 'preferred' tools
te gebruiken.
Groepen docenten
Uit het onderzoek komt verder naar voren dat er grote verschillen zijn tussen docenten als gebruikers
van digitale technologie. Met enige slagen om de arm kunnen we concluderen dat een minderheid van
zo'n 20% van de docenten intrinsiek gemotiveerd is nieuwe ICT tools te gebruiken. Een grote groep
(van tussen de 40% en 70%), is daar in principe toe bereid, als duidelijk is wat de toegevoegde waarde
van nieuwe tools is en er ondersteuning geboden wordt. Een minderheid (van 5% tot 20%) zal in de
praktijk liever geen nieuwe tools gebruiken.
Verwachtingen
Wat willen docenten in de toekomst? Uit het onderzoek komen duidelijk drie behoeftes naar voren:
docenten zijn geneigd nieuwe toepassingen of innovaties te gebruiken als dat (a) de kwaliteit van het
onderwijs vergroot, (b) de cursus aantrekkelijker maakt, en (c) de werkdruk vermindert. Daarbij wil de
docent zelf leidend zijn.
Hoe dit verder ingevuld moeten worden, is een stuk lastiger aan te geven. ICTO-medewerkers en
leden van de werk- en klankbordgroep schatten in dat het voor het onderwijs wenselijk is dat de
leeromgeving opschuift naar een meer student-gecentreerde leeromgeving die samenwerking
stimuleert. In dat kader wordt een heel scala aan gebruiksmogelijkheden en functionaliteiten genoemd
die in de toekomst belangrijker gaan worden, en die de toekomstige DLO daarom meer cq beter zou
moeten ondersteunen (zie pagina 54).
Een uniforme ervaring voor studenten
Studenten hebben dezelfde vraagtekens als docenten bij het ervaren gebrek aan
gebruiksvriendelijkheid, uitstraling en sociale functies van Blackboard. Wat studenten daar aan
toevoegen is de ervaring dat Blackboard door docenten elke keer op een andere manier wordt ingericht
en gebruikt. Zij vragen om een homogene leeromgeving, die onafhankelijk van docent, cursus,
opleiding, en zelfs faculteit en instelling (UvA, VU) op dezelfde manier wordt ingericht en gebruikt.
Dat geldt voor de DLO in enge zin, maar ook breder voor de manier waarop met studenten
gecommuniceerd wordt. Een eerdere inventarisatie bij de bèta-faculteiten van UvA en VU laat
5
overigens zien dat deze behoefte aan uniformiteit ook consequenties heeft voor procedures en regels
(bijvoorbeeld inschrijftermijnen en OERen), en daarmee ook een governance vraagstuk is.
Accent op talent, betrokkenheid en persoonlijk contact
Reflecterend op de ontwikkelingen in het academisch onderwijs, benadrukken docenten, studenten en
andere vertegenwoordigers uit het onderwijs, dat de rollen van docenten en de universiteit aan het
verschuiven zijn. De universitaire opleiding zou een kader en een community moeten bieden
waarbinnen studenten zich kunnen ontplooien en ontwikkelen via (steeds meer) op-maat gemaakte
paden in brede bachelors en specialistische master-programma's. De docent zou een regisseur van dit
proces moeten worden. ICT en digitale leerobjecten zijn belangrijk. Maar studenten willen zelf
bepalen welke devices, communicatiekanalen en applicaties zij gebruiken. De belangrijkste
toegevoegde waarde van de universitaire opleiding ligt echter in het face-to-face contact.
Trends en veranderingen in de omgeving
Uit onderzoek van derden komt een zelfde beeld naar voren als uit ons eigen onderzoek: DLO's
worden tot nu toe vooral gebruikt worden voor activiteiten die het primaire onderwijsproces
ondersteunen (communicatie, bestanden delen). Onderdelen van DLO's die bijdragen aan de
digitalisering van het primaire proces zelf (digitaal lesgeven) worden nog veel minder gebruikt. Een
terugkerende verwachting in de literatuur is (a) dat dit gaat veranderen, en (b) dat dit nodig is om het
onderwijs te verbeteren.
Ambities
De onderwijs-ambitie van de Universiteit van Amsterdam is om studenten uit te dagen hun talenten
maximaal te ontplooien. Academische vorming staat daarbij centraal. Om die doelen te bereiken wordt
ingezet op activerend leren, research-intensief onderwijs, differentiatie, schaalverkleining, en
internationalisering. Ook levenslang leren en post-initieel onderwijs zullen belangrijker worden. Deze
facetten kunnen prima met digitale tools worden ondersteund.
Activerend leren
Een belangrijke ontwikkeling en wens die veelvuldig gesignaleerd wordt is een verschuiving van
kennisverwerving naar (inter)actief leren en diepte-verwerking. Bekende thema's in dit verband zijn de
flipped classroom, kennisclips en het digitale werkboek. Een tweede verwachting is dat
studieactiviteiten in toenemende mate afgestemd zullen worden op de behoefte en ervaringen van de
individuele student. We hebben het dan over adaptive learning, het gebruik van learning analytics, en
op de langere termijn de mogelijkheid om individuele studiepaden te volgen. Deze ontwikkelingen
passen in een bredere maatschappelijke trend waarbij kennis steeds meer een commodity wordt die
6
"overal" en "gratis" te vinden is. De toegevoegde waarde van de universiteit verschuift daardoor naar
het aanbieden van de meest actuele inzichten ("research-led" onderwijs) en het begeleiden van
studenten bij hun studie, met name als het gaat om het verwerven van academische en
onderzoeksvaardigheden ("research-based" onderwijs) en het stimuleren van 'diep' leren. Voor de
DLO suggereren deze verwachtingen dat er meer gebruik gemaakt zal worden van online vormen van
docent-gestuurde kennisverwerving (zoals digitale werkboeken en online lessen), learning analytics,
adaptive learning, en mogelijk ook gamification.
Netwerken van lerenden
Een volgende ontwikkeling is de toenemende aandacht voor online interactie in student-gerichte
sociale netwerken. Steeds meer cursussen hebben bijvoorbeeld hun eigen Facebook site. Binnen het
onderwijs zullen (online) samenwerken en samenwerkend studeren belangrijker worden. Er zal, zo is
de verwachting, meer behoefte komen aan op samenwerking gerichte leermaterialen en ervaringen
(virtual study exchange programmes, internet-based intercultural exchange projects, online massive
multiplayer games, simulations). Ook zullen wij getuige zijn van de opkomst van meer student-
gerichte vormen van onderwijs, waarbij studenten meer onderwijscontent inbrengen en ontwikkelen.
De DLO zal verschillende vormen van online samenwerken, studeren en kennisdelen moeten
faciliteren, en de vorming van (online) communities van lerenden bevorderen.
Grensoverschrijdend onderwijs
Een vierde verwachting is dat samenwerking op termijn de disciplinaire en institutionele grenzen en
indelingsprincipes van de universiteit gaan overstijgen (de module, opleiding, instelling en het vaste
programma). Er komt meer aandacht voor levenslang en informeel leren. Voor de DLO betekent dit,
dat de cursus gaandeweg minder belangrijk zal worden als exclusieve organisatie-eenheid voor het
(digitale) onderwijs. De individuele student en de module-overstijgende leerlijn komen meer centraal
te staan in het leerproces. Mogelijk vertaalt dit zich ook in een intensiever gebruik van e-portfolio's.
Daarnaast zal de DLO in toenemende mate internationaal onderwijs moeten faciliteren.
Open resources
Als vijfde trend, ten slotte, zien we een steeds groter en heterogener aanbod aan studiematerialen
ontstaan, waaronder Open Educational Resources. Dit zal zich vertalen in een intensiever gebruik van
multimediale studiematerialen (e-books, kennisclips, open educational resources) uit diverse bronnen.
7
Didactische scenario's
Op basis van de beschreven ontwikkelingen en verwachtingen hebben we vier didactische scenario's
opgesteld. Deze scenario's hebben alle vier hun eigen kenmerkende voor- en nadelen en
toepassingsgebieden. Ze komen ook alle vier in het academisch onderwijs voor. Een digitale
leeromgeving aan een brede universiteit als de Universiteit van Amsterdam moet volgens ons deze
verschillende didactische scenario's faciliteren.
Traditionele en activerend docent-gestuurd onderwijs
In het eerste scenario ligt de nadruk op traditionele, docent-gestuurde vormen van onderwijs. Inzichten
worden door een deskundige overgedragen aan relatieve leken. Het aanbod is in principe klassikaal; de
verwerking individueel. Kenmerkende onderwijsvormen zijn hoorcolleges, tekstboeken, webcolleges,
kennisclips en digitale toetsen. Deze vormen passen goed bij een flipped classroom model aan het
begin van een opleiding, of bij gespecialiseerde cursussen voor gevorderde studenten aan het einde
van een programma.
De onderwijsvormen uit het eerste scenario worden in het hoger onderwijs regelmatig aangevuld of
vervangen door meer activerende vormen van onderwijs. Daarbij verschuift de focus van de
overdracht van kennis naar het construeren van eigen kennis en het verwerven van (onderzoeks-)
vaardigheden. Bijpassende offline werkvormen zijn seminars en werkgroepen met wekelijkse
opdrachten en formatieve toetsen. Ook kan ICT gebruikt worden om het onderwijs activerender te
maken. Denk aan digitale werkboeken, adaptive learning en gamification. De inzet van learning
analytics kan helpen om de ontwikkeling van studenten beter te monitoren en het onderwijs-aanbod
beter op de individuele student af te stemmen. Deze activerende onderwijsvormen lijken vooral in de
beginjaren van de studie te passen.
Student-gericht en -gestuurd onderwijs
In de eerste twee scenario's staat de docent aan het roer. In het derde en vierde scenario neemt de
student het heft in handen. In het student-gerichte onderwijs (derde scenario) staat samenwerkend
leren en onderzoeken centraal. Studenten dragen samen verantwoordelijkheid voor hun leren, en
verdiepen zich in onderzoeksteams (in research-based onderwijs) in relatief realistische problemen.
Wat onderwijsvormen betreft, kunnen we denken aan leeronderzoeken, scriptie-klassen, probleem-
gestuurd onderwijs, peer review, discussies (in fora), en online samenwerken aan documenten (wiki's,
blogs). Dit zijn onderwijsvormen die met name in het laatste bachelor-jaar en het begin van de master-
opleiding passen. Maar ook op andere momenten kunnen deze vormen van student-gericht onderwijs
met meer docent-gestuurde vormen van onderwijs worden gecombineerd.
In het vierde scenario van student-gestuurd onderwijs, ten slotte, bepaalt de individuele student vrij
autonoom de eigen leerdoelen, en zoekt informatie en deskundigen die kunnen helpen de eigen vragen
8
te beantwoorden. ICT kan ingezet worden om een netwerk van lerenden en informatiebronnen te
vormen; een portfolio lijkt een aangewezen instrument om de eigen expertise te laten zien. Deze vorm
van onderwijs past vooral aan het einde van de (research) master opleiding en in een PhD traject.
Eisen aan een nieuwe digitale leeromgeving
Uit onze verkenningen komt een kloof naar voren tussen het huidige gebruik van de digitale
leeromgeving Blackboard, aan de ene kant, en de wensen en verwachtingen en ambities van in ieder
geval een deel van de docenten en studenten, de universiteit en experts aan de andere kant. Grosso
modo wordt Blackboard nu vooral voor eenrichtingsverkeer van docent naar student gebruikt. De
komende jaren willen we aan de UvA meer gebruik gaan maken van blended learning en het gebruik
van activerende, research-intensieve en student-gerichte vormen van onderwijs en samenwerking
stimuleren. Dit betekent dat er meer en intensiever gebruik zal moeten worden gemaakt van meer
geavanceerde functionaliteiten uit de digitale leeromgeving. Om die slag te maken, staat de UvA voor
de uitdaging een gebruiksvriendelijke en aantrekkelijke digitale leeromgeving uit te kiezen die
docenten en studenten stimuleert en faciliteert om digitale tools in het onderwijs in te zetten.
Strategische vraag
Een belangrijke strategische vraag die de UvA daarbij moet beantwoorden, is in hoeverre haar DLO
uit één systeem moet bestaan dat alle gevraagde functionaliteiten kan bieden (een all-in-one
oplossing), of (het andere uiterste) juist uit een combinatie van verschillende tools (Dropbox +
Turnitin + Google Docs + ...). Voor een geïntegreerde oplossing pleit dat zo'n omgeving het
gebruikers makkelijker maakt om (via één ingang en met dezelfde look and feel) gebruik te maken van
een van te voren geselecteerde verzameling tools en informatie; dat voor de uitwisseling van gegevens
tussen onderdelen van de leeromgeving geen aparte koppelingen hoeven te worden gemaakt; en dat
studenten een homogene leeromgeving wordt aangeboden. De twee grote voordelen van het gebruik
van verschillende gespecialiseerde tools is dat deze over het algemeen meer functionaliteit bieden dan
geïntegreerde omgevingen (die immers meerdere doelen tegelijk moeten dienen), en dat het gebruik
van gespecialiseerde tools een meer flexibele aanpak mogelijk maakt (waarbij afzonderlijke tools
vervangen kunnen worden en het risico van vendor lock-in minder groot is).
Kern en schil
Op basis van de uitkomsten van ons onderzoek, gesprekken met verschillende geledingen, ervaringen
met de DLO (Blackboard en andere tools) tot nu toe, en rekening houdend met de gevarieerde wensen
en eisen die aan de toekomstige leeromgeving worden gesteld, denken wij dat de UvA het meest
9
gebaat is bij een flexibele, hybride oplossing, die bestaat uit een kern-LMS met een flexibele schil van
meer geavanceerde tools.
De ervaringen met Blackboard en de voorkeuren van docenten voor specifieke eigen tools, laten zien
dat het onverstandig en onwenselijk is op dit moment een all-in-one, one-size-fits-all DLO uit te
kiezen die al deze (veranderende en variërende) wensen en eisen moet gaan vervullen. De nieuwe
leeromgeving moet immers passen bij de grote variatie aan docenten, studenten en opleidingen die de
UvA rijk is, en bij de grote variatie in gebruik van de digitale leeromgeving, in concrete doelen
waarom digitale tools worden ingezet, en in de gevarieerde voorkeur voor specifieke tools die daar het
gevolg van zijn. De nieuwe leeromgeving moet bovendien voorbereid zijn op nog onbekende
maatschappelijke en technische ontwikkelingen die het onderwijs zullen beïnvloeden. Anderzijds stelt
een DLO die louter uit een verzameling losse tools bestaat de organisatie voor de continue en
complexe uitdaging deze tools met elkaar te blijven verbinden. Bovendien willen studenten graag van
een homogene leeromgeving gebruik maken.
De werkgroep stelt daarom voor een DLO te kiezen die bestaat uit een 'kern' en een 'schil'. De kern
van de DLO is een LMS (Learning Management System) dat op een geïntegreerde manier
basisfunctionaliteiten voor de minder veeleisende gebruiker biedt. De schil biedt een reeks aan meer
geavanceerde en gespecialiseerde tools waar de veeleisende gebruiker uit kan kiezen. Het kern-LMS
zorgt voor samenhang en integratie, de flexibele schil moet het opleidingen en docenten mogelijk
maken het aanbod aan digitale tools op hun specifieke wensen en eisen aan te passen.
Verder moet deze kern-en-schil DLO aan de volgende eisen voldoen:
- De tools uit de flexibele schil moeten zo naadloos mogelijk te integreren zijn met de
functionaliteiten in het kern-LMS.
- Opleidingen of faculteiten moeten in staat zijn uit dit aanbod hun eigen voorkeurset van tools
samen te stellen, in een herkenbare stijl.
- De leeromgeving moet aangeboden worden door een leverancier die zich tot doel stelt de DLO te
blijven ontwikkelen, ook in reactie op verzoeken van de UvA.
- De DLO moet goed te koppelen zijn aan bestaande onderwijslogistieke systemen.
Een module-onafhankelijke aanpak
Om voorbereid te zijn op verwachte ontwikkelingen in het onderwijs, moet de nieuwe DLO het
mogelijk maken dat onderwijs ook los van modulen wordt georganiseerd. Aan de ene kant gaat het
dan om het organiseren van leerlijnen, het cursus- en opleidings-onafhankelijk kunnen bewaren en
delen van leerobjecten, en het aanbieden van communicatie en sociale functies aan netwerken van
lerenden; en anderzijds om het kunnen differentiëren van leerpaden en rollen binnen een cursus.
10
Gebruiksvriendelijkheid
Om echt gebruikt te worden, moet de nieuwe DLO zeer gebruiksvriendelijk zijn: intuïtief, makkelijk
te integreren met de digitale werkomgeving, met verschillende interfaces voor beginnende en ervaren
gebruikers, met functies die het mogelijk maken om vaak voorkomende acties met zo min mogelijk
handelingen te verrichten, en met mogelijkheden om voorbeelden en best practices te delen.
Hoe nu verder?
De acceptatie van een nieuwe technologie hangt af van het gepercipieerde gebruiksgemak en het
gepercipieerde nut, dat wil zeggen, de mate waarin de nieuwe DLO volgens docenten daadwerkelijk
helpt de kwaliteit en aantrekkelijkheid van het onderwijs te vergroten, en de werkdruk te verminderen.
De acceptatie van een nieuwe technologie hangt bovendien af van de mate waarin docenten en
studenten voldoende betrokken zijn bij de keuze voor een nieuwe DLO.
Pilots en workshops
Om het gebruiksgemak en nut te onderzoeken, en de betrokkenheid te vergroten, willen we op alle
faculteiten (in januari en februari 2016) pilots gaan organiseren. Doel van die pilots is om docenten en
studenten (a) te informeren dat er een nieuwe DLO aan gaat komen, (b) om docenten en studenten
kennis te laten maken met verschillende oplossingen, en (c) om nog beter zicht te krijgen op die
aspecten die de gebruiksvriendelijkheid en nut van een DLO beïnvloeden.
Wat deze laatste twee aspecten betreft, willen we vier mogelijke configuraties met elkaar vergelijken:
- A: Een oplossing waarbij de kern zo groot/uitgebreid mogelijk is en uit één geïntegreerd systeem
bestaat, en de schil dus een relatief klein aantal tools omvat die voor kleine groepen van
specialistische gebruikers relevant zijn.
- B: Een oplossing waarin de kern een aantal basisfunctionaliteiten omvat (vooral
onderwijslogistieke, communicatie en distributiefuncties), en de schil relatief veel andere
functionaliteiten (formatieve toetsen, nakijk- en peer reviewtools, etc.).
- C: Een oplossing waarbij het vertrekpunt van de DLO niet de cursus maar de samenwerking tussen
studenten en docenten is; of een oplossing waarbij individuele leerlijnen centraal worden gesteld.
- D: Een oplossing waarbij docenten met behulp van didactische scenario's geholpen worden hun
cursus te organiseren.
Oplossing A en B stellen ons in staat te onderzoeken in hoeverre en welke docenten integratie en een
homogene look and feel belangrijker vinden dan de meer uitgebreide en specifieke functionaliteit van
afzonderlijke tools. Door oplossing C en D mee te nemen kunnen we gebruiksvriendelijkheid, het
(gepercipieerde) nut en de andere functionaliteit van nieuwe systemen met een andere filosofie
onderzoeken.
11
Voorafgaand aan de pilots zullen we (in november en december 2015) workshops organiseren op
verschillende faculteiten om persona's en user journeys te gaan maken; omschrijvingen van
ideaaltypische docenten en studenten die gevarieerde onderwijsgerelateerde taken moeten uitvoeren.
Deze zullen we gebruiken om de pilots zo realistisch mogelijk te maken.
Rondom de pilots zullen we korte sessies organiseren waarin docenten en studenten met een aantal
systemen kennis kunnen maken, en we hun ervaringen zullen inventariseren.
Een goede communicatie en samenwerking met onderwijsinstituten en opleidingen is noodzakelijk om
deze fase succesvol af te ronden.
Governance
De implementatie van een nieuwe DLO kan alleen slagen als er voldoende aandacht komt voor de
transitie, inclusief de migratie van content en de training van docenten. Bovendien staat of valt het
succesvolle gebruik van de nieuwe DLO met een goede ondersteunings- en governance structuur. Qua
ondersteuning is het belangrijk om mede tijdens de pilots uit te zoeken, op welke manier docenten het
liefst ondersteund worden. Wat de governance betreft, is het cruciaal dat een structuur ontwikkeld
wordt waarin het onderwijs eigenaar is van de nieuwe DLO, en duidelijke afspraken worden gemaakt
wie op welk niveau over welke keuzes beslist. Daarbij moet de nieuwe governance structuur er
expliciet op zijn gericht om flexibiliteit en experimenten mogelijk te maken. Dat betekent dat er
voldoende ruimte moet zijn voor keuzes op het niveau van de opleidingen en (teams van) docenten, en
dat er lijnen moeten komen waarlangs wensen van de werkvloer zo snel mogelijk hun weg kunnen
vinden naar de gremia waar besluiten worden genomen en aanpassingen aan de DLO kunnen worden
doorgevoerd. In de vervolgfase zal de werkgroep ook hier over na moeten denken.
Samenwerking met de VU
Studenten vragen om een homogene DLO die op verschillende plekken, door verschillende docenten,
min of meer uniform wordt ingericht. Voor een aanzienlijke groep studenten -- namelijk zij die een
gemeenschappelijk UvA-VU programma volgen -- impliceert zo'n homogene DLO dat UvA en VU
samen optrekken in het uitzoeken van de nieuwe DLO. Die samenwerking is realistisch en haalbaar,
omdat beide partijen een flexibele oplossing zoeken (zoals hierboven is omschreven) waar naast
overeenkomsten ook ruimte is voor variatie tussen opleidingen en faculteiten. Onder deze
omstandigheden hebben UvA en VU besloten de handen ineen te slaan en samen een nieuwe DLO uit
te gaan zoeken.
Aanbesteding
De werkgroepen van UvA en VU willen voor de zomer een aanbesteding gaan organiseren. Daarbij
hebben wij een sterke voorkeur voor een best value procurement (BVP) aanbesteding. Bij zo'n
aanbesteding moeten wij als aanbesteder een aantal belangrijke eisen en ambities formuleren die wij
12
met de DLO willen realiseren. Aanbieders zullen vervolgens zo goed mogelijk moeten uitleggen hoe
zij ons gaan helpen om deze ambities te realiseren. Zo'n aanpast past veel beter bij de aanschaf van een
complexe dienst als een DLO, dan de klassieke aanbesteding waarbij van ons als aanbesteder wordt
verwacht dat wij zo gedetailleerd mogelijk uitschrijven aan welke eisen en wensen, in welke weging,
de nieuwe DLO moet voldoen.
13
Visie
Uitdaging
De Universiteit van Amsterdam staat voor de uitdaging om een digitale leeromgeving te organiseren
die heterogene groepen docenten en studenten in een breed scala aan gevarieerde opleidingen
stimuleert om een academische gemeenschap te vormen en op een effectieve en efficiënte manier
aantrekkelijk en kwalitatief hoogwaardig academisch onderwijs te realiseren.
Uitgangspunten
De Universiteit van Amsterdam is een grote en diverse organisatie met een breed scala aan
opleidingen, een heterogene populatie aan docenten en studenten, en de ambitie om kwalitatief
hoogwaardig academisch onderwijs aan te bieden.
De opleidingen verschillen van elkaar qua omvang en niveau (van kleine research masters tot
grootschalige bachelors), qua onderwerp en insteek (van tandheelkunde tot internationale dramaturgie
en psychobiologie), en herbergen in samenhang daarmee een grote variëteit aan werkvormen (van
online schakelprogramma's tot hoorcolleges en individuele scriptiebegeleiding). Docenten en
studenten hebben bijpassende – en uiteenlopende – belangstellingen, motivaties en achtergronden.
Wat al deze opleidingen en mensen samenbrengt is de drijfveer om studenten op te leiden tot kritische
professionals en wetenschappers die na hun opleiding mede vorm gaan geven aan de samenleving.
Academische vorming is het centrale doel van deze opleidingen. Om dat doel te realiseren, wordt veel
verwacht van en geïnvesteerd in activerend leren, research-intensief onderwijs, internationalisering, en
differentiatie binnen en tussen opleidingen. De sleutel tot het succes van deze opleidingen ligt bij de
professionele kwaliteit, inzet en enthousiasme van docenten en studenten. De Universiteit van
Amsterdam moet hen zo goed mogelijk ondersteunen.
Daar hoort ook een moderne digitale leeromgeving (DLO) bij. Deze leeromgeving moet flexibel en
uitermate gebruiksvriendelijk zijn, makkelijk meebewegen met de ontwikkelingen in onderwijs en
techniek, en zowel beginnende als gevorderde gebruikers aanspreken. Op die manier moet de nieuwe
DLO docenten en studenten in staat stelt om hun inhoudelijke en didactische ideeën makkelijk in
aantrekkelijk en goed academisch onderwijs te vertalen. Deze DLO moet aan zeven eisen voldoen.
Eisen aan de nieuwe leeromgeving
1. De leeromgeving is flexibel en uitermate gebruiksvriendelijk
De leeromgeving geeft ruimte aan de variëteit die de UvA kenmerkt en levend houdt. Zij faciliteert
verschillende werkvormen. De DLO stelt docenten die dat willen in staat om met nieuwe digitale tools
te experimenteren, en helpt tegelijkertijd anderen om efficiënt en effectief het eigen onderwijs met
14
basis-tools te ondersteunen. Docenten kunnen hun onderwijs inhoudelijk en didactisch vormgeven
zoals zij dat willen. De leeromgeving biedt daarbij ruimte en ondersteuning voor verschillende
didactische scenario's en doelstellingen, inclusief activerende werkvormen (digitaal werkboek,
formatief toetsen, adaptieve routes), sociaal leren (samenwerken, team-based learning, peer review,
sociale media) en zelfstandig leren (in een netwerk van lerenden).
Docenten en studenten kunnen intuïtief, zonder nadere instructie, met de nieuwe leeromgeving aan de
slag (net als dat met de meeste andere software tegenwoordig het geval is). Belangrijke en
veelgebruikte functies werken net zo als in de standaardpakketten waar docenten en studenten
dagelijks mee werken (Word, Powerpoint). De digitale leeromgeving sluit naadloos aan op de digitale
werkwijze van docenten en studenten. Bestanden kunnen moeiteloos in verschillende applicaties
worden bewerkt, gebruikt en gelinkt.
De leeromgeving biedt verschillende interfaces voor verschillende groepen gebruikers. Beginnende
gebruikers vinden hun weg met wizards en een grafische user interface; ervaren gebruikers kunnen
diep de leeromgeving induiken, en met behulp van krachtige functies, shortcuts en directe bewerking
van code met weinig handelingen veel tot stand brengen. Zowel de beginnende als de ervaren
gebruiker kan vaak voorkomende handelingen (zoals het uploaden van Powerpoint slides) met een
minimum aan handelingen uitvoeren.
Docenten en studenten kunnen de leeromgeving via uiteenlopende devices benaderen: niet alleen via
een desk- of laptop, maar ook mobiel (via tablet, smartphone en smartwatch). Zowel docenten als
studenten kunnen deels zelf kiezen welke functionaliteiten zij via welke devices willen gebruiken.
2. Het onderwijs is eigenaar van de leeromgeving
Docenten geven zelf, per faculteit of opleiding, vorm aan de DLO. Zij kiezen een gemeenschappelijke
configuratie van kern- en geavanceerde diensten, waarbinnen zij (tot op zekere hoogte) per cursus
kunnen variëren. Verzoeken om met nieuwe tools te experimenteren en nieuwe of verbeterde
functionaliteiten toe te voegen, worden snel en flexibel gehonoreerd. Informatie en ondersteuning
wordt just-in-time en op-maat geleverd, met context-gebonden hulpfuncties en deskundige
(didactische en technische) hulp op afroep. Docenten kunnen makkelijk inspirerende voorbeelden
vinden en in contact komen met deskundige collega's.
3. De leeromgeving faciliteert en stimuleert onderwijsvernieuwing
De digitale leeromgeving maakt het docenten makkelijk om hun onderwijs inhoudelijk en didactisch te
blijven verbeteren en is voorbereid op ontwikkelingen die het onderwijs minder module- en meer
student- en leerlijn-gericht maken. Nieuwe en verbeterde tools worden snel in de DLO geïntegreerd.
De leeromgeving biedt een centrale opslag van content en leerobjecten (teksten, kennisclips,
weblectures, toetsvragen, nakijkformulieren), onafhankelijk van modulen. Deze materialen kunnen in
verschillende cursussen worden hergebruikt.
15
De leeromgeving faciliteert het gebruik van content en leerobjecten uit verschillende interne en
externe bronnen. Zo kunnen kennisclips en videobestanden uit andere omgevingen (Youtube,
Coursera) makkelijk geïmporteerd of toegankelijk gemaakt worden, en met andere objecten, inclusief
eigen materialen, tot een aantrekkelijk en samenhangend aanbod worden geïntegreerd.
De leeromgeving maakt een module-overstijgende organisatie van onderwijs mogelijk. Leerlijnen
krijgen vorm doordat opdrachten, rubrics en beoordelingen van de ene module naar de volgende
kunnen worden meegenomen. Studenten kunnen vanuit de ene cursus materiaal in een andere cursus
opnieuw raadplegen. Docenten kunnen makkelijk samenwerken en content delen, binnen en tussen
opleidingen.
Docenten kunnen het studieaanbod personaliseren door de voortgang afhankelijk te maken van
eerdere prestaties, door excellente studenten extra materiaal te bieden, en door studenten
gedifferentieerd toegang en bepaalde rechten te geven.
De leeromgeving maakt het makkelijk om verschillende betrokken op-maat en gedifferentieerde rollen
en bevoegdheden te geven. Studenten kunnen als coproducenten makkelijk hun eigen content
bijdragen.
4. De leeromgeving is aantrekkelijk en samenhangend
De leeromgeving biedt de verschillende functionaliteiten op een eenduidige en aantrekkelijke manier
aan, in een herkenbare UvA look. Deze manier van presenteren is in principe UvA-breed, maar kan per
opleiding of faculteit worden verfijnd. Studenten weten daardoor welke functionaliteit waar en hoe
wordt aangeboden, onafhankelijk van module, docent en opleiding.
Docenten hebben via de digitale leeromgeving toegang tot alle voor hen relevante diensten en functies.
Studenten worden bediend met een geïntegreerd aanbod van alle onderwijsgerelateerde informatie en
diensten: de leeromgeving, studiegids, roosters, mededelingen, inschrijving, studieadvies en
cijferadministratie.
De leeromgeving werkt naadloos samen met belangrijke bronbestanden: SIS, de digitale studiegids, de
digitale bibliotheek, een content-archiverings-systeem, en applicaties voor summatief toetsen,
evaluaties, roostering en learning analytics. Koppelingen zorgen er voor dat deze systemen goed
samenwerken.
5. De leeromgeving is gelaagd
Om bovenstaande mogelijk te maken, bestaat de leeromgeving uit twee lagen: (i) een robuuste en
stabiele kern met basisdiensten (een kern-LMS [learning management system] van één aanbieder); en
(ii) een flexibele schil met (naar tijd en opleiding) wisselende, meer geavanceerde tools van een breed
scala aan aanbieders. De afbakening tussen deze lagen ontwikkelt zich in de loop van de tijd. Wat
eerst een geavanceerde dienst was, kan later een basisdienst worden.
16
6. De leeromgeving is veilig en betrouwbaar
De leeromgeving is stabiel. Fouten kunnen makkelijk worden hersteld. De privacy van docenten en
studenten is goed beschermd. Studenten en docenten kunnen in een goed afgeschermde omgeving
veilig leren, experimenteren en discussiëren. Het naleven van auteursrechten is gewaarborgd.
7. De leeromgeving faciliteert de vorming van een academische gemeenschap
De leeromgeving ondersteunt en faciliteert met sociale en netwerk-functionaliteiten de vorming van
een open academische gemeenschap van studenten en docenten, met ouders, alumni en
maatschappelijke organisaties. Studenten kunnen via de leeromgeving eigen netwerken van lerende
vormen en via portfolio's hun producten delen.
Flipping the classroom and the university
Docenten en studenten zijn leidend bij de ontwikkeling en het gebruik van de digitale leeromgeving.
De leeromgeving in brede zin – techniek en organisatie – is er primair op gericht docenten en
studenten in hun ambities te ondersteunen om aantrekkelijk en kwalitatief hoogwaardig onderwijs te
maken.
De universiteit bevordert op verschillende niveaus dat docenten goed samenwerken, zich verder
professionaliseren en scholen, en kennis delen. Binnen leerlijnen en docententeams wordt regelmatig
overlegd. Er zijn workshops om best practices te delen. Het inroepen van externe adviseurs wordt
gefaciliteerd. Didactische en technische wensen van docenten en studenten worden onderzocht en
gehonoreerd. Matchmakers faciliteren en stimuleren kennisdeling. En docenten krijgen tijd voor
innovatieve activiteiten.
De ondersteunende diensten, ICTS en ICTO voorop, ondersteunen docenten en studenten zo goed
mogelijk. Zij hebben een docent- en student-gerichte houding,. Zij zorgen ervoor dat de
communicatie van problemen en wensen van het onderwijs naar de diensten optimaal verloopt. ICTO
zorgt voor goede ondersteuning bij de inzet van bestaande tools uit de digitale leeromgeving, en
vertaalt problemen en wensen van docenten en studenten in potentiële oplossingen. Deze worden
vervolgens door ICTS uitgewerkt in een pasklaar aanbod aan (nieuwe) diensten en trainingen. Op die
manier wordt een optimaal gebruik van de leeromgeving mogelijk gemaakt en onderwijsvernieuwing
gestimuleerd.
17
Inleiding
De UvA moet haar digitale leeromgeving opnieuw aanbesteden. De opdracht van de werkgroep
Toekomst Elektronische Leeromgeving (TEL) is vast te stellen aan welke wensen en eisen die nieuwe
digitale leeromgeving vanuit het perspectief van de eindgebruikers in het onderwijs (de docenten,
studenten en de onderwijsadministraties) moet voldoen. In dit tussenrapport proberen we een
voorlopig antwoord te geven en een aantal vervolgvragen te formuleren.
Om antwoord te kunnen geven op de vraag welke wensen en eisen het onderwijs aan de digitale
leeromgeving stelt, is het niet voldoende om de onvolkomenheden in het huidige systeem te
benoemen, en daar een oplossing voor te zoeken. Ons onderwijs zal de komende jaren waarschijnlijk
veranderen, en dat geldt des te sterker voor de beschikbare educatieve technologie. Er moeten daarom
eerst een aantal onderliggende vragen worden beantwoord.
Een factor daarbij is de termijn waar we naar kijken. De aanbesteding zal plaatsvinden in 2016, en
betrekking hebben op een periode van 4 à 5 jaar. Concreet hebben we het dan over de periode 2017-
2020 waarin met de nieuwe DLO gewerkt zal worden, grofweg de looptijd van het nieuwe
Instellingsplan 2015-2020. Maar we moeten ons ook realiseren dat de vorige DLO zo'n 19 jaar is
meegegaan. Natuurlijk is het mogelijk dat we over 4 tot 5 jaar de keuze voor een DLO opnieuw
fundamenteel gaan heroverwegen. Het verleden doet echter eerder verwachten dat de keuze die we nu
gaan maken langer doorwerkt dan 4 jaar. Voor onze werkzaamheden betekent dat, dat we niet alleen
over de komende 5 jaar na moeten denken, maar voor zover mogelijk ook over de 10 jaar die daarna
komen.
Een tweede belangrijke factor is de vraag wat voor onderwijs de UvA de komende 5 tot 15 jaar zal
aanbieden. In het Instellingsplan wordt daar voor de komende 5 jaar in grote lijnen een visie op
gepresenteerd; in de praktijk merken we dat daar verschillende ideeën over bestaan. De belangrijkste
drijfveer om een nieuwe DLO aan te schaffen is desalniettemin de verwachting dat zo'n DLO ons kan
helpen goedkoper, sneller of beter onze onderwijsdoelen te bereiken. Tegen die achtergrond zullen we
concreet moeten onderzoeken wat de toegevoegde waarde van een DLO kan zijn.
Dit toch al complexe vraagstuk wordt nog complexer omdat er niet alleen een grote variatie is aan
ideeën en behoeften bij gebruikers, maar ook aan technische mogelijkheden. Zo kunnen we
bijvoorbeeld kiezen tussen een all-in-one DLO die mogelijk al onze behoeften kan vervullen, of
kunnen we docenten laten kiezen uit een range van verschillende tools die al dan niet gekoppeld
kunnen worden. Parallel daaraan kunnen we kiezen uit DLO's die de cursus, de student of de sociale
interactie als uitgangspunt nemen.
Om enige orde in deze complexiteit te brengen, bespreken we in hoofdstuk I eerst wat een DLO is en
vooral hoe breed we die DLO, en daarmee onze opdracht, in onze werkzaamheden willen opvatten.
18
Daarbij houden we rekening met de huidige en toekomstige inrichting van het ICT landschap aan de
UvA, en de onderliggende architectuur-principes.
In hoofdstuk II presenteren we de resultaten van ons literatuuronderzoek. Welke relevante
ontwikkelingen kunnen we de komende vijf tot tien jaar verwachten? Als derde stap zoomen we in op
het onderwijs. We formuleren (in hoofdstuk III) een viertal didactische scenario's die het onderwijs
aan de UvA kenmerken. De nieuwe digitale leeromgeving moet die scenario's ondersteunen. Deze
trends (uit hoofdstuk II) en scenario's (uit hoofdstuk III) vormen het kader voor onze werkzaamheden.
Vervolgens brengen we in hoofdstuk IV het gebruik van de huidige DLO Blackboard in kaart, en
inventariseren we de ideeën en wensen die docenten en studenten op dit moment hebben.
In hoofdstuk V constateren we dat er een grote kloof gaapt tussen het huidige gebruik van Blackboard
en de wensen en verwachtingen van docenten, studenten en experts. We vertalen deze kloof in een
aantal uitdagingen waar de UvA op moet reageren. Deze hebben niet alleen te maken met de
technisch-inhoudelijke requirements waar de nieuwe leeromgeving aan moet voldoen, maar minstens
net zo veel met de betrokkenheid van docenten en studenten bij de keuze, inrichting, en organisatie
van de leeromgeving, met communicatie, met ondersteuning van docenten, met het beleggen van het
eigenaarschap van de leeromgeving bij het onderwijs, en met een daarmee samenhangende adequate
inrichting van de besluitvorming. [Zo ver zijn we ongeveer nu]. We onderzoeken de haalbaarheid van
deze eisen met behulp van pilots en externe reviewers, en werken de ideeën over ondersteuning,
eigenaarschap, betrokkenheid en governance verder uit in hoofdstuk VI.
We ronden het rapport af met een duidelijk overzicht (in hoofdstuk VII) van technisch-inhoudelijke en
organisatorische requirements die gehonoreerd moeten worden wil de nieuwe digitale leeromgeving
de UvA in staat stellen haar ambities op het gebied van onderwijs te realiseren, en doen enkele
aanbevelingen hoe de keuze en implementatie van de nieuwe leeromgeving gestalte moet krijgen.
19
I. De digitale leeromgeving: afbakening en strategische keuzes
Het begrip digitale leeromgeving (DLO) verwijst naar "het geheel van technologische voorzieningen
(computer hard- en software, infrastructuur en netwerken van telecommunicatie) die via de digitale
weg het leerproces, de communicatie ten behoeve van het leren en de organisatie van het leren
ondersteunen (ontleend aan Morrison, 2013)". Wij beperken ons tot de software. Die software wordt
door de UvA aangeboden aan drie partijen: als beheeromgeving aan de OWIs (om cursussen en
leerroutes aan te bieden en studenten daarvoor in te schrijven), als ontwikkelomgeving aan docenten
(om hen te helpen hun onderwijs en lessen vorm te geven), en als studeer- en werkomgeving aan
studenten (Rusman, Ruijs, & Sloep, 2000). De DLO moet met name de werkzaamheden van deze
groepen makkelijker, goedkoper of beter maken.
In de praktijk worden verschillende termen, zoals LMS (Learning Management System), LCMS
(Learning Content Management System), CrMS (Course Management System), VLE (Virtual
Learning Environment), DLO (Digitale Leeromgeving), ELO (Elektronische Leeromgeving) en (in de
oudere literatuur) teleleerplatform naast en door elkaar gebruikt (Berking & Gallagher, 2014;
Verstelle, Sloep, & de la Parra, 2002).1 De verschillen die achter deze termen schuil gaan, hebben te
maken met de vraag (a) of de techniek met name het offline dan wel het online onderwijs ondersteunt;
(b) de techniek ook gebruikt wordt om digitaal onderwijsmateriaal te creëren; en (c) de techniek ook
gebruikt wordt om online onderwijs te geven (Berking & Gallagher, 2014). Voor onze discussie zijn
deze achterliggende dimensies belangrijker dan de terminologie.
Activiteiten in de digitale leeromgeving
Om enige ordening en afbakening aan te brengen, is het zinvol om verschillende typen activiteiten te
onderscheiden die mogelijk via een digitale leeromgeving kunnen worden aangeboden. Gebaseerd op
de literatuur (Berking, 2014; Berking & Gallagher, 2014; Bok, 2015; Educause, 2014; Huijbregts &
Kamphuis, 2014; Johnson, Adams Becker, Estrada, & Freeman, 2015; Redactie Kennisnet, 2012;
Schoonenboom, 2014; SURF, 2012; Veugelers, 2013), onderscheiden we tien categorieën van
1 Berking en Gallagher (2014) beschouwen Blackboard als een CrMS, een systeem dat gebruikt wordt om offline docent-gestuurd klassikaal onderwijs te ondersteunen. Een CrMS past goed bij het traditionele groepsgewijze onderwijs aan universiteiten. Een LMS daarentegen wordt vooral door overheden en bedrijven gebruikt om individuen online asynchrone cursussen en trainingen aan te bieden. Een LMS stelt studenten in staat relatief zelfstandig te studeren. Een LCMS is een LMS met tools om onderwijscontent te ontwikkelen en beheren. Waar in een LMS (en CrMS) de organisatie van content cursusgewijs verloopt, is een LCMS erop gericht losse onderwijs-componenten in gevarieerde combinaties aan individuele gebruikers aan te bieden. Een VLE, tenslotte, is een virtuele omgeving die daadwerkelijk online leren mogelijk maakt. Denk aan tools als videoconferencing, een webinar, file sharing en content annotation.
20
onderwijsgerelateerde activiteiten. Ter illustratie zijn per categorie in totaal 18 concrete en vaak
voorkomende onderwijsactiviteiten opgenomen (ontleend aan Schoonenboom, 2014).
1. Digitaal onderwijsmateriaal creëren en beheren. Denk bij onderwijsmaterialen bijvoorbeeld aan
flash-animaties, opdrachten, slideshows, teksten, e-books, kennisclips, webcollege, simulaties en
games. Bij het maken van onderwijs objecten worden authoring tools gebruikt. Die zijn op dit
moment maar gedeeltelijk onderdeel van onze leeromgeving. Vooral voor complexere taken
worden andere tools gebruikt. Voor het beheer kan een (learning) content management systeem
gebruikt worden. Het gaat dan om taken als versiebeheer en het hergebruik van hetzelfde master-
object in verschillende cursussen. Dat gebeurt lang niet allemaal in een standaard DLO.
Voorbeelden
Web lecture: Record lectures and make these available (web lectures)
Instruction: Record instructional videos (e.g., about difficult topics) and make these available
2. Digitale onderwijs-objecten delen. Dit is een kernfunctie van een DLO: het samenbrengen,
organiseren en toegankelijk maken van studiematerialen (van werkboek, via opdrachten tot
kennisclips en literatuur) voor groepen studenten. Ook studenten kunnen via de DLO bestanden
inleveren en met elkaar delen. Vooral bij het toegankelijk maken van studiematerialen raakt de
DLO aan de universitaire bibliotheek en aan andere partijen die wetenschappelijke literatuur en AV
materialen voor onderwijs-gerelateerd gebruik aanbieden.
Voorbeelden
PowerPoint: After a meeting, make available my own presentation (e.g., PowerPoint slides) in an online
environment–e.g., Blackboard
YouTube: Make available (possibly within a PowerPoint presentation) references to video presentations
with further information–e.g., videos on YouTube
References: Make references for further reading and other textual information sources available in an
online environment–e.g., Blackboard
3. Informeren (ter ondersteuning van het onderwijs). Dit is een tweede kernfunctie van een DLO.
Denk aan mededelingen om studenten te informeren, en het faciliteren van e-mail tussen docenten
(of opleidingen) en studenten. Het accent ligt hier op onderwijslogistieke informatie; communicatie
over de inhoud komt verderop aan bod.
Voorbeelden
Office: Hold fixed office hours for students through chat or Skype
Student questions: Answer questions from students at irregular times between meeting by e-mail or in
an online environment–e.g., Blackboard
21
4. Opdrachten. Aan de UvA wordt de DLO (Blackboard) relatief vaak gebruikt om studenten
opdrachten te geven, en om gemaakte opdrachten te laten inleveren en op plagiaat te controleren.
Het geven van feedback via de DLO en het gebruik van peer review zijn relatief nieuwe elementen.
Voorbeelden
Instructor feedback: Provide digital feedback on digital assignments completed by students and return
this to them by e-mail or in an online environment–e.g., Blackboard
Peer feedback: Students comment on and/or judge each other’s papers through software for peer
review–e.g., Turnitin
5. Samenwerken (door studenten). Ook online vormen van samenwerking aan opdrachten zijn relatief
nieuw. Denk aan het gebruik van de DLO om studenten samen te laten werken aan documenten of
presentaties, blogs en wiki's. Dicht daarbij ligt het gebruik van tools om studenten in staat te stellen
aantekeningen te delen. Het onderling bespreken van studie-gerelateerde vragen in een
discussieforum is weer een meer bekende vorm van online samenwerken.
Voorbeelden
Collaborative writing: Students write a paper together in small groups, using a wiki or other software for
collaborative writing–e.g., the SharePoint wiki, Wikispaces, Google Cloud Connect, or Google docs
Blog: During the course, students tell or write about their experiences with the course in an online
discussion forum or a blog–e.g., in Blogger
6. Virtuele onderwijsinhoudelijke besprekingen. Het gaat hier om online vormen van onderwijs
(contact-uren) die door de docent aan studenten wordt aangeboden, bijvoorbeeld wanneer een
virtuele bijeenkomst of een discussieforum een werkgroepbijeenkomst vervangt.
Voorbeelden
Meeting: Hold group meetings (lectures and seminars) through video-conferencing software–e.g.,
Adobe Connect
Guest speaker: External experts give a guest lecture at my own invitation through video-conferencing
software–e.g., Adobe Connect
Probing: Probe students’ knowledge during group meetings using a digital tool–e.g., SMS-vote or
Shakespeak
Student discussion: Students hold a whole-group discussion on the subject matter in an online
environment–e.g., discussion forums in Blackboard
7. Begeleide of docent-gestuurde zelfstudie. De opkomst van de flipped classroom impliceert dat
studenten zich voorafgaand aan een bijeenkomst in de studiestof verdiepen. Dat kan bijvoorbeeld
met behulp van een digitaal werkboek, waarin kennisclips, e-teksten en formatieve toetsen zijn
samengebracht om de student door de studiestof te leiden.
22
Voorbeelden
Self-test: Design and make available materials/a digital test with which students can perform formative
self-assessments using assessment software–e.g., QuestionMark Perception
8. Digitaal (summatief) toetsen. Het gaat hier om het opstellen, afnemen en beoordelen van
tentamens. Het geven van feedback is daarbij, vanuit student en studie-perspectief (volgens
docenten aan de VU) een van de meeste belangrijkste onderwijsactiviteiten (Schoonenboom,
2014). Ook formatieve, instap- en diagnostische toetsen worden steeds belangrijk gevonden.
Voorbeelden
Exam: Administer an examination to students that contains multiple-choice questions, among
others/Administer a digital examination to students using laptops in a specifically equipped
examination room
9. Monitoring. Dit begint met de cijferregistratie, en kan zich verder ontwikkelen tot learning
analytics, zowel op het niveau van de cursus als de opleiding.2 Ook de evaluatie van het onderwijs,
achteraf en tijdens de cursus, hoort hier bij.
Voorbeelden
Portfolio: Examine and comment on students’ acquired knowledge and skills based on evidence put
together by the students (portfolio)/In a digital portfolio system, examine and comment on a portfolio,
put together by a student, consisting of evidence of acquired knowledge or skills–e.g., SharePoint or
Sakai
10. Administratie. Het inschrijven en indelen van studenten, het roosteren van docenten, het verlenen
van toegang tot de DLO (authenticatie). Dit zijn meestal activiteiten die de onderwijsinstituten
verrichten. In het geval van Blackboard gebeurd dit in principe door geautomatiseerde koppelingen
met systemen als SIS.
Strategische keuzes
Een eerste belangrijke strategische vraag voor de UvA is in hoeverre haar digitale leeromgeving uit
één systeem moet bestaan dat alle bovengenoemde clusters van activiteiten mogelijk maakt. In theorie
is dat denkbaar.
2 Course-level learning analytics is er vooral op gericht de individuele student en docent te informeren en adviseren. Voor studenten kan het belangrijk zijn te weten hoe zij presteren ten opzichte van medestudenten of hun eigen doelen, en om te weten wat zij kunnen doen om hun prestaties te verbeteren. Voor de docent is het interessant te weten welke studenten (niet) goed meekomen, en welk deel van de studiestof extra aandacht behoeft. Daarbij kan ook sprake zijn van het monitoren van studievoortgang binnen leerlijnen over modulen heen. Het monitoren van de resultaten op het niveau van een opleiding (programme en institutional-level learning analytics) is gericht op het beantwoorden van vragen als "hoeveel studenten studeren op schema" en "hoeveel studenten vallen waar in het programma uit". Dergelijke informatie is meer relevant voor de opleiding.
23
Op dit moment worden aan de UvA echter aparte systemen gebruikt voor toetsing, evaluatie,
inschrijven, studie-informatie en cijfer-registratie. Blackboard wordt gebruikt om het daadwerkelijke
onderwijs te ondersteunen. Daarnaast worden ook andere tools in het onderwijs gebruikt (zoals
bijvoorbeeld de feedback-tool Turnitin). Soms kunnen die tools in Blackboard worden geïntegreerd,
soms niet. Deze combinatie van een DLO-systeem met gespecialiseerde tools lijkt ook op andere
plaatsen het meest voor te komen (Dagger, O’Connor, Lawless, Walsh, & Wade, 2007; Educause,
2010, 2012).
Een derde optie is te gaan werken met een (gevarieerde) verzameling tools, die al dan niet via een
gemeenschappelijke portal worden ontsloten (SURF, 2012). We hebben het dan over een verschuiving
naar een Service-Oriented Architecture (SOA) die sommigen verwachten (Dagger et al., 2007; Lam,
Rubens, & Simons, 2006a). [Updaten]. Daarbij worden een groot aantal (web-based) services
geïntegreerd om tegemoet te kunnen komen aan de (uiteenlopende) eisen van verschillende
gebruikers. Dit gaat verder dan het integreren van extra applicaties binnen een bestaande DLO, of het
flexibel kiezen van verschillende functies en services die een geïntegreerde DLO biedt. Verschillende
functionaliteiten en diverse systemen moeten gekoppeld worden. Denk bijvoorbeeld aan het gebruik
van Outlook voor mailen en agenda's, Dropbox voor het delen van bestanden, Adobe Connect voor
online meetings, Turnitin voor beoordelen en feedback, en Skype voor video-conferencing.
Vuistregels
Een cruciale vraag bij de organisatie van de leeromgeving is dus welke activiteiten door een en
dezelfde leeromgeving moeten worden gefaciliteerd. Idealiter hangt het antwoord op die vraag af van
de technische mogelijkheden en het gebruiksgemak van een mogelijke leeromgeving en andere tools.
In de praktijk is zo'n afweging echter niet makkelijk te maken, en zal het antwoord bovendien van
gebruiker tot gebruiker, en van moment tot moment verschillen. Om toch tot een antwoord te kunnen
komen, hanteren we de volgende vuistregels:
1. Gespecialiseerde tools en omgevingen zijn in principe beter in staat datgene te doen waar ze voor
gemaakt zijn, dan geïntegreerde tools en omgevingen die meerdere functies en doelen moeten
dienen. Een digitaal toetssysteem, bijvoorbeeld, kent meer typen vragen en kan de
tentamenkandidaat beter afschermen van de buitenwereld, dan een DLO. (Rusman et al., 2000;
SURF, 2012, 2012; Verstelle et al., 2002). Een ander voorbeeld, uit onze eigen inventarisatie, is dat
de digitale feedback-tool Turnitin als effectiever en gebruiksvriendelijker wordt gezien dan de
feedback-tool in Blackboard.
2. Geïntegreerde omgevingen daarentegen hebben het voordeel dat zij gebruikers makkelijker (via
één ingang en met dezelfde manier van werken) toegang bieden tot een van te voren geselecteerde
verzameling tools en informatie; dat zij de uitwisseling van data tussen meerdere deelsystemen
24
makkelijker maken; en dat een minder groot beroep hoeft te worden gedaan op technische
specialisten die de tools moeten koppelen (Verstelle et al., 2002).
3. Tegen een geïntegreerde omgeving spreekt weer, dat een systeem inflexibeler wordt, naarmate er
meer verschillende functies en gebruikssituaties in worden ondergebracht. Ook neemt de kans op
vendor lock-in toe bij het gebruik van een omvattend en geïntegreerd systeem (Verstelle et al.,
2002). Ten slotte laat onze inventarisatie zien dat bij zo'n systeem de kans groter is op problemen
omdat wensen gaan botsen.3
Specialisatie en afbakening
Uitgaande van deze vuistregels stellen wij voor de digitale leeromgeving af te bakenen en te
onderscheiden van een aantal andere software-systemen die in of ten behoeve van het onderwijs
worden gebruikt. De digitale leeromgeving in enge zin omvat dan alle software die (in termen van de
eerder gepresenteerde clustering) gebruikt wordt om in onderwijsverband bestanden te delen, te
communiceren, opdrachten te maken, online samen te werken en te studeren, en virtuele
bijeenkomsten te organiseren, en zelfstudie te begeleiden (clusters 2 t/m 6). Dit zijn allemaal
activiteiten die onderdeel uitmaken van het primaire leerproces dan wel dat primaire leerproces direct
ondersteunen. Deze activiteiten spelen zich af in een beperkte periode waarbij er sprake is van relatief
intensieve interactie tussen docent en studenten, binnen de context van een module en een opleiding.
Een tweede strategische vraag is vervolgens of deze digitale leeromgeving in engere zin weer uit één
softwarepakket moet bestaan of dat ook op dit niveau een combinatie van tools, al dan niet via een
gemeenschappelijke portaal ontsloten, een betere oplossing biedt.
Aparte software wordt gebruikt voor die onderwijsgerelateerde activiteiten die verder af staan van het
primaire proces, waar andere partijen (dan alleen studenten en docenten) bij betrokken zijn, die een
andere (langere) tijdshorizon hebben, of waar om inhoudelijke redenen specialistische eisen moeten
worden gesteld. Het gaat dan om het aanbieden van:
- de digitale studiegids (UvA-breed en incidenteel geraadpleegd)
- de digitale omgeving voor summatief toetsen (specialistische eisen)
- de studentenadministratie (UvA-breed, lange termijn)
- de digitale evaluatie-omgeving (UvA-breed, specialistische eisen)
- learning analytics (specialistische eisen en deels UvA-breed)
- en een systeem om leerobjecten te archiveren.
Daarnaast onderscheiden we nog de eigen digitale werkomgeving van docenten en studenten. Voor
docenten omvat die de authoring tools en de toegang tot de digitale bibliotheek en digitale video-
3 Bijvoorbeeld, het uitvoeren van een (noodzakelijke) patch voor de ene gebruiker leidt tot problemen voor andere gebruikers.
25
repositories, die docenten in staat stellen om leeromgeving-onafhankelijke onderwijsinhouden te
maken (bijv. kennisclips). Dat gebeurt deels buiten, maar soms ook binnen de DLO.
Natuurlijk moeten de verschillende systemen wel goed op elkaar aansluiten en met elkaar verbonden
worden. Voor docenten is het van cruciaal belang dat zij informatie en bestanden uit hun digitale
werkomgeving efficiënt en zonder problemen in de digitale leeromgeving en de digitale
toetsomgeving kunnen plaatsen. Hetzelfde geldt voor studenten. Ook zij moeten efficiënt en zonder
problemen informatie en bestanden vanuit hun eigen digitale studie-omgeving in de digitale
leeromgeving kunnen plaatsen. Dat zou net zo makkelijk moeten gaan als het slepen van informatie
van de ene naar de andere map op een computer.
Voor administraties zijn onderwijslogistieke koppelingen van belang, om te voorkomen dat informatie
dubbel moet worden ingevoerd. Je wil bijvoorbeeld dat de studenten die zich via SIS hebben
ingeschreven voor een cursus, automatisch voor de digitale leeromgeving van die cursus worden
ingeschreven. Omgekeerd zouden cijfers, die bijvoorbeeld in de DLO worden berekend, relatief
makkelijk naar SIS moeten worden geëxporteerd. Technische koppelingen zijn daarbij cruciaal. Een
daarmee samenhangend strategisch vraagstuk is in hoeverre studenten, als eindgebruikers, via één
portaal toegang krijgen tot alle informatie en tools die door de opleiding/universiteit ter beschikking
worden gesteld, die voor het onderwijs belangrijk zijn, en die de student regelmatig wil raadplegen of
gebruiken (Lam et al., 2006a; SURF, 2014). Hier wordt misschien mijn.uva.nl interessant, als portaal
dat eerder is ontwikkeld door de UvA, en nu organisatorisch als instrument van Bureau Communicatie
is ondergebracht. Het is denkbaar dat zo'n portaal onderdeel cq de ingangspagina van de DLO is. Dit
zou het volgende betekenen:
- Studenten krijgen via de DLO of een overkoepeld portaal niet alleen toegang tot alle
functionaliteiten die de digitale leeromgeving in enge zin biedt, maar ook tot alle (informatie) uit
de studiegids, de studentenadministratie, en de evaluatie-omgeving.
- Alle communicatie van de UvA met studenten (inclusief communicatie met docenten en OWIs)
verloopt in principe via de DLO of het overkoepelende portaal.
- De DLO moet de plek worden waar studenten alle geactualiseerde cursus-gerelateerde informatie
kunnen vinden (inclusief roosters, opdrachten, deadlines en wijzigingen).
Criteria
Samengevat formuleren we de volgende criteria voor de DLO:
- De digitale leeromgeving moet er primair op gericht zijn online vormen van onderwijs en interactie
onderwijs mogelijk te maken die offline vormen van onderwijs complementeren en ondersteunen.
Het gaat dan om software die het mogelijk maakt om leerobjecten te organiseren en delen, die
26
communicatie tussen docent en student en studenten onderling mogelijk maakt, die het online
aanbieden en beoordelen van opdrachten faciliteert, die online vormen van samenwerken en samen
studeren ondersteunt, en die het mogelijk maakt om online onderwijs te geven.
- Zo'n digitale leeromgeving in enge zin staat in principe naast en functioneert in samenhang met de
digitale studiegids, een gespecialiseerde digitale (summatieve) toetsomgeving, de
studentenadministratie, de digitale evaluatie-omgeving, en een omgeving voor learning analytics
(op cursus en opleidingsniveau). Integratie van deze systemen in de DLO is niet onmogelijk, maar
ook niet per definitie wenselijk.
- Wel is het wenselijk dat studenten via de DLO (dan wel een overkoepelend portaal) single sign-on
toegang hebben tot alle onderwijsgerelateerde tools en activiteiten die met enige regelmaat worden
gebruikt. Hier onder vallen de studiegids en de cijferadministratie, de evaluatie-omgeving, alle
cursusgebonden tools en activiteiten, een learning analytics dashboard, en sociale netwerk-
functionaliteiten.
Aparte leeromgeving voor online-only programma's
Deze keuzes impliceren dat de uit te kiezen digitale leeromgeving mogelijk minder geschikt is voor
online-only (afstands-) onderwijs (waarmee bijvoorbeeld buitenlandse (schakel)studenten kunnen
worden bediend). Immers, bij volledig online onderwijs zullen deels andere (en strengere) eisen aan de
leeromgeving worden gesteld dan bij blended onderwijs.
In de eerste plaats is het bij online-only onderwijs meer wenselijk dat verschillende systemen nog
beter op elkaar aansluiten dan wel geïntegreerd worden in een overkoepelend systeem. Learning
analytics, evaluaties en toetsing zullen bijvoorbeeld een meer integraal onderdeel van het (online)
onderwijs uitmaken. Waar reguliere studenten naar een digitale toetszaal gaan en daar gebruik maken
van speciaal opgestelde computers, zullen online studenten via hun eigen computer digitale toetsen
moeten maken. Het is dan prettig als dat via de gebruikelijke inlog- en interface kan. Hetzelfde geldt
voor de administratie. Bij online onderwijs is het makkelijk als de aanmelding, facturering en
studiepunten-registratie allemaal via hetzelfde systeem kunnen worden afgehandeld. Ook de
studiematerialen zijn bij voorkeur allemaal via de DLO beschikbaar. De kans is dus groter dat bij
volledig online onderwijs een groter beroep gedaan wordt op een geïntegreerd DLO (SURF, n.d.).
Andere specialistische eisen die worden gesteld zijn dat:
- de toegang tot de leeromgeving en de cursus goed is beveiligd;
- bij toetsing surveillance op afstand mogelijk is;
- studenten goed geïnformeerd worden over alle studie-activiteiten; en
- er goede faciliteiten zijn voor online colleges en werkgroepen.
Alles bij elkaar is het te overwegen een aparte leeromgeving voor online-only/afstandsonderwijs en
MOOCs te creëren.
27
Figuur 1: De onderdelen van de DLO in hun onderlinge samenhang
DWO = digitale werkomgeving voor docenten en OWIs. DLO = digitale leeromgeving, waarin ruimte is voor informatie uit de studiegids, ondersteunende tools,
online onderwijs en andere geavanceerde functionaliteiten. DTO = digitale toetsomgeving. DSO = digitale studie-omgeving, waar studenten studeren. De andere systemen (studiegids, SIS, UvAQ en deels zelfs de digitale toetsapplicaties) worden door studenten via de DLO geraadpleegd.
28
II. Veranderingen in de digitale leeromgeving
Uit rapportages van derden blijkt dat DLO's tot nu toe vooral gebruikt worden voor activiteiten die het
primaire onderwijsproces ondersteunen: het toegankelijk maken van onderwijsmaterialen (inclusief
weblectures) (SURF, 2012) en communicatie tussen docenten en studenten (Schoonenboom, 2014).
Onderdelen van DLO's die bijdragen aan de digitalisering van het primaire proces zelf (die online
studeren, online onderwijzen en online toetsen mogelijk maken), worden nog veel minder gebruikt
(Schoonenboom, 2014). In het volgende hoofdstuk zal blijken dat dat ook geldt voor het gebruik van
de huidige digitale leeromgeving Blackboard aan de UvA.
Een terugkerende verwachting in de literatuur is dat dit beperkte gebruik van de DLO gaat veranderen.
Dat heeft te maken met (veranderende) denkbeelden over academisch onderwijs, nieuwe
technologische mogelijkheden, en (veranderende) behoeften van docenten en studenten (die ook weer
samenhangen met de manier waarop ICT buiten het academische onderwijs wordt gebruikt). De
onderliggende, en niet altijd expliciet uitgesproken aanname is dat digitalisering cq het gebruik van
een DLO het makkelijker maakt om de gewenste veranderingen in het onderwijs tot stand te brengen.
Een belangrijke vraag die de werkgroep dientengevolge moet beantwoorden is in hoeverre cq onder
welke randvoorwaarden en op welke manieren een DLO inderdaad kan helpen gewenste verbeteringen
in het onderwijs te realiseren.
UvA onderwijsvisie
De onderwijs-ambities van de Universiteit van Amsterdam worden in het nieuwe instellingsplan
(2015) in zeven doelstellingen met bijbehorende strategieën verwoord. "Onze opleidingen dagen
studenten uit om hun talenten maximaal te ontplooien," zo luidt de eerste en meest overkoepelende
doelstelling. Dit betekent onder andere dat: "In al het UvA-onderwijs staat academische vorming
centraal. De UvA biedt research-intensief onderwijs met een nauwe relatie tussen onderwijs en
onderzoek. [...] De bachelor biedt vanaf het eerste jaar activerend leren en research-intensief
onderwijs."
Naast academische vorming en activerend en research-intensief onderwijs is differentiatie binnen en
tussen bacheloropleidingen een belangrijke doelstelling, die gepaard gaat met schaalverkleining in het
bachelor-onderwijs (splitsing in deelgroepen en kleinere tracks) om het aanbod beter af te stemmen op
de "diversiteit in vooropleiding/talent en ambitie/motivatie." Om het masteraanbod beter te kunnen
aansluiten "bij het onderzoek en de maatschappelijke vraag" wordt afstemming gezocht met de VU en
andere partners. Internationalisering is ook een belangrijk doel, zowel wat betreft opleidingen (meer
joint degrees) als de internationale mobiliteit van (master en bachelor) studenten. Concreet wordt een
uitbreiding van het Summer School programma voor buitenlandse studenten als
internationaliseringsstrategie genoemd. Om een "modulair programma voor een Leven Lang Leren" te
29
ontwikkelen moeten online cursussen worden ingezet. Ten slotte worden ook de inzet van evidence-
based ICT als doel en het gebruik van en Open Educational Resources als strategie expliciet genoemd.
Ontwikkelingen in ICT en onderwijs
Deze doelstellingen en strategieën uit de UvA onderwijsvisie sluiten goed aan bij de trends en
verwachtingen die we terugvinden in recente rapporten over ICT en onderwijs. Daarin wordt vooral
aandacht besteedt aan het gebruik van ICT (en DLO's) om activerend leren te bevorderen, het
onderwijsaanbod te personaliseren, en studenten en hun sociale netwerken meer centraal te stellen.
Eerste ontwikkeling: activerend leren in een flipped classroom
Een belangrijke ontwikkeling die gesignaleerd wordt in de literatuur is een (accent)verschuiving in het
onderwijs van kennisverwerving en -overdracht naar (inter)actief leren en diepte-verwerking. Deze
verschuiving heeft consequenties voor de invulling van de offline contacturen.
Waarschijnlijk het bekendste thema in dit verband is de flipped classroom (Johnson et al., 2015). Het
verwerven van kennis vindt buiten en ter voorbereiding op de contacturen plaats; tijdens de
bijeenkomsten wordt de studiestof verwerkt, verdiept en toegepast (Educause, 2012). Op zich is dat
geen nieuw idee. We kennen al enkele decennia het seminar als onderwijsvorm, waar studenten (al
dan niet aan de hand van opdrachten) zelfstandig literatuur bestuderen en deze vervolgens in een
werkgroep (al dan niet na een referaat van enkele medestudenten) bespreken.
ICT kan zo'n flipped classroommodel op verschillende manieren ondersteunen. Een belangrijke
manier is door de zelfstudie te ondersteunen en stimuleren met opdrachten en tussentijdse toetsen. Het
bekendste voorbeeld hier is het digitale werkboek waar de student stap voor stap door de studiestof
wordt geleid. In een meer geavanceerde vorm kan het digitale werkboek afgestemd worden op eerdere
prestaties van studenten (adaptive learning, zie verderop). Ook kan gebruik gemaakt worden van aan
games ontleende elementen om het volgen van (online) studie-activiteiten te stimuleren (Berking &
Gallagher, 2014); gamification is een van de trends in de ontwikkeling van nieuwe DLO's (Veugelers,
2013; Weiss, 2014).
Een andere manier om de kennisverwerving buiten de contacturen te faciliteren is door in toenemende
mate gebruik te maken van video (Berking & Gallagher, 2014). De studiestof die voorafgaand aan een
bijeenkomst bestudeerd moet worden, lijkt vaker in de vorm van kennisclips te worden aangeboden
(Johnson et al., 2015).
Tweede ontwikkeling: personalisatie van het onderwijsaanbod
Een tweede serie verwachtingen impliceert dat studieactiviteiten steeds meer afgestemd zullen worden
op de behoefte en ervaringen van de individuele student. Op de kortere termijn hebben we het dan
over adaptive learning: het gebruik van technologie om het onderwijsaanbod af te stemmen op de
30
voorkennis en studievoortgang van de student (Berking & Gallagher, 2014; Johnson et al., 2015). Dat
begint met het instellen dat gevorderde opdrachten pas gemaakt kunnen worden, als eerdere
opdrachten met een voldoende zijn afgerond. Een stap verder gaan we als studenten die moeite hebben
met bepaalde stof, extra ondersteunende opdrachten en studiematerialen aangeboden krijgen. De
ontwikkelingen binnen learning analytics vormen hier een belangrijke drijvende kracht (Johnson et
al., 2015). Het summum van deze ontwikkeling lijkt het aanbieden van virtuele tutoren te zijn; de inzet
van artificiële intelligentie om studenten persoonlijk advies te geven (Fain, 2014; Johnson et al.,
2015).4
Sterk verwant aan adaptive learning is personalisering (Redecker et al., 2011). Waar het bij adaptive
learning om de feedback en de route door de studiestof gaat, draait het bij personalisatie om het
uitstippelen van individuele programma's of het gebruiken van individueel afgestemde leerbronnen
(Johnson et al., 2015). Het accent verschuift dan van de cursus naar de individuele behoefte van de
student. Dat kan grote gevolgen hebben voor een digitale leeromgeving, die nu nog sterk gericht is op
groepen studenten die een min of meer vaststaand onderwijsprogramma volgen (Bok, 2015;
Huijbregts & Kamphuis, 2014; Johnson et al., 2015).
Een hele andere vorm van personalisatie is dat studenten zelf (willen) bepalen via welke devices en
met welke tools zij willen werken (Educause, 2012). Bring Your Own Device wordt het motto (SURF,
2012). Een gevolg daarvan is een toenemende variatie in de platformen via welke van de DLO gebruik
wordt gemaakt: vooral mobiel (Dahlstrom, Brooks, & Bichsel, 2014; SURF, 2012, 2014; Weiss,
2014), tablets, laptops en desktops, met verschillende besturingssystemen.
Derde ontwikkeling: online interactie in student-gerichte sociale netwerken
Docenten willen ICT gebruiken om meer interactie mogelijk maken, zowel tussen henzelf en
studenten als tussen studenten onderling (Radboud Universiteit, 2012; SURF, 2012, 2014). De
verwachting is dat die communicatie in de toekomst vaker via audio- en videoboodschappen zal
verlopen (Weiss, 2014).
Behalve communicatie die het feitelijke onderwijs ondersteunt (bijvoorbeeld om afspraken te maken
of vragen te stellen), kunnen we een toename verwachten van online interactie binnen het onderwijs
zelf. Een inmiddels bekende vorm is het gebruik van student response systemen (Shakespeak,
Socrative, Mentimeter) tijdens contacturen (in collegezaal of werkgroep). Parallel daaraan zien we een
toename van online samenwerkend studeren (Dahlstrom et al., 2014; Redecker et al., 2011). Social
software (wiki's, blogs, tools om bestanden en links te delen, webconferencing tools) stelt studenten in
4 Bijvoorbeeld: "Apollo is currently developing a Cognitive Tutor application for English classes, with an eye toward helping students improve their grammar and writing (Fain, 2014)."
31
staat om (online) aan gemeenschappelijke projecten te werken, aantekeningen uit te wisselen,5 elkaar
bij vragen te helpen, interessante educational resources en user-generated content te delen, en
cursussen aan te bevelen (Berking & Gallagher, 2014; Lam et al., 2006a).
Een interessante verwachting is dat deze vormen van online samenwerking steeds meer via sociale
media plaatsvinden in de (online) sociale netwerken van studenten, in plaats van in de door de
opleiding samengestelde groepen (klassen). De samenwerking en interactie zal de grenzen van de door
de docent samengestelde cursussen en groepen overschrijden. De leeromgeving wordt ook een sociaal
netwerk dat studenten in de gelegenheid stelt elkaar en elkaars werk te leren kennen (Berking &
Gallagher, 2014; Hill, 2015). Het is in dit verband niet duidelijk of studenten voor hun opleiding ook
'gewone' sociale media willen gebruiken (SURF, 2012).
Vierde ontwikkeling: programma-overschrijdend onderwijs
Een vierde verwachting is dat deze samenwerking, binnen die netwerken van studenten, de
disciplinaire en universitaire grenzen gaan overstijgen (Redecker et al., 2011). Sommigen zien een
grote toekomst voor interdisciplinaire projecten die erop gericht zich reële en actuele
maatschappelijke problemen te helpen oplossen (van der Zanden, 2009). Anderen zien communities
van lerenden opkomen (Huijbregts & Kamphuis, 2014). Bij beide ontwikkelingen kunnen sociale
media een faciliterende rol spelen.
Verweven met de voorgaande trends is de verwachting dat levenslang leren belangrijker wordt.
Daarmee komen professionals en maatschappelijke en professionele vraagstukken bijna als vanzelf de
universiteit binnen. Voor de digitale leeromgeving betekent deze ontwikkelingen dat in toenemende
mate rekening gehouden moet worden met niet-reguliere studenten (uit andere groepen, van andere
opleidingen en universiteiten, en van 'buiten') (Educause, 2010).
Een laatste voorspelling in dit verband is dat informeel leren belangrijker wordt (Berking & Gallagher,
2014; Johnson et al., 2015; Redecker et al., 2011). Studenten zullen in toenemende mate relevante
leerervaringen opdoen buiten de formele onderwijskaders om. De uitdaging voor
onderwijsinstellingen is deze ervaringen te verbinden met formeel leren, en om informeel verworven
kennis en vaardigheden formeel te erkennen. Dit zou zich bijvoorbeeld kunnen vertalen in een
toenemend gebruik van e-portfolio's binnen de digitale leeromgeving waarmee studenten bepaalde
competenties aantonen (Huijbregts & Kamphuis, 2014; Lam, Rubens, & Simons, 2006b; Redecker et
al., 2011).6
5 "The Collaborative Lecture Annotation System (CLAS) is a web based annotation tool for students and teachers to annotate audio/video resources (e.g. lecture capture, student created videos, performance videos in music or theater, etc.) in the same way they highlight important sections within a text medium (Zhao, 2014)." 6 "Perhaps the most essential support students need in this ecosystem is not advice in choosing an appropriate or workable tool but help in managing the content they create with it (Educause, 2012)."
32
Vijfde ontwikkeling: heterogener aanbod
De laatste trend die wij noemen is dat steeds er een steeds groter en heterogener aanbod aan
studiematerialen komt, waaronder Open Educational Resources. De mogelijkheden op het gebied van
interactief en digitaal studiemateriaal stimuleren de gezamenlijke ontwikkeling van online courses
en/of open textbooks door en voor docenten en onderzoekers. Uitgevers groeien toe naar een flexibeler
benadering van educational resources, onder andere in het aanbieden van hoofdstukken en losse
onderdelen van e-textbooks, en de integratie van video en multimedia en toetsfunctionaliteit in
samenhang met de geboden informatie.
Een DLO zou een werkomgeving moeten/kunnen zijn om dergelijke co-creatie te ondersteunen.
Verwijzingen naar gelicentieerd materiaal moeten als link opgenomen kunnen worden. Ook voor
ander studiemateriaal zal in toenemende mate verwezen moeten worden naar andere omgevingen.
Bekeken zal moeten worden waar interactiviteit vervolgens plaatsvindt: op het eigen platform, of in de
(open) omgeving waarnaar verwezen is. Dit vereist een meer fijnmazige controle over wie (van binnen
en buiten de cursus, opleiding en universiteit) onder welke condities (voorgaande prestaties, review
status) tot welke content (bestand, map, cursus) toegang krijgt (Latour, 2012)
Gevolgen voor de DLO
De beschreven ontwikkelingen kunnen nogal wat implicaties hebben voor de eisen die we aan een
digitale leeromgeving kunnen stellen. Samengevat zullen we in toenemende mate rekening moeten
houden met:
- een intensiever gebruik van multimediale studiematerialen (e-books, kennisclips, open educational
resources) uit diverse bronnen, en van digitale communicatie- en interactiemogelijkheden;
- een verschuiving naar activerend leren, waarbij in toenemende mate gebruikt zal worden van
online vormen van docent-gestuurde kennisverwerving (zoals digitale werkboeken en online
lessen), gamification, learning analytics, en adaptive learning;
- de opkomst van meer student-gerichte vormen van onderwijs, waarbij studenten meer
onderwijscontent inbrengen en ontwikkelen, online vormen van student-gestuurde (en door docent
begeleidde) kennisverwerving belangrijker worden, en we mogelijk een verschuiving zien naar
meer gevarieerde studieroutes;
- meer aandacht voor (online) samenwerking en daarmee op samenwerking gerichte leermaterialen
en ervaringen (virtual study exchange programmes, internet-based intercultural exchange projects,
online massive multiplayer games, simulations);
- de vorming van sociale netwerken van lerenden, met name in de afrondende fase van de studie, die
via de DLO als netwerk informatie uitwisselen, kennis delen en samenwerken;
- een intensiever gebruik van e-portfolio's (waarbinnen studenten hun werkzaamheden en producten
organiseren);
33
- en daaruit voorvloeiend een grotere vraag naar technische middelen om content en tools, uit een
grote variëteit aan bronnen, op een veilige manier te kunnen gebruiken, en daaraan gekoppeld meer
fijnmazige mogelijkheden verschillende mensen en partijen onder verschillende condities toegang
te geven tot verschillende onderdelen van de DLO.
Deze besproken ontwikkelingen passen in een bredere maatschappelijke trend waarbij kennis steeds
meer een commodity wordt die "overal" en "gratis" te vinden is (bijvoorbeeld als Open Educational
Resource). De toegevoegde waarde van het onderwijs verschuift daardoor naar het aanbieden van de
meest actuele inzichten ("research-led" onderwijs), naar het begeleiden van studenten bij hun studie,
en naar het verwerven van academische en onderzoeksvaardigheden ("research-based" onderwijs) en
misschien ook wel 21st century skills (samenwerking, communicatie, ICT en media geletterdheid,
sociale en/of culturele vaardigheden, creativiteit, kritisch denken, en vaardigheden om problemen op
te lossen) (Huijbregts & Kamphuis, 2014; Redecker et al., 2011; Voogt & Pareja Roblin, 2010).
Een tweede meer algemene trend die uit de literatuur naar voren komt is een waarin de cursus minder
belangrijk worden als exclusieve organisatie-eenheid voor het (digitale) onderwijs. De individuele
student (en diens voorkennis, belangstelling, loopbaanperspectief en netwerk) komt meer centraal te
staan in het leerproces, in plaats van de door de docent ontwikkelde en aangeboden cursus (Educause,
2010, 2014; Hill, 2015; Lam et al., 2006a, 2006b). Deelnemers, onderwijsactiviteiten, communicatie
en monitoring zullen vak-, disciplinaire en zelfs universitaire grenzen gaan overschrijden. "De
gebruiker maakt meer eigen keuzes en stelt zijn eigen leer- en werkomgeving samen. Flexibiliteit,
vrijheid en openheid worden veel belangrijker (SURF, 2012)."
Deze trends doet zich ook in het middelbare onderwijs voor. Voogt en Pelgrum (2005) vatten deze
veranderingen samen als een verschuiving van een pedagogiek die past bij de industriële samenleving
naar een pedagogiek die past bij de informatiesamenleving. Deze verschuiving impliceert dat
studenten die de universiteit binnenkomen in toenemende mate vormen van student-gestuurd leren
verwachten waarbij studenten vaak in kleine en heterogene groepen samenwerken.
Een derde trend is dat ICT steeds meer toegepast wordt in het primaire proces. Waar ICT 'vroeger' met
name gebruikt werd in ondersteunende activiteiten -- verspreiden van cursus-informatie en
studiematerialen, beantwoorden van vragen -- zien we dat het onderwijs zelf meer en meer digitaal
wordt: kennis wordt via digitale werkboeken aangeleerd, ervaringen worden in digitale fora
besproken, studenten werken online samen aan documenten, en formatieve toetsen worden online
gemaakt en van feedback voorzien.
34
III. Onderwijskundige scenario's In hoofdstuk 2 zijn op basis van literatuuronderzoek een drietal trends benoemd: (1) een verschuiving
van kennisoverdracht naar activerende werkvormen in het onderwijs; (2) een verschuiving van
klassikaal (one-size-fits-all) naar meer individuele vormen van onderwijs; en (3) een verschuiving van
de inzet van ICT in ondersteunende processen naar het gebruik van ICT in het onderwijsproces zelf. In
dit hoofdstuk werken we deze ideeën uit tot een viertal didactische scenario's voor de toekomstige
DLO van de UvA. Daarbij zoeken we de gemeenschappelijke noemer in een aantal relevante
typologieën van onderwijsvormen.
Vier leertheorieën
Een eerste inspiratiebron voor de scenario's is de typologie van leertheorieën van Abcouwer en Smit
(2008). Zij onderscheiden vier leertheorieën, die ieder een andere kijk op leren en onderwijs
voorstellen.
De eerste, misschien meest bekende en ogenschijnlijk voor academisch onderwijs minst relevante
leertheorie is het behaviourisme. Het behaviourisme richt zich op het zichtbare gedrag; wat zich in de
hoofden van de lerenden afspeelt is een black box. Het centrale mechanisme om leren te stimuleren is
het geven van (negatieve, of liever) positieve feedback (Abcouwer & Smit, 2008). Daarbij hangt het in
principe van de intellectuele eigenschappen en motivatie van de student af, of deze daarin slaagt of
niet (Biggs & Tang, 2011, pp. 17–18). Een meer geavanceerde onderwijskundige strategie die past bij
het behaviorisme is het opdelen van beoogde eindtermen in tussendoelen en daarmee samenhangende
taken en gedragingen (Hallahan, Lloyd, Kauffman, Weiss, & Martinez, 2005). Dit wordt met name
relevant voor groepen studenten die niet 'automatisch' de aangeboden stof verwerven. Meer in het
algemeen suggereert deze leertheorie om heldere toetsbare doelen te omschrijven voor het onderwijs
en veelvuldig te toetsen.
De tweede leertheorie is het cognitivisme. In reactie op het behaviourisme legt deze benadering juist
het accent op interne processen (Abcouwer & Smit, 2008). Om te kunnen onderwijzen, moeten we
weten hoe mensen informatie verwerken, hoe ze leren en hoe ze onthouden. De belangrijkste
onderwijskundige aanbeveling die daaruit voortvloeit is om studenten actief de aangeboden stof te
laten verwerken, om nieuwe ideeën te laten verbinden met al aanwezige kennis en inzichten. Om dat
te stimuleren, moeten docenten begrijpen hoe hun studenten tegen onderwerpen aankijken. Het accent
verschuift daarmee van de student naar de docent. Waar in het behaviorisme 'slechte' studenten
zakken, wordt in het cognitivisme de verantwoordelijkheid verschoven naar de docent die kennis en
vaardigheden over moet dragen (Biggs & Tang, 2011, pp. 18–20). Bij de cognitieve insteek past ook
dat in het onderwijs aandacht wordt besteed aan studievaardigheden, metacognities, en
geheugentraining (leren hoe dingen te onthouden) (Hallahan et al., 2005).
35
De derde en (in onderwijsland) relatief populaire leertheorie is het constructivisme. Deze benadering
stelt voorop dat studenten hun eigen kennis moeten construeren (Abcouwer & Smit, 2008). Waar
behavioristen proberen kennis en vaardigheden op te splitsen in kleine onderdelen die
achtereenvolgens geleerd moeten worden, stellen constructivisten juist dat het gaat om het geheel. De
student wordt gezien als een denker die zelf betekenis en orde schept, in plaats van een lerende die
betekenissen en orde van anderen overneemt. De activiteit van de student komt dus centraal te staan.
Deze moet niet oppervlakkig dingen uit het hoofd leren en parafraseren, maar zelf argumenteren en
reflecteren (Biggs & Tang, 2011, pp. 20–29). Daar hoort bij dat de lesstof aan moet sluiten bij de
belevingswereld van studenten, dat docenten studenten met authentieke taken en complexe problemen
confronteren, en dat leren een sociaal proces is waar de lerenden samen verantwoordelijkheid voor
dragen (Hallahan et al., 2005). Communicatie in een diverse en inclusieve sociale context is
belangrijk, omdat studenten dan leren door hun ideeën uit te leggen aan andersdenkenden.
De laatste leertheorie, connectivisme, is vrij nieuw en geïnspireerd door het denken over netwerken
dat met nieuwe ICTs is opgekomen (Abcouwer & Smit, 2008). De nadruk ligt op het delen van kennis
binnen een bepaald domein tussen individuen, waarbij de deelnemers leren, en nieuwe ideeën kunnen
ontstaan. Het leren is hier informeel. Het wordt gestuurd door de (veranderende) behoeftes van de
lerenden, kan deels impliciet plaatsvinden en door toevalligheden gestuurd worden, en leidt niet tot het
verwerven van een van te voren vastgestelde hoeveelheid kennis en vaardigheden (Sloep, 2008).
In figuur 2 worden deze benaderingen en de bijpassende onderwijsmethoden nog eens samengevat.
Figuur 2: Vier leertheorieën
(ontleend aan Morrison, 2013)
36
Docent- versus student-gestuurd leren
Een belangrijke dimensie die aan bovenstaande indeling in leertheorieën ten grondslag ligt, is het
onderscheid tussen docent- en student-gestuurd leren (Rubens, 2013, pp. 65–66). Bij docent-gestuurd
leren (een insteek die past bij de leertheorieën in de bovenste helft van figuur 2) bepaalt de docent de
inhoud van de leerstof (wat studenten moeten weten en kunnen), de leerweg die studenten moeten
bewandelen (welke stappen achtereenvolgens moeten worden doorlopen), en de onderwijsvormen die
daar voor worden gekozen. De mate van zelfstandigheid van studenten is relatief laag. Voorbeelden
van onderwijsvormen die hierbij horen zijn hoorcolleges, literatuuropdrachten en voorgestructureerde
casus-opdrachten. Bij student-gestuurd onderwijs, in de onderste helft van het figuur, bepaalt de
student de inhoud (wat hij of zij wil leren) en de werkvormen die daar bij horen. De student bepaalt
met andere woorden relatief zelfstandig het eigen leerproces. Een voorbeeld is de stage.
Vermunt (2008) laat zien hoe acht gangbare onderwijsmethoden ingedeeld kunnen worden op een
schaal van sterk docent- tot sterk student-gestuurd onderwijs. Hij doet dat door per methode aan te
geven welke aspecten (vaststellen taken, leerdoelen, leeractiviteiten, studiebronnen, beoordelings-
criteria en beoordeling zelf) door de docent dan wel de student worden bepaald. Bij elkaar geeft dat
een mooi overzicht van de variëteit aan onderwijsvormen, van het sterk docent-gestuurde traditionele
onderwijs tot het puur student-gestuurde autodidactisch leren (zie figuur 3).
Research-intensief onderwijs
Het onderscheid tussen docent- en student-gestuurd leren speelt ook een belangrijke rol in het denken
over research-intensief onderwijs. In de Onderwijsvisie van de Universiteit van Amsterdam (2012)
worden -- in navolging van Healey en Jenkins (2009), die zich weer baseren op Griffiths (2004) -- vier
verschillende vormen van onderzoeksintensief onderwijs onderscheiden. Daar liggen twee dimensies
aan te grondslag (zie figuur 4). De verticale dimensie draait om de vraag hoe actief studenten zijn. Zijn
zij een publiek dat door de docent in traditioneel 'lecture-based' onderwijs wordt onderwezen, of
nemen zij als participanten deel aan het onderwijs dat op 'inquiry-based pedagogies' is gebaseerd
Figuur 3: Wijze van sturing van het leerproces in 8 hedendaagse onderwijsmethoden
(ontleend aan Vermunt, 2008)
37
(Griffiths, 2004, p. 720). Dit is het onderscheid tussen docent- en student-gestuurd leren. De
horizontale dimensie gaat vervolgens over de vraag in hoeverre in het onderwijs de nadruk wordt
gelegd op het onderzoeksproces (het leren of doen van onderzoek) dan wel op de resultaten
(uitkomsten) van onderzoek. Beide dimensies samen leveren vier vormen van onderwijs op:
- De eerste vorm is onderzoeks-geleid (research-led) onderwijs. Hier staat het idee centraal dat de
inhoud van het onderwijs (de studiestof) goed moet aansluiten op de stand van de wetenschap in de
betreffende discipline. Studenten leren de uitkomsten van lopend onderzoek in het vakgebied.
- Het doel van onderzoeks-georiënteerd (research-oriented) onderwijs is dat studenten kennis van
onderzoeksmethoden en onderzoeksvaardigheden verwerven. Studenten leren hier zelf onderzoek
te doen.
- Bij onderzoeks-gebaseerd (research-based) onderwijs gaan studenten een stap verder. Zij worden
onderzoekers, leren door zelf onderzoek te doen.
- De laatste vorm, ten slotte, is onderzoeks-gericht (research-tutored) onderwijs. Bij deze vorm
participeren studenten in wetenschappelijke discussies in het vakgebied.
Vier scenario's
De besproken leertheorieën zijn theoretisch zeer verschillend, maar geven in de praktijk deels
aanleiding tot vergelijkbare aanbevelingen. De andere genoemde typologieën benadrukken meer de
complementariteit van onderwijsvormen. Afhankelijk van het doel, niveau en fase van het onderwijs,
en kenmerken van docenten en studenten, hebben de verschillende insteken allemaal hun eigen
toegevoegde waarde. In figuur 5 schuiven we de verschillende typologieën dan ook in elkaar om tot
vier min of meer realistische onderwijskundige scenario's te komen, die ieder hun eigen voor- en
nadelen en toepassingsgebieden hebben, en allemaal in het academische onderwijs voorkomen of
Figuur 4: Vier vormen van research-intensief onderwijs
(ontleend aan Healey en Jenkins (2009): 7)
38
kunnen voorkomen. Een digitale leeromgeving aan een brede universiteit als de Universiteit van
Amsterdam, zou deze didactische scenario's allemaal moeten faciliteren.
Linksboven in het figuur vinden we traditionele, docent-gestuurde vormen van onderwijs, waar
(research-led) kennis door een deskundige wordt overgedragen aan relatieve leken. Het aanbod is in
principe klassikaal; de verwerking individueel. Het gaat hierbij om de overdracht van kennis en
inzichten die een basisvoorwaarde vormen voor volgende studie-activiteiten, inclusief het schetsen
van een kader, het presenteren van relevante voorbeelden en ervaringen, en het voordoen van
academisch redeneren.
In het hoger onderwijs wordt deze traditionele vorm deels aangevuld en vervangen door meer
activerende vormen van onderwijs (in het kwadrant rechtsboven), waarbij het accent meer ligt op het
verwerven van inzichten door de student onder begeleiding van een docent. Daarbij verschuift de
focus van de overdracht van kennis naar het construeren van eigen kennis en het verwerven van
(onderzoeks-)vaardigheden. Qua organisatie komt er ruimte voor differentiatie naar niveaugroepen.
In de onderste helft van het figuur zien we student-gestuurde vormen van leren. Bij student-gericht
onderwijs (rechts onderin) staat samenwerkend leren en onderzoeken centraal. Studenten dragen
samen verantwoordelijkheid voor hun leren, en verdiepen zich in onderzoeksteams (in research-based
onderwijs) in relatief realistische problemen. Bij het student-gestuurd onderwijs (links onderin),
bepaalt de individuele student ten slotte vrij autonoom de eigen leerdoelen en zoekt hij of zij
informatie en deskundigen die kunnen helpen de eigen vragen te beantwoorden. Daarbij nemen
lerenden actief deel in wetenschappelijke debatten (research-tutored onderwijs).
Figuur 5: Vier onderwijskundige scenario's met bijbehorende ICT tools
39
Bij de verschillende scenario's horen verschillende onderwijsvormen en digitale toepassingen (zie
opnieuw figuur 5). Bij het traditionele onderwijs passen bijvoorbeeld het hoorcollege als
onderwijsvorm, en het webcollege, kennisclips en digitale toetsen as digitale tools. Ook past hierbij
het gebruik van een DLO om studenten te informeren en studiematerialen (zoals artikelen) ter
beschikking te stellen.
Bij meer interactieve vormen van onderwijs zien we de inzet van ICT in het onderwijs zelf: formatieve
toetsen en digitale werkboeken om studenten door de studiestof te leiden, mogelijk op basis van
eerdere prestaties (adaptive learning). Daarnaast kunnen gamification en learning analytics worden
ingezet om studenten te stimuleren en de (door de docent bepaalde) inhoud meer op maat aan te
bieden. Als we naar onderwijs zonder ICT kijken, kennen we vergelijkbare vormen van interactie in
seminars en werkgroepen.
In meer student-gericht onderwijs zijn het de studenten die samen met elkaar en de docenten het
leerproces vorm geven. Studenten dragen zelf kennis en studiematerialen bij, en werken met elkaar
aan een beter begrip van of oplossing voor een vraagstuk. Dat kan zichtbaar worden in het gebruik van
fora, blogs en peer review, en de ontwikkeling van gemeenschappelijke of individuele eindproducten.
Traditioneel vinden we deze vorm van onderwijs terug in leeronderzoeken en scriptie-klassen.
In student-gestuurd onderwijs, ten slotte, waar de student zelf doel en route van het onderwijs bepaalt,
kan ICT gebruikt worden om een netwerk van lerenden te vormen waar lerenden elkaar naar
interessante bronnen verwijzen, en ook zelf bron van expertise voor elkaar zijn. Een portfolio is
daarbij een aangewezen instrument om de eigen expertise te laten zien. Deze vorm van onderwijs lijkt
vooral in en na de master belangrijk te worden, bijvoorbeeld in een PhD-opleiding of bij vormen van
levenslang leren.
40
IV. Hoe wordt de huidige digitale leeromgeving gebruikt? Een belangrijke vraag voor de UvA is in hoeverre de ontwikkelingen die in de literatuur worden
gesignaleerd, zich de komende 5 tot 10 jaar daadwerkelijk doorzetten in ons onderwijs. Om daar enig
zicht op te krijgen, hebben we (deels met eigen onderzoek en deels door gebruik te maken van
beschikbare gegevens) het daadwerkelijke gebruik van de digitale leeromgeving aan de UvA en de
wensen en verwachtingen van betrokkenen in kaart gebracht. Achtereenvolgens bespreken we:
- het daadwerkelijk gebruik van Blackboard en andere ICT tools,
- de waardering van Blackboard en andere ICT tools,
- en verwachtingen ten aanzien van de toekomst.
Daarbij baseren wij ons op eigen interviews met docenten en studenten, een survey van ICTS, een
analyse van Blackboardstatistieken, inschattingen van facultaire ICTO medewerkers, rapportages van
verschillende deskundigen, en een workshop van opleidingsdirecteuren, docenten en studenten.
Daadwerkelijk gebruik van Blackboard en andere ICT tools
Interviews
In mei en juni 2015 hebben drie onderzoekers, in opdracht van de werkgroep TEL, interviews
gehouden met docenten en studenten van alle faculteiten. In totaal zijn 211 docenten en 285 studenten
gesproken, deels in kleine groepjes, verdeeld over alle faculteiten. De resultaten zijn niet uitgesplitst
naar faculteit. Het doel was een kwalitatief goede indruk te krijgen van de (variatie aan) opvattingen
onder docenten en studenten. Gesprekken met docenten duurden gemiddeld 10 à 20 minuten; met
studenten 5 à 10 minuten.
De docenten die met de interviewers hebben gesproken maken gemiddeld genomen drie keer per week
tot iedere dag gebruik van Blackboard. Het gebruik van Blackboard wordt daarbij vooral bepaald door
twee factoren:
- Of er les wordt gegeven of onderzoek gedaan; Blackboard wordt alleen voor de eerste taak
gebruikt.
- Het aantal studenten dat deelneemt aan een vak: bij kleinere groepen wordt er minder gebruik
gemaakt van Blackboard dan bij grote cursussen.
De mate waarin studenten van Blackboard gebruik maken, varieert sterk. Sommigen geven aan
Blackboard (bijna) elke dag te gebruiken, anderen een paar keer per week tot een keer per maand.
Maar er zijn ook studenten die Blackboard alleen aan het begin van het blok gebruiken (om een
handleiding te downloaden), maar daarna niet meer. Tenslotte is er een groep studenten (van kleine
studies) die Blackboard (bijna) nooit gebruiken, omdat de docent Blackboard niet gebruikt. Het
41
aanbod (waar gebruikt de docent Blackboard voor) lijkt daarmee een bepalende factor te zijn van de
mate waarin studenten de DLO gebruiken.
Studenten worden eerst (geautomatiseerd) in cursussen en groepen ingedeeld. Dit is een belangrijke
functie waar docenten verder niet echt bij betrokken zijn (zie verder bijlage 2). Binnen cursussen
maakt iedere docent gebruik van de basale functies van Blackboard, namelijk de mededelingen, course
documents, course information, en de email-functionaliteit. Daarnaast wordt door een aantal docenten
gebruik gemaakt van het grade center van Blackboard. Andere tools en systemen die al dan niet via
Blackboard worden gebruikt zijn Powerpoint, Turnitin en Ephorus. Het Blackboardgebruik van
studenten weerspiegelt het aanbod van docenten. Studenten gebruiken Blackboard om
studiematerialen (collegeslides, handleidingen, oude tentamens, literatuur) te downloaden, opdrachten
in te leveren, mededelingen te lezen, en cijfers en webcolleges te bekijken.
Daarnaast gebruiken docenten en studenten behoorlijk wat tools buiten Blackboard om: MijnUvA,
UvA Rooster, UvA webmail, SIS, DataNose, UvA Communities, Dropbox of Google drive, Google
Apps, WeTransfer, eigen website, Facebook + Messenger (alleen studenten), Whatsapp, YouTube,
Quantum Universe, Pearson, SPSS, Endnote, Socrative, en VUnet (ACTA-studenten). De DLO die nu
aan de UvA wordt gebruikt is dus breder dan alleen Blackboard.
Het gebruik van deze additionele en door de docent zelf uitgezochte tools kan overigens problemen
met de privacy opleveren. Zo bleek de Piazza Q&A-tool, die in een Grassroots-project was
geïntroduceerd, student-gegevens met derde (commerciële) partijen te delen en geplaatste content niet
af te schermen. Hetzelfde geldt grosso mode ook voor Facebook dat regelmatig door studenten zelf
gebruikt wordt voor communicatie over studiegerelateerde zaken. Als onderwijsinstelling wil je
daarentegen juist graag zekerheid dat onderwijs(gerelateerde) activiteiten binnen een afgeschermde
omgeving plaatsvinden.
Inventarisatie ICTO/ICTS
Ook medewerkers van ICTO en ICTS schatten (in een eerste inventarisatie voor de werkgroep TEL) in
dat Blackboard vooral als communicatie en distributie medium wordt gebruikt: voor het
sturen/plaatsen van mededelingen, het plaatsen van studiemateriaal (werkboek, collegeslides,
weblectures), het inleveren van opdrachten (vaak met plagiaatcontrole via Ephorus), als
discussieplatform, om cijfers te communiceren, en om studenten in te laten schrijven voor thema’s of
onderwerpen. Bij het AMC wordt Blackboard gebruikt om e-learnings aan te bieden die met aparte
tools (Articulate Storyline, ToolBook) zijn ontwikkeld. Ook wordt daar een combinatie van
assignments en grade center gebruikt om de workflow rondom stages te organiseren. Bij Rechten
worden ook FAQs aangeboden, en wordt Blackboard gebruikt om jaarlijks het cursusmateriaal te
archiveren.
42
ACTA (Tandheelkunde) 2AUC (A'dam University College) 23FdG (Geneeskunde) 95FdR (Rechten) 2FEB (Economie en Bedrijfskunde) 10FGW (Geesteswetenschappen) 48FMG (Maatschappij en Gedrag) 63FNWI (Beta's) 70
Tabel 1: Aantal respondenten per faculteit
Formatieve toetsen worden soms via Blackboard-software aangeboden, maar vaker met andere
pakketten (via QMP, Maple TA, of een eigen website).
Enquête
ICTS heeft in februari en maart 2015 een enquête afgenomen onder docenten om meer te weten te
komen over hun gebruik van en waardering voor Blackboard, en hun ideeën over ICT in het
onderwijs. De vragenlijst is door 339 mensen beantwoord. Hier analyseren we de antwoorden van 278
docenten die in bachelor- en/of master-programma's lesgeven op een aantal vragen die voor dit rapport
specifiek van belang zijn. Relatief veel docenten die aan de
enquête hebben deelgenomen werken voor het AMC (Faculteit
der Geneeskunde). Vanuit de Rechten- en Economische
Faculteiten en ACTA hebben juist relatief weinig docenten
deelgenomen (zie tabel 1). Daarom worden de gegevens verder
niet naar faculteit uitgesplitst.
De resultaten van de enquête bevestigen het beeld dat uit de interviews naar voren komt. De digitale
leeromgeving Blackboard wordt door veel docenten (85%) gebruikt (zie tabel 2). Daarvan gebruikt
65% Blackboard "vaak", 10% "regelmatig" en 10% "soms". Alleen Powerpoint wordt, van alle
onderzochte tools, door meer docenten gebruikt: 88% gebruikt Powerpoint vaak, regelmatig of soms.
Op de derde plaats -- qua frequentie van gebruik -- komt anti-plagiaatsoftware (Ephorus), een tool die
een meerderheid van docenten (57%) vaak, regelmatig of soms gebruikt. Ook weblectures worden nog
door relatief veel docenten (32%) ter beschikking gesteld. Alle andere tools, variërend van het gebruik
van streaming media (door 19% soms of vaker gebruikt) tot webconferencing tools (8%) worden door
relatief kleine groepen docenten gebruikt.
Vaak Meestal Soms Bijna nooit Nooit MissingPresentaties (Powerpoint) 77 7 4 3 1 8Blackboard 65 10 10 3 6 6Plagiaat controle (Ephorus) 26 15 16 7 10 26Webcolleges (online aanbieden van opgenomen colleges) 10 4 17 16 27 25Studenten laten stemmen tijdens een college 3 1 19 12 26 39Streaming media server (uploaden en gebruik van filmpjes) 3 4 12 7 12 62Presentatie of mindmap via Prezi of soortgelijk systeem 3 2 12 18 32 34Digitaal toetsen als tussentoets/diagnostische toets 5 3 8 7 16 61Kennisclips (korte video's met/zonder sheets met uitleg, bijvoorbeeld ter revisie)
3 2 10 8 18 59
Wiki's 4 1 9 18 36 32Digitaal nakijken (Turnitin/Grademark) 5 3 6 7 11 68Digitaal toetsen voor een cijfer/summatief 2 3 8 7 17 64Digitale peer feedback 1 3 8 7 9 72Schrapkaarten voor MCtentamens 6 3 3 3 14 71Blogs 2 0 8 13 46 30Webconferentie tools zoals Google Hangout, Webex of Blackboard Collaborate 2 1 4 7 17 68
Tabel 2: Gebruik van tools in het onderwijs (%)
43
Blackboard wordt dus door relatief veel docenten gebruikt. Waarvoor? In de eerste plaats om
documenten (roosters, werkboeken, andere teksten) aan studenten ter beschikking te stellen (83% van
de ondervraagde docenten doet dat soms tot vaak; zie tabel 3). In de tweede plaats om via
mededelingen (77%) en e-mail (65%) met studenten te communiceren. Het gebruik van Ephorus
assignments (om opdrachten te laten indienen en op plagiaat te controleren) komt op een gedeelde
derde plaats (46%), samen met het bekend maken van cijfers via Grade Center (46%). Ruim een derde
van de docenten biedt via Blackboard audio- of video-bestanden aan. Andere functionaliteiten (van het
berekenen van eindcijfers, 27%) tot studenten laten samenwerken aan een wiki (5%) worden door
kleine of hele kleine groepen gebruikt.
Inventarisatie van Blackboardstatistieken
Om het daadwerkelijke gebruik van Blackboard verder in kaart te brengen, zijn statistieken voor alle
beschikbare Blackboard courses (met meer dan 15 deelnemers) verzameld. Op basis van het course-ID
zijn die statistieken naar faculteit en studiejaar gerangschikt. Het gaat dan om cijfers over de omvang
van de cursus (aantal studenten, aantal geplaatste documenten) en om het gebruik van verschillende
functionaliteiten (communicatie, toetsen en enkele geavanceerde functies).
De analyse is beperkt tot de studiejaren 2009/10 t/m 2014/15 en de nadruk ligt op het studiejaar
2014/15. Er zijn geen goede gegevens voor de periode voor 2009. Ook missen er veel gegevens voor
het Amsterdam University College omdat daar vaak minder dan 15 studenten aan een Blackboard
cursus deelnemen. Vanwege privacy-overwegingen zijn er geen gegevens over deze cursussen uit
Blackboard verzameld. Wel is het mogelijk statistieken voor de andere faculteiten te vergelijken.
Bij de interpretatie van de cijfers moet in de gaten gehouden worden dat er verder niet inhoudelijk
naar de courses is gekeken, noch op andere kenmerken dan studiejaar en faculteit is geselecteerd.
Tussen de geselecteerde courses kunnen ook Blackboard communities zitten die vooral voor docenten
Altijd Vaak Soms Zelden Nooit MissingPlaatsing van cursusdocumenten (teksten, studieschema, etc.) 62 16 5 3 2 12Plaatsing van onderwijsmededelingen (waar is het college, inhoud van de cursus)
51 13 13 3 8 12
Versturen van mail naar studenten 27 23 16 6 17 12Opdrachten laten inleveren (via Ephorus assignments) 24 15 7 6 35 12Tonen van cijfers aan studenten (Grade Centre) 27 10 9 5 37 12Plaatsing van geluids of filmbestanden 12 6 20 17 33 12Berekenen van eindcijfers (Grade Center) 14 5 8 6 55 12Discussies via het Discussionboard 5 6 15 18 44 12Het verdelen van studenten in groepen (Groups) 7 9 9 8 55 12Adaptive release voor het gefilterd publiceren van onderwijs-materiaal, bijvoorbeeld naar specifieke groepen studenten, of pas nadat een bepaalde opdracht is ingeleverd
5 6 10 8 58 12
Beschikbaar maken van syllabus via UvA eReader 8 5 8 4 63 12Digitaal toetsen als oefening (Tests) 3 6 9 10 59 12Digitaal toetsen voor een cijfer (Tests) 1 1 6 12 67 12Early warning als attenderingsmechanisme om bijvoorbeeld aan te geven dat een inlevertermijn nadert
1 2 5 4 76 12
Studenten laten samenwerken in een Wiki 0 0 4 10 73 12
Tabel 3: Gebruik van functies in Blackboard (%)
44
zijn bedoeld, of algemene courses die niet aan een specifieke module zijn gebonden en informatie aan
een heel cohort aanbieden.
Aantallen en omvang courses
In de periode 2009/10-2014/15 worden in totaal 20'147 Blackboard-courses aangeboden, ruim 3000
courses per jaar. Geesteswetenschappen en de FMG bieden jaarlijks zo'n 1000 courses aan en zijn wat
dat betreft de grootste faculteiten (zie tabel 4).
Per course staan gemiddeld 79 studenten ingeschreven; in 2014/15 zijn dat er 76. Geneeskunde heeft
de grootste cursussen (gemiddeld bijna 500 studenten per cursus over de hele periode; zelfs 714 in
2014/15); Geesteswetenschappen de minste (gemiddeld bijna 50; 47 in 2014/15).
Als we de courses op basis van het aantal studenten in drie groepen indelen (courses met maximaal 25
studenten, dat wil zeggen een werkgroep; courses met 26-100 studenten; en courses met meer dan 100
studenten), zien we hetzelfde patroon (tabel 5). Bij Geneeskunde valt meer dan de helft van de courses
in de grootste categorie; bij Geesteswetenschappen juist in de kleinste. Bij FdR, FEB en FNWI valt
ongeveer de helft van de courses in de midden categorie. Bij FMG, ten slotte, komen cursussen met
een kleine en gemiddelde omvang even vaak voor.
De interviews en docenten-enquête lieten zien dat Blackboard met name gebruikt wordt voor
communicatie (announcements en e-mail), het plaatsen van documenten, plagiaatcontrole (via
Ephorus) en (minder frequent) het administreren van cijfers. De analyse van Blackboardstatistieken
bevestigt dat beeld, en voegt er als meest opvallende uitkomst aan toe dat studenten lang niet altijd van
dit aanbod gebruik maken.
AUC FdG FdR FEB FGW FMG FNWI Totaal2009/10 1 64 215 438 1'039 943 491 3'1912010/11 0 31 214 412 1'110 999 557 3'3232011/12 3 51 226 422 1'125 1'043 557 3'4272012/13 1 75 248 450 989 943 581 3'2872013/14 0 119 243 500 1'000 979 623 3'4642014/15 0 21 248 596 965 954 671 3'455Totaal 5 361 1'394 2'818 6'228 5'861 3'480 20'147
Tabel 4: Aantal geanalyseerde Blackboard courses per faculteit en studiejaar
Vanwege privacy overwegingen zijn geen data verzameld voor courses met minder dan 15 deelnemers. Veel kleine courses van het AUC zijn daarom niet meegenomen.
klein middel groot klein middel grootFdG 3 5 13 14 24 62FdR 51 127 70 21 51 28FEB 141 291 164 24 49 28FGW 552 308 105 57 32 11FMG 390 390 174 41 41 18FNWI 198 326 147 30 49 22
Tabel 5: Courses naar omvang in 2014/15aantallen courses % courses
Courses zijn ingedeeld naar aantal ingeschreven studenten. Klein: <=25; middel: 26-100; groot: >100
45
De omvang van de onderzochte Blackboard courses varieert in 2014/15 van 2 tot 3409 content areas,
met een gemiddelde van 65. Die omvang is min of meer gelijk gebleven sinds 2009/10 (62 content
areas). Per course worden gemiddeld 45 documenten aangeboden in 2014/15; iets meer dan in 2009/10
(39 documenten).
Verreweg de meeste documenten worden maar een keer gelinkt. Het komt zelden voor dat er op
meerdere plekken in Blackboard naar hetzelfde bestand wordt gelinkt. We zien veel vaker dat
documenten worden gekopieerd als ze op een andere plek worden hergebruikt. De opzet van
Blackboard maakt het dan ook lastig om referenties vanuit verschillende Courses/groepen naar
eenzelfde document te maken.
De Blackboardsites van Geneeskunde waren het grootst in termen van deelnemende studenten, en ook
als we kijken naar het aantal content areas (gemiddeld 127 per course in de hele periode) en het aantal
documenten (96). De courses van andere faculteiten zijn kleiner.
Gebruik van Blackboard voor communicatie-doeleinden
Een frequent gebruikte communicatiefunctie in 2014/15 is de 'announcement'. Deze functie wordt in
2014/15 in driekwart (73%) van het aantal Blackboard-courses gebruikt. Als deze functie wordt
gebruikt, worden er gemiddeld 9 announcements per cursus geplaatst.
E-mail wordt wat minder frequent gebruikt dan announcements. In 2014/15 wordt in minder dan de
helft van de courses (43%) een of meerdere e-mails via Blackboard verstuurd. Maar als deze functie
gebruikt wordt, wordt die relatief intensief gebruikt. Er worden dan gemiddeld genomen 19 mails per
course verstuurd.
Discussiefora worden van de hier besproken communicatiefuncties het minst frequent en intensief
gebruikt in 2014/15. In slechts 14% van de courses wordt minimaal een topic of thread aangemaakt;
en als er fora worden gebruikt, worden er gemiddeld 6 discussion fora en 11 topics/threads per cursus
aangemaakt.
Het gebruik van verschillende communicatiefuncties op de verschillende faculteiten is tot op zekere
hoogte vergelijkbaar, maar laat daarbinnen ook wat facultaire accenten zien (tabel 6). Announcements
worden het meest gebruikt bij Rechten, gevolgd door de FEB. Binnen de FGW, FGM en FNWI
worden het meest frequent e-mails via Blackboard verstuurd. Discussionboards worden het meest bij
Geneeskunde gebruikt, gevolgd door de Geesteswetenschappen.
FaculteitAnnouncements Send e-mail Fora Announcements E-mail Topics
FdG 76 38 24 59 12 29FdR 95 32 16 11 8 16FEB 85 32 10 10 11 11FGW 66 47 20 6 20 10FMG 75 47 14 9 24 10FNWI 63 44 8 8 21 8
Functie gebruikt (% ja) Indien gebruikt, hoe frequent?Tabel 6: Gebruik van communicatiefuncties per faculteit in 2014/15
46
Gebruik van Blackboard voor toetsen en cijferadministratie
In toenemende mate wordt gebruik gemaakt van Ephorus-opdrachten (in ruim 37% van de courses in
2014/15, vergeleken met 11% in 2009/10). Vooral bij de FMG wordt vaak met Ephorus-opdrachten
gewerkt (59%), bij de andere faculteiten minder (zie tabel 7). Ook het gebruik van Blackboard
assignments heeft een relatief hoge vlucht genomen. Blackboard assignments worden in 2014/15 in
51% van het aantal courses gebruikt, vergeleken met 23% in 2009/10. Ook dit type opdracht wordt het
meest aan de FMG gebruikt (in 67% van de courses).
Het gebruik van Blackboard voor testen is daarmee vergeleken marginaal (zie tabel 7): in 2014/15
worden in 155 courses (4.5%) een Blackboard test afgenomen, in 26 courses (< 1%) een Maple TA
test, in 8 courses een Peer- of Selftest en in 32 courses (< 1%) een QMP test. Blackboard testen
worden relatief vaak gebruikt aan de FNWI (9% van de courses), Maple TA testen bij de FEB (3%),
en QMP testen bij geneeskunde (5%). [Dit moet nog eens gecontroleerd worden]
Het aantal courses waar het grade center wordt gebruikt om deelcijfers te registreren groeit van 40%
(in 2009/10) tot 60% (in 2014/15). Als het grade center wordt gebruikt, worden gemiddeld 6
deelcijfers per student bijgehouden (zie tabel 8). Het grade center wordt het vaakst en meest intensief
gebruikt aan de FMG en FGW, en het minst vaak bij Geneeskunde.
Geavanceerde functies
Tot slot kijken we naar twee nieuwe functionaliteiten (zie tabel 9). Adaptive rules, waarmee de
voortgang door Blackboard afhankelijk wordt gemaakt van eerdere werkzaamheden, worden in
2014/15 in 204 courses gebruikt (5.9%). We vinden deze vorm van personalisering van het onderwijs
vooral terug bij de FMG. Waarschuwingsregels, waarmee studenten automatisch over
(achterblijvende) prestaties worden geïnformeerd, worden in 2013/14 in 36 courses gebruikt (bijna
allemaal binnen de FMG), maar in 2014/15 maar in 3 courses.
Faculteitaantal percentage aantal percentage
FdG 1 5 2 10FdR 59 24 104 42FEB 129 22 206 35FGW 386 40 502 52FMG 567 59 640 67FNWI 127 19 293 44
Ephorus-opdrachten Blackboard assignmentsTabel 7: Gebruik van opdrachten per faculteit in 2014/15
Faculteit aantalcourses percentage aantal cijfers per studentFdG 6 29 2.1FdR 100 40 4.5FEB 274 46 3.7FGW 658 68 5.7FMG 657 69 7.4FNWI 371 55 6.1
Tabel 8: Gebruik grade center per faculteit in 2014/15
47
Gebruik door studenten
Bovenstaande cijfers hebben betrekking op het aanbod van informatie en het gebruik van functies door
docenten. Er zijn ook enkele gegevens verzameld over de mate waarin studenten van dat aanbod
gebruik maken. Dat levert een interessant beeld op.
Om te beginnen worden vrijwel alle Blackboard-courses frequent door studenten bezocht. Het
percentage Blackboardsites zonder bezoeken van studenten varieert van 0% voor Geneeskunde tot 5%
voor de FEB (tabel 10). Gemiddeld genomen bezoeken die studenten zo'n site 64 keer.
Meer specifieke cijfers laten zien dat de announcements redelijk bekeken worden. In 60% van de
courses waar met announcements wordt gewerkt, wordt elke announcement gemiddeld genomen
minimaal 1 keer per student bekeken. Aan de andere kant valt op dat in 20% van de gevallen dat in
een course announcements worden geplaatst, studenten deze helemaal niet lezen. Deze cijfers zijn min
of meer gelijk voor de verschillende faculteiten, met een positieve uitschieter voor de FEB waar
announcements in slechts 11% van het aantal courses niet worden bekeken (tabel 11).
Discussiefora worden relatief slecht bezocht. In 76% van de courses waar in 2014/15 minimaal een
topic of thread werd aangeboden, bezoekt geen enkele student dat forum (het aantal hits is 0). Per
Faculteitaantal percentage 2014/15 2013/14
FdG 2 10 1FdR 14 6FEB 44 7FGW 29 3 1FMG 89 9 1 35FNWI 26 4 1
adaptive rules early warnings (aantal)Tabel 9: Gebruik per faculteit van adaptive rules (2014/15) en early warnings (2013/14 en 2014/15)
% sites dat wordt bezocht
gemiddeld aantal bezoeken per student
FdG 100 99FdR 100 65FEB 95 63FGW 96 64FMG 97 68FNWI 96 63
Tabel 10: Gebruik van Blackboardsites door studenten per faculteit (2014/15)
Tabel 11: Mate waarin studenten aanbod niet gebruiken, per faculteit (2014/15)announcements topics grade center
FdG 19 60 33FdR 21 65 30FEB 13 81 35FGW 21 74 16FMG 25 79 46FNWI 19 75 23Celwaarden zijn de percentages waarin aangeboden functionaliteiten niet door studenten worden gebruikt
48
faculteit varieert dat percentage tussen de 60%, voor Geesteswetenschappen en FdR en 81% voor de
FEB.
Ook het grade center wordt maar matig bezocht. In 30% van de courses waar cijfers in het grade
center worden bijgehouden, bezoeken studenten nooit het grade center (aantal hits = 0). Dat
percentage is aanmerkelijk lager voor de FGW en aanmerkelijk hoger voor de FMG (tabel 11).
Waardering voor Blackboard
Interviews
De interviews laten zien dat de meningen van docenten en studenten over Blackboard verdeeld zijn.
Docenten waarderen aan de ene kant dat er een leeromgeving is, die als stabiel en betrouwbaar wordt
gezien, en doet wat die volgens sommigen zou moeten doen. Docenten vinden het ook belangrijk dat
zij zelf aan de knoppen zit. Aan de andere kant is er ook veel kritiek op Blackboard en met name op
het waargenomen gebrek aan gebruiksvriendelijkheid. Docenten vinden Blackboard ouderwets, traag,
ingewikkeld, ongestructureerd en onhandig. Zij noemen daarbij de lange menu's, waarin zij de weg
kwijt raken, en de ontelbare keren dat geklikt moet worden om in Blackboard iets te realiseren. Opties
zitten volgens docenten verstopt. Het moet interactiever, met meer mogelijkheden voor
samenwerking. Blackboard moet ook beter geïntegreerd worden met andere systemen; de omslachtige
expert van cijfers naar SIS is een terugkerende steen des aanstoots.
Studenten lijken wat minder uitgesproken, maar delen de (variatie aan) meningen van docenten. Het is
geen slecht systeem, Blackboard is niet vaak down, maar het mag gebruiksvriendelijker/intuïtiever.
Wat studenten vooral graag willen is dat Blackboard op verschillende plekken meer op dezelfde
manier gebruikt worden. Nu moeten studenten verschillende typen informatie op verschillende
plekken zoeken, waarbij iedere docent zijn eigen indeling gebruikt. Vanuit ICTO wordt daarbij de
suggestie gedaan om per opleiding of misschien zelfs faculteit afspraken te maken hoe de DLO wordt
gebruikt.
Enquête
De docenten die aan de enquête hebben deelgenomen zijn kritisch. Blackboard komt uit deze survey
niet alleen als de meest gebruikte maar ook minst gewaardeerde tool naar voren (zie tabel 12). Minder
dan de helft van de docenten (39%) is tevreden of zeer tevreden over het systeem. Omgekeerd is 25%
ontevreden of zeer ontevreden. Die mate van tevredenheid steekt schril af tegen de tevredenheid over
Powerpoint; de andere tool die vaak wordt gebruikt. Daar is 79% van alle docenten tevreden over en
maar 2% ontevreden. Andere functies, die minder worden gebruikt, maar relatief tevreden gebruikers
opleveren zijn het automatisch inlezen van MC-formulieren en de stem-tools.
49
N Gemiddelde Zeer tevreden
Tevreden Neutraal Ontevreden Zeer ontevreden
Missing
Presentaties (Powerpoint) 250 4.2 33 46 8 2 0 10Schrapkaarten voor MCtentamens 42 3.9 4 5 5 0 0 85Studenten laten stemmen tijdens een college
99 3.7 4 18 10 2 0 64
Digitaal toetsen als tussentoets/diagnostische toets
61 3.5 1 10 9 1 0 78
Kennisclips (korte video's met/zonder sheets met uitleg, bijvoorbeeld ter revisie)
63 3.5 4 6 11 2 0 77
Streaming media server (uploaden en gebruik van filmpjes)
69 3.4 3 9 12 2 0 75
Plagiaat controle (Ephorus) 176 3.4 8 23 24 7 1 37Webcolleges (online aanbieden van opgenomen colleges)
131 3.4 4 17 21 4 1 53
Webconferentie tools zoals Google Hangout, Webex of Blackboard Collaborate
41 3.4 1 5 8 1 0 85
Wiki's 90 3.4 2 10 18 2 0 68Digitaal toetsen voor een cijfer/summatief 53 3.3 1 8 7 3 0 81Blogs 63 3.3 2 5 13 3 0 77Digitaal nakijken (Turnitin/Grademark) 64 3.3 3 4 13 2 1 77Presentatie of mindmap via Prezi of soortgelijk systeem
94 3.3 3 9 18 4 1 66
Digitale peer feedback 54 3.2 1 5 10 3 1 81Blackboard 243 3.1 5 34 23 18 7 13
Tabel 12: Tevredenheid met verschillende tools
Gemiddelde = gemiddelde score op een 5-puntsschaal waar 5 = zeer tevreden en 1 = zeer ontevreden (met uitsluiting van missings). Andere cellen geven % van totaal (inclusief missings)
N Gemiddelde Zeer tevreden
Tevreden Neutraal Ontevreden Zeer ontevreden
Missing
Plaatsing van onderwijsmededelingen (waar is het college, inhoud van de cursus)
222 3.6 14 35 18 9 4 20
Plaatsing van cursusdocumenten (teksten, studieschema, etc.)
237 3.5 14 37 17 13 4 15
Versturen van mail naar studenten 197 3.5 12 28 17 11 3 29Beschikbaar maken van syllabus via UvA eReader
67 3.4 3 8 10 3 1 76
Adaptive release voor het gefilterd publiceren van onderwijs-materiaal, bijvoorbeeld naar specifieke groepen studenten, of pas nadat een bepaalde opdracht is ingeleverd
82 3.3 4 8 11 5 1 71
Early warning als attenderingsmechanisme om bijvoorbeeld aan te geven dat een inlevertermijn nadert
34 3.3 1 3 7 1 0 88
Opdrachten laten inleveren (via Ephorus assignments)
146 3.3 5 19 17 8 3 47
Tonen van cijfers aan studenten (Grade Centre)
140 3.3 5 18 17 6 4 50
Het verdelen van studenten in groepen (Groups)
90 3.3 2 9 17 3 1 68
Plaatsing van geluids of filmbestanden 151 3.2 6 13 26 7 2 46Discussies via het Discussionboard 122 3.2 3 14 20 6 1 56Berekenen van eindcijfers (Grade Center) 89 3.2 4 9 12 5 3 68Digitaal toetsen als oefening (Tests) 79 3.1 2 5 15 4 2 72Digitaal toetsen voor een cijfer (Tests) 57 2.9 1 1 13 3 1 79Studenten laten samenwerken in een Wiki 42 2.9 1 2 9 3 1 85
Tabel 13: Tevredenheid met verschillende functionaliteiten in Blackboard
Gemiddelde = gemiddelde score op een 5-puntsschaal waar 5 = zeer tevreden en 1 = zeer ontevreden (met uitsluiting van missings). Andere cellen geven % van totaal (inclusief missings)
50
Wat specifieke Blackboardfunctionaliteiten betreft, zijn docenten nog het meest tevreden over de
functies die zij het meest gebruiken: het plaatsen van mededelingen en documenten en het versturen
van e-mails (tabel 13). Daar is 40% (e-mail) tot 50% (plaatsen van documenten en announcements)
tevreden over. Over de meeste andere functies, die minder gebruikt worden, spreken relatief veel
docenten zich niet uit. De scores variëren van voorzichtig positief tot neutraal. Ook over het gebruik
van Ephorus assignments en Grade center zijn docenten enigszins tevreden.
Verschillende groepen docenten
Interviews
Uit de interviews komt het beeld naar voren dat vooral de "intensieve" gebruikers -- docenten die
Blackboard en andere digitale tools intensief gebruiken -- relatief hoge eisen stellen aan Blackboard en
een eventuele nieuwe DLO. Onder de docenten die weinig gebruik van Blackboard maken is er
wederom een tweedeling tussen hen die er eigenlijk meer mee zouden willen doen (en bereid zijn
hiervoor een vorm van training te volgen) en zij die aangaven digitale tools (waaronder Blackboard)
niet vaker/intensiever te zullen gaan gebruiken dan nu het geval is.
Een belangrijke reden waarom Blackboard niet intensief wordt gebruikt, is dat het docenten veel tijd
kost Blackboard onder de knie te krijgen. Het gebruik van extra functies of de overstap op een ander
systeem wordt geschuwd. Docenten verwachten/vrezen een steile leercurve, waar niet iedereen graag
tijd voor vrij maakt. Daarom moet Blackboard sneller en intuïtiever worden, zodat het werken met
Blackboard minder tijd kost. Een andere (en inmiddels gerealiseerde) wens is dat de Blackboard app
werkend wordt gemaakt, zodat Blackboard vanaf ieder systeem kan worden bereikt.
Enquête
De enquête laat zien dat docenten uiteenlopende verwachtingen hebben wat met ICT mogelijk is. In
reactie op de vraag of een reeks van werk- en onderwijsgerelateerde handelingen al dan niet sneller of
gemakkelijker met ICT kunnen worden uitgevoerd (zie overzicht in tabel 18 op pagina 52), komt
ongeveer een kwart van de respondenten naar voren als relatief sceptisch: zij denken dat een betere
inzet van ICT er niet toe bijdraagt dat er sneller of gemakkelijker gewerkt kan worden; de andere
driekwart staat daar neutraler of positiever tegenover. Op specifieke vragen variëren de percentages
enigszins: zo denkt 42% van de docenten dat ICT gebruikt kan worden om makkelijker of sneller met
studenten te communiceren en is 22% het daar niet mee eens. 24% denkt dat digitale tools kunnen
helpen om sneller of gemakkelijker open vragen na te kijken; 36% is het daar weer niet mee eens.
In de enquête is ook expliciet gevraagd hoe de deelnemers zichzelf als ICT gebruiker zien, in
vergelijking met hun collega's. Op basis daarvan kunnen we de docenten opnieuw indelen in drie
51
typen gebruikers die ook uit de interviews naar voren kwam: de intensieve gebruiker, de docent die
meer zou willen, en de docent die tevreden is met de huidige stand van zaken.
Een kleine groep (7%) beschouwt zichzelf als "innovatief". Zij willen "als eerste een nieuw product of
een nieuwe dienst gebruiken, en wil[len] best risico lopen dat iets niet goed werkt". Een tweede groep
van 17% benoemt zichzelf als "pionierend". Zij lopen voorop bij de adoptie van nieuwe technieken, en
hebben er vertrouwen in dat die goed werken. Dit lijken samen de "intensieve" gebruikers te zijn die
uit de interviews naar voren komen. Deze docenten gebruiken bijvoorbeeld vaker zelfgekozen
'educatieve apps' in het onderwijs, zoals Piazza, simulatie-apps, mindmap-apps, Evernote en Socrative
(tabel 14).
De derde (en grootste) groep (41%) die uit de enquête naar voren komt, ziet zichzelf als "voorloper",
behorend "tot de meerderheid die meegaat met de tijd". Voor hen is belangrijk dat tools "eerst getest
zijn en werken". De vierde groep (30%) in de survey omschrijft zichzelf meer als "afwachtend". Zij
onderschrijven de stelling dat "alleen als iets breed gebruikt wordt en zijn waarde heeft bewezen, dan
doe ik mee". Als ze voor de keus staan om een nieuwe tool te gaan gebruiken, vinden beide groepen
het significant belangrijker dan docenten uit de eerste twee groepen dat er training en (technische en
onderwijskundige) ondersteuning wordt geboden. Ook vinden zij het belangrijk dat nieuwe tools
"naadloos" aansluiten op bestaande systemen. In deze twee groepen zullen we veel docenten
terugvinden die in de interviews uitspraken meer met de DLO te willen gaan doen. Onder de
afwachtende groep zullen we ook docenten terugvinden die in de interviews aangaven tevreden te zijn
met de huidige situatie.
Dat laatste zal zeker gelden voor de laatste en kleinste groep (5%) die uit de enquête naar voren kwam,
namelijk de groep docenten die zichzelf benoemd als "terughoudend" en "tevreden met wat er is",
zonder "behoefte om iets te veranderen of nieuwe technieken te gebruiken".
Voorzichtig en met enige slagen om de arm kunnen we op basis van de interviews en de enquête
concluderen dat een minderheid van zo'n 20% van de docenten intrinsiek gemotiveerd is nieuwe ICT
tools te gebruiken. Een grote groep (van tussen de 40% en 70%), is daar in principe toe bereid, als
Afwachtende docenten
Voorlopers Innovatieve docenten
Docenten die educatieve apps gebruiken (%) 8.1 8.1 24.1
Als er voldoende scholing wordt aangeboden 3.4 3.5 2.8Als het naadloos werkt met bestaande systemen (zoals Blackboard) 3.6 3.8 3.1Als ik weet dat ik ergens terecht kan voor onderwijskundige ondersteuning 3.4 3.4 3.0Als ik weet dat ik ergens terecht kan voor technische ondersteuning 3.7 3.7 3.2
Hoe belangrijk zijn de volgende factoren in uw beslissing om wel of niet over te gaan op een nieuwe ICTtechniekof een onderwijsinnovatie?
De groepen docenten zijn in de tekst omschreven. Innovatieve docenten omvatten ook de pioniers. De terughoudende groep is niet meegenomen. Scores in de onderste rijen zijn gemiddeldes op een 5-puntsschaal waar 1 = helemaal oneens en 5 = helemaal eens. In alle gevallen verschillen de scores van de innovatieve groep significant van de andere twee groepen; p < .05.
Tabel 14: Gebruik van educatieve apps in het onderwijs door verschillende groepen docenten
52
duidelijk is wat de toegevoegde waarde van nieuwe tools is en er ondersteuning geboden wordt. Een
minderheid (van 5% tot 20%) zal in de praktijk liever geen nieuwe tools gebruiken.
Verwachtingen voor de toekomst
Hoe zal het onderwijs er over 10 jaar uit zien? Even afgezien van de technische verwachting dat de
capaciteit van netwerken verder toe zal nemen, komen we in de antwoorden van docenten (al dan niet
geleid door de vragen) de bekende thema's tegen (tabel 15): Bring Your Own Device, internationale
samenwerking, de opkomst van de flipped classroom, en digitale toetsen. De kans dat er weinig
verandert in onze manier van lesgeven, of dat we over 10 jaar veelvuldig gebruik maken van
tekstboeken, wordt een stuk lager ingeschat. De resultaten van de survey vertellen ons overigens niet
of de docenten dit ook een wenselijke toekomst vinden.
Om een beter beeld te krijgen wat docenten willen, kunnen we beter kijken naar factoren die docenten
stimuleren om nieuwe digitale toepassingen te gebruiken (tabellen 16 en 17). Drie factoren komen uit
de survey naar voren als bepalend: docenten (uit alle drie de groepen) zijn geneigd nieuwe
toepassingen of innovaties te gebruiken als dat (a) de kwaliteit van het onderwijs vergroot, (b) de
cursus aantrekkelijker maakt, en (c) de werkdruk vermindert. Concrete verzoeken van studenten
worden als minder belangrijk gezien, en druk vanuit de faculteit of universiteit is contraproductief. Het
is, zoals ook uit de interviews bleek, de docent zelf die leidend wil zijn.
De capaciteit van de netwerken is dan zo groot geworden dat het presenteren en uitwisselen van grote bestanden en/of filmmateriaal tussen docent en de studenten vlekkeloos gaat
3.8
Dan nemen de docent en student eigen apparatuur mee 3.6Dan wordt er meer internationaal samengewerkt binnen het onderwijs dankzij de mogelijkheden van ICT 3.5Dan is de traditionele docentstudent rol veranderd. De kennisoverdracht gebeurt meer online en de docent is gericht op begeleiding van de student
3.4
Dan worden alle toetsen digitaal afgenomen 3.4Dan hebben de collegezalen een andere invulling gekregen doordat er meer online lesgegeven wordt 3.3Dan gebruiken we Blackboard en Powerpoint tijdens onze colleges 3.3Dan gaan tijd voor onderwijs en vrije tijd steeds meer door elkaar lopen 3.3Face to face onderwijs zal dan veel meer vervangen worden door het online leren 2.9Dan zijn studieboeken nog steeds de primaire bron van kennisoverdracht 2.8Dan is het onderwijs niet significant veranderd, de docent vertelt plenair zijn verhaal in de collegezaal 2.6Dan kent de inrichting van de collegezalen geen specifieke ICT faciliteiten meer 2.1De cellen geven gemiddelde scores op een 5-puntsschaal waar 1 = helemaal oneens en 5 = helemaal eens. n=249
Tabel 15: Opvattingen over het universitaire onderwijs er over 10 jaar
Als het mijn onderwijs aantrekkelijker maakt 4.2Als er bewijs is dat het mijn onderwijs verbetert 4.0Als het mijn werkdruk vermindert 4.0Nadat ik zelf de toepassing heb uitgetest (op kleine schaal) 3.8Als het mijn onderwijs vernieuwt 3.6Als mijn studenten ernaar vragen 3.5Als veel studenten vorig jaar het vak niet hebben gehaald 2.5Scores zijn gemiddeldes op een 5-puntsschaal waar 1 = helemaal oneens en 5 = helemaal eens. n=252
Tabel 16: Redenen om een nieuwe toepassing te gebruiken in het onderwijs
53
Wat de derde drijfveer betreft, het verminderen van de werkdruk, zijn er drie activiteiten die volgens
docenten (in de survey) relatief veel tijd kosten en met betere inzet van ICT sneller of gemakkelijker
kunnen worden gedaan (tabel 18): het opzetten van een Blackboard course, cursus-administratie (van
cijfers, absenties, etc.), en communicatie met studenten. Wat nog meer tijd kost, is het voorbereiden
van colleges en cursussen, en het nakijken van open vragen en opdrachten en werkstukken. Maar bij
deze activiteiten wordt aanzienlijk minder winst van de inzet van ICT verwacht.
De interviews vullen aan dat er (volgens docenten en studenten) vooral op het terrein van
gebruiksvriendelijkheid veel te winnen valt. Dat thema wordt, in verschillende bewoordingen, frequent
genoemd: de nieuwe DLO moet gebruiksvriendelijker, intuïtiever, sneller, overzichtelijker en simpeler
Verbetering van kwaliteit van het onderwijs 4.5Aanbieden van aantrekkelijker onderwijs 4.2Verlaging werkdruk 4.1Aanbeveling van collega's 3.8Als ik weet dat ik ergens terecht kan voor technische ondersteuning 3.6Als het naadloos werkt met bestaande systemen (zoals Blackboard) 3.5Meegaan met de tijd 3.4Op aandringen van studenten 3.4Als ik weet dat ik ergens terecht kan voor onderwijskundige ondersteuning 3.3Als er voldoende scholing wordt aangeboden 3.3Als ik in een publicatie lees dat het effectief is 3.2Druk van bovenaf 2.7Scores zijn gemiddeldes op een 5-puntsschaal waar 1 = helemaal oneens en 5 = helemaal eens. n=249
Tabel 17: Factoren die van invloed zijn op beslissing om over te gaan op een nieuwe ICT-techniek of onderwijsinnovatie
De volgende handelingen ...Veranderings
potentieelZeer mee
eensMee eens
Totaal mee
Zeer mee eens
Mee eens
Totaal mee eens
Inrichten van Blackboard 15 32 47 27 32 59 2801Administratie van cijfers of andere vakgerelateerde zaken zoals aanwezigheid studenten
19 29 48 23 27 50 2393
Communicatie met studenten 17 39 55 13 26 38 2132Andere logistieke klusjes, zalen (laten) reserveren, tentamens (laten) afdrukken
9 27 36 18 26 44 1579
Nakijken van tentamens met open vragen/ essays/ papers/verslagen
37 31 68 7 15 22 1492
Voorbereiden van colleges / onderwijsontwikkeling
45 31 76 4 15 19 1467
Dagelijks gebruik van ICT (mail, werkplek, laptop, wifi)
15 26 42 11 24 35 1441
Toetsadministratie (toetsdossier) 13 21 34 12 21 32 1083Nakijken van tentamens met gesloten vragen 3 15 18 11 24 35 634Aansturen of samenwerking collega's 6 26 32 4 12 16 518Docentprofessionalisering (zoals het volgen van trainingen, BKOtraject, meedoen aan onderwijsinnovatietrajecten)
6 18 25 4 17 21 509
Opzoeken/ bijhouden van mijn persoonlijke lesrooster
3 9 12 --
... kosten mij erg veel tijd wanneer ik onderwijs geef
.... kunnen volgens mij gemakkelijk en/of sneller gedaan worden door betere inzet van ICT
n=252. Celwaarden in alle kolommen, behalve de laatste kolom, zijn percentages. Het veranderingspotentieel (in de laatste kolom) wordt groter naarmate meer respondenten denken dat een handeling veel tijd kost, en naarmate meer respondenten denken dat de handeling met ICT sneller/makkelijker gedaan kan worden. (Rekenkundig: veranderingspotentieel = score in kolom vier * score in kolom zeven; bijv. voor de inrichting van Bb: 47 * 59; cijfers kloppen niet helemaal door afronding)
Tabel 18: Mogelijkheden om de werkdruk te verminderen
54
zijn, met een beter zoekfunctie en kortere menu's, met minder clicks te bedienen, en met de
mogelijkheid bestanden te kunnen 'slepen'.
Ook wordt verbeteringen qua functionaliteit gewenst: Er moet een beter Gradecenter komen, waarin
makkelijker gewerkt kan worden met scores als “avv” of “nav”, meer berekeningen mogelijk zijn, en
het gebruik van punten en komma's consequent is. Er moeten betere mogelijkheden komen voor
tekstopmaak en spellingscontrole. Docenten willen meer verschillende bestandstypen kunnen
uploaden, content uit voorgaande jaren makkelijker hergebruiken, en herkansers hun opdrachten mee
laten nemen naar de volgende cursus. Docenten willen geïnformeerd worden als studenten iets hebben
gedaan. Ook moeten er meer niveaus in gebruikersrechten zijn, waardoor vooral studenten actiever
content kunnen bijdragen. Studenten voegen daar aan toe dat zij makkelijker tussen vakken willen
kunnen switchen.
Naast gebruiksvriendelijkheid en functionaliteit wordt ook het "ouderwetse" uiterlijk van Blackboard
genoemd als punt van verbetering. ICTO medewerkers stellen daarbij voor beter aan te sluiten bij de
UvA huisstijl. Een belangrijk discussiepunt, op het grensvlak van functionaliteit en aantrekkelijkheid,
is het gebruik van aan sociale media ontleende functies en design. Waar de ene docent opmerkt dat de
DLO "meer op Facebook mag lijken" en er meer sociale mediafuncties moeten worden opgenomen,
vindt de ander dat dit juist niet te veel moet gebeuren: "het moet wel universitair onderwijs op niveau
blijven".
De genoemde verbeteringen in gebruiksvriendelijkheid en functionaliteit kunnen ertoe bijdragen de
werkdruk van docenten te verminderen op die punten waar volgens docenten de grootste winst is te
behalen: het opzetten van een cursus in de DLO, administratie van aanwezigheid en cijfers, en
communicatie met de student. Daarnaast zullen deze verbeteringen, inclusief verbeteringen in uiterlijk,
bijdragen aan een grotere aantrekkelijkheid van de DLO.
De interviews geven nog het minst antwoord op de vraag welke tools en innovaties ingezet kunnen
worden om de kwaliteit van het onderwijs te vergroten -- een andere belangrijke drijfveer van
docenten om nieuwe tools te gaan gebruiken. Een goed feedback systeem wordt genoemd, naast
mogelijkheden voor peer review, mogelijkheden voor studenten om samen te werken in documenten,
en (in het algemeen) meer interactie tussen student en docent.
Toekomstige gebruiksmogelijkheden
Zoals eerder is aangegeven, hebben ICTO medewerkers een inventarisatie gemaakt van het huidige
gebruik van Blackboard op verschillende faculteiten, en van wensen voor toekomstig gebruik van de
DLO die uit de huidige praktijk voortvloeien. De conclusie, zoals door een ICTO medewerker
verwoord, is dat Blackboard nu vaak voor eenrichtingsverkeer wordt gebruikt (waarbij de docent de
student informeert, opdrachten geeft en van materialen voorziet). Wenselijk is een meer student-
gecentreerde leeromgeving die samenwerking stimuleert. Al dan niet in dat kader, worden
55
verschillende gebruiksmogelijkheden en functionaliteiten genoemd die in de toekomst belangrijker
gaan worden, en die de toekomstige DLO daarom meer cq beter zou moeten ondersteunen:
- het gebruik van video, annotatietools (zoals feedback fruits), webformulieren (zoals bij Google
Forms), wiki's en online besloten discussiefora (veilig en gefocused, zonder sociale ruis)
- de mogelijkheid om vakspecifieke software en functionaliteit te koppelen, zoals SOWISO bij
wiskunde
- de mogelijkheid om toetssoftware, zoals QMP, te koppelen
- de mogelijkheid om interactie-tools aan specifieke inhouden te koppelen (een discussieforum bij
een kennisclip, bijvoorbeeld)
- een goede feedback-tool met plagiaatcontrole (zoals Turnitin)
- adaptive release: nieuwe leermodules komen pas beschikbaar als de nodige voorkennis blijkens
toetsing aanwezig is
- toetsgestuurd werken: student kan de eigen kennis over de aangeboden stof onbeperkt toetsen
- een eigen dashboard voor de student om te zien waar hij staat, gekoppeld aan een persoonlijk
profiel met agenda en deadlines
- een performance dashboard voor de docent, zodat die kan zien wie wat gedaan heeft
- online meetings (in een synchrone digitale leeromgeving, bijv. WebEX); realtime een hoorcollege
of werkgroep voeren met een groep studenten wereldwijd
- het beoordelen van leerlijnen over de vakken heen
- een portfolio-functie, waarbij werkstukken en feedback over een langere periode worden
verzameld om ontwikkelingen zichtbaar te maken
- de mogelijkheid om tentamenvraag/itembanken te ontwikkelen voor meerdere cursussen
- en mobiele toegang.
Een uniforme DLO
Eerder is al genoemd dat vooral studenten aangeven behoefte te hebben aan een homogene
leeromgeving, die door verschillende docenten op een zelfde manier wordt ingericht. Dat geldt voor
de DLO in enge zin, maar ook breder voor de manier waarop met studenten gecommuniceerd wordt.
Die behoefte aan homogeniteit geldt uiteraard binnen opleidingen, maar ook tussen opleidingen en
zelfs tussen faculteiten voor studenten die bij een andere faculteit (keuze)vakken volgen.
Deze wens komt ook duidelijk naar voren bij de FNWI, waar nauw met de VU wordt samengewerkt.
Bèta-studenten, die bij UvA of VU staan ingeschreven, volgen bij beide instellingen vakken of zelfs
hele programma's. Docenten en onderwijsdirecteuren spreken (mede namens studenten) duidelijk de
wens uit dat UvA en VU dezelfde DLO gaan gebruiken. Maar die behoefte aan homogeniteit gaat veel
verder dan alleen de DLO. Er is ook meer homogeniteit nodig qua procedures en regels (bijvoorbeeld
inschrijftermijnen en OERen).
56
Accent op talent, betrokkenheid en persoonlijk contact
Ter afronding van deze inventarisatie van wensen en verwachtingen hebben we opleidingsdirecteuren,
docenten en studenten tijdens een workshop gevraagd te reflecteren op de ontwikkelingen in het
onderwijs. Daaruit komt het beeld naar voren dat het onderwijs aan de Universiteit van Amsterdam de
afgelopen twintig jaar sterk is veranderd, en de komende jaren ook weer behoorlijk zal (moeten)
veranderen. Voor een deel kunnen deze veranderingen, in termen van de in hoofdstuk III geschetste
typologie, omschreven worden als een verschuiving van traditioneel docent-gestuurd onderwijs (20
jaar geleden) via meer activerend onderwijs (in het heden) naar student-gericht onderwijs (over 5 tot
10 jaar). Maar dwars daar doorheen spelen belangrijke sociale ontwikkelingen.
De afgelopen twintig jaar
Deelnemers aan de workshop keken terug op de afgelopen twintig jaar als een periode van grote
veranderingen. Zo ongeveer tot de jaren tachtig, zo was het beeld, ploeterden zelfstandige en
maatschappelijk betrokken studenten grotendeels op eigen houtje door het studieprogramma waarin
een belangrijke plaats was ingeruimd voor hoorcolleges en referaten. Zij legden mondelinge tentamens
af bij gezaghebbende docenten voor wie onderzoek dominant was. Het onderwijs was minder massaal,
minder internationaal en minder doordacht dan nu. Docenten doceerden wat ze interessant vonden. En
de gemotiveerde en intelligente student kwam er wel.
Gaandeweg de jaren negentig werd het onderwijs langzaam in kleinere brokken kennis en
vaardigheden opgeknipt. Het programma werd "studeerbaarder". Naast colleges kwamen
werkgroepen; op sommige plekken verscheen het probleemgestuurd onderwijs; en studenten gingen
werken in studielandschappen. Tegelijkertijd werden studenten minder zelfstandig. Typerend is dat zij
bijvoorbeeld steeds meer vergezeld werden door hun ouders op introducties.
Het heden
Op dit moment zien we de opkomst van het activerend onderwijs. Leerlijnen en studenten worden
belangrijker. Docenten proberen veel onderwijsvormen uit, maar lang niet alles lukt. Zij vragen om
betere ondersteuning. Studenten gaan ondertussen meer samenwerken, op manieren die het onderwijs
versterken maar soms ook tegenwerken (denk aan het delen van uitwerkingen van opdrachten via
sociale media). Het sociale leven verplaatst zich meer online. Docenten hebben het gevoel dat ze de
studenten daar moeten volgen (bijvoorbeeld op Facebook).
Veel studenten lijden aan keuzestress. Het aanbod aan mogelijkheden en informatie is gegroeid en
verstrooid. Er gebeurt veel en er lijkt ook veel te veranderen. Er is geen tijd voor reflectie, noch bij
studenten, noch bij docenten. Het beeld bestaat dat docenten vaker controleren of studenten iets
hebben gedaan, in plaats van of ze de stof hebben begrepen.
57
Over vijf tot tien jaar
In de toekomst willen docenten en studenten meer rust. Het accent moet komen te liggen op het
ontwikkelen van talenten van studenten, op contact en betrokkenheid. De docent wordt regisseur van
het onderwijs. Studenten gaan meer individueel leren en zich ontwikkelen. Kennis komt steeds meer
van buiten naar binnen. Persoonlijk contact tussen student en docent wordt cruciaal. Studenten willen
bij hun opleiding horen. Studeren is meer dan studiestof verwerven. Face-to-face contact, daar ligt de
toegevoegde waarde van de universiteit.
Bachelor programma's moeten breed zijn. Docenten moeten hun studenten ondersteunen in hun
persoonlijke ontwikkeling. Masters kunnen daarmee vergeleken veel specifieker en professioneel (of
op onderzoek) gericht zijn. Studenten kiezen in de master hun eigen vakken; zij rijgen pareltjes tot
individuele programma's. Opleidingen en docenten faciliteren en ondersteunen die trajecten en
variëteit, door kaders te stellen, overzicht te houden, en communities te bieden waarbinnen dat
individuele leren plaatsvindt.
Opleidingen hebben geen zeggenschap meer over de ICT keus van studenten. BYOD is de norm, en
daarmee bepalen studenten ook de keuze voor applicaties en communicatiekanalen. Opleidingen
moeten vooral niet proberen dingen te regelen voor studenten (zoals een e-mail account) die al
geregeld zijn.
Het academisch onderwijs zal dus om verschillende redenen veranderen: om diepgaande verwerking,
individuele trajecten, persoonlijke ontwikkeling en persoonlijk contact mogelijk te maken. De
academische gemeenschap zorgt daarbij niet meer alleen voor kennis, maar met name voor binding,
kader, betrokkenheid en structuur.
58
V. De strategische kloof
Uit de voorgaande hoofdstukken komt een grote kloof naar voren tussen het huidige gebruik van de
huidige digitale leeromgeving Blackboard, aan de ene kant, en de wensen en verwachtingen en
ambities van docenten, studenten, de universiteit en experts aan de andere kant. Om deze kloof te
overbruggen staat de UvA voor de uitdaging om een digitale leeromgeving uit te kiezen die docenten
en studenten stimuleert om meer gebruik te maken van digitale tools om op die manier de werkdruk te
verminderen en tegelijkertijd aantrekkelijk en kwalitatief hoogwaardig academisch onderwijs aan te
bieden. In dit hoofdstuk vertalen we deze uitdaging in een aantal belangrijke eisen waar de nieuwe
leeromgeving inhoudelijk en qua organisatie aan moet voldoen. We sluiten voorlopig af met een aantal
aanbevelingen welke volgende stappen in dit proces zouden moeten worden gezet.
Bevindingen
Conclusie 1: Er is een grote variatie in hoe de leeromgeving in het onderwijs aan de UvA wordt
gebruikt, en in de eisen en wensen die docenten en studenten aan de leeromgeving stellen.
Het onderzoek laat zien dat er een grote variatie bestaat in het daadwerkelijke gebruik van de digitale
leeromgeving door docenten. In een behoorlijk aantal cursussen worden alleen de
basisfunctionaliteiten van de huidige leeromgeving gebruikt. Blackboard wordt daarbij ingezet om
studenten te informeren (met announcements), cursusmateriaal (handleidingen, collegeslides,
weblectures) aan te bieden, studenten opdrachten te laten inleveren, en die opdrachten op plagiaat te
controleren. Ook worden in relatief veel cursussen deelcijfers via het grade center in Blackboard
bijgehouden en gecommuniceerd. Om dit mogelijk te maken worden studenten automatisch (via
koppelingen met SIS) voor cursussen ingeschreven.
Een kleinere groep docenten gebruikt de leeromgeving ook voor andere doelen, zoals het geven van
feedback, het organiseren van peer review, het samen laten werken van studenten in een digital
classroom, het aanbieden van formatieve toetsen, het organiseren van de leerstof met behulp van
adaptive release, en het flippen van de classroom door digitale werkboeken en discussie- en
communicatietools in te zetten. Daarbij worden relatief veel andere tools dan Blackboard gebruikt,
omdat die gebruiksvriendelijker zijn of een betere functionaliteit bieden. Voorbeelden zijn Turnitin,
Dropbox, Google apps, WeTransfer en Facebook.
Deze variatie in gebruik gaat verder dan een relatief oppervlakkige voorkeur voor verschillende
producten die met wat inzet gladgestreken zouden kunnen worden tot een gemeenschappelijke aanpak
en gebruik van een leeromgeving. De verschillen in gebruik vloeien voort uit een duidelijke variatie in
wensen, behoeften en inschattingen. Er zijn grote verschillen in affiniteit met ICT, en in de mate
waarin gedacht wordt dat ICT kan helpen beter, sneller of gemakkelijker onderwijs te geven. Uit de
gesprekken blijkt bijvoorbeeld dat sommige docenten tevreden zijn met de functionaliteit en interface
59
die Blackboard biedt, terwijl anderen er zo snel mogelijk vanaf willen. Met de nodige slagen om de
arm, kunnen we vaststellen dat zo'n 20% van de docenten tot de innovatieve gebruikers behoort die
graag experimenteert. De grote meerderheid (40%, misschien 60%) wil met de ontwikkelingen
meegaan, als het duidelijk is wat de meerwaarde van nieuwe tools is, en als er voldoende
ondersteuning is. Aan de andere kant is er ook een groep (van naar schatting 5% tot 20%) die tevreden
is met de huidige situatie en geen veranderingen nastreeft. Deze gegevens betekenen dat we ook de
komende jaren met uiteenlopende wensen en inzet van ICT tools zullen worden geconfronteerd.
Conclusie 2: De UvA wil de komende jaren meer inzetten op blended learning
De UvA streeft er naar de komende jaren meer gebruik te maken van ICT, in blended vormen van
onderwijs. Uit de ICTS enquête komt naar voren dat er drie belangrijke redenen zijn waarom docenten
nieuwe ICT tools zouden willen gebruiken: als die helpen de kwaliteit van het onderwijs te verhogen,
als die het onderwijs aantrekkelijker maken, en als ze docenten in staat stellen efficiënter te werken.
Om meer gebruik van ICT te maken en blended learning te stimuleren, is het cruciaal dat de voordelen
van nieuwe tools op deze aspecten duidelijk kunnen worden gemaakt, dat de nieuwe tools intuïtief en
gebruiksvriendelijk zijn, dat er ondersteuning komt, en dat de verschillende tools goed op elkaar
aansluiten. Docenten zien op tegen een steile leercurve. Zij lijken op dit terrein slechte ervaringen te
hebben, en hebben lang niet altijd het vertrouwen dat dit beter kan.
Conclusie 3: Studenten willen een homogene leeromgeving
Zoals we hebben gezien wordt naast Blackboard een groot scala aan andere tools gebruikt. Dat leidt
tot een heterogeen aanbod, met tools die allemaal hun eigen look and feel en eigenaardigheden
hebben. Docenten willen daarom graag dat nieuwe tools naadloos aansluiten op bestaande tools. Het is
uitermate onhandig als studenten zich niet alleen in Blackboard maar ook apart voor een feedback-tool
als Turnitin een aparte account moeten aanmaken.
Voor studenten komt daarbij dat docenten niet alleen hun eigen voorkeuren voor bepaalde tools
hebben, maar ook de behoefte en de vrijheid om hun digitale leeromgeving naar eigen inzichten in te
richten. Daarbij volgen zij hun eigen logica en esthetisch inzicht. Studenten moeten daarom elke keer
weer opnieuw uitvinden waar de volgende docent haar of zijn collegeslides plaatst, en hoe zij of hij de
cijfers bekend maakt. Deze heterogeniteit in het aanbod lijkt een van de grootste klachten van
studenten te zijn.
De behoefte aan een meer homogeen gebruik van de leeromgeving komt pregnant naar voren bij de
bèta-faculteit. Alhoewel UvA en VU met dezelfde leeromgeving (Blackboard) werken, worden
studenten en docenten de facto met een andere leeromgeving geconfronteerd, afhankelijk van welke
cursus ze bij welke instelling volgen. Vanuit de bèta-faculteit wordt benadrukt dat het belangrijk is dat
UvA en VU met een gelijke leeromgeving werken. Tegelijkertijd laten de ervaringen op dit terrein
60
zien, dat er veel meer (organisatorische) afstemming nodig is om ook daadwerkelijk een homogene
leeromgeving (en breder: studie-ervaring) aan te kunnen bieden.
Conclusie 4: De omgeving van het universitaire onderwijs verandert
Een laatste conclusie is dat het universitaire onderwijs en de mogelijkheden die ICT bieden, zich
steeds verder ontwikkelen. Dat is natuurlijk een open deur. Tegelijkertijd is het enorm lastig aan te
geven welke trends zich de komende 5 tot 10 jaar daadwerkelijk door zullen zetten en het UvA
onderwijs zullen gaan beïnvloeden. Zal er meer gebruik gemaakt worden van video in het onderwijs?
Worden sociale media functies belangrijker? Komen er meer individuele leerpaden?
Op basis van onze inventarisatie denken wij dat het verstandig is er rekening mee te houden dat de
mate waarin en snelheid waarmee verschillende trends en ontwikkelingen zich door zullen zetten, zal
verschillen van opleiding tot opleiding en van module tot module. Dat komt door vakinhoudelijke en
niveau verschillen, door bewuste didactische en strategische keuzes, door verschillen in omvang qua
opleidingen, en door uiteenlopende voorkeuren van docenten en studenten. Met die cruciale
kanttekening in het achterhoofd, denken wij dat het verstandig op de volgende ontwikkelingen te
anticiperen:
- Meer gebruik van video, door docenten (kennisclips) en studenten (die videoproducties gaan
maken.
- Meer aandacht voor variatie in leerpaden, met tools als adaptive release en misschien zelfs
individuele leerpaden.
- Opkomst van de flipped classroom: meer instructie buiten de contacturen om (bijvoorbeeld via
digitale werkboeken) en meer diepgang en discussie tijdens de bijeenkomsten.
- Meer aandacht voor de student en voor module-overschrijdende leerlijnen; de module verliest
(langzaam) haar exclusieve rol als organisatieprincipe in het onderwijs en daarmee in de
leeromgeving.
- Meer aandacht en waardering voor communicatie (tussen studenten onderling en tussen docent en
student) en voor sociale media functies (bijvoorbeeld het 'liken' van cursussen).
- Meer aandacht voor vormen van (online) samenwerken.
- En meer aandacht voor betrokkenheid van studenten bij opleidingen, persoonlijk contact tussen
docent en student, communities van studenten, persoonlijke ontwikkeling.
Eisen aan de nieuwe DLO
Wat betekenen deze bevindingen voor het toekomstig gebruik van de leeromgeving. In de eerste plaats
moeten we er rekening mee houden dat er de komende jaren een grote variëteit zal bestaan binnen en
tussen opleidingen in de manier waarop de DLO wordt gebruikt, in de eisen en wensen van docenten
en studenten, en in hun voorkeuren voor specifieke tools. In de tweede plaats kunnen we verwachten
61
dat de eisen die aan academisch onderwijs worden gesteld zullen blijven veranderen. Datzelfde geldt
voor de technische mogelijkheden die er zullen komen om onderwijs met ICT te ondersteunen. Ten
derde stellen wij vast dat de Universiteit van Amsterdam inzet op blended learning en daarmee op een
meer intensief gebruik van de DLO dan de afgelopen twintig jaar het geval was. Het is nog
onduidelijk hoe die intensivering precies gestalte zal krijgen. Alles bij elkaar is het daarom onmogelijk
om nu de wensen en eisen vast te leggen waar de DLO de komende vijf tot tien jaar aan moet voldoen.
Daarom is het onwenselijk om nu een all-in-one, one-size-fits-all DLO uit te kiezen die al deze
(veranderende en variërende) wensen en eisen moet gaan vervullen. Eerst en vooral is een flexibele
oplossing vereist.
Eerste eis: De DLO bestaat uit een kern-LMS voor basale onderwijs(logistieke) functies, in
combinatie met een flexibele schil van meer geavanceerde tools.
De kern van die flexibele oplossing is dat we kiezen voor een kern-LMS, die een aantal basisfuncties
biedt, in combinatie met een schil van geavanceerde tools die aan de kern-LMS gekoppeld kunnen
worden en waar docenten uit kunnen kiezen. Wat precies tot de kern behoort en wat daarbuiten valt,
moet nader worden onderzocht. Maar in grote lijnen zal de kern die functies omvatten die nu ook
standaard gebruikt worden (zie figuur 6 op de volgende pagina). Dat zijn vooral onderwijslogistieke,
communicatie en distributiefuncties: studenten indelen in cursussen en groepen, rollen toebedelen,
documenten ter beschikking stellen, deelcijfers bijhouden en communiceren, communicatie tussen
docent en student, communicatie tussen studenten onderling, een dashboard (waarop studenten en
docenten de voortgang kunnen zien), en de mogelijkheid om verschillende leerobjecten en
functionaliteiten tot een samenhangend aanbod te organiseren (bijv.: een pagina waar je via een
kennisclip, na een meerkeuzetoets goed gemaakt te hebben, naar een artikel wordt geleid, waarna een
opdracht volgt die je met je groepje moet maken).
Additionele tools zullen ook in de toekomst worden gebruikt voor het beoordelen van werkstukken en
het geven van feedback, samenwerking van studenten aan opdrachten, plagiaatcontrole, peer review,
beoordelen van niet-tekstuele opdrachten, het afnemen van formatieve toetsen, en het organiseren van
werkstukken en beoordelingen in een portfolio.
Tweede eis: Deze tools moeten zo naadloos mogelijk in te passen zijn in de kern LMS.
De toevoeging van andere applicaties betekent dat hoge eisen gesteld moeten worden aan de mate
waarin gegevens tussen de DLO en andere applicaties kunnen worden uitgewisseld. Idealiter kunnen
die additionele tools zo naadloos mogelijk aan de kern LMS worden gekoppeld. Cijfers uit een
formatieve toets moeten automatisch in het grade center van de LMS worden ingevoerd; studenten die
voor de LMS staan ingeschreven moeten automatisch toegang krijgen tot de applicatie die voor
formatief toetsen wordt gebruikt. Bovendien is het uitermate prettig voor studenten (en docenten) als
62
de verschillende tools, via de kern-LMS, op een herkenbare wijze worden aangeboden en bediend
kunnen worden. Blackboard ontwikkelt bijvoorbeeld een koppeling die het mogelijk maakt dat
Turnitin beter met Blackboard geïntegreerd kan worden: "Blackboard Direct v2.5 is the latest version
of the Blackboard integration for Turnitin. This plugin provides a more Blackboard-like experience for
delivering Turnitin Originality Checking, GradeMark and PeerMark services. [...] Allows access to
Turnitin OriginalityCheck, GradeMark and PeerMark without having to leave the Blackboard
environment or log into Turnitin directly."
Derde eis: Opleidingen of faculteiten moeten in staat zijn uit dit aanbod hun eigen voorkeursset van
tools samen te stellen, in een herkenbare stijl.
De DLO moet een grote variëteit aan opleidingen, docenten en studenten bedienen. Tegelijkertijd is
het aan te bevelen dat docenten binnen opleidingen zo veel mogelijk met hetzelfde standaardpakket
aan (goedgekeurde) additionele tools werken. Op die manier kan de veiligheid van de techniek, de
bescherming van de privacy, de herkenbaarheid van opleidingen, en de studeerbaarheid voor studenten
het best worden gegarandeerd. Een organisatorische behoefte die daar uit voortvloeit is dat duidelijke
afspraken worden gemaakt over wie 'eigenaar' van de leeromgeving is, waar keuzes worden gemaakt
welke functionaliteiten, koppelingen en extra tools wel of niet worden aangeboden. Daarnaast vraagt
dit om de technische mogelijkheid om de DLO (kern-LMS plus additionele tools) in verschillende
Figuur 6: Een kern-LMS in een flexibele schil (met in geel de relevante trends)
63
configuraties voor verschillende opleidingen of faculteiten aan te kunnen bieden, bij voorkeur in een
gedeelde UvA-stijl.
Vierde eis: De leeromgeving moet aangeboden worden door een leverancier die zich tot doel stelt de
DLO te blijven ontwikkelen, ook in reactie op verzoeken van de UvA.
Waar de grens tussen kern-LMS en additionele tools getrokken met worden, zal zoals gezegd nader
onderzocht worden. Los daarvan kunnen we nu al voorspellen dat deze grens in de toekomst zal
blijven schuiven. Het is denkbaar dat er nieuwe tools opkomen die nieuwe functionaliteiten bieden, of
bestaande functionaliteiten beter aanbieden, waardoor het wenselijk is die in schil van additionele
tools op te nemen. Anderzijds is het ook mogelijk dat de kern-LMS functionaliteiten over gaat nemen
die in eerste instantie door een additionele tool worden aangeboden. Flexibiliteit is ook hier belangrijk.
Vijfde eis: De DLO moet goed te koppelen zijn aan bestaande onderwijslogistieke systemen.
Cruciaal voor het goed functioneren van de DLO is dat de leeromgeving, bij voorkeur via een
tussenlaag, goed kan communiceren met belangrijke bronbestanden van de UvA, zoals SIS waarin alle
studenten en hun cijfers staan geregistreerd. Een koppeling via een tussenlaag zorgt voor extra
veiligheid, bijvoorbeeld bij nieuwe releases. De manier waarop deze koppelingen precies worden
georganiseerd, kan consequenties hebben voor de inrichting van de DLO. Deelcijfers zouden
bijvoorbeeld in de DLO, maar ook in een programma als DataNose kunnen worden verwerkt. Op dit
moment wordt verder in kaart gebracht wat dit allemaal impliceert.
Zesde eis: De DLO moet het mogelijk maken om communicatie, distributie en onderwijs niet alleen
per module maar ook los van modulen te organiseren.
Hieronder vallen een aantal eisen. Docenten moeten content centraal op kunnen slaan, zodat ze die in
meerdere cursussen kunnen (her) gebruiken. Studenten moeten in staat gesteld worden om ook buiten
modulen met elkaar te communiceren en samen te werken. Docenten moeten in staat gesteld worden
om onderwijs (inclusief beoordeling en toetsing) in leerlijnen te organiseren die de afzonderlijke
module overstijgen. Aan de andere kant moet het mogelijk zijn om het onderwijs ook in kleinere
eenheden te organiseren die studenten zelf kunnen combineren.
Zevende eis: De DLO moet gebruiksvriendelijk zijn.
Dit is een cruciale eis. Studenten en docenten willen leeromgeving die intuïtief is, makkelijk te
gebruiken zonder uitleg vooraf, en waar makkelijk mee te experimenteren is. De leeromgeving moet
makkelijk te integreren zijn met de programma's waar docenten en studenten dagelijks mee werken.
Verschillende documentformaten te makkelijk naar de leeromgeving kunnen worden gesleept en
64
bekeken. De leeromgeving moet via meerdere devices toegankelijk zijn, inclusief mobiele devices.
Ook belangrijk is dat de leeromgeving via verschillende interfaces toegankelijk is, waarbij een
onderscheid gemaakt moet worden tussen een interface voor een beginnende en een interface voor een
ervaren gebruiker (die misschien ook toegang krijgen tot andere tools). De ervaren gebruiker moet de
beschikking krijgen over krachtige functies om met weinig handelingen veel tot stand te brengen,
bijvoorbeeld door keyboard shortcuts te kunnen gebruiken en direct code te kunnen bewerken (i.p.v.
via een grafische user interface). Voor zowel de beginnende en de ervaren gebruiker is het essentieel
dat vaak voorkomende acties (zoals het uploaden van Powerpoint slides) kunnen worden uitgevoerd
met een minimum aan handelingen. Docenten moeten verder makkelijk kunnen zien hoe de
leeromgeving voor studenten eruit ziet. In de bijlage is een begin gemaakt met het noteren aan welke
specifieke eisen verschillende functionaliteiten van de leeromgeving moeten voldoen.
Hoe verder?
Diffusie van digitale onderwijstools
Uit het onderzoek naar docenten en studenten komt duidelijk naar voren dat er behoorlijke verschillen
zijn in de snelheid en het enthousiasme waarmee deze digitale toepassingen (zullen) worden omarmd.
Naast een groep van ICT-minded docenten, die intrinsiek gemotiveerd is met digitale tools te
experimenteren, bestaat er ook een (grote) groep van docenten die het belangrijk vindt dat eerst wordt
aangetoond dat digitale tools werken, dat er ondersteuning is, dat nieuwe tools goed aansluiten op
bestaande systemen, dat (nieuwe) tools gebruiksvriendelijk zijn, en dat het gebruik relatief makkelijk
is aan te leren. Deze bevindingen komen overeen met wat theorieën over de diffusie van nieuwe
technologieën ons vertellen.
Volgens de diffusie-theorie van Rogers verloopt de adoptie van een nieuwe technologie via een s-
curve. Eerst ontfermen innovators, die graag experimenteren, zich over een nieuwe technologie. Dit is
een kleine groep mensen; normaal zo'n 2.5% van de betreffende populatie. Daarna komen de early
adopters, de spraakmakende trendsetters, zo'n 13.5% van de populatie. Als deze eerste groepen
gebruikers voldoende enthousiast en zichtbaar zijn, is de kans groot dat een technologie zich versneld
door de hele samenleving gaat verspreiden. Eerst zal de technologie in gebruik genomen worden door
de early majority (34% van de bevolking) en later de late majority (nog eens 34%). Dan neemt de
adoptie-snelheid weer af. Er zal dan een groep van laggards (16%) achterblijven die de nieuwe
technologie niet zal gaan gebruiken.
Doorslaggevende factoren in dit proces zijn:
a. relatief voordeel: de nieuwe technologie moet beter zijn (sneller, gemakkelijker, goedkoper, of
meer functionaliteit bieden) dan wat er al was;
b. compatibiliteit: de nieuwe technologie moet goed passen bij de ervaringen (uit het verleden) en de
behoeften van toekomstige gebruikers;
65
c. complexiteit: de nieuwe technologie moet niet te moeilijk zijn, makkelijk te begrijpen en makkelijk
te gebruiken
d. uitprobeerbaarheid: potentiële gebruikers moeten de nieuwe technologie makkelijk (zonder grote
kosten) uit kunnen proberen
e. observeerbaarheid: potentiële gebruikers moeten het nut en de mogelijkheden van de nieuwe
technologie bij anderen kunnen afkijken
Deze factoren worden ook genoemd in het Technology Acceptance Model, waarin benadrukt wordt
dat de acceptatie van een nieuwe technologie afhangt van het gepercipieerde gebruiksgemak en
gepercipieerde nut, oftewel "the degree to which users believe that adopting a particular technology
would be free from effort" en "the degree to which a person believes that using a particular system
would enhance his or her job performance" (Davis, 1989, in: Persico, Manca, & Pozzi, 2014). Ons
eigen onderzoek voegt daar aan toe dat docenten het met name belangrijk vinden dat nieuwe digitale
onderwijstools bijdragen aan de kwaliteit en aantrekkelijkheid van het onderwijs, en het verminderen
van de werkdruk.
Als we willen dat een nieuwe DLO intensiever wordt gebruikt -- als we willen dat de nieuwe DLO
docenten meer faciliteert en stimuleert om gebruik te maken van geavanceerde functies die blended
vormen van onderwijs dichterbij brengen -- dan zal de nieuwe DLO demonstreerbaar beter moeten
zijn dan de oude DLO op de punten die docenten belangrijk vinden. Met andere woorden, docenten
moeten overtuigd zijn dat meer interactieve en student-gerichte vormen van onderwijs kwalitatief
beter en aantrekkelijker zijn, en dat de DLO docenten kan helpen deze vormen van onderwijs aan te
bieden zonder dat de werkdruk aanmerkelijk toeneemt.
Uitgebreide pilots
Een belangrijke les die we uit het verleden en ons onderzoek kunnen trekken, is dat het uitermate
belangrijk is docenten en studenten voldoende te betrekken bij de keuze voor een nieuwe DLO.
Naarmate de DLO voor docenten en studenten meer uit de lucht komt vallen, zal de overstap naar een
nieuwe DLO meer weerstand oproepen en minder bijdragen aan mogelijke verbeteringen van de
kwaliteit en aantrekkelijkheid van het onderwijs en het verminderen van de werkdruk. Daarbij staat
het buiten kijf dat de UvA straks met een nieuwe DLO gaan werken. Ook als we besluiten met
Blackboard te blijven werken, zullen we geconfronteerd worden met een nieuwe versie die naar
verluidt een hele andere look and feel zal hebben.
Nu langzaam duidelijker wordt in welke richting we nieuwe leeromgeving moeten zoeken, zijn we op
een punt beland waar docenten en studenten op bredere schaal bij het zoekproces betrokken moeten
worden. Een van de manieren om dat te doen, is door pilots te gaan organiseren, waarbij een aantal
DLO's in het onderwijs worden uitgeprobeerd. We kunnen dan beter onderzoeken welke aspecten
docenten en studenten allemaal belangrijk vinden. Docenten en studenten kunnen een gevoel krijgen
wat de voor- en nadelen van een nieuwe leeromgeving kunnen zijn, en waarom de overgang naar
66
nieuwe leeromgeving nuttig kan zijn. En meer algemeen kunnen de pilots gebruikt worden om meer
aandacht voor de komende veranderingen te vragen.
Voor de pilots moeten we een aantal verschillende configuraties van leeromgevingen uit proberen, die
een andere filosofie voorstaan. Daarbij denken we aan:
- A: Een oplossing waarbij de kern zo groot/uitgebreid mogelijk is en uit één geïntegreerd systeem
bestaat, en de schil dus een relatief klein aantal tools omvat die voor kleine groepen van
specialistische gebruikers relevant zijn (bijv. Blackboard)
- B: Een oplossing waarin de kern een aantal basisfunctionaliteiten omvat (vooral
onderwijslogistieke, communicatie en distributiefuncties), en de schil relatief veel andere
functionaliteiten (formatieve toetsen, nakijk- en peer reviewtools, etc.) (bijv. Canvas).
- C: Een oplossing waarbij het vertrekpunt van de DLO niet de cursus maar de samenwerking tussen
studenten en docenten is (bijv. Schoology); of een oplossing waarbij individuele leerlijnen centraal
worden gesteld (ProjectCampus).
- D: Een oplossing waarbij docenten met behulp van didactische scenario's geholpen worden hun
cursus te organiseren (bijv. Desire2Learn).
Oplossing A en B stellen ons in staat te onderzoeken in hoeverre en welke docenten integratie en een
homogene look and feel belangrijker vinden dan de meer uitgebreide en specifieke functionaliteit van
afzonderlijke tools. Door oplossing C en D mee te nemen kunnen we gebruiksvriendelijkheid, het
(gepercipieerde) nut en de andere functionaliteit van nieuwe systemen met een andere filosofie
onderzoeken. Daarbij zal onder andere onderzocht worden hoe veel tijd docenten nodig hebben om
zich een nieuw systeem eigen te maken.
Voorafgaand aan de pilots zullen we in workshops op verschillende faculteiten persona's en user
journeys gaan maken; omschrijvingen van ideaaltypische docenten en studenten die gevarieerde
onderwijsgerelateerde taken moeten uitvoeren. Deze zullen we gebruiken om de pilots zo realistisch
mogelijk te maken. De workshops zullen we bovendien gebruiken om te verkennen in hoeverre er
behoefte is aan gamification, sociale media functies, adaptive learning, en het delen van best practices.
Rondom de pilots zullen we korte sessies organiseren waarin docenten en studenten met een aantal
systemen kennis kunnen maken, en we hun ervaringen zullen inventariseren.
Qua planning willen we het eerste semester van 2015-16 gebruiken om de workshops te organiseren
en de pilots voor te bereiden. Die kunnen dan in het begin van het tweede semester worden
georganiseerd. Dan zou de werkgroep rond de zomer van 2016 klaar zijn met haar activiteiten.
Governance
De implementatie van een nieuwe DLO kan alleen slagen als er voldoende aandacht komt voor de
transitie, inclusief de migratie van content en de training van docenten. Bovendien staat of valt het
succesvolle gebruik van de nieuwe DLO met een goede ondersteunings- en governance structuur. Qua
ondersteuning is het belangrijk om mede tijdens de pilots uit te zoeken, op welke manier docenten het
67
liefst ondersteund worden. Wat de governance betreft, is het cruciaal dat een structuur ontwikkeld
wordt waarin het onderwijs eigenaar is van de nieuwe DLO, en duidelijke afspraken worden gemaakt
wie op welk niveau over welke keuzes beslist. Daarbij moet de nieuwe governance structuur er
expliciet op zijn gericht om flexibiliteit en experimenten mogelijk te maken. Dat betekent dat er
voldoende ruimte moet zijn voor keuzes op het niveau van de opleidingen en (teams van) docenten, en
dat er lijnen moeten komen waarlangs wensen van de werkvloer zo snel mogelijk hun weg kunnen
vinden naar de gremia waar besluiten worden genomen en aanpassingen aan de DLO kunnen worden
doorgevoerd. In de vervolgfase zal de werkgroep ook hier over na moeten denken.
68
Bibliografie
Abcouwer, A. W., & Smit, B. J. (2008). Back to basics, understanding the choice of supportive technologies. In Proceedings of the AIS SIG-ED IAIM Conference (pp. 1–19). Paris, France. Retrieved from http://www.researchgate.net/profile/Bas_Smit/publication/228568259_The_proof_of_the_pudding_is_in_the_eating/links/00b7d52b19c3a31d97000000.pdf
Berking, P. (2014). Choosing Authoring Tools. Advanced Distributed Learning (ADL) Co-Laboratories. Berking, P., & Gallagher, S. (2014). Choosing a Learning Management System. Advanced Distributed Learning
(ADL) Co-Laboratories. Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning (4th ed.). McGraw-Hill. Bok, C. (2015, February 16). No longer escape learning! Retrieved from https://www.surfspace.nl/artikel/1755-
no-longer-escape-learning/ Dagger, D., O’Connor, A., Lawless, S., Walsh, E., & Wade, V. P. (2007). Service-oriented e-learning platforms:
From monolithic systems to flexible services. Internet Computing, IEEE, 11(3), 28–35. Dahlstrom, E., Brooks, D. C., & Bichsel, J. (2014). The Current Ecosystem of Learning Management Systems in
Higher Education: Student, Faculty, and IT Perspectives. Research report. Louisville, CO: ECAR, September 2014. Available from http://www. educause. edu/ecar. 2014 EDUCAUSE. CC by-nc-nd. Retrieved from https://net.educause.edu/ir/library/pdf/ers1414.pdf
Educause. (2010). 7 Things you should know about LMS Alternatives (No. ELI7062). Educause. (2012). 7 Things you should know about Navigating the new learning eco system (No. ELI7084). Educause. (2014). 7 Things you should know about new directions for the LMS (No. ELI7112). Fain, P. (2014, June 13). For-profits lead the way as adaptive learning becomes more popular. Retrieved from
https://www.insidehighered.com/news/2014/06/13/profits-lead-way-adaptive-learning-becomes-more-popular
Griffiths, R. (2004). Knowledge production and the research–teaching nexus: the case of the built environment disciplines. Studies in Higher Education, 29(6), 709–726. doi:10.1080/0307507042000287212
Hallahan, D. P., Lloyd, J. W., Kauffman, J. M., Weiss, M. P., & Martinez, E. A. (2005). Educational approaches. In Learning Disabilities: Foundations, Characteristics, and Effective Teaching (pp. 295–323). Pearson/Allyn and Bacon. Retrieved from https://books.google.nl/books?id=mNeLPQAACAAJ
Healey, M., & Jenkins, A. (2009). Developing undergraduate research and inquiry. Higher Education Academy York. Retrieved from http://www-new1.heacademy.ac.uk/assets/documents/rc_import/developingundergraduate_final.pdf
Hill, P. (2015, March 18). Back To The Future: Looking at LMS forecasts from 2011 – 2014. Retrieved from http://mfeldstein.com/back-to-the-future-looking-at-lms-forecasts-from-2011-2014/
Huijbregts, F., & Kamphuis, C. (2014). Visie op ICT in het onderwijs. Radboudumc. Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., & Freeman, A. (2015). NMC Horizon Report: 2015 Higher
Education Edition. Austin Texas; [S.l.]: New Media Consortium ; EDUCAUSE Learning Initiative. Lam, I., Rubens, W., & Simons, P. R.-J. (2006a). Hebben elektronische leeromgevingen hun langste tijd gehad
of toch niet? Over elektronische leeromgevingen, hun gebruik, tekortkomingen en alternatieven. Expertisecentrum ICT in het onderwijs, IVLOS, Universiteit Utrecht.
Lam, I., Rubens, W., & Simons, R.-J. (2006b). Eén ELO voor de UU. Expertisecentrum ICT in het onderwijs, IVLOS.
Latour, S. (2012). Vergelijking Blackboard Learn en Sakai OAE. ICTO FNWI. Morrison, D. (2013, May 15). How Course Design Puts the Focus on Learning Not Teaching. Retrieved from
https://onlinelearninginsights.wordpress.com/2013/05/15/how-couse-design-puts-the-focus-on-learning-not-teaching/
Persico, D., Manca, S., & Pozzi, F. (2014). Adapting the Technology Acceptance Model to evaluate the innovative potential of e-learning systems. Computers in Human Behavior, 30, 614–622. doi:10.1016/j.chb.2013.07.045
Radboud Universiteit. (2012). Verkenning “ICT in het onderwijs.” Redactie Kennisnet. (2012, October 3). Wat is een elo? Retrieved from
http://www.kennisnet.nl/themas/elektronische-leeromgeving/vraag-en-antwoord/wat-is-een-elo/ Redecker, C., Leis, M., Leendertse, M., Punie, Y., Gijsbers, G., Kirschner, P., … Institute for Prospective
Technological Studies. (2011). The future of learning preparing for change. Luxembourg: Publications Office. Retrieved from http://dx.publications.europa.eu/10.2791/64117
Rubens, W. (2013). E-learning. Trends en ontwikkelingen (ePUB.). Middelbeers: Uitgeverij InnoDoks. Rusman, E., Ruijs, L., & Sloep, P. (2000). ELO en de reguliere teleleerplatformen. Retrieved from
http://dspace.ou.nl/handle/1820/142
69
Schoonenboom, J. (2014). Using an adapted, task-level technology acceptance model to explain why instructors in higher education intend to use some learning management system tools more than others. Computers & Education, 71, 247–256. doi:10.1016/j.compedu.2013.09.016
Sloep, P. (2008). Fostering Sociability in Learning Networks through Ad-Hoc Transient Communities. Retrieved from http://dspace.ou.nl/handle/1820/1198
SURF. (2012). Ontwikkelingen in de digitale leer- en werkomgeving van het hoger onderwijs (surf:kennisbankitem). Retrieved from https://www.surf.nl/kennis-en-innovatie/kennisbank/2012/rapport-ontwikkelingen-in-de-digitale-leer-en-werkomgeving-van-het-hoger-onderwijs.html
SURF. (2014). Visie op DLWO (verkorte versie). Retrieved from https://www.surf.nl/binaries/content/assets/surf/nl/kennisbank/2014/visie-op-de-digitale-leer-en-en-werkomgeving-werkboek-met-adviezen-opdrachten-en-voorbeelden.pdf
SURF. (n.d.). Inventarisatie leerplatforms online onderwijs [surf:kennisbankitem]. Retrieved December 17, 2014, from https://www.surf.nl/kennis-en-innovatie/kennisbank/2014/inventarisatie-leerplatforms-online-onderwijs.html
Universiteit van Amsterdam. (2012). Onderwijsvisie. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Universiteit van Amsterdam. (2015, June). Grenzeloos nieuwsgierig. Instellingsplan 2015-2020. Universiteit van
Amsterdam. van der Zanden, A. H. W. (2009). The facilitating university: positioning next generation educational technology
= De Faciliterende Universiteit : Positionering van Toekomstige Onderwijstechnologie. Retrieved from http://site.ebrary.com/id/10852831
Verstelle, M., Sloep, P. B., & de la Parra, B. (2002). ELO´s, DLO’s en LMS’en, achtergronden en soorten. In H. Frencken, J. Nedermeijer, A. Pilot, & I. ten Dam (Eds.), In: ICT in het hoger onderwijs; stand van zaken (pp. 85–98). IVLOS en ICLON.
Veugelers, M. (2013, April 5). Leerplek van de toekomst, door de ogen van de student gezien. Retrieved from https://www.surfspace.nl/artikel/1115-leerplek-van-de-toekomst-door-de-ogen-van-destudent- gezien/
Voogt, J., & Pareja Roblin, N. (2010). 21st century skills. Discussienota. Universiteit Twente. Voogt, J., & Pelgrum, H. (2005). ICT and curriculum change. Retrieved from
https://jyx.jyu.fi/dspace/handle/123456789/20180 Weiss, C. (2014, December 1). 2015 LMS Rakings for K-12, HE and Report Criteria. Retrieved from
http://elearninfo247.com/2014/12/01/2015-lms-rakings-for-k-12-he-and-report-criteria/ Zhao, A. (2014, April 30). Using Video Annotation Software to Develop Student Self-regulated Learning.
Retrieved from https://ltudl-shib1.cw.unisa.edu.au/wordpress/blog/clas/
70
Bijlage 1: Specifieke gebruikerswensen
Op basis van de interviews, de bijdragen van de leden van de klankbordgroep, en de inventarisatie van ICTO
medewerkers, kunnen een groot aantal specifieke wensen en eisen ten aanzien van afzonderlijke tools en
functionaliteiten van de DLO worden opgesteld. In deze bijlage is daar een begin mee gemaakt.
1. Digitale onderwijs-objecten creëren en beheren
- Doorzoekbaar maken / taggen van eigen materiaal
2. Digitale onderwijsobjecten delen
- Bestanden anders dan doc en docx zoals rtf meteen kunnen lezen in Bb
- Betere aansluiting bij workflow (direct vanaf PC kunnen slepen zoals bij dropbox)
- Synchronisatie mogelijkheid
- File Exchange zou op course niveau moeten (kunnen) werken
- Streamingvideo (kennisclip) van de UvA en webcolleges van Mediasite kunnen embedden
- Video's uit verschillende bronnen kunnen embedden in DLO (o.a. via UvA ClipMaker)
- Gebruik van materiaal op andere platforms, cursusmateriaal wordt bijvoorbeeld (deels) aangeboden op het
(afgeschermde) platform van Coursera, terwijl het gradebook van ons systeem wordt gebruikt
- Beveiligde video omgeving voor patiëntmateriaal dat plaats- en tijdsonafhankelijk toegankelijk is
- Content areas zouden aan een Group moeten kunnen worden gehangen (dus in de Group moet een content
area gevonden kunnen worden)
- Toegang tot publicaties, eigen materiaal, video, kennisclips, OER
- Universele file library (een plek waar alle documenten staan die de docent/student in de digitale
leeromgeving beheert/deelt); studiematerialen op korte en middellange termijn kunnen bewaren en
hergebruiken (geen archiveringsomgeving/repository)
- Link naar videofragmenten
- Link in video naar andere resources in de DLO
- Student als co-producer: studenten dragen zelf videoclips bij
3. Communicatie
- Overzicht/log van gestuurde e-mails
- Announcements zouden group specifiek moeten (kunnen) worden
- Sign-up” sheets voor afspraken met docent (spreekuur etc)
Sociale media functies
- Smoelenboek van studenten
- Studenten kunnen cursussen liken en aanbevelen
- Aanbevelingen op basis van eerdere voorkeuren (“vond je dit webcollege interessant, kijk dan ook naar…”)
71
4. Opdrachten
- Opdrachten waarbij studenten teksten gezamenlijk kunnen annoteren
- Opdrachten waarbij studenten gezamenlijk een tekst schrijven
- Opdrachten waar studenten hun stem kunnen inspreken (bijvoorbeeld een dictee dat ze moeten voorlezen)
- Gesproken feedback kunnen geven
- Reminders wanner opdrachten nog niet af zijn
Peer review/feedback tool
- Gebruik van rubrics
- Alleen actieve studenten kunnen kiezen voor een peer review opdracht
- Peer reviewers kunnen met rubric werken
- Docenten kunnen peer review makkelijk met eigen review vergelijken
- Docenten kunnen feedback geven op peer review
- Studenten kunnen eigen review met die van anderen vergelijken (inclusief met die van de docent)
- Docent kan op basis van reviews goed en slecht beoordeelde opdrachten selecteren
5. Samenwerken
Discussieplatform
- Meldingen als een nieuw bericht op de discussieruimte geplaatst wordt
- Discussieforum aan pagina toe kunnen voegen
- Kunnen beoordelen van bijdrages van individuele studenten
- Vragen kunnen verzamelen in een FAQ, die later beschikbaar komt
Samen aan bestanden werken
- Iedereen kan meteen beginnen met typen
- Je kan terug in de tijd (en kijken wat er wanneer is aangepast)
- Per studentgroep een digitale werkruimte
- Video conferencing.
- Het beschikbaar stellen van artikelen en presentaties in de course op zo’n manier dat studenten elkaar vragen
kunnen stellen over de teksten of presentaties
Annotatiemogelijkheden
- Zowel vanuit de docent als vanuit studenten
6. Virtuele bijeenkomsten
- De mogelijkheid om interactie-tools aan specifieke inhouden te koppelen (een discussieforum bij een
kennisclip, bijvoorbeeld).
72
7. Begeleide of docent-gestuurde zelfstudie
- Kunnen integreren van hoofdstukken en losse onderdelen van e-textbooks, video en multi-media, en
toetsfunctionaliteit in samenhang met de geboden informatie; meerdere typen objecten op een pagina kunnen
organiseren (Assignment, File, Item, dan een Test, Survey erbij, streamingfilmpje etc)
Formatief toetsen
- Toetsen waarbij de toets stopt als een vraag onvoldoende is en er vervolgens een feedbackformulier
verschijnt met aanwijzingen en nieuwe vragen over hetzelfde onderdeel waarop de student alleen door kan
naar de volgende vraag van de toets als deze nieuwe vragen voldoende beantwoord zijn
- (Gedeeltelijk) automatisch nakijken
- Automatisch direct feedback geven na toets
- Directe feedback na iedere stap (bijv. in een wiskunde som)
- Integratie met gradecenter
- Toets met embedded videoclips waarover vragen worden gesteld (luistervaardigheid, analyse scenes,
illustratief)
8. Digitaal (summatief) toetsen
9. Monitoring
Gradecenter
- Differentiatie van views per werkgroep/Group binnen een cursus
- Individuele aanpassingen door een docent (zoals Hide Columns tbv overzichtelijkheid) moeten geen
gevolgen hebben voor andere docenten
- Groepscijfers kunnen geven voor gemeenschappelijke opdrachten
- Echte Excelexport zijn, niet alleen tab of comma delimited.
- Registratie van het aantal pogingen bij formatieve toetsen in het grade center
- Registratie van alle cijfers, ook bijvoorbeeld vanuit externe toetsprogramma's of nakijktools
Dashboard/monitoring
- Centrale pagina waar student voortgang, openstaande opdrachten en deadlines kan zien, gekoppeld aan
agenda
- Centrale pagina waar docent, per cursus, week of opdracht, voortgang van studenten kan zien; automatische
signalering van probleemgevallen
- Docenten inzicht geven in welke delen van hun opnames het meest bekeken worden, zodat docenten daar van
kunnen leren (en die delen bijv. tot kennisclips kunnen bewerken)
Portfolio
- Student gericht
- Geschikt voor reflectie
- Studenten longitudinaal kunnen volgen
- Competentiematrix
73
- Feedback kunnen geven
- Cijfers bijhouden
- Samenwerking van meerdere begeleiders/docenten
10. Administratie
- Meer differentiatie in rechten en rollen
- Gebruiker rechten kunnen geven zonder rollen te veranderen (bijvoorbeeld ‘student’ toegang verlenen tot
cursusdeel waar alléén docenten toegang hebben)
- Studenten meer rechten kunnen geven, bijvoorbeeld om een announcement, artikel of link te plaatsen (al dan
niet met een approval systeem, in een aparte map, herkenbaar als student-bijdrage, of met andere
eigenschappen)
- Voorkomen dat studenten dor aanpassingen in rechten of rollen bij assignments, grade center etc kunnen
komen.
- Meer rechten voor docenten en onderwijsbalies (bijv. om te zoeken naar of binnen courses binnen de
faculteit of onderwijsadministratie)
- Mogelijkheid voor administratie studenten in te schrijven zonder zelf onderdeel te zijn van de cursus
- Mogelijkheid oude inschrijvingen via batch unenroll te verwijderen
- Een overzichtelijke enroll-functie voor docenten om zelf studenten en collega's aan de course toe te kunnen
voegen en te kunnen verwijderen
Overige aspecten
Integratie met andere software
- Goede interactie met andere software programma’s (Outlook, etc.)
- Compabiliteit van alle functies met gangbare browsers
Duidelijkheid
- Docent kan zien wat student ziet
- Duidelijk wanneer course unavailable en available is
Ondersteuning
- Checklist bij het creëren van een course, met meerdere routes
Flexibiliteit
- Mogelijkheid om DLO deels per faculteit te beheren
74
Bijlage 2: Functionele eisen vanuit onderwijslogistiek
Deze notitie is door Wolter Kaper, in samenwerking met Frank Benneker en Richard van der Wurff, en met input
van Bas Smit opgesteld om samen met GALOP de functionele eisen vanuit onderwijslogistiek perspectief te
inventariseren.
De UvA gaat een nieuwe ELO aanbesteden. Het is cruciaal dat de nieuwe ELO goed aansluit op de
onderwijslogistieke systemen van de UvA. In deze notitie bespreken we de daarom de vraag:
Welke koppelingen moet de Elektronische Leeromgeving (ELO) toestaan om binnen het landschap van UvA
administratieve en logistieke (roostering) systemen te passen?
Bij het beantwoorden bespreken we eerst de koppelingen die nu al met Blackboard bestaan. Die zijn cruciaal
(must haves) voor elke nieuwe ELO. Daarna inventariseren we wensen voor verbeteringen in de bestaande
koppelingen, en wensen voor nieuwe koppelingen. Deze koppelingen bestaan nu nog niet, en zijn in die zin niet
cruciaal te noemen, maar ze zijn wel (zeer) wenselijk (nice to have). Bij al deze koppelingen gaat het om
koppelingen die nodig zijn om de ELO efficiënt in het onderwijs te kunnen gebruiken, zonder dubbel werk te
moeten doen (bijv. om studenten in te schrijven).
Bij het bespreken van mogelijk nieuwe koppelingen wordt de vraag relevant waar welke onderwijs informatie
voor studenten beschikbaar is en komt. Op dit moment kan de UvA student gebruik maken van meerdere
kanalen om bij onderwijslogistieke informatie te komen. In het studenten portal (http:// mijn.uva.nl) heeft de
student toegang tot zijn of haar rooster, studieresultaten, inschrijfgegevens en de mogelijkheden om zich voor
vakken en studies in te schrijven, onderwijsmededelingen, toegang tot de bibliotheek en directe links naar
Blackboard vakken waarvoor men is ingeschreven. Deze informatie is ook deels beschikbaar via de UvA
mobiele app voor Apple en Android devices. Daarnaast kunnen studenten gebruik maken van de Blackboard
mobile app om via hun mobile devices toegang te krijgen tot alle informatie en content uit hun Blackboard
cursussen. In theorie zou ook de ELO het centrale portaal kunnen zijn, via welke studenten allerlei
onderwijsgerelateerde informatiebronnen en diensten raadplegen.
De ELO is een afnemend systeem dat (onderwijslogistieke) informatie van bronsystemen overneemt en
verwerkt. Om de ELO volledig tot zijn recht te doen komen is het realiseren van een geautomatiseerde
informatie (gegevens) keten van belang. Dit om er zorg voor te dragen dat de relevante gegevens en verbanden
uit de basisadministratieve systemen foutvrij en op efficiënte wijze beschikbaar zijn in de ELO. Logistieke
koppelingen zijn daarvoor het geijkte middel. Om dat goed te laten organiseren is het van belang om de gehele
informatie keten explicieter in beeld te brengen.
Een overzicht van bestaande koppelingen is te vinden in de afbeelding op de volgende pagina.
76
Wat hebben we nu?
1) Koppeling via IDM met SAS en SIS voor aanmelden nieuwe studenten en docenten als gebruikers van de
ELO
Door deze koppeling verschijnen nieuwe studenten en docenten vanzelf als gebruikers in de ELO, met hun
personalia, emailadres, login gegevens. Na uit dienst gaan of beëindiging studie worden na enige tijd de
betreffende accounts in de ELO op inactief gezet.
• De ELO ontvangt voor dit doel berichten uit het Identity management systeem (IDM) van de UvA.
• De IDM praat voor dit doel met het personeelssysteem dat we hebben van SAP en met het studenten volg-
en inschrijf systeem SIS van Peoplesoft, Oracle. We veronderstellen dat deze koppelingen blijven en indien
nodig aangepast worden volgens de laatste ontwikkelingen en afspraken.
• De nieuwe ELO moet dus de genoemde berichten over gebruikers van de UvA IDM en UvA SIS kunnen
aannemen en verwerken7.
• De uitwisseling van login gegevens, dan wel het delegeren van de wachtwoord-controle zorgt ervoor dat
gebruikers in de ELO inloggen met dezelfde logins die ook voor andere systemen worden gebruikt.
• Het beleid van de UvA is dat de SURFConext methodiek de regel is bij het implementeren van het
inlogproces. Dit biedt mogelijkheden om b.v. ook VU studenten op eenduidige wijze toegang te geven tot
de ELO van de UvA.
2) Koppeling via SAP PI met SIS om nieuwe courses en studentgroepen aan te maken en studenten in courses
en studentgroepen aan te melden.
Nieuwe studieactiviteiten van het niveau "onderwijseenheid" in SIS leiden tot nieuwe courses in de ELO. Voor
dit doel gaan er berichten van SIS naar de ELO, aangestuurd door de onderwijsadministratie. Deze gegevens
worden meegestuurd:
• De naam van het vak in het Nederlands. Dit wordt de naam van het vak in de ELO.
• Onderwijsinstituutscode, studiegidsnummer, semester/blok-code, volgnummer, academisch jaar. Deze
gegevens dienen om de studieactiviteit uniek te identificeren in zowel SIS als de ELO, zodat verdere
gegevens uitgewisseld kunnen worden. Op het moment wordt hieruit een uniek "course-id" opgebouwd.
Blackboard begrijpt de interne structuur van het course-id niet, maar zo een oplossing volstaat. Onderzocht
kan worden of met bv een ELO API er toch op handige wijze gebruik kan worden gemaakt van de logische
opbouw van het Course-ID.
Nieuwe studieactiviteiten van het niveau "werkvorm"8 in SIS leiden tot nieuwe studentgroepen binnen de eerder
gecreëerde course in de ELO.
• Als de nieuwe ELO een onderverdeling van de totale groep deelnemers van een course in kleinere
'studentgroepen' toestaat, dan wil je dat de ELO hier SIS kan volgen, zoals het nu ook mogelijk is.
7 Als dat niet zonder meer kan moet de aanbieder in overleg met oplossingen kunnen komen. Dit geldt voor alle volgende punten ook. 8 1 onderwijseenheid kent typisch meerdere werkvormen, vb. hoorcollege en werkcollege. Van de werkvorm "werkcollege" kun je twee studieactiviteiten aanmaken als er bijvoorbeeld door studenten apart ingetekend wordt op de donderdag groep en op de vrijdag groep.
77
• Voorbeeld: Studenten melden zich in SIS aan voor werkcollege op donderdag (ipv. vrijdag) en de ELO
weet vervolgens dat die student tot de donderdag-groep behoort, zodat de docent van de donderdag
groep zijn eigen studenten kan onderscheiden.
Aanmeldingen van studenten op studieactiviteiten van type "werkvorm" in SIS leiden in de ELO tot:
• Aanmelding voor de bijbehorende course, EN
• Aanmelding voor de bijbehorende studentgroep binnen die course.
Aanmeldingen van studenten op studieactiviteiten van type "onderwijseenheid" in SIS leiden tot aanmelding in
de ELO op de betreffende course (er hoeven in dat geval geen studentgroepen te zijn) – alleen de FNWI gebruikt
deze opzet.
Bij de koppelingen wordt de principiële informatiearchitectuur inrichting van de UvA gevolgd. De informatie uit
de bronsystemen (in dit geval SIS, of een ander systeem) wordt via een generieke interface laag (SAP PI, IDM)
uitgewisseld met afnemende systemen als Blackboard. Voor de koppelingen en uitwisselingen wordt zoveel
mogelijk gebruik gemaakt van Open- en Industrie Standaarden. Er is hier nog wel een verbeterslag te maken
naar de toekomst toe, een ontwikkeling als de OnderwijsAPI van SURF en de UvANose ontwikkelingen kunnen
hier ook een rol spelen.9
De koppeling van de ELO met SIS is zeer belangrijk, en heeft in het verleden vaak voor problemen gezorgd. Er
dient veel zorg en aandacht te worden besteed aan de analyse en het testen van nieuwe oplossingen.
Wat is het belang van wat we nu hebben?
Zonder de integratie die we nu hebben zou er verdubbeling van werk optreden, bijvoorbeeld de student moet
zich dubbel aanmelden: eerst in SIS, en dan nog een keer in de ELO, met de mogelijkheid van mismatch.10 In
plaats van de studenten dubbel werk te vragen kun je dit dubbele werk ook opdragen aan de administratie. Die
hebben dan extra mensen nodig. Het belang van de koppelingen die we nu hebben is dat er een infrastructuur
klaar staat in de ELO zonder dubbel werk.
Belangrijk is zicht te krijgen op verschillen en overeenkomsten in werkwijze bij de verschillende faculteiten en
opleidingen. Het streven is om te harmoniseren waar mogelijk om tot een eenduidige informatieketen te komen
voor de UvA. Tweede aandachtsgebied zijn de opleidingen en vakken die gemeenschappelijk met ander
onderwijsinstellingen worden gegeven, in het bijzonder de VU.
9 Dit werk moest "overgedaan" worden bij de vervanging van ISIS door SIS. Dit is toen een stevig deelproject geweest van de SIS implementatie. Het zou kunnen dat dit bij de aanschaf van een nieuwe ELO deels weer opnieuw moet worden gedaan. 10 Sommige afdelingen vb. psychologie bij FMG kozen er aanvankelijk voor om de bestaande koppeling niet te gebruiken. De meeste faculteiten gebruiken de koppeling nu wel.
78
Nice to have
Welke aanvullende of nieuwe "logistieke" koppelingen of functionaliteiten willen we op termijn?
1) Modulair in opbouw, ook vanuit de logistiek kant.
2) Als er een gemakkkelijke manier is om te ondersteunen dat deelnemende studenten wellicht bij andere
instellingen vandaan komen zou dat veel kunnen schelen. De verwachting is toch dat dit in de toekomst
belangrijker gaat worden.
3) Koppeling docent-gebruikers aan courses in de ELO op een zelfde manier als dat nu met studenten gebeurt.
• Het roostersysteem (Syllabus plus) weet als eerste de koppeling van docenten aan vakken, de studiegids
weet het ook. Vanuit die systemen wil je dat zonder overtypen naar diverse andere systemen krijgen,
o.a. de ELO.11
• Op dit moment is het veel werk om alle docenten in de vakken te krijgen: 1) Alle docenten die er nog in
stonden (is meestal een kopie van vorig jaar)12 moeten er eerst uit. 2) Dan moet worden uitgezocht wie
welk vak (en werkgroep) geeft, dan moet hun UvAnetID opgezocht worden, in batches geupload
worden. Alle docenten moeten dan aan de juiste wg'en gelinkt worden.
4) Meer vrijheid om zelf het niveau te bepalen om vanuit SIS een course aan te maken, of groepen te vullen in
Blackboard. De inrichting van een opleiding heeft diverse niveaus: de opleiding, een track, een jaar, een
vak, een werkgroep. Elk van die niveaus moet een functionele ruimte (onderdeel van) in de ELO kunnen
krijgen.13 Dit vereist echter een structurele aanpassing van de inrichting en werkwijze van SIS.
5) In het geval een nieuwe oplossing ook groepen onderkend, dan dient ook deze veel flexibeler te zijn, bv als
docenten zelf groepsnamen willen wijzigen.
6) De koppeling met SiS moet veel flexibeler zijn. Momenteel is er een beperking in periode waarin de
koppeling actief is. Hierdoor is bijvoorbeeld het combineren van aanmelding op thesis in een semester en
het gebruik van de koppeling behoorlijk complex.
7) Er moet een mogelijkheid tot inzicht komen. Nu is er veel handwerk aan het controleren of alle courses zijn
aangemaakt, en of alle studenten erin aanwezig zijn.
8) Output van grade center naar SIS (via (UvANose). Realisatie van deze optie stelt specifieke eisen aan de
beveiliging en betrouwbaarheid van de gegevens in de ELO.
9) In het kader van ontwikkelingen in het domein van learning analytics is een integratie van de data uit SIS,
de ELO (en andere relevante onderwijssystemen) in een “learning record store” wenselijk. Dit maakt het
mogelijk om “visuele dashboards” voor docenten en studenten te ontwikkelen en te koppelen aan de ELO.
Dergelijke dashboard kunnen studenten inzicht geven in het eigen leerproces en docenten krijgen een
overzicht over hoe studenten er voor staan in de cursus en waar mogelijke interventies gewenst zijn.
Naarmate de ELO meer gebruikt wordt als centraal portaal voor communicatie met de student, worden ook
andere koppelingen relevant.
11 Daarvoor is het belangrijk uit te zoeken wat de relatie van het roostersysteem met de studiegids is en waar en wanneer welke informatie wordt vastgelegd. 12 Selectief een cursus kunnen kopiëren (bijv., wel de content, niet de docenten) is ook een handige optie. 13 Daarvoor zijn ook wijzigingen in SIS nodig (voorwaardelijk).
79
10) Misschien is het mooi als de ELO kan praten met de rooster-applicatie? Zodat de ELO weet wanneer er
bijeenkomsten zijn? Op die manier kan een student via de ELO zijn rooster raadplegen, en kunnen
wijzigingen in het rooster (semi-)automatisch via een “announcement” worden aangekondigd. Een
alternatief is dat er een portal komt waardoor studenten via single sign on zowel bij de ELO als de roosters
kunnen komen.
11) Integratie in communicatie naar studenten. Er is behoefte om te communiceren met en naar studenten vanuit
faculteiten, onderwijsbureaus, en ook vanuit docenten. Dit zou niet via verschillende kanalen moeten lopen.
Niet-logistieke koppelingen
De lijst van wenselijke koppelingen is langer dan alleen de koppelingen met administratieve / "logistieke"
concern systemen. We noemen hieronder enkele systemen met een "didactische" functie. Deze koppelingen met
"didactische" systemen zijn niet het onderwerp van dit stuk als we sec kijken naar de mogelijkheden om de
“logistieke” basissystemen van de UvA te koppelen aan de leeromgeving. Maar koppelingen met die didactische
systemen hebben ook een logistieke component: student en cursusgegevens (bijv. full names, e-mailadressen en
de cursuscontext) worden uitgewisseld tussen de Blackboard en deze systemen. Er is sprake van een
gedelegeerde keten: de oorspronkelijke informatie komt van SIS en IDM en gaat via Blackboard naar de
applicaties en in sommige gevallen gaat ook informatie van deze applicaties (zoals toetsresultaten) terug naar
Blackboard. Naarmate gekozen wordt voor een nieuwe ELO die meer losse componenten omvat, zullen deze
koppelingen belangrijker worden. Deze koppelingen en systemen hebben daarom de (warme) aandacht van de
commissie TEL.
• Plagiaatdetectie services:
o Ephorus, Turnitin
• Contentdiensten
o Webcolleges server (Mediasite)
o Streaming media server
o Contentrepositories voor b.v. OER’s
o Integratie met Bibliotheek diensten
! Digitale reader
! Domeinspecifieke zoekmachines
! Domeinspecifieke literatuur
o Integratie met diensten van educatieve uitgeverijen
• Integratie met Toets & Assessment diensten
o Maple TA
o QMP
o RemindoToets
o Turnitin
o Sowiso
o …
• Integratie met een Portfolio systeem
• Integratie met een service voor Learning analytics
80
o Learning record store
o Student dashboards
o Docent dashboards
De lijst is voor uitbreiding vatbaar!
Gegevensbeveiliging en afscherming
Bij alle koppelingen die worden gerealiseerd worden persoonsgegevens en studiegegevens over die persoon
uitgewisseld. Dit zijn gevoelige en vertrouwelijke gegevens. Tevens zijn het gegevens waar niet mee
gerommeld mag worden (bv. oneigenlijk aanpassen toetsresultaten).
In alle processen moet extra aandacht worden bestaat aan de gegevensbeveiliging en het bewaken van de privacy
van de studenten en docenten. Tevens moeten de desbetreffende systemen beveiligd zijn zodat de kans van
misbruik en oneigenlijke toegang tot het minimum wordt teruggebracht.
De UvA kent diverse richtlijnen die van toepassing op deze materie, het spreekt voor zich dat deze richtlijnen en
afspraken naast de bestaande wetgeving op privacy en persoonsgegevens richtinggevend en leidend zijn voor de
requirementsanalyse van koppelingen.
top related