vincent keizer werkplekscan · 2020-02-21 · motivation (motivatie om te leren) motivatie om te...
Post on 16-Mar-2020
4 Views
Preview:
TRANSCRIPT
Vincent Keizer
Werkplekscan
Het leerpotentieel van de werkplek
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
Inhoud 1. Informatieverzameling .................................................................................................................... 3
2. Inleiding ........................................................................................................................................... 4
3. De driehoek als uitgangspunt .......................................................................................................... 5
4. Persoonlijkheid- en kenmerken van de lerende ............................................................................. 5
4.1 Persoonskenmerken ................................................................................................................ 6
4.2 Manieren van leren in de praktijk ........................................................................................... 7
4.3 Leerbereidheid en leerbekwaamheid ..................................................................................... 7
5. Zelfsturend leren ............................................................................................................................. 8
6. Kwaliteitseisen voor werkplekleren ................................................................................................ 8
6.1 Realiteitsgehalte ...................................................................................................................... 9
6.2 Ontwikkelingsgerichte karakter van de werkzaamheden ..................................................... 10
6.3 Didactische vormgeving ........................................................................................................ 10
6.4 Institutionele waarde ............................................................................................................ 11
6.5 Conclusie ............................................................................................................................... 12
1. Randvoorwaarden en aanbevelingen ........................................................................................... 13
2. Conclusie ....................................................................................................................................... 13
3. Voorbeelden werkplekscans ......................................................................................................... 14
4. Methode ........................................................................................................................................ 16
5. Inventarisatie huidige werkplekscans ........................................................................................... 17
11.1 SPH (hogeschool van Arnhem en Nijmegen) ......................................................................... 17
11.2 Pedagogiek deeltijd (hogeschool van Arnhem en Nijmegen) ............................................... 20
11.3 SPH deeltijd (hogeschool van Arnhem en Nijmegen) ........................................................... 22
6. Vaststellen thema’s ....................................................................................................................... 24
12.1 Vanuit de literatuur ............................................................................................................... 24
12.2 Vanuit de huidige scans ......................................................................................................... 24
7. Opstellen concept vragen .............................................................................................................. 24
8. Uitwerking concept ....................................................................................................................... 28
9. Protocol voor gebruik .................................................................................................................... 35
10. Reflectie ..................................................................................................................................... 37
11. Literatuur ................................................................................................................................... 38
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
1. Informatieverzameling
database trefwoorden
Google scholar
Werkplekscan, werkplekleren, leerwerkomgeving
Invloed werkplekleren
Werkplekleergedrag
Werkplek-leren, zelfstuend leren, zelfgestuurd leren
Informeel leren, formeel leren, Gestructureerd leren, ongestructureerd leren
Factoren werkplekleren
Kenmerken werk-leeromgeving
Criteria (voor) werkplekleren
Werkplekleren organisatie
Valide meetinstrumenten, meetinstrumenten
(soorten) Validiteit
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
2. Inleiding
Werkplekleren vormt een belangrijk deel van de opleidingen binnen de HAN. Het leren op de
werkplek neemt dan ook veel ruimte in binnen het curriculum. Gedurende die tijd zijn studenten niet
op school waar het leren plaatsvindt onder toezicht van docenten en begeleiders, maar actief in het
werkveld waar vanuit de opleiding geen tot slecht zicht is op het leerproces. Er wordt gestreefd naar
een vorm van werkplekleren waarbij de lerende, de opleiding en de werkplek optimaal bijdraagt aan
het leerproces van de student en helpend is voor het bereiken van de eindkwalificaties en
competenties. Dit vraagt automatisch om een kritische benadering van het leerpotentieel van de
werkplek. Wanneer het leerpotentieel niet in beeld wordt gebracht vormt dit een probleem voor
zowel de opleiding als voor de student. De opleiding kan er niet zeker van zijn dat de student de
vereiste competenties en kwalificaties behaald en de student weet niet of hij wel op de juiste plek
aan het leren is.
Het vraagstuk over het inschatten van het leerpotentieel van de werkplek is bij veel opleidingen
bekent. De werkplek wordt veelal niet in kaart gebracht of slechts deels, wat kan leiden tot
verkeerde inzichten. Vragen als ‘hoe’ en ‘wat’ vormen direct struikelblokken. Het is namelijk niet zo
dat elke werkplek dezelfde leermogelijkheden biedt en dat op elke werkplek de gevraagde
competenties en eindkwalificaties behaald kunnen worden. Dit geeft direct de kern van het
probleem aan. Het vraagstuk is complex en het antwoord ligt op verschillende gebieden zoals
persoonlijkheidskenmerken van de student, het curriculum van de opleiding en de werkplek van de
organisatie. Doordat deze factoren met elkaar in verbinding staan is het niet mogelijk om elk
onderdeel los te beoordelen. Daarnaast is het essentieel om inzicht te krijgen op het leerpotentieel
van de werkplek omdat er op deze manier een match ontstaat tussen student, werkplek en
opleiding. Vanuit de voorafgestelde vragen stellen we dat een instrument voor werkplekanalyse
essentieel is. Deze literatuurstudie is een onderbouwing voor een scan welke ingezet kan worden om
inzicht te krijgen in de werkplek als leerplek.
Er is veel geschreven rondom het leren op de werkplek maar minder over hoe leerpotentieel van de
werkplek gemeten kan worden. Hierdoor is het vinden van bronnen niet moeilijk, maar de juiste
informatie selecteren een stuk lastiger. Het vraagstuk rondom de werkplekanalyse speelt zich af aan
de voorkant van werkleren. Dit houdt in dat het instrument in het begin van het proces gebruikt
wordt. De student heeft dan nog geen ervaring als ‘lerende’ op de werkplek. De gevonden bronnen
zijn dan ook bruikbaar wanneer er geschreven wordt over zogenaamde ‘invloeden’ en ‘kwaliteit’.
Bronnen die veelal betrekking hebben op de ‘uitvoering’ en ‘resultaat’ op de werkplek zijn niet tot
minder relevant.
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
3. De driehoek als uitgangspunt
In het huidige onderwijs worden studenten competentiegericht opgeleid met als doel om als
beginnend beroepsbeoefenaar het werk adequaat en passent uit te voeren. Door deze benadering
moet het opleiden zich richten op het ontwikkelen van beroepsvaardigheden en het gebruik daarvan
(Timmermans, 2012). De werkplek vormt hierin een belangrijk element omdat daar de student
geconfronteerd wordt met complexe authentieke situaties. Naast de werkplek waar de student actief
is, spelen factoren van de lerende en het curriculum een grote rol. Het is goed om te weten dat zowel
de student als het curriculum en de organisatie (werkplek) geen losstaande objecten zijn; ze staan
met elkaar in verbinding en vormen relaties. Dit houdt in dat ze ieder een rol vervullen voor het
analyseren van een werkplek als leerplek
De student brengt voorkennis met zich mee en kenmerken als motivatie en doortastendheid. Het
curriculum is bepalend voor de leerdoelen, competenties en eisen die worden gesteld vanuit de
opleiding. De werkplek biedt de mogelijkheid tot leren, hoewel het ook kan zorgen voor
belemmering bij bedrijfs- en veiligheidsrisico’s (Niewenhuis, Nijman, Kat-de Jong, de Ries, & van
Vijfeijken, 2011). Duidelijk is dat er gezocht dient te worden naar een optimale balans tussen eisen,
wensen, verwachtingen, activiteiten en inhoud vanuit de opleiding, de werkplek en de lerende
(Timmermans, 2012). Deze balans brengt ons in de gelegenheid om op zoek te gaan naar de unieke
match tussen de lerende en de werkplek.
Deze theorie wordt ondersteunt door een onderzoek dat Blokhuis (2006) heeft uitgevoerd waarin de
factoren staan beschreven die deel moeten uitmaken van een ontwerp van effectief werkplekleren.
Zijn uitgangspunt was een model met drie factoren: Studentkenmerken, werkplekkenmerken en
opleidings- en trainingskenmerken (Steumer, 2010).
Vanuit het hiervoor geschreven stuk kan er geconcludeerd worden dat de drie componenten
(student, curriculum en organisatie) de basis vormen bij het maken van een werkplekanalyse die
leiden tot een unieke match tussen student, curriculum en de organisatie.
4. Persoonlijkheid- en kenmerken van de lerende
Het curriculum en de organisatie staan in grote lijnen vast. Competenties moeten behaald worden
vanuit de opleiding en de werkplek met haar taken zijn in grote lijnen bekent. De student is de
bepalende factor in de unieke match tussen student, werkplek en curriculum. Elke student is anders,
daarom is het van belang dat er bij elke student een nieuwe inschatting wordt gemaakt of de
werkplek aansluit bij de student (en curriculum).
Om te onderzoeken welk verband er bestaat tussen de lerende en de werkplek is het belangrijk om
onderscheid te maken tussen de kenmerken van de lerende en de persoonlijkheid.
Onder kenmerken van de lerende kunnen we factoren zetten als vooropleidingen, leeftijd, geslacht,
voorkennis en opleidingsjaar (Timmermans, 2012).
Daarnaast heeft elke student zijn eigen persoonlijkheidskenmerken welke bepalen wat bij hem/haar
past. Dat betekent dat elke student werkt met een eigen referentiekader, motivatie en verwachting.
Dit zijn niet alleen aspecten die studenten hebben geleerd maar zijn ook opvattingen, angsten en
ideeën (Bolhuis, 2009). Naast deze aspecten is het essentieel dat er gekeken wordt naar de manier
van (werk)leren omdat in de praktijk individuen verschillen in wat ze leren, hoe ze leren en hoe ze
reflecteren. Het is daarom aan te raden dat er een gesprek plaatsvindt met de student voordat er
inschatting gemaakt wordt van de werkplek als leerplek.
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
Binnen werkplekken wordt er steeds vaker verwacht dat medewerkers, maar ook studenten, zelf de
verantwoordelijkheid nemen om te (blijven) leren. Dit vraagt om leerkansen te herkennen en deze
aan de grijpen, en zelf kansen te (leren) creëren. Om dit te bereiken is leerbereidheid en
leerbekwaamheid nodig (Jong, Raemdonck, Verdonschot, Verheijen, & Koppenhagen, 2010). Ook dit
kan alleen getoetst worden aan de hand van een gesprek.
4.1 Persoonskenmerken Blokhuis (2006) beschrijft in zijn onderzoek een tal van kenmerken die invloed hebben op het leren
op de werkplek. Dit zijn onderdelen waarvan aangetoond is dat ze invloed hebben op het leren op de
werkplek:
Motivation (motivatie om te leren)
Motivatie om te leren verwijst naar de richting, intensiteit en persistentie van aangeleerd gedrag
binnen de context van het opleiden en beroep.
Experience (ervaring) & Prior knowledge (voorkennis)
Eerdere ervaringen en voorkennis hebben te maken met het uitvoeren van taken en het leren.
Deze twee begrippen hebben invloed op de effectiviteit van het leren omdat ze een
referentiekader bieden waaraan nieuwe zaken gerelateerd kan worden (Timmermans, 2012).
Self-efficacy (zelfvertrouwen)
Blokhuis (2006) verwijst voor een omschrijven naar Bandura (1997) en Van Woerkom (2003). Zij
omschrijven dit als het geloof in zijn of haar eigen kwaliteiten om het gewenste resultaat of doel
te bereiken.
Locus of control
Locus of control is te omschrijven als de mate waarin de lerende prestaties aan zichzelf of aan de
omgeving toeschrijft (Timmermans, 2012). Een meer bedrijfsmatige benadering van dit begrip is
het idee zelf invloed te kunnen uitoefenen op de eigen situatie (Kluijtmans, 2014).
Anxiety (angsten)
Dit begrip is te omschrijven als een gevoel alleen te staan in een nieuwe wereld waar het gevoel
vijandigheid wordt ervaren. Deze vijandigheid zorgt voor een onveilig gevoel wat het leren in de
weg staat
Conscientiousness (nauwgezetheid)
Nauwgezetheid weerspiegelt kwaliteiten als betrouwbaarheid, hardwerkend en gedisciplineerd
(Blokhuis, 2006).
Deze indeling geeft een compleet beeld van de vragen rondom de lerende binnen de driehoek en
ondersteunen de vragen die eerder zijn gesteld. Tevens geeft het de mogelijkheid om een beeld te
scheppen van de student die moet gaan leren in de praktijk. Wat opvalt aan de indeling is dat
sommige punten nauw op elkaar aansluiten. De prior knowledge ontstaat in grote lijnen door de
experience. Omdat de voorgaande punten aangetoond invloed hebben op het leren op de werkplek
is het belangrijk dat er onderzocht wordt hoe de lerende in elkaar steekt en of er een match is met
de organisatie.
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
4.2 Manieren van leren in de praktijk Zoals eerder gezegd is het van belang om te onderzoeken welk manier van leren de lerende hanteert.
Blokhuis (2006) omschrijft vijf manieren waarop de lerende de werkplek benadert: immersion,
conceptualisation, reflection, experimentation en regulation. Deze manieren van leren spelen altijd
een rol tijdens het leren op de werkplek. Bij deze verdeling hangen concreet ervaren en abstract
conceptualiseren, abstract conceptualiseren en reflectie en actief experimenteren en regulatie met
elkaar samen (Timmermans, 2012).
Immersion ( concreet ervaren)
Het gaat om de afstand die de lerende neemt van de gebeurtenissen. Wanneer er geen afstand
wordt genomen, wordt er geleerd op basis van directe ervaringen in de praktijk en op basis van
gevoel. Afstand nemen betekent dat zaken en gebeurtenissen overdacht worden vanuit kennis
(Timmermans, 2012).
Conceptualization (abstract conceptualiseren
Bij abstract conceptualiseren speelt het leren zich af tussen de voorkeur voor leren op basis van
handelen en de voorkeur voor leren op basis van pragmatisch handelen (Timmermans, 2012).
Reflection (reflectie)
Het leren is gericht op het beheersen van het begrijpen van wat er geleerd wordt en de
gerichtheid op het eindresultaat (Timmermans, 2012).
Experimentation (actief experimenteren)
Het betreft hier de ruimte die de lerende nodig heeft om te leren. Aan de ene kant zit het zelf
actief onderzoeken van de praktijk en aan de andere kant het bewandelen van voorgebaande
paden (Timmermans, 2012)
Regulation (Regulatie)
Dit duidt op dat wat de lerende als sturend ziet in het leerproces. Dit kan zowel extern, waarbij
andere het leren richting geven, als intern, waarbij de lerende zelf richting geeft aan het leren
(Timmermans, 2012).
Om erachter te komen welke stijl de lerende hanteert moeten er vragen gesteld worden over de
manier van werken en manier van leren. Om inzicht in te krijgen in de manier van werken en leren is
het een optie om een schets te geven van een situatie en de lerende zijn strategie los te laten. Dit
kan eveneens gedaan worden doormiddel van een casus of een probleemstelling.
4.3 Leerbereidheid en leerbekwaamheid Bij leerbereidheid gaat het om de bereidheid om gepland te leren vanuit eigen leerintenties. Op
welke terreinen willen mensen – vanuit een eigen leerintentie – leren? Hoeveel tijd en energie willen
zij daarin steken en hoeveel verwachten zij daarbij van de werkgever? Hoe belangrijk wordt het leren
gezien? In hoeverre zien studenten leren als een onderdeel van hun professionaliteit? Dit hangt sterk
samen met de motivatie van de lerende (Simons, 2014).
Het vraagt eveneens om zelfmanagement. Hieronder valt de bereidheid en het vermogen om zelf het
eigen leren te sturen en vorm te geven door o.a. leerdoelen te stellen.
Leerbekwaamheid is te omschrijven als de mate waarin de lerende daadwerkelijk in staat is om te
leren. Dit hangt sterk samen met leren vanuit een eigen leerintentie (Simons, 2014).
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
5. Zelfsturend leren
De eerste vraag is of we invloed op de werkplek uit moeten willen oefenen of juist niet. Belangrijk
hierbij is dat het uitgangspunt bij zelfsturend leren wordt dat studenten zelf in staat zijn ‘goed’ te
kiezen en inzicht hebben in waar ze het beste leren. Vanuit dit perspectief wordt er vooral gekeken
naar de lerende werknemer en minder naar de werkplek. Er wordt gekeken of de lerende een
bedoeling heeft om te leren, het vermogen bezit om dat leren te sturen en of dat vermogen
bevorderd kan worden (Koster & Onstenk, 2009). Zelfsturend leren kan gedefinieerd worden als ‘een
proces waarbij de persoon zelf de verantwoordelijkheid opneemt of het initiatief neemt voor het
plannen, uitvoeren en evalueren van zijn leerproces’ (Onstenk, Zelfsturing van werkplekleren, 2010).
Bergenhenegouwen & Mooijman (2010) hebben meer een bedrijfsmatige benadering. Zij
omschrijven zelfsturing als een verantwoordelijkheid en een bekwaamheid bij de medewerkers om
het eigen handelen zodanig te sturen en in te richten, dat het tot efficiënte en effectieve prestaties
leidt. Wat opvalt is dat de twee omschrijvingen beide verwijzen naar de verantwoordelijkheid die bij
de lerende ligt. Wanneer een student zelf in staat dient te zijn om verantwoordelijkheid te nemen
voor zijn leerproces vraagt dit om een hoge mate van leerbereidheid en zelfmanagement. Daarnaast
ondersteunen de definities ook de manier waarop er naar leren gekeken wordt. Het is de vraag of
studenten dit voldoende beheersen en kunnen inzetten wanneer zij zijn klaargestoomd om het
werkveld in te gaan. Volgens Vandamme (2003) is niet iedereen even bekwaam in het halen van
doelen. Dit heeft te maken met zelfkennis, daadkracht en het aanvoelen van wat goed voor je is en
wat niet.
De vraag is niet alleen of de student zijn eigen leerproces kan sturen maar ook of hij aan de
eindkwalificaties en competenties kan voldoen. Aangezien een groot deel van curriculum in het
teken staat van werkplekleren is het niet aanneembaar dat studenten los worden gelaten wanneer
hun rugzak (voldoende) is gevuld in de hoop dat ze kunnen voldoen aan de competenties en
eindkwalificaties. Met zelfsturend leren is er geen houvast waarop het leerpotentieel van de
werkplek gemeten wordt omdat er vanuit wordt gegaan dat studenten zelf in staat zijn te kiezen.
6. Kwaliteitseisen voor werkplekleren
Uit voorgaande stuk kunnen we concluderen dat het van belang is dat er inzicht ontstaat over de
werkplek als leerplek. Belangrijk daarbij is dat er houvast ontstaat waaraan de kwaliteit van de
werkplek getoetst kan worden. Deze houvast dient rekening te houden met de drie componenten
zoals eerder zijn beschreven. Door dit te doen ondervang je alle variabelen die bepalend zijn voor
een goede analyse. De literatuur rondom kwaliteitseisen lopen erg uiteen maar zijn bijna allemaal te
herleiden aan Onstenk & Blokhuis (2003).
Onstenk & Blokhuis (2003) onderscheiden de volgende vier kwaliteitseisen waaraan werkplekleren
kunnen worden getoetst:
1. Realiteitsgehalte (inhoud, echtheid, samenwerking, variatie).
2. Ontwikkelingsgerichte karakter van de werkzaamheden (breedte, kernproblemen).
3. Didactische vormgeving (structurering en begeleiding).
4. Institutionele waarde (regelen van praktische aspecten en contact tussen opleiding en
bedrijf).
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
Vanuit deze opzet gaan we op zoek naar de unieke match tussen student, organisatie met de
werkplek en de opleiding met haar curriculum. Doordat deze mach uniek is, dient dit per student
getoetst te worden. Omdat de student een belangrijke rol speelt in de analyse is het niet ondenkbaar
dat de student samen met de opleiding de kwaliteit van de werkplek vaststelt. Door in gesprek te
gaan met de student is het mogelijk om de student te ‘toetsen’ voor de werkplek en krijgt de student
zelf inzicht in de zwakke en sterkte kanten van de match.
Wanneer opleidingen afwijkende eisen stellen, dienen deze opgesteld te worden samen met de
student.
6.1 Realiteitsgehalte De praktijkleerplaats moet voorbereiden op kennis, inzicht en handelingen van het beroep en het
beroepsniveau op het type organisatie waarin het beroep wordt uitgeoefend in termen van omgang
met collega’s, samenwerking, werkklimaat, werktempo en organisatiekenmerken (Onstenk &
Blokhuis, Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom, 2003). Daarnaast vormen vragen rondom de
aard van het werk, de werkverdeling, de sociale interactie tussen medewerkers en de positie van de
lerende onderdelen van de realiteitsgehalte (Bolhuis, 2009). Deze vragen geven inzicht over de
inrichting van de werkplek en de leeromgeving. Daarbij is het van belang om ook te onderzoeken
welke leercultuur en leiderschapsstijl er heerst (Jong, Raemdonck, Verdonschot, Verheijen, &
Koppenhagen, 2010). Hierdoor kan er direct onderzocht worden of er een match is tussen de
leercultuur (manier van leren die centraal staat) en de student.
De hiervoor gestelde vragen staan in het teken van de organisatie en haar werkomgeving. Het wordt
complexer wanneer er vragen komen over kenmerken van de werkplek waar de lerende actief is en
taakinhoud waar de lerende mee te maken krijgt. Om hierin inzicht te krijgen dienen we vragen te
stellen op verschillende kenmerken van de werkplek. Poortman & Visser (2009) verwijzen naar een
ordening van Onstenk (1997) welke duidelijk inzicht geeft in de vragen die je over de kenmerken van
de werkplek kan stellen:
1. Kenmerken die met de directe taakuitoefening door de persoon hebben te maken:
taakautonomie, variatie in het werk en complexiteit.
2. Kenmerken die met de sociale omgeving van de werkplek samenhangen: participatie,
communicatie en interactie, feedback en ondersteuning.
3. Kenmerken van de werkplek als informatieomgeving.
De hiervoor genoemde benadering geeft een houvast om vragen te stellen over de kenmerken van
de werkplek en de inhoud. Door deze vragen kan er vastgesteld worden of er een match is tussen
student en werkplek (organisatie), student en curriculum en curriculum en werkplek (organisatie). De
taakinhoud moet voldoende variatie kennen, het juiste moeilijkheidsniveau hebben en voldoende
breed zijn tot het beroep. Daarnaast kan er door middel van het model van Onstenk (1997)
onderzocht worden of een werkplek rijk is ingericht (Kelchtemans, et al., 2010). Hiervan is spraken
als een werkplek aansluit op de individuele behoefte, mogelijkheden, stijlen van de lerende, variaties
in leerstrategieën toelaat en uitnodigt tot activiteit.
Naast de inschatting van de werkplek als leerplek willen we ook weten hoe de kracht van de
werkplek als leerplek vergroot kan worden en welke invloed we daarop kunnen uitoefenen.
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
De kracht van de werkplek als leerplek wordt vergroot wanneer de student regelmatig andere taken
uitvoert of complexe problemen oplost waarvoor nog geen oplossing is. Dit zorgt voor extra
verdieping op de werkplek en kan leidden tot nieuwe leerervaringen. Daarnaast bieden gevarieerde,
complexe en volledige taken meer mogelijkheden tot leren van smalle en eenvoudige taken (Berings
& Doornbos, 2011). Het beïnvloeden van het leren op de werkplek is niet eenvoudig en hangt van
meerdere factoren af. De complexiteit hangt niet alleen af van de taakinhoud, maar ook van het
aantal betrokkenen en de variatie binnen de taak. Blokhuis (2006) heeft in zijn onderzoek naar
werkplekleren een indeling gemaakt die het leren op de werkplek zouden beïnvloeden. Deze
factoren kunnen een rol spelen om de kracht van de werkplek als leerplek te vergroten.
1. Participatie
2. Gelegenheid tot gebruiken of toepassen van het geleerde
3. Communicatie en interactie
4. Steun bij het leerproces
5. Variatie in situatie
6. Werkdruk
Zeker na het invullen van de scan is het belangrijk om zicht te hebben hoe de zwakke kanten van de
match verkleint kunnen worden, en tegelijkertijd de sterke kanten vergroot kunnen worden.
6.2 Ontwikkelingsgerichte karakter van de werkzaamheden Het ontwikkelingsgerichte karakter van de werkzaamheden spelen zich af op het vlak van de
ontwikkeling van de student, identiteitsvorming en de houding en gedrag die hij daarbij aanneemt
(Bolhuis, 2009). Dit is lastig terug te laten komen in een scan omdat dit gepaard gaat met een proces
waar de student in komt. Wel kunnen vragen gesteld worden over de mogelijkheid zich te
ontwikkelen binnen het beroep, hoeveel ruimte er is om zich te ontwikkelen naar een professional
en of dit haalbaar is voor de student op de werkplek. Binnen het ontwikkelingsgerichte karakter met
betrekking tot de werkzaamheden moet de student te maken krijgen met situaties waarin
vaardigheden, kennis en houding gecombineerd dienen te worden om een oplossing te vinden.
Daarbij moet er ruimte zijn om dilemma’s, verschillende opvattingen en ethische, normatieve en
emotionele vragen rond het handelen aan de orde te stellen (Onstenk & Blokhuis, Werkplekleren in
de beroepsonderwijskolom, 2003). Binnen dit vraagstuk is een sterke verbinden te zien tussen
student en curriculum, student en organisatie (werkplek) en organisatie (werkplek) en curriculum.
6.3 Didactische vormgeving De waarde van de arbeidsplaats als leeromgeving hangt sterk af van de didactische vormgeving,
structurering en van de ondersteuning van het leerproces (Onstenk & Blokhuis, Werkplekleren in de
beroepsonderwijskolom, 2003). Hier is veelal weinig aandacht voor.
Voor zowel docenten van een opleiding als begeleiders binnen een bedrijf is het belangrijk dat ze
kennis hebben met leren in het werkveld. Door deze kennis kan er gestuurd worden naar een
leeromgeving die aansluit op de student en kan er ingespeeld worden op wat er nodig is om een
student te laten leren. Het is belangrijk om te onderzoeken of dit het geval is op de huidige of nieuwe
werkplek van de student. Door goede begeleiding en structurering van taaksituaties kan de student
beter in staat gesteld worden om zich kennis, vaardigheden en houdingen eigen te maken.
Om goed te kunnen begeleiden is het niet alleen van belang dat de begeleider vakinhoudelijke kennis
heeft maar ook over didactisch-pedagogische kwaliteiten beschikt (Berkel & Bax, 2014). Door de
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
didactisch-pedagogische kwaliteiten kan de student op een manier begeleid worden waarbij de
student op een verantwoorde manier vooruit geholpen wordt. Dit houdt in dat een begeleider
vakdeskundig, begeleidingsdeskundig en gemotiveerd is. Vakdeskundig kunnen we slecht definiëren.
Wanneer iemand dit is, verschilt per opvatting en eis die is gesteld wordt vanuit een opleiding. Dit is
afhankelijk van het aantal jaar werkervaring en behaalde diploma’s. Begeleidingsdeskundig kunnen
we definiëren als iemand die ervaring heeft met het begeleiden van lerende. De vraag is dan of je
deskundig bent. Ook hier kunnen verschillende eisen gesteld worden als ervaring(en), diploma’s en
inzichten in methodieken. Een veelgebruikte methodiek is begeleiding door middel van coachen
(Kessel, 2002) en supervisie (Regouin, 2005). Coaching wordt gezien als een specifieke wijze van
begeleiding van leren en is daarbij ook gericht op verandering van attitude en gedrag en de
ontwikkeling van zelfsturing. Supervisie wordt gezien als een belangrijke leervorm voor op mensen
gerichte beroepen en functies. Er dient te worden geleerd hoe men van de praktijk kan leren en hoe
mensen kunnen samenwerken in de beroepsuitoefening.
Motivatie kunnen we definiëren als streven – met bepaald gedrag – om een doel te realiseren
(Rigter, 2010). Dit gedrag is in dit verhaal te vertalen naar ondersteuning van de lerende.
Daarnaast is alleen de aanwezigheid van de expert als begeleider op een vakgebied niet voldoende.
De begeleider moet bereid zijn strategieën uit te leggen, deelstappen te nemen en te vertellen over
eigen vergissingen. De stappen die een expert neemt is niet altijd inzichtelijk, daarom is het
verwoorden een belangrijk onderdeel. Daartegenover staat dat de reflectieve vaardigheden van de
student een grote rol spelen. Hiermee kan hij de geleerde kennis en houding afzetten tegen de
manier waarop de expert de taak uitoefent (Onstenk & Blokhuis, Werkplekleren in de
beroepsonderwijskolom, 2003).
6.4 Institutionele waarde Voor docenten is het belangrijk om contact te hebben met de praktijk om zo op de hoogte te blijven
van de laatste ontwikkelingen. Daarbij komt dat de docenten moeten opleiden wat niet lukt als ze
geen contact hebben met de praktijk. Een oplossing is om als docent meer betrokken te raken bij de
student en het werken op de werkplek. Het is dan ook belangrijk om vragen hierover te stellen
binnen de scan.
Voor begeleiders in de praktijk is het contact met de opleiding belangrijk om op de hoogte te blijven
van de kennis en vaardigheden die de student mee krijgt vanuit de opleiding (Bolhuis, 2009). Dit
contact kan ondervangen worden door afspraken die gemaakt worden tussen de opleiding,
organisatie en de student.
De huidige werkplek moet ruimte bieden om naast het werken ook te leren. Bij het maken van
afspraken komt ook dat er afspraken gemaakt dienen te komen rondom de verhouding werken en
leren. Dit dient zo afgestemd te worden dat de twee componenten elkaar ondersteunen
(Kelchtemans, et al., 2010). Dit kan alleen wanneer we meer inzicht hebben in hoe de student werkt.
Naast het contact en de afspraken is het belangrijk om te kijken of eventuele kwalificaties verplicht
zijn binnen het werkveld. Dit kan zorgen voor een belemmerende factor binnen het uitvoeren van de
werkzaamheden en het leerproces. Wanneer opleidingen dit als een verplichting zien, dienen ze deze
zelf toe te voegen aan de scan.
Als opleiding kun je een zorgvuldige selectie maken van de juiste werkplekken. Dit kan gedaan
worden door organisaties en werkplekken te onderwerpen aan bepaalde eisen waaraan ze moeten
voldoen. Op de tweede plaats is de begeleiding van de praktijkperiode vanuit school belangrijk
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
(Onstenk & Blokhuis, Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom, 2003). Hierover kunnen
afspraken gemaakt worden met de student en de organisatie.
6.5 Conclusie De ordening van Onstenk & Blokhuis (2003) geeft een goed beeld hoe de kwaliteit van de werkplek in
kaart gebracht kan worden. Door deze eisen is het duidelijk dat er, op elke stap, gezocht kan worden
naar de unieke match tussen student, opleiding en werkplek. We creëren houvast in tegenstelling tot
zelfsturend leren waarbij er geen enkele houvast is. De vraag over hoe dit te gebruiken en te
beoordelen komt niet aan bod.
Tussen de tekst zijn veel vragen gesteld die we daadwerkelijk kunnen stellen in een scan en die
bijdragen om inzicht te krijgen in het leerpotentieel van een werkplek. De valkuil is dat we alles
willen vragen en weten waardoor we ons doel uit het oog verliezen. Het is daarom belangrijk
selectief te zijn in de vragen en te beoordelen welke onderdelen we absoluut moeten vragen en
welke onderdelen opleidingen zelf kunnen toevoegen aan de scan.
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
1. Randvoorwaarden en aanbevelingen
Opleidingen dienen zelf te bepalen op welke elementen ze wat verwachten van de student. Dit is
mede afhankelijk van het curriculum, de te behalen competenties en op basis van belemmerende
factoren op het gebied van veiligheid. Opleidingen kunnen binnen de scan zelf aan de knoppen
draaien en de beoordelingsgraad verhogen of verlagen naar eigen wens. Zo is het mogelijk om de
scan aan te laten sluiten op het curriculum van de opleiding.
Om een goede beoordeling te laten plaatsvinden is het advies om deze scan samen met de student in
te vullen. Zo heeft de lerende ook de mogelijkheid om zijn eigen leerplek te beoordelen, zijn keuze
toe te lichten en inzicht te krijgen in de zwakke en sterke kanten van de match. Door de toelichting
van de lerende is het mogelijk om een goed beeld te krijgen van zijn/haar strategieën en manier van
leren.
Tot slot is het zo dat veel beoordelingen plaatsvinden op basis van een ja-nee beoordeling. Het is nog
maar de vraag of een ‘nee’ per definitie verkeerd is. Dit is sterk afhankelijk van de student. Daarnaast
is deze manier van beoordelen relatief en geeft het veel ruimte tot discussie. Het beoordelen van de
vragen aan de hand van een score kan inzicht geven of de werkplek voldoet aan de eisen door een
gemiddelde te nemen per cluster. Daarnaast geeft een score te mogelijkheid om onderzoek te doen
naar verbanden, correlaties en afwijkingen.
Een discussie punt vanuit de literatuur is terug te vinden op het grijze gebied van zelfsturend leren.
De werkplek verwacht van de lerende binnen de organisatie een stuk zelfsturing in de vorm van
leerbereidheid en leerbekwaamheid. De vraag is; hoe ver moet de student hierin zijn?
Een tweede discussie punt is het aantal vragen dat je moet stellen en welke vragen. Het risico is dat
we te veel gaan vragen en willen weten waardoor we niet meer meten wat we willen meten. Dit
kunnen we enerzijds ondervangen door een scherp theoretisch kader te scheppen, en anderzijds te
werken vanuit de huidige scans die ingezet worden.
2. Conclusie
Het is belangrijk om de driehoek student, curriculum en organisatie als uitgangspunt te nemen voor
het analyseren van de werkplek als leerplek. Omdat het werkleren een groot deel van het curriculum
in beslag neemt sluit het uitgangspunt van zelfsturend leren, waarbij geen houvast is, niet aan.
Opleidingen willen er zeker van zijn dat studenten de vereiste eindkwalificaties en competenties
behalen, dat studenten op de goede plek leren en dat de studenten het maximale kunnen bereiken.
Voor het creëren van houvast nemen we de ordening van Onstenk & Blokhuis (2003) als
uitgangspunt voor het maken van de werkplekscan. Deze ordening geeft inzicht op verschillende
vlakken die invloed hebben op de kwaliteit van de werkplek als leerplek. Binnen de alinea’s zijn er
verschillende punten aangedragen die belangrijke vragen oproepen om mee te nemen in de
beoordeling. Omdat elke student andere persoonlijkheidskenmerken heeft is het belangrijk dat de
beoordelaar in gesprek gaat met de student om de scan vervolgens samen in te vullen. Dit leidt ertoe
dat er inzicht ontstaat over de student, de organisatie met de werkplek en de match met de
opleiding.
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
3. Voorbeelden werkplekscans
Uit
Op de afbeeldingen hierboven is een regel uit de wpa van de VAPRO te zien. De basisfilosofie is dat de
werkplek de beste leeromgeving is om te leren. Op de eerste plaats wordt de vraag gesteld welke
werkprocessen een rol spelen op de werkplek van het bedrijf. Vanuit de werkprocessen wordt er
gekeken naar de kennis en vaardigheden die nodig zijn voor het functioneren. Vanuit dat punt wordt er
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
De afbeeldingen hieronder is een wpa scan van de opleiding ‘management in de zorg’ met daarbij
een aantal gestelde eisen aan de praktijkcoach (begeleider). Dit zijn eisen voor een eerstejaars stage.
Voor een stage in jaar twee, drie en vier komen hier nieuwe eisen bij. Bij de beoordeling valt op dat
deze relatief is. Hierdoor kan er discussie en twijfel ontstaan of de werkplek voldoende of
onvoldoende wordt beoordeeld. Daarnaast zijn de vragen sterk gericht op het curriculum en de te
behalen competenties. Er worden geen vragen gesteld met betrekking tot de organisatie (werkplek)
en de student.
Er wordt wel goed rekening gehouden met het contact tussen student en begeleider en begeleider
en opleiding. Hierdoor wordt de student niet afhankelijk gemaakt van toevallig contact.
Bron: http://professionals.hanze.nl/upload/documenten/pdfs%20opleidingen/werkplekscan.pdf
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
4. Methode
Uit de stukken hiervoor hebben we een beeld kunnen schetsen van de inhoud om inzicht te krijgen in
de kwaliteit van de werkplek als leerplek en hoe we houvast kunnen krijgen op dit proces. Daarbij is
het belang en de noodzaak benadrukt en waartoe het kan leiden wanneer we dit niet in kaart
brengen. Om gestructureerd te werk te gaan volg ik de volgende stappen naar de ontwikkeling van
de scan. Mede door deze stappen inzichtelijk weer te geven is het voor lezers te volgen waarom
bepaalde stappen en keuzes zijn gemaakt.
- Inventarisatie huidige werkplekscans binnen de opleidingen:
De huidige scans geven een inzicht in hoe het potentieel van de werkplek als leerplek inzichtelijk
wordt gemaakt binnen verschillende opleidingen. Dit geeft inzicht in de onderdelen die zwaar
worden beoordeeld en waar opleidingen waarde aan hechten, en welke onderdelen geen
aandacht krijgen. Ook geeft dit een beeld in de manier waarop er nu wordt gekeken naar de
werkplek als leerplek. Dit beeld kunnen we gebruiken om de sterke en zwakke kanten van de
scan te analyseren een mee te nemen naar de ontwikkeling van een nieuwe scan.
- Vaststellen thema’s:
Door de manier waarop er nu wordt gekeken naar de werkplek kunnen we thema’s vaststellen
die van waarde zijn om terug te laten komen in de scan. De keuzes zullen afhankelijk zijn van
enerzijds de vragen die opleidingen nu stellen binnen de scan, en anderzijds de ordening van
Onstenk & Blokhuis (2003) met daarbij het persoonlijkheidsaspect van de student. Deze
combinatie zorgt ervoor dat het instrument aansluit binnen de opleidingen en is te onderbouwen
met literatuur.
- Opstellen concept vragen:
Met het opstellen van de conceptvragen dienen we rekening te houden met de validiteit
(Brinkman, 2000). Het is belangrijk dat we meten wat we willen meten. Een meting is valide als
de variabele-zoals-bedoeld overeenkomt met de variabele-zoals-gemeten. Dit heeft te maken
met de operationalisatie van de vragen. Dit houd in dat je een speciaal soort definitie formuleert
dat een variabele meetbaar maakt. Een begrip dat hier mee heeft te maken is de term
indicator(variabele). Niet of slecht waarneembare variabelen worden geoperationaliseerd in
indicatoren, wat letterlijk ´aanwijzingen´ betekent.
Om daadwerkelijk te meten is het meeswaarschijnlijke dat het meten gedaan wordt aan de hand
van de absolute schaal. Dit houdt in dat er per vraag gescoord kan worden met een reeks
getallen die de aanwezigheid of afwezigheid van een variabele inzichtelijk maakt. Hierdoor is het
direct waarneembaar waar laag en hoog gescoord is, en kan doormiddel van het uitrekenen van
het gemiddelde onderzocht worden waar de zwakke en sterkte kanten zitten van de match.
Met het opstellen van de vragen is het belangrijk oog te houden op de cognitie in de vraag.
Hierbij gaat het erom dat bijvoorbeeld gedrag dat ik wil meten niet verward wordt met een
mening of voorkeur (Brinkman, 2000).
Als laatste punt wat mee genomen dient te worden is het specificeren en concretiseren. Hiermee
wordt bedoeld om te werken in frequenties, hoeveelheden en perioden. Hierdoor kan er een
beter antwoord gegeven worden op een vraag. Ook hoort hierbij dat er rekening gehouden dient
te worden met de optiek en referentiekader. Hiermee wordt bedoeld dat antwoorden afhankelijk
kunnen zijn van een situatie of moment. Dit kan ondervangen worden door een inleiding te
geven bij een vraag en de omstandigheden te schetsen waarin de vraag moet worden geplaatst
(Brinkman, 2000).
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
- Uitwerken concept
- Opstellen protocol voor gebruik en meetinstrument:
Binnen het protocol zal er een duidelijk afbakening plaatsvinden op de doelgroep. Dit doen we
bewust om niet de indruk te wekken dat deze scan op iedere doelgroep van toepassing is en
overal inzetbaar is. Daarnaast is het goed om uitleg te geven over de werking van de scan zodat
opleidingen allemaal hetzelfde met deze scan te werk gaan.
Als laatste dragen variaties aan hoe, wanneer en met wie deze scan ingevuld kan worden. Dit kan
helpen in de toekomst om verder te onderzoeken wat wel en niet goed werkt.
- Uittestfase:
Het uittesten zal gedaan worden door de opleidingen waarna er mogelijkheid is tot feedback. De
feedback kan gebruikt worden om aanpassingen te doen binnen het instrument.
- (Eventueel) Analyses
Met de eerste resultaten zijn ook de eerste gegevens binnen handbereik. De feedback kan
geanalyseerd worden en worden verwerkt voor een testgroep en de meetbare gegevens kunnen
geanalyseerd worden per opleiding en per cluster vergeleken worden.
5. Inventarisatie huidige werkplekscans
11.1 SPH (hogeschool van Arnhem en Nijmegen) Het stuk hieronder zijn eisen die vanuit de opleiding SPH aan de hogeschool van Arnhem en
Nijmegen worden gesteld voor een jaarstage. Dit overzicht heb ik ontvangen op maandag 20 april
2015:
Begeleiding in de praktijk: Het is aan het werkveld te zorgen voor gekwalificeerde praktijkbegeleiders, d.w.z. agogisch geschoolde HBO-
ers of universitair opgeleiden, zoals bijvoorbeeld HBO-J, HBO-AB, HBO-IW, SPH, MWD, Pedagogiek, CTO, CMV, Toegepaste Psychologie, HBO Verpleegkunde GGZ, of een universitaire opleiding zoals Psychologie of (ortho)-Pedagogiek.
De stage-organisatie:
- is een professionele organisatie/instelling binnen het brede werkterrein van SPH; er zijn meerdere
werknemers op agogisch hbo-niveau . De organisatie werkt samen met andere professionele
organisaties. Er is een bewezen bestaansrecht (Minimaal 2-jarig bestaan).
- is, wat betreft organisatie en activiteiten, geschikt om de beroepstaken, gerelateerd aan de
competenties, te verwezenlijken;
- is, wat betreft organisatie en activiteiten, geschikt om methodisch te kunnen werken, waarbij
creativiteit en het werken met creatieve media-onderdeel van het handelen kunnen zijn.
- garandeert dat er eenmaal per week, doch minimaal eenmaal per twee weken praktijkbegeleiding
kan worden gegeven door een ervaren beroepskracht, die een sociaal-agogische hbo-opleiding heeft
genoten (zie ook hierboven);
- sluit een stageovereenkomst af met de opleiding en de stagiair.
- gaat akkoord met de stageregeling met betrekking tot de lengte en omvang van de stage: 1200 uur: 10 maanden/40 weken, gemiddeld 30 uur
per week. De stagiair heeft minstens 20 uur per week direct cliëntcontact. De student mag, indien van toepassing, incidenteel een slaapdienst meedraaien, met een maximum van een slaapdienst per maand.
het onderwijs: waarbij rekening moet worden gehouden met 16 lesdagen en 12
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
supervisiebijeenkomsten, verspreid over het stagejaar. Lesdagen, supervisiebijeenkomsten en vakantiedagen vallen buiten de 1200 stage-uren.
- gaat akkoord met de deelname van de praktijkbegeleider (en indien van toepassing, de begeleider
op afstand) aan de drie voortgangsgesprekken met de stagiair en een afgevaardigde van de
opleiding. De eerste twee gesprekken vinden plaats op de stage- organisatie, het derde en
laatste gesprek vindt plaats op de opleiding.
- gaat akkoord met de aanvullende bepalingen en procedures* met betrekking tot:
verzekering * (tekst op te vragen bij praktijkbureau.sph@han.nl) risico virusbesmetting voortijdig afbreken van de stage wat te doen bij ziekte betaalde stage (situatie waarin de stagiair een betaald contract aangeboden krijgt) een acute crisissituatie op de stage boventalligheid stagiair
De opleiding:
- zorgt ervoor dat de stagiair met voldoende bagage aan de stage begint;
- biedt de stagiair tijdens de stage goede begeleiding en ondersteuning aan als er zich problemen
voordoen;
- sluit een stageovereenkomst af met de stage-organisatie en de stagiair; - beoordeelt de procesverslagen van de beroepstaken die de student uitvoert; - bezoekt de stage-organisatie twee keer per studiejaar. Het derde stagegesprek vindt
plaats op de opleiding. Doel van dit laatste gesprek is het vaststellen van de uiteindelijke beoordeling
van het 3e jaar
- is beschikbaar voor vragen of overleg met de praktijkorganisatie. - verzorgt meerdere praktijkbegeleidersdagen, ter ondersteuning of voor uitwisseling.
De stagiair:
- heeft zich zorgvuldig voorbereid op de stage;
- toont een goede inzet;
- neemt de regels van de organisatie in acht;
- gaat met zorg om met informatie uit de stage;
- Voert de werkzaamheden in de stage-organisatie uit volgens de richtlijnen en naar de geest van de
organisatie;
- maakt de verslagen voor supervisie, de integrale opdrachten en de verslagen voor de gesprekken op de stage (o.a. PLP en attitudeschaal);
- gaat akkoord met de bepalingen van de stageovereenkomst;
- zet zich in om zijn competenties, onderliggend aan de beroepstaken, gericht te ontwikkelen; - maakt de opdrachten(o.a. Persoonlijke leerconclusie en attitudeschaal)
De praktijkbegeleider:
- Introduceert de stagiair in de organisatie:
kennismaking met cliënten, collega's, directie, diensten; bekend maken met de structuur van de organisatie; bekend maken met de beleidsorganen in de organisatie; bekend maken met rechtspositionele zaken van cliënten en personeel bekend maken met werkwijze, gebruiken, normen, dagelijkse gang van zaken.
- coacht de stagiair bij het zich eigen maken van de beroepstaken;
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
- voert werkbegeleidingsgesprekken, waarbij uitgangspunt is dat de stagiair leert werken zoals dat in de
organisatie en in de werksoort gebruikelijk is en op basis van die realiteit zijn competenties kan
ontwikkelen.
- bewaakt de positie van de stagiair als lerend persoon in de organisatie (taken, leermogelijkheden,
rechtspositie).
- maakt deel uit van het emotionele vangnet voor de stagiair.
- coacht het leerwerkproces van de stagiair:
leren sturing te geven aan de competentieontwikkeling (middels de beroepstaken) concretisering van deze competentieontwikkeling in het:
- leren omgaan met cliënten en collega's;
- leren samenwerken met cliënten en collega's;
- leren functioneren m.b.t. de organisatie;
- ontwikkelen van een beroepsvisie.
Dit proces vraagt om een coachende benadering. Uitgangspunt daarbij moet steeds zijn het vermogen en
de wil van de stagiair om te leren, om zijn handelen voortdurend te verbeteren, op een hoger niveau van
beheersing te brengen. Soms vraagt dat om stimulering, soms fasering en dosering en soms om het
ontwikkelingsproces op scherp te zetten. Uitgangspunt is steeds het leren van de student en de eigen
verantwoordelijkheid voor dit leren.
- stimuleert en ondersteunt het gebruik van creativiteit en creatieve activiteiten van de stagiair. Dit
veronderstelt een aansporen en uitdagen tot zoeken naar de mogelijkheden die creativiteit en
creatieve activiteiten bieden in het agogisch handelen van de stagiair. Uitgangspunt daarbij is, dat
elke praktijksituatie mogelijkheden biedt. De kunst is om deze mogelijkheden te leren zien en
gebruiken.
- sluit voortdurend aan bij het leerproces van de stagiair; - geeft een adviesbeoordeling voor de door de student gemaakte beroepsproducten en het
functioneren van de student in de betreffende stage-organisatie. - geeft gevraagd en ongevraagd feedback aan de stagiair; - coacht de stagiair m.b.t. het ontwikkelen van zijn competenties en bij het uitvoeren van opdrachten
die deze van de opleiding meekrijgt;
- neemt driemaal per jaar deel aan een gesprek met de stagiair en een afgevaardigde van de opleiding.
De eerste twee gesprekken vinden plaats op de stage- organisatie, het derde en laatste gesprek
vindt plaats op de opleiding.
De eisen zijn onderverdeeld in vier blokken: de begeleiding, de organisatie, de opleiding, de stagiair
en de praktijkbegeleider. Het is goed om te zien dat de eisen breed worden getrokken en vanuit
verschillende hoeken worden bekeken. Onder de begeleiding wordt er duidelijk gesproken over
bepaalde gekwalificeerde medewerkers die de lerende kunnen begeleiden. Er kan hier een discussie
gevoerd worden of iemand die niet aan de eisen voldoet niet goed zou kunnen begeleiden. Dit is een
duidelijk spanningsveld waar opleidingen vrij zijn om dit naar eigen inzicht in te vullen. Binnen het
organisatie stuk wordt er vooral als eis gesteld dat de student aan zijn/haar competenties kan
werken en binnen de context van het beroep actief is. Daarnaast moet de organisatie akkoord gaan
met een tal van eisen die gesteld zijn vanuit de opleiding.
Wat opvalt aan het blok met betrekking tot de opleiding is dat de beoordeling in hoge mate relatief is
en niet meetbaar. Daarnaast wordt er niet gesproken over de behoefte van de student.
Onder de stagiair staan een aantal eisen die vooral gericht zijn op vaste en praktische onderdelen
zoals een stageovereenkomst en het maken van opdrachten die door de opleiding goed gekeurd
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
moeten worden. Er wordt geen aandacht geschonken aan de persoonlijkheidskenmerken welke
bepalen of de lerende daadwerkelijk op de werkplek kan leren.
Sterk is het stuk van de praktijkbegeleider waarvan wordt verwacht dat hij/zij op de hoogte is van de
praktijk en krijgt daarbij een stuk verantwoordelijkheid voor de lerende in de organisatie.
Wat mee genomen wordt in het maken van een scan 1.0 is de bewezen bestaansrecht van de
organisatie. Dit geeft aan dat de organisatie stabiel is waar ruimte is om te leren. Ook de taken
gerelateerd aan competenties is een punt van aandacht. Op de laatste plaats de bekendheid van de
praktijkbegeleider met de organisaties zoals de structuur, werkwijzen en normen.
11.2 Pedagogiek deeltijd (hogeschool van Arnhem en Nijmegen)
Het overzicht hieronder is een scan die wordt ingevuld bij de opleiding pedagogiek. Dit overzicht heb
ik ontvangen op maandag 20 april 2015:
Criterium 1
Er is sprake van een professionele praktijkorganisatie, die behoort tot het werkterrein van de Hbo-pedagoog. Er
zijn minimaal 5 medewerkers (3 fte’s) op Hbo-niveau (sociaalagogisch) en minimaal 10 cliënten (tot en met 23
jaar). De organisatie werkt intensief samen met andere professionele organisaties. Er is een bewezen
bestaansrecht (meerjarig bestaan) en een garantie op kwaliteit.
Criterium 2
De werkzaamheden (betaald of onbetaald) van de student zijn relevant voor de beroepstaken en de
bijbehorende competenties. De hoofdtaken zijn gericht op opvoeding en sociaal-emotionele ontwikkeling. De
student werkt systeemgericht in complexe situaties.
1 Hulpverlenings-, stimulerings- of begeleidingsplan voor een (groep) jeugdige(n).
Je ontwerpt a.d.h.v. een analyse, in dialoog met de hulpvrager, een plan van aanpak en beschrijft adviezen,
specifiek gericht op de (beroeps)opvoeder, voor begeleiding, stimulering en behandeling.
2 Het uitvoeren van een pedagogische interventie.
Je voert op een doelgerichte, systematische, planmatige en bewuste manier een interventie uit bij een kind en
zijn ouder(s)/ verzorger(s)/ opvoeder(s) waardoor zowel het kind als de ouder over zichzelf leert en/ of leert op
een andere manier te handelen en de ouder zich geholpen voelt bij de opvoeding van het kind. Je maakt een
filmpje ter illustratie van jouw methodisch handelen tijdens het uitvoeren van de interventie.
3 Actieve deelname aan een multidisciplinair overleg.
Je bespreekt in een overleg met alle betrokkenen een plan van aanpak en de voortgang van dit plan. Je stuurt
het plan op basis van dit overleg waar nodig bij. Je monitort, coördineert en bewaakt bij een evaluatie de
voortgang van de hulp.
4 Collegiaal overleg.
Je maakt het pedagogisch handelen bespreekbaar ten behoeve van verheldering dan wel verbetering daarvan.
5 Opzet en uitvoering van een plan van aanpak voor een preventieve maatregel.
Je maakt een methodisch plan van aanpak voor een preventieve maatregel en het adequaat uitvoeren en
evalueren van deze maatregel. Dit is de definitieve en door onderzoek onderbouwde en door de instelling
goedgekeurde interventie.
Beroepsproduct Kwaliteit & Beleid
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
6 Beleidsnotitie, met verbetersuggesties, een implementatieparagraaf en een presentatie.
Je formuleert, op basis van de analyse van een specifiek beleidsvraagstuk binnen de organisatie (praktijkgericht
onderzoek), beleidsvoorstellen en schrijft een concreet plan van aanpak om deze voorstellen te implementeren
binnen de organisatie.
Criterium 3
De student werkt samen met collega’s en heeft daadwerkelijk contact met de doelgroep.
Hij/zij heeft toegang tot relevante informatiekanalen (zoals cliëntdossiers en jaarverslagen)
en overlegvormen en heeft de beschikking over een (gedeelde) werkplek en een computer.
Criterium 4
NB: dit criterium geldt alleen voor studenten van de deeltijdopleiding die niet beschikken over een geschikte
werkplek en daarom stage lopen.
De student is boventallig, d.w.z. wordt niet ingezet in plaats van een betaalde kracht en heeft geen
eindverantwoordelijkheid. De praktijkorganisatie staat in voor de veiligheid van de student.
Criterium 5
De student krijgt een vaste, deskundige praktijkbegeleider toegewezen, die voldoende tijd beschikbaar heeft.
De begeleider is een deskundige, sociaalagogisch geschoolde medewerker op minimaal Hbo-niveau, met
minimaal 2 jaar werkervaring. De praktijkbegeleider maakt geen onderdeel uit van het privénetwerk van de
student.
Wat sterk is deze scan is dat de student deze samen met de organisatie invult en vervolgens aan het
praktijkbureau wordt overhandigd ter beoordeling. Hierdoor wordt er automatisch gezocht naar een
match tussen de student en de organisatie en later wordt er gekeken of de organisatie aansluit op de
eisen van de opleiding.
Wat verder opvalt is dat ook hier veel vragen met ja-nee beantwoord moeten worden en er een hoge
relatieve factor is. Daarnaast worden er weinig vragen gesteld met betrekking tot de student en veel
vragen over de inhoud van de werkzaamheden.
Punten die we hieruit mee kunnen nemen zijn de samenwerking van de student binnen de
organisatie met collega’s en de criteria van een praktijkbegeleider.
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
11.3 SPH deeltijd (hogeschool van Arnhem en Nijmegen) Dit overzicht heb ik ontvangen op maandag 20 april 2015:
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
De vragen die hierboven staan gesteld komen van de SPH deeltijd opleiding. Wat direct opvalt is dat
er een relatieve beoordeling is met ja-nee. De discussie die al eerder is aangehaald is of een ‘nee’ per
definitie fout is, en de antwoorden nodigen uit tot discussie doordat antwoorden niet zwart op wit ja
of neen zijn.
De vragen die worden gesteld zijn gericht op de student en de werkzaamheden. Er wordt niet
gevraagd naar de rol van de begeleider, opleiding en organisatie. Ook de persoonlijkheidskenmerken
komen niet aan bod in deze lijst.
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
6. Vaststellen thema’s
12.1 Vanuit de literatuur Vanuit de literatuur hebben we een vijftal thema’s kunnen vaststellen:
1. Realiteitsgehalte (inhoud, echtheid, samenwerking, variatie).
Om de kenmerken van de werkplek in kaart te krijgen kunnen we vragen stellen op de
volgende onderdelen:
a. Kenmerken die met de directe taakuitoefening door de persoon hebben te maken:
taakautonomie, variatie in het werk en complexiteit.
b. Kenmerken die met de sociale omgeving van de werkplek samenhangen: participatie,
communicatie en interactie, feedback en ondersteuning.
c. Kenmerken van de werkplek als informatieomgeving.
2. Ontwikkelingsgerichte karakter van de werkzaamheden (breedte, kernproblemen).
3. Didactische vormgeving (structurering en begeleiding).
4. Institutionele waarde (regelen van praktische aspecten en contact tussen opleiding en
bedrijf)
5. Persoonlijkheidskenmerken en persoonskenmerken
12.2 Vanuit de huidige scans Vanuit de huidige scans hebben we een aantal vragen kunnen opmerken die als belangrijk
gekenmerkt kunnen worden. Dit betreft het ‘collegiaal contact’, vragen op ‘taakinhoud’ die ervoor
zorgen dat competenties behaald kunnen worden en er gewerkt kan worden binnen de context van
het beroep. Het is goed mogelijk vragen vanuit de huidige scans terug te laten komen binnen de
ordening vanuit de literatuur.
Aan de lijst van de gevonden literatuur voegen we daar het onderdeel ‘eisen vanuit de opleiding’ aan
toe. Dit geeft elke afzonderlijke opleiding de gelegenheid aanvullende eisen te stellen.
6. Aanvullende eisen
7. Opstellen concept vragen
Realiteitsgehalte
- De positie van de student binnen de organisatie is zodanig dat hij/zij fouten mag maken
- De werkzaamheden van de lerende binnen de organisatie sluiten aan op het vakgebied van de
opleiding
- De student werkt samen met collega’s om producten of diensten te ontwikkelen
- De werkzaamheden die de student gaat uitvoeren (uitvoert) zijn complex van aard
- De student is binnen de organisatie medeverantwoordelijk voor het resultaat
- De student binnen de organisatie dient zelf verantwoordelijkheid te nemen voor het behalen van
het resultaat
- De student voert gevarieerde opdrachten uit binnen de organisatie
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
- De organisatie biedt de student voldoende ondersteuning in de vorm van gestructureerd contact
- De organisatie geeft de student feedback op gedrag en geleverde resultaten
- De organisatie geeft de student informatie om de ontwikkeling te ondersteunen
*Definities
Positie: Fouten die de lerende maakt zijn niet bepalend voor: het voortbestaan van het bedrijf,
verliezen die geleden worden, beurskoers, het imago naar de buitenwereld en ontevredenheid van
aandeelhouders of belanghebbende partijen.
Complex: Wanneer er nog geen oplossing is voor een probleem en de lerende wordt uitgedaagd om
door het inzetten van gedrag en het afwegen van verschillende dilemma’s, theorieën en modellen tot
een oplossing te komen.
Gevarieerde: Dit betekent minimaal twee opdrachten per kwartaal met verschil in resultaat,
uitvoering en aanpak *deze eis is per opleiding aan te passen.
Voldoende: De lerende is niet overgelaten aan toevallig contact. Er is mogelijkheid om structureel
contact in te plannen. Dit is voldoende als het aansluit op de wensen en behoefte van de student en
binnen de mogelijkheden van de organisatie valt.
Ontwikkelingsgerichte karakter van de werkzaamheden
- De student krijgt tijd die nodig is om kennis op te doen die van belang is voor de ontwikkeling op
vakinhoudelijk gebied.
- De student krijgt tijd die nodig is om een houding aan te leren die van belang is voor de
ontwikkeling op vakinhoudelijk gebied
- De student krijgt tijd die nodig is om vaardigheden uit te proberen in de praktijk die van belang is
voor de ontwikkeling op vakinhoudelijk gebied.
- De student werkt binnen de context van het beroep en de opleiding
- De student werkt samen met een professional binnen het beroep
- De student krijgt de tijd die hij/zij denkt nodig te hebben om zich op persoonlijk vlak te
ontwikkelen
- De student krijgt de tijd die hij/zij denkt nodig te hebben om zich beroepsmatig te ontwikkelen
- De student komt in aanraking met situaties waarin vaardigheden, kennis en houding
gecombineerd dienen te worden om een oplossing te vinden voor een probleem
- De student is in staat om te reflecteren op eigen gedrag aan de hand van een reflectiemodel
- De student kan actuele situaties schetsen waarin hij/zij kan leren
*Definities
Professional: *Deze eis dient zelf door opleidingen vorm gegeven te worden
Krijgt de tijd: Deze tijd is na behoefte van de student in is akkoord voor de organisatie waar de
werkzaamheden worden uigevoerd. Er dient een overeenstemming gevonden te worden hierover.
Didactische vormgeving
- De praktijkbegeleider beschikt over vakinhoudelijke kennis
- De praktijkbegeleider beschikt over didactisch-pedagogische kwaliteiten
- De praktijkbegeleider is vak deskundig
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
- De praktijkbegeleider is begeleidingsdeskundig
- De praktijkbegeleider is gemotiveerd
- De praktijkbegeleider is in staat om op een inzichtelijke manier (die begrijpelijk is voor de student
en aansluit op het niveau van de student) mondeling genomen stappen, strategieën en eigen
vergissingen toe te lichten
- De praktijkbegeleider heeft tijd om de student het vak te leren
- De student wordt op een gestructureerde manier begeleid in het leerproces
- De student krijgt voldoende ondersteuning binnen het leerproces van de praktijkbegeleider
- Zowel de praktijkbegeleider als de begeleider vanuit de opleiding kunnen manieren van leren
binnen het werkveld benoemen
*Definities
Vakinhoudelijke kennis: Kennis met betrekking tot de context van het beroep. Deze kennis heeft
betrekking op kennis, vaardigheden en houding.
Vakdeskundig: Verstand hebben van het vak met betrekking tot kennis, vaardigheden en houding
binnen de context van het beroep. *Aanvullende eisen zoals een aantal jaar werkervaring of
diploma’s kunnen als eis gesteld worden door de opleiding.
Begeleidingsdeskundig: De begeleider heeft kennis van begeleiding, heeft hier eerder ervaring mee
gehad en weet een houding aan te nemen die de lerende kan ondersteunen in het leerproces.
Daarnaast kan de begeleider verschillende begeleidingstechnieken benoemen die hij/zij kan inzetten
(voorbeelden: supervisie en coaching).
Gemotiveerd: Doormiddel van gedrag naar een doel streven. Het gaat hierbij om de intrinsieke
motivatie.
Gestructureerde manier: Mogelijkheid tot gestructureerd (regelmatig) contact, begeleiding in de
vorm van gesprekken en feedback momenten. Dit is mede afhankelijk van de wensen en behoefte
van de student.
Voldoende ondersteuning: Wanneer de frequentie en kwaliteit aansluit op de wens en behoefte van
de student en aansluit op de mogelijkheden van de organisatie.
Heeft de tijd: De begeleider heeft tijd tot zijn beschikking om de student te begeleiden in het leren
van het vak. Deze tijd sluit aan op de wensen en behoeften van de student.
Institutionele waarde
- De begeleider vanuit school kan ontwikkelingen binnen het werkveld benoemen
- De begeleider vanuit school kan benoemen wat er in het werkveld speelt binnen de context van
het beroep
- De begeleider vanuit school kan benoemen welk gedrag (kennis, vaardigheden en houding) van
belang is binnen de context van het beroep
- De praktijkbegeleider kan benoemen wat de studie van de lerende inhoud
- De praktijkbegeleider kan benoemen welke kennis de lerende mee krijgt vanuit de opleiding
- De praktijkbegeleider kan benoemen welke vaardigheden de lerende leert op de opleiding
- De praktijkbegeleider weet welke houding er past binnen de context van het beroep
- De begeleider vanuit school heeft regelmatig contact met de begeleider vanuit de praktijk
- De begeleider in de praktijk voldoet aan eventuele kwalificaties die zijn opgenomen als eis vanuit
de opleiding
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
- De begeleider vanuit de opleiding maakt afspraken met de student en de organisatie over de
positie van de lerende, contactmomenten en de verhouding leren en werken.
* Definities
Heeft regelmatig contact: Dit is minimaal 1 keer per 3 weken. Dit is telefonisch of face-to-face
contact. *Deze eis is aan te passen per opleiding.
Persoonlijkheidskenmerken (naast deze persoonlijkheidskenmerken worden er de vaste
persoonskenmerken gesteld)
- De manier van leren van de student sluit aan op de leercultuur van de organisatie
- De student heeft voldoende mate van leerbekwaamheid
- De student heeft voldoende mate van leerbereidheid
- In welke mate heeft de student behoefte aan gestructureerd contact
- De manier van werken van de student sluit aan op de manier van werken binnen de organisatie
- De student is in staat om op zichzelf te reflecteren
- De manier van communiceren van de student sluit aan op de manier van communiceren binnen
de organisatie
- De student kan benoemen hoeveel tijd hij/zij denkt nodig te hebben voor persoonlijke
ontwikkeling en ontwikkeling binnen het vak
- De student kan zijn eigen leerproces sturen
- De student is in staat om SMART leerdoelen te formuleren die aansluiten op de persoonlijke
ontwikkeling en de ontwikkeling binnen de context van het beroep
* Definities
Voldoende mate: Het minimum wat nodig is (dit dient in een gesprek duidelijk te worden)
Behoefte: Het nut, zin, belang(rijkheid) dat gezien wordt door de student
Is in staat om: Het kunnen reflecteren aan de hand van een reflectiemodel
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
8. Uitwerking concept
Persoonskenmerken
Naam student
Studentnummer
Klas
Vooropleidingen
Geboortedatum
Geslacht
Opleidingsjaar
Studie
VMBO HAVO VWO Instaptoet
s
Bachelor Master
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
De positie van de student binnen de organisatie is
zodanig dat hij/zij fouten mag maken
1 2 3 4 5
De werkzaamheden van de student binnen de
organisatie sluiten aan op het vakgebied van de
opleiding
- maken
1 2 3 4 5
De student werkt samen met collega’s om producten
of diensten te ontwikkelen
- opleiding
De werkzaamheden die de student gaat uitvoeren
(uitvoert) zijn complex van aard
- opleiding
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
De student is binnen de organisatie
medeverantwoordelijk voor het resultaat
- opleiding
1 2 3 4 5
De student binnen de organisatie dient zelf
verantwoordelijkheid te nemen voor het behalen van
het resultaat
1 2 3 4 5
De student voert gevarieerde opdrachten uit binnen
de organisatie
1 2 3 4 5
De organisatie biedt de student voldoende
ondersteuning in de vorm van gestructureerd contact
- opleiding
De organisatie geeft de student feedback op gedrag
en geleverde resultaten
- opleiding
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
De organisatie geeft de student informatie om de
ontwikkeling te ondersteunen
- opleiding
1 2 3 4 5
Realiteitsgehalte
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
De student krijgt tijd die nodig is om kennis op te
doen die van belang is voor de ontwikkeling op
vakinhoudelijk gebied
1 2 3 4 5
De student krijgt tijd die nodig is om een houding
aan te leren die van belang is voor de ontwikkeling
op vakinhoudelijk gebied
- maken
1 2 3 4 5
De student krijgt tijd die nodig is om vaardigheden
uit te proberen in de praktijk die van belang is voor
de ontwikkeling op vakinhoudelijk gebied
De student werkt binnen de context van het beroep
en de opleiding
- opleiding
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
De student werkt samen met een professional
binnen het beroep
- opleiding
1 2 3 4 5
De student krijgt de tijd die hij/zij denkt nodig te hebben
om zich op persoonlijk vlak te ontwikkelen
1 2 3 4 5
De student krijgt de tijd die hij/zij denkt nodig te
hebben om zich beroepsmatig te ontwikkelen
1 2 3 4 5
De student komt in aanraking met situaties waarin
vaardigheden, kennis en houding gecombineerd dienen
te worden om een oplossing te vinden voor een
probleem
De student is in staat om te reflecteren op eigen
gedrag aan de hand van een reflectiemodel
- opleiding
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
De student kan actuele situaties schetsen waarin
hij/zij kan leren
- opleiding
1 2 3 4 5
Ontwikkelingsgerichte karakter van de werkzaamheden
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
De praktijkbegeleider beschikt over vakinhoudelijke
kennis
1 2 3 4 5
De praktijkbegeleider beschikt over didacktisch-
pedagogische kwaliteiten 1 2 3 4 5
De praktijkbegeleider is vakdeskundig
De praktijkbegeleider is begeleidingsdeskundig
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
De praktijkbegeleider is gemotiveerd 1 2 3 4 5
De praktijkbegeleider is in staat om op een inzichtelijke
manier (die begrijpelijk is voor de student en aansluit op
het niveau van de student) mondeling genomen
stappen, strategieën en eigen vergissingen toe te lichten
1 2 3 4 5
De praktijkbegeleider heeft tijd om de student het
vak te leren 1 2 3 4 5
De student wordt op een gestructureerde manier
begeleid in het leerproces
De student krijgt voldoende ondersteuning binnen
het leerproces van de praktijkbegeleider
- opleiding
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
Zowel de praktijkbegeleider als de begeleider vanuit
de opleiding kunnen manieren van leren binnen het
werkveld benoemen
1 2 3 4 5
Didactische vormgeving
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
De begeleider vanuit school kan ontwikkelingen
binnen het werkveld benoemen
1 2 3 4 5
De begeleider vanuit school kan benoemen wat er in
het werkveld speelt binnen de context van het
beroep
1 2 3 4 5
De begeleider vanuit school kan benoemen welk
gedrag (kennis, vaardigheden en houding) van belang
is binnen de context van het beroep
De praktijkbegeleider kan benoemen wat de studie
van de lerende inhoud
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
De praktijkbegeleider kan benoemen welke kennis
de lerende mee krijgt vanuit de opleiding
1 2 3 4 5
De praktijkbegeleider kan benoemen welke
vaardigheden de lerende leert op de opleiding
1 2 3 4 5
De praktijkbegeleider weet welke houding er past
binnen de context van het beroep
1 2 3 4 5
De begeleider vanuit school heeft regelmatig contact
met de begeleider vanuit de praktijk
De begeleider in de praktijk voldoet aan eventuele
kwalificaties die zijn opgenomen als eis vanuit de
opleiding
- opleiding
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
De begeleider vanuit de opleiding maakt afspraken
met de student en de organisatie over de positie van
de lerende, contactmomenten en de verhouding
leren en werken
1 2 3 4 5
Institutionele waarde
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
De manier van leren van de student sluit aan op de
leercultuur van de organisatie
1 2 3 4 5
De student heeft voldoende mate van
leerbekwaamheid
1 2 3 4 5
De student heeft voldoende mate van leerbereidheid
In welke mate heeft de student behoefte aan
gestructureerd contact
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
De manier van werken van de student sluit aan op de
manier van werken binnen de organisatie
1 2 3 4 5
De student is in staat om op zichzelf te reflecteren
1 2 3 4 5
De manier van communiceren van de student sluit
aan op de manier van communiceren binnen de
organisatie
1 2 3 4 5
De student kan benoemen hoeveel tijd hij/zij denkt
nodig te hebben voor persoonlijke ontwikkeling en
ontwikkeling binnen het vak
De student kan zijn eigen leerproces sturen
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
De student is in staat om SMART leerdoelen te
formuleren die aansluiten op de persoonlijke
ontwikkeling en de ontwikkeling binnen de context
van het beroep
1 2 3 4 5
Persoonlijkheidskenmerken
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
……………………………………………………………………………..
1 2 3 4 5
……………………………………………………………………………..
1 2 3 4 5
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
………………………………………………………………………………
1 2 3 4 5
………………………………………………………………………………
1 2 3 4 5
……………………………………………………………………………… 1 2 3 4 5
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
………………………………………………………………………………
1 2 3 4 5
Aanvullende eisen
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
9. Protocol voor gebruik
Dit protocol is bedoeld om een duidelijk kader te scheppen voor het gebruik van de werkplekscan.
Dit is belangrijk zodat alle gebruikers de scan op een en dezelfde manier inzetten zodat het
vergelijken van resultaten voor betere analyses zorgt. Daarnaast wil ik hiermee alternatieven
aandragen voor de manier waarop de scan wordt ingevuld.
Deze scan is bedoeld voor hbo-opleidingen binnen de HAN en kan zowel voor voltijd als deeltijd
studenten ingezet worden. Een kanttekening moet geplaatst worden bij het feit dat elke opleiding er
eisen aan toe dient te voegen om het op maat te maken. Hbo-studenten beschikken over andere
capaciteiten dan mbo-studenten of wo-studenten. Het is belangrijk te beseffen dat deze scan is
ingericht voor het hbo en in het speciaal voor de HAN. De vraag luidt dan ook of deze scan inzetbaar
is in verticale richting (mbo en wo) als in horizontale richting (andere hbo-instellingen). Het is aardig
om dit in de toekomst te onderzoeken.
Zoals eerder is vermeld is het zaak om per student opnieuw te kijken naar het leerpotentieel van de
werkplek; de student zorgt voor de unieke match. Dit maakt dat er per student een scan moet
worden ingevuld. Omdat de student de unieke match maakt is het belangrijk dat de scan samen met
de student wordt bekeken en wordt ingevuld. Door dit te doen wordt er overeenstemming gevonden
over de inschatting, krijgt de student de mogelijkheid om inzichten te delen binnen de vragen, krijgt
de student inzicht in de sterke en zwakke kanten van de match en ontstaat er inzicht in de
persoonlijkheid van de student. Zeker het laatste aspect speelt een wezenlijke rol in de match met de
organisatie en de werkplek.
Binnen de werkplekscan kunnen opleidingen zelf aan knoppen draaien. Op de eerste plaats kunnen
ze de beoordelingsgraad omhoog draaien door te stellen dat er een bepaald gemiddelde uit de scan
moet rollen of binnen de afzonderlijke clusters. Daarnaast kunnen opleidingen zelf eisen toevoegen
aan de scan. Dit kunnen zowel generieke als meetbare eisen zijn.
Bij het uitzetten van deze scan kan er voor vervolgonderzoek gekeken worden welk deel wanneer
ingevuld dient te worden en wie er bij betrokken zijn. Zo kan er gesteld worden dat bepaalde clusters
eerder of later ingevuld dienen te worden en kan er gekeken worden of alleen de begeleider vanuit
school betrokken moet zijn, of ook de praktijkbegeleider. Zo is dat bijvoorbeeld bij didactische
vormgeving niet ondenkbaar. Dit kan leiden tot nieuwe inzichten en een betere inschatting.
Daarnaast kan er ook onderzocht worden of een andere manier van meten invloed heeft op de
inschatting.
Tot slot is het belangrijk dat bij het afnemen de studenten worden getest door casussen te schetsen
waarin studenten antwoord geven op een vraag. Daarnaast kan er aan de student gevraagd worden
om voorbeelden te geven. Hierdoor wordt daadwerkelijk getoetst in welke mate de student
bekwaam is en begrijpt waar de vraag over gaat.
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
Hieronder staat een afbeelding weergegeven hoe de scan dient te worden ingevuld. Door de lijnen te
trekken is het direct duidelijk waar de zwakke kanten zitten binnen de cluster. Daarnaast kunnen we
het gemiddelde uitrekenen door de som te nemen en dat te delen door het aantal vragen
((4+2+5+4+1)/5=3,2):
*Het is belangrijk dat gebruikers worden ingelicht over het gebruik van deze scan en de definities die
worden gehanteerd.
De positie van de student binnen de organisatie is
zodanig dat hij/zij fouten mag maken
1 2 3 4 5
De werkzaamheden van de student binnen de
organisatie sluiten aan op het vakgebied van de
opleiding
- maken
1 2 3 4 5
De student werkt samen met collega’s om producten
of diensten te ontwikkelen
- opleiding
De werkzaamheden die de student gaat uitvoeren
(uitvoert) zijn complex van aard
- opleiding
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
De student is binnen de organisatie
medeverantwoordelijk voor het resultaat
- opleiding
1 2 3 4 5
Realiteitsgehalte
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
10. Reflectie
De scan zoals weergegeven op vorige pagina’s is de scan die is voorgelegd aan de opleidingen om
mee te werken (21-05-2015). De opdracht was om deze scan ieder voor zich in te vullen met de
huidige werkomgeving (Thermion, Nijmegen-Lent) als werkplek. Uit deze werkvorm kwamen veel
vragen en ontstonden er veel discussies.
- De werkplek wordt te weinig bekeken
- Moet je alle elementen voor een intake doen? De onderdelen zou je kunnen verdelen over
verschillende momenten en kunnen gebruiken als (gespeks)format.
- De scan is vooral gericht op HBO Bachelor studenten, niet op de Master student.
- Er wordt geen rekening gehouden met het niveau van de stage in de vorm van jaren.
- De samenwerking tussen de driehoek is te weinig zichtbaar
- Moet je werken met een score, het is gericht op ontwikkeling.
- Waarvoor en wanneer deze scan ingezet dient te worden was veel onduidelijkheid over.
Opleidingen zoeken naar een format wat inzicht kan geven of de werkplek voldoet. De scan zoals
hij er nu ligt is gericht op het leerpotentieel van een werkplek. Hierbij mag ervan uit worden
gegaan dat de werkplek voldoet om stage te lopen of om relevant werk uit te voeren.
- Moet de scan opleidingsspecifieker of juist generiek zijn?
- Is er de mogelijkheid voor de studenten om opdrachten uit te voeren (wanneer dit eventueel
gewenst is vanuit de opleiding)
- Reflectie cyclus in het hr-beleid.
- Timing en toetsbaarheid
- Wie vult in en is er risico en over- onderschatting. Daarnaast de vraag hoe deze scan objectief is
in te vullen.
- Welke persoonlijkheidskenmerken moeten worden geleerd.
- Schema maken van: Over wie gaat het, en wie vult wat in.
- Mbo’er – omscholer of opscholer
- Mogelijk doel van de scan niet te bepalen of de plek en match klopt maar om te bepalen hoeveel
begeleiding er vanuit school nodig is.
- Wellicht meer een risicobeoordelingsinstrument dan een werkplekscan.
De vorige lijst geeft een overzicht van vragen die er liggen. Wat opvalt is dat iedereen met een
andere bril naar dit vraagstuk kijkt en andere verwachtingen heeft. Dit maakt het maken van deze
scan erg moeilijk. Vooral de vraag ‘waarvoor deze scan ingezet dient te worden’ en ‘wanneer deze
scan ingezet dient te worden’ is een belangrijke vraag om te beantwoorden. Dit antwoord schept
direct duidelijkheid over het doel. Daarnaast is het belangrijk om te kijken naar het verschil in niveau.
Zo wordt er gevraagd in welke mate dit ingezet kan worden voor een mbo’er, een masterstudent en
studenten die stagelopen in jaar 1, 2 en 3.
Voor een volgende stap is het belangrijk dat de vragen ‘waarvoor’ en ‘wanneer’ duidelijk in het stuk
naar voren komen. Daarnaast kan er nagedacht worden over ‘wie’ ‘wat’ ‘wanneer’ invult. De vragen
over het verschil in niveau vraagt om een diepere kijk en misschien ook wel het besluit om meerdere
scans te ontwikkelen. Dit vraag om verder onderzoek naar het niveau waar het om gaat.
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
11. Literatuur
Bergenhenegouwen, G., & Mooijman, E. (2010). Strategisch opleiden en leren in organisaties.
Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers bv.
Berings, M., & Doornbos, A. (2011). Stijlen van werkplekleren. In J. Kessels, & R. Poell, Handboek
human resource developmens (pp. 387 - 393). Houten: Bohn Stafleu van Loghum / Springer.
Berkel, H. v., & Bax, A. (2014). Toetsen van groepsproducten. In A. Bax, & J. Perrenet, Toetsen in het
hoger onderwijs (pp. 305-321). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Blokhuis, F. T. (2006). Evidence-bases design of workplace leraning. PhD Thesis: Universiteit van
Twente, Enschede.
Bolhuis, S. (2009). Leren en Veranderen. Bussum: Coutinho.
Brinkman, J. (2000). De vragenlijst. Groningen/Houten: Wolter-Noordhoff bv.
Jong, T. d., Raemdonck, I., Verdonschot, S., Verheijen, L., & Koppenhagen, O. (2010). Develop, 2-4.
Kelchtemans, G., Ballet, K., Cajot, G., Carnel, K., März, V., Maes, J., . . . Robben, D. (2010). Worstelen
met werkplekleren. VELON/VELOV, 4-11.
Kessel, L. v. (2002, 3 19). Opvattingen over specifieke methodische kenmerken en aspecten van
coaching. Supervisie en Coaching. Tijdschrift voor Begeleidinskunde, pp. 128-145.
Kluijtmans, F. (2014). Leerboek HRM. Groningen/ Houten: Noorhoff Uitgevers bv.
Koster, B., & Onstenk, J. (2009). Ontwikkeling door werkplekleren. Utrecht/Zutphen:
ThiemeMeulenhoff.
Niewenhuis, L., Nijman, D.-J., Kat-de Jong, M., de Ries, K., & van Vijfeijken, M. (2011). De doorbraak
in zicht, doorbraakproject werkplekleren 2009-2011. Tilburg: IVA.
Onstenk, J. (2010). Zelfsturing van werkplekleren. Develop, 18-26.
Onstenk, J., & Blokhuis, F. (2003). Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom. Den Haag:
Onderwijsraad.
Poortman, C., & Visser, K. (2009). Leren door werk. De match tussen deelnemer en werkplek. 's-
Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
Regouin, W. (2005). Supervisie. Assen: Koninklijke Van Gorcum BV.
Rigter, J. (2010). Psychologie voor de praktijk. Bussum: Coutinho.
Simons, R.-J. (2014, mei 31). publication. Opgehaald van Researchgate:
http://www.researchgate.net/profile/PRJ_Simons/publication/27690258_Leervermogen__v
aardigheden_belemmeringen_ontwikkeling/links/00b7d5214ae5a54b9c000000.pdf
Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015
Steumer, J. (2010). Verschijningsvormen van werkplekleren. In J. Steumer, De kracht van
werkplekleren (pp. 21-43). Den Haag: Boom Lemma uitgevers.
Timmermans, M. (2012). Kwaliteit van de opleidingsschool: Proefschrift. Nijmegen: Drukkerij
Efficiënt.
Vandamme, R. (2003). Handboek ontwikkelingsgericht coachen. Een hefboom voor zelfsturing . Soest:
Nelissen.
Weven, A., & Uda, T. (2008/2009). Saxion Hogescholen: Academie Communicatie,
Informatietechnologie en Informatiemanagement. Enschede: Saxion.
top related