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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
FACULDADE DE CIÊNCIAS SOCIAIS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SOCIOLOGIA
ISABELA DE FREITAS MORAIS
POLÍTICAS DE INCLUSÃO NO SISTEMA EDUCACIONAL PÚBLICO ESTADUAL
DE GOIÁS: INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS NA REDE PÚBLICA ESTADUAL REGULAR DE ENSINO
Goiânia
2016
TERMO DE CIÊNCIA E DE AUTORIZAÇÃO PARA DISPONIBILIZAR AS TESES E
DISSERTAÇÕES ELETRÔNICAS (TEDE) NA BIBLIOTECA DIGITAL DA UFG
Na qualidade de titular dos direitos de autor, autorizo a Universidade Federal de
Goiás (UFG) a disponibilizar, gratuitamente, por meio da Biblioteca Digital de Teses e
Dissertações (BDTD/UFG), sem ressarcimento dos direitos autorais, de acordo com a Lei
nº 9610/98, o documento conforme permissões assinaladas abaixo, para fins de leitura,
impressão e/ou download, a título de divulgação da produção científica brasileira, a partir
desta data.
1. Identificação do material bibliográfico: [X] Dissertação [ ] Tese
2. Identificação da Tese ou Dissertação
Autor (a): Isabela de Freitas Morais
E-mail: isabelafreitas.morais@yahoo.com.br
Seu e-mail pode ser disponibilizado na página? [X]Sim [ ] Não
Vínculo empregatício do autor
Agência de fomento: Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior
Sigla: CAPS
País: Brasil UF: GO CNPJ:
Título: Políticas de Inclusão no Sistema Educacional Público Estadual de
Goiás:Inclusão de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais na
Rede Pública Estadual Regular de Ensino
Palavras-chave: Escola. Inclusão. Ensino Especial. Ensino Regular. Sociologia
Título em outra língua: Inclusion Policies in The Public Educational System of State of
Goiás: Inclusion of Students With Special Needs In Regular
Public Schools
Palavras-chave em outra língua: School. Inclusion. Special Education. Regular
education. Sociology
Área de concentração: Sociedade, Política e Cultura
Data defesa: (dd/mm/aaaa) 11/05/2016
Programa de Pós-Graduação: Sociologia
Orientador (a): Ivanilda Aparecida Junqueira
E-mail: ivanildaj@yahoo.com.br
Co-orientador
(a):*
E-mail:
*Necessita do CPF quando não constar no SisPG
3. Informações de acesso ao documento:
Concorda com a liberação total do documento [ X ] SIM [ ] NÃO1
Havendo concordância com a disponibilização eletrônica, torna-se imprescindível o
envio do(s) arquivo(s) em formato digital PDF ou DOC da tese ou dissertação.
O sistema da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações garante aos autores, que
os arquivos contendo eletronicamente as teses e ou dissertações, antes de sua
disponibilização, receberão procedimentos de segurança, criptografia (para não permitir
cópia e extração de conteúdo, permitindo apenas impressão fraca) usando o padrão do
Acrobat.
________________________________________ Data: ____ / ____ /
_____
Assinatura do (a) autor (a)
1 Neste caso o documento será embargado por até um ano a partir da data de defesa. A extensão deste prazo
suscita justificativa junto à coordenação do curso. Os dados do documento não serão disponibilizados durante
o período de embargo.
ISABELA DE FREITAS MORAIS
POLÍTICAS DE INCLUSÃO NO SISTEMA EDUCACIONAL PÚBLICO ESTADUAL
DE GOIÁS: INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS NA REDE PÚBLICA ESTADUAL REGULAR DE ENSINO
Dissertação apresentada para Defesa ao Programa de Pós-
Graduação em Sociologia da Faculdade de Ciências
Sociais da UFG, como requisito parcial para obtenção do
título de Mestre em Sociologia.
Linha de Pesquisa: Práticas Educacionais na Sociedade
Contemporânea
Orientadora: Profª. Drª. Ivanilda Aparecida Junqueira.
Goiânia
2016
“Deficiente” é aquele que não consegue modificar
sua vida, aceitando as imposições de outras pessoas
ou da sociedade em que vive, sem ter consciência de
que é dono do seu destino.
“Louco” é quem não procura ser feliz com o que
possui.
“Cego” é aquele que não vê seu próximo morrer de
frio, de fome, de miséria, e só tem olhos para seus
míseros problemas e pequenas dores.
“Surdo” é aquele que não tem tempo de ouvir um
desabafo de um amigo, ou o apelo de um irmão, pois
está sempre apressado para o trabalho e quer garantir
seus tostões no fim do mês.
“Mudo” é aquele que não consegue falar o que sente
e se esconde por trás da máscara da hipocrisia.
“Paralítico” é quem não consegue andar na direção
daqueles que precisam de sua ajuda.
“Diabético” é quem não consegue ser doce.
“Anão” é quem não sabe deixar o amor crescer.
E, finalmente, a pior das deficiências é ser
miserável, pois: “Miseráveis” são todos que não
conseguem falar com Deus (Mário Quintana).
AGRADECIMENTOS
A minha família, em especial meus pais, Abadio e Neide, e meu irmão Vítor, por
serem meus exemplos de vida e conduta. Obrigada por terem me dado o suporte emocional e
físico para o desenvolvimento deste trabalho.
Ao Programa de Pós Graduação em Sociologia, da Universidade Federal de Goiás, e à
CAPES, respectivamente, por possibilitarem um ambiente de estudo rico em aprendizagem e
pelo apoio financeiro para a realização deste projeto.
A minha orientadora e professora Ivanilda, que contribuiu de forma singular no
desenvolvimento e elaboração desta dissertação.
Aos meus amigos de Catalão, Uberlândia e Goiânia, e ao meu namorado, Lucas, vocês
me auxiliaram emocionalmente em diversos momentos dessa jornada.
Em especial, meus agradecimentos sinceros à Ionice, Matheus e Tailon. O apoio de
vocês ao longo desses dois anos me deram força e incentivo necessários para que eu não
desistisse nas primeiras dificuldades.
Obrigada a todos vocês, por serem essenciais na minha vida!
RESUMO
O papel da escola na sociedade é de grande importância. É na escola que os fundamentos
culturais e ideológicos são pautados na vida da criança e do jovem para que se desenvolvam,
socialmente, da melhor forma. Sendo a escola um espaço de aprendizagem, socialização e
troca de experiências, é necessário pensar quais são as políticas educacionais de inclusão de
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, estabelecidas a nível nacional e regional. Pautada na filosofia de
inclusão igualitária de todos os discentes nas escolas regulares de ensino brasileiras, e em
específico na cidade de Goiânia – Goiás, esta dissertação focará em analisar, de forma crítica,
os documentos educacionais nacionais e de Goiás, no que tange à inclusão de alunos
deficientes no sistema regular de ensino e à realidade apresentada nas escolas públicas
estaduais de nível médio de Goiânia. O objetivo geral é verificar como está a situação de
inclusão dos alunos deficientes e com necessidades educacionais especiais no sistema regular
de ensino. A frequência regular na escola é um dos direitos de todo e qualquer cidadão, mas
essas ideias e ideais não podem ficar somente no papel, portanto, a execução desta pesquisa se
justifica na tentativa de investigar se tudo o que está posto, oficialmente, nas leis de inclusão
está sendo praticado nas escolas públicas estaduais de ensino de Goiânia. A lei garante o
direito igual a todos os cidadãos, cabe a nós o papel de verificar e cobrar sua aplicação para
que todos possam gozar dos direitos legítimos garantidos pelo Estado. O respeito à diferença
do outro e a busca pela justiça são ferramentas que devem ser utilizadas em busca de uma
sociedade melhor para todos.
Palavras-chave: Escola. Inclusão. Ensino Especial. Ensino Regular. Sociologia.
ABSTRACT
The school part in society is extremely important. It is at school that cultural and ideological
foundations are guided in the child and youth's life to develop socially, in the best way.
Schools as a place of learning, socialization and exchange of experiences, it is necessary to
think what are the educational policies of inclusion of students with disabilities, global
development disorders and high skills / giftedness, established at national and regional level.
Guided by the philosophy of equal inclusion of all students in regular Brazilian schools, and
in particular in the city of Goiânia - Goiás, this research will focus on analyzing, critically,
educational documents from Brazil and Goiás, regarding to the inclusion of disabled students
in the regular school system and the reality presented in the public high schools from Goiânia.
The general objective is to verify how is the current inclusion situation in mainstream
education of disabled students and with special educational needs. Regular attendance at
school is a rights guaranteed to all or any citizen, but these ideas and ideals cannot remain
only on paper, therefore the execution of this research is justified in trying to investigate if
everything which was put, officially, in laws of inclusion is being practiced in public high
schools in Goiânia. The law guarantees equal rights to all citizens, it depends on us the role of
checking and collect its application to everyone who can enjoy the legitimate rights
guaranteed by the state. Respecting the difference of the other the quest for justice are tools to
be used in pursuit of a better society for all.
Keywords: School. Inclusion. Special Education. Regular education. Sociology.
LISTA DE SIGLAS
AEE – Atendimento Educacional Especializado
CAEE – Centro de Atendimento Educacional Especializado
CAT – Centro de Ajuda Técnicas
CBB – Comissão Brasileira de Braille
CMU – Código Matemático Unificado
CF – Constituição Federal
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNLD – Comissão Nacional do Livro Didático
COLTED – Comissão do Livro Técnico e Livro Didático
DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
DUDH – Declaração Universal dos Direitos Humanos
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
EE – Escola Estadual
FAE – Fundação de Assistência ao Estudante
FENAME – Fundação Nacional do Material Escolar
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
GESEM – Grupo de Estudos e Inclusão da Sociologia no Ensino Médio
GSEE – Gerência de Ensino Especial
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
INL – Instituto Nacional do Livro
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LDBGO – Lei de Diretrizes e Bases do Sistema Educativo do Estado de Goiás
MEC – Ministério da Educação e Cultura
NAEM – Núcleo de Assessoria Educacional Multiprofissional
NCE – Núcleo de Computação em Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro
OCEM – Orientações Curriculares para o Ensino Médio
OCN – Orientações Curriculares Nacionais
PCN’s – Parâmetro Curriculares Nacionais
PCNEM – Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio
PEE – Plano Estadual de Educação
PEEDI – Plano Estadual de Educação para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva
PLIDEF – Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental
PNLD – Programa Nacional do Livro Didático
PNLEM – Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio
SBS – Sociedade Brasileira de Sociologia
SEESP – Secretaria de Educação Especial
SINSEP – Sindicato dos Sociólogos de São Paulo
SUPEE – Superintendência de Ensino Especial
REAI – Rede Educacional de Apoio a Inclusão
SRMs – Sala de Recursos Multifuncionais
TA – Tecnologia Assistiva
UEE – Unidade de Ensino Especial
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
USAID – Agência Norte americana para o Desenvolvimento Internacional
USP – Universidade de São Paulo
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Materiais que compõem as Salas de Recursos Multifuncionais no ano de 2011 e
2012
Quadro 2 - Materiais que compõem os kits de atualização das Salas de Recursos
Multifuncionais no ano de 2011 e 2012 (BRASIL, 2012)
Quadro 3 - Estrutura Física das Escolas Pesquisadas – Colégio Estadual 1 (EE1)
Quadro 4 - Estrutura Física das Escolas Pesquisadas – Colégio Estadual 2 (EE2)
Quadro 5 - Estrutura Física das Escolas Pesquisadas – Colégio Estadual 3 (EE3)
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) Ensino Fundamental Regular
Tabela 2 - Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) Ensino Médio
Tabela 3 - Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) Educação de Jovens e Adultos
(EJA)
Tabela 4 - Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2002-2003-2004
Tabela 5 - Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2004-2005-2006 – Livros didáticos
adaptados para o Sistema Braille
Tabela 6 - Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2007-2008-2009 Livros didáticos
adaptados para o Sistema Braille
Tabela 7 - Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2007-2008-2009 Livros didáticos
adaptados para o Sistema Braille. Obras Complementares
Tabela 8 - Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2010-2011-2012 Livros didáticos
adaptados para o Sistema Braille
Tabela 9 - Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2011-2012- 2013 Livros didáticos
adaptados para o Sistema Braille
Tabela 10 - Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2011-2012- 2013 Livros didáticos
adaptados para o Sistema Braille. Obras Complementares
Tabela 11 - Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2013-2014-2015
Livros didáticos adaptados para o Sistema Braille
Tabela 12 - Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2013-2014-2015 Livros didáticos
adaptados para o Sistema Braille. Obras Complementares
LISTA DE IMAGENS
Imagem 1 - Sala de Recursos Multifuncionais EE1
Imagem 2 - Sala de Recursos Multifuncionais EE1
Imagem 3 - Sala de Recursos Multifuncionais EE1
Imagem 4 - Sala de Recursos Multifuncionais EE1
Imagem 5 - Sala de Recursos Multifuncionais EE1
Imagem 6 - Sala de Recursos Multifuncionais EE1
Imagem 7 - Sala de Recursos Multifuncionais EE1
Imagem 8 - A escola comum inclusiva
Imagem 9 - O atendimento educacional especializado para alunos com deficiência intelectual
Imagem 10 - Os alunos com deficiência visual: baixa visão e cegueira
Imagem 11 - Abordagem bilíngue na escolarização de pessoas com surdez
Imagem 12 - Surdocegueira e deficiência múltipla
Imagem 13 - Recursos pedagógicos acessíveis e comunicação aumentativa e alternativa
Imagem 14 - Orientação e mobilidade, adequação postural e acessibilidade espacial
Imagem 15 - Livro acessível e informática acessível
Imagem 16 - Transtornos globais do desenvolvimento
Imagem 17 - Altas habilidades/superdotação
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 17
CAPÍTULO 1 - ESCOLA: UM ESPAÇO DE INCLUSÃO ...................................... 21
1.1 Atendimento Educacional Especializado............................................................... 20
1.1.1 Atendimento Educacional Especializado: Sala de Recursos Multifuncionais 29
1.1.2 Tecnologia Assistiva: Ferramentas de Adequação Didática............................. 34
CAPÍTULO 2 - A SOCIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO BRASILEIRO ............... 37
2.1 Sociologia na Educação Básica Brasileira – Uma Retomada Histórica ............. 37
2.2 Livro didático: Uma Importante Ferramenta de Ensino..................................... 45
2.2.1 Livro Didático Para a Educação Inclusiva..........................................................45
2.3 Livro didático de Sociologia 2015........................................................................... 52
2.3.1 Livros didáticos de Sociologia aprovados pelo PNLD 2015: resumo geral. .... 55
2.4 Os Livros Didáticos de Sociologia e a Inclusão......................................................61
2.5 Desafios Para a Adaptação Dos Livros Didáticos ................................................. 65
CAPÍTULO 3 - PESQUISA EMPÍRICA: UM OLHAR PARA A REALIDADE .. 70
3.1 Educação Inclusiva em Goiás ................................................................................. 78
3.2 O Campo de Pesquisa: Relato da Coleta Dados ................................................... 98
3.3 Da Legislação à Realidade: Conclusões Acerca da Inclusão de Alunos com
Necessidades Educacionais Especiais na Rede Pública Estadual Regular de Ensino de
Goiás............ ................................................................................................................. 121
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 128
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 131
ANEXOS....................................................................................................................... 136
17
INTRODUÇÃO
Não há como negar, a sociedade está em constante movimento e transformação. As
necessidades do homem, no decorrer de sua existência, faz com que o viver em sociedade seja
cada vez mais estruturado e organizado. Por exemplo, a globalização e a evolução tecnológica
se deram a partir da necessidade de suprir as demandas sociais que a vida contemporânea
pede. Tais mudanças interferem, diretamente, no modo como os sistemas educacionais são
estruturados.
A educação e as escolas, assim como outros setores da vida social, desenvolveram-se e
reestruturaram-se na intenção de atender às necessidades de cada época. Sendo assim, a
escola, por excelência, um espaço onde são entrelaçadas diversas relações, não pode deixar de
evoluir junto à sociedade. Até um passado não muito distante, as escolas mantinham uma
estrutura rígida e conservadora, o que fazia com que as pessoas não se adaptassem às
estruturas já preestabelecidas no sistema escolar. Dessa maneira, aqueles que não
conseguissem se adaptar ao modelo convencional eram excluídos e marginalizados do
processo educativo.
Sendo assim, verifica-se que as instituições escolares, segundo Bourdieu e Passeron
(2011) têm a capacidade de interferir, diretamente, no processo de formação de valores dos
indivíduos. Desse modo, problematizar a configuração do sistema escolar em seu todo é algo
de grande relevância no meio acadêmico. Nas últimas décadas, por exemplo, os debates
envolvendo a inclusão de pessoas com deficiência nas instituições de ensino vêm ganhando
cada vez mais força. A partir da ideia que as escolas devem ser espaços abertos, que
promovam a inclusão de todos, pensar o sistema educacional brasileiro, as normas, leis,
medidas, políticas públicas e demais instâncias que balizam as ações pedagógicas
relacionadas a inclusão de pessoas com deficiência é de fundamental importância. Será que o
sistema educacional brasileiro, realmente, oferece as condições necessárias para que as
pessoas com deficiência sejam incluídas?
É nesse contexto, e a partir dessa pergunta, que se desenvolve este trabalho.
Observando o movimento social das últimas décadas na busca de uma sociedade mais
igualitária e justa, este trabalho tem como objetivo geral contextualizar a história de inclusão
de pessoas com deficiência nas instituições escolares brasileira, buscando a compreensão e
análise de quais são as políticas públicas de inclusão que o sistema educacional brasileiro
oferece.
18
Partindo do ponto de vista educacional, o processo educativo deve desenvolver o papel
de elucidador, deixando de lado toda e qualquer forma de exclusão existente. O processo
inclusivo educacional visa atender a todos os alunos, indistintamente, sendo capaz de
incorporar pessoas com deficiência no sistema regular de ensino. Para que o projeto
pedagógico inclusivo fosse efetivado nas escolas brasileiras, um longo caminho de lutas foi
percorrido, até que fossem desenvolvidas políticas públicas visando o atendimento dessas
pessoas. As políticas públicas, segundo Lima (2014, p. 16) “representam uma das formas
mais intensas de dominação de um povo e são constituídas para atender a determinados
interesses de classe e de grupos de determinados contextos”. Sendo assim, elas são capazes de
reorganizar a estrutura social, propiciando mudanças no contexto social das pessoas.
No que tange ao contexto social de interação dos indivíduos, a escola é um importante
recurso do Estado, sendo ela um espaço possibilitador da formação e consolidação das
diferenciações entre os sujeitos. Bourdieu (1997) afirma que a escola é capaz de reproduzir
desigualdades sociais através das práticas de classificação e do processo de inculcação.
Portanto, é importante pensar, no âmbito escolar, nos processos de formação de valores e na
ação pedagógica, que implicam o trabalho pedagógico, capaz de produzir um habitus como
produto da interiorização dos princípios culturais que se perpetuam através da ação
pedagógica (BOURDIEU e PASSERON, 2011).
No pensamento apresentado pelos autores mencionados, a escola tem a capacidade de
potencializar as diferenças estabelecidas entre as pessoas compreendidas como normais, e as
com deficiência, tendo como consequência a exclusão das pessoas com deficiências, em
virtude de suas limitações.
Tendo como base a importância proferida à escola como uma instituição capaz de
reproduzir a estrutura social pré-estabelecida na sociedade, a análise crítica do ambiente
escolar, da legislação nacional e regional, bem como das políticas públicas que envolvem a
temática de inclusão de pessoas deficientes com necessidades educacionais especiais no
sistema regular de ensino público brasileiro, permitem conhecer a realidade das escolas
inclusivas.
Como um de seus objetivos específicos, este trabalho visa analisar a legislação
educacional do estado de Goiás, com vistas a identificar as ações pedagógicas desenvolvidas
pelo estado em prol da inclusão de alunos deficientes nas escolas regulares. Não menos
importante, este trabalho também tem como objetivo verificar se há adequação dos espaços
físicos das escolas e dos materiais didáticos utilizados dentro de sala de aula. Em específico, a
análise de possíveis materiais didáticos adaptados para os alunos deficientes será realizada
19
nos conteúdos didáticos da disciplina Sociologia, aqui escolhida pelo seu caráter crítico,
inerente as seus conteúdos bibliográficos, que buscam abordar temáticas que envolvem o
movimento da sociedade como um todo.
Mas, antes de tudo, vale lembrar a necessidade de entender o que se compreende por
estudantes com deficiência e que necessitam de atendimento educacional especial. O Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) define com intuito
explicativo o que se entende por “alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento, altas habilidades/superdotação”, por:
2.1 Qual a definição de estudante com deficiência? De acordo com a ONU, pessoa com deficiência é aquela que tem
impedimentos de natureza física, intelectual ou sensorial, os quais, em
interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e
efetiva na sociedade com as demais pessoas. No caso de um estudante com
deficiência, as barreiras que podem impedir sua escolarização e participação
plena localizam-se no espaço escolar. [...]
2.3 Qual a definição de estudante com transtornos globais do
desenvolvimento? São estudantes que apresentam alterações no desenvolvimento
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou
estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição estudantes com Autismo
Infantil, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett e Transtorno
Desintegrativo da Infância.
2.4 Qual a definição de estudante com altas habilidades/
superdotação? São estudantes que demonstram potencial elevado em qualquer uma das
seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
artes e psicomotricidade; também apresentam elevada criatividade, grande
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu
interesse (INEP, 2011).
Com base nas explicações dadas pelo INEP e nos direitos de igualdade garantidos pela
Constituição Federal de 1988, o recorte desta pesquisa nasce a partir da problematização da
temática de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas públicas
estaduais regulares de ensino médio da cidade de Goiânia- Goiás.
No campo metodológico de trabalho, o primeiro passo percorrido foi à pesquisa
bibliográfica a respeito da temática de escola inclusiva e materiais didáticos. Nesse sentido,
buscou-se fazer uma leitura do referencial teórico já produzido sobre a temática de escola
inclusiva e, quais políticas públicas já foram aplicadas no sistema educacional básico
brasileiro.
A pesquisa bibliográfica é o ponto norteador do objeto de investigação. É através da
leitura das obras referenciais de autores já experientes e, por consequência do conhecimento
20
detalhado das leis, decretos, portarias em nível nacional e estadual que vêm sendo tomadas a
respeito da inclusão de alunos com necessidades especiais no sistema de ensino, que se dá a
investigação empírica nas instituições públicas estaduais regulares de nível médio de Goiânia,
com a finalidade de contrapor o discurso proferido nos documentos oficiais e a realidade
vivenciada no dia a dia.
Didaticamente, este trabalho se organiza em cinco partes: Introdução, Capítulos 1, 2, 3
e Considerações Finais. No primeiro capítulo, procederá a fundamentação teórica quanto ao
papel da escola inclusiva na sociedade contemporânea, destacando a importância da prática
inclusiva nas escolas regulares de ensino para os alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, como se dá o atendimento educacional
especializado e a utilização de recursos na prática didática a nível nacional.
O segundo capítulo se centrará em demonstrar a trajetória histórica da Sociologia
enquanto disciplina obrigatória nas grades curriculares das escolas públicas e privadas do
Brasil. Portanto, será feita uma análise das ferramentas didáticas utilizadas em sala de aula,
em especial o livro didático, considerado um dos principais recursos pedagógicos. Nesse
momento, também é necessário compreender a história do livro didático no Brasil e os meios
pelos quais as obras didáticas são escolhidas, em especial, da disciplina Sociologia. Por fim, o
capítulo traz os desafios atribuídos na adequação e adaptação dos livros didáticos e obras
literárias para os alunos com necessidades educacionais especiais.
O terceiro capítulo se dedicará em demonstrar os caminhos percorridos na análise
documental da legislação educacional do estado de Goiás e o relato da pesquisa empírica,
desenvolvida nas instituições de ensino públicas estaduais de nível médio de Goiânia e,
finalmente, será apresentada a conclusão obtida a partir da análise crítica entre o discurso
proferido nos documentos oficiais goianos e a realidade apresentada nas escolas estaduais de
Goiânia pesquisadas.
A conclusão se centrará em expor as falhas percebidas através da análise documental
dos documentos oficiais de nível nacional e estadual, que estabelecem os parâmetros nos
quais a ação pedagógica inclusiva deve se respaldar. Por fim, serão apresentas algumas
definições de como devem ser estruturadas as escolas inclusivas, onde a educação deve ser
pensada para todos, não mais categorizando e segregando os alunos a partir de duas
diferenças.
21
CAPÍTULO 1
ESCOLA: UM ESPAÇO DE INCLUSÃO
A inclusão é um tema que vem ganhando espaço nas discussões tanto no meio
acadêmico, quanto nos ambientes sociais nos últimos anos. Falar de inclusão social, nos leva
a questionar quais são as medidas práticas que estão sendo aplicadas na sociedade para que
haja a efetiva inclusão de pessoas com necessidades especiais, sejam elas cognitivas ou
físicas. Neste capítulo nos concentraremos em pensar a inclusão social a partir da escola,
como deve ser este processo no sistema de ensino regular.
A partir das experiências vivenciadas ao longo da vida escolar, carreira acadêmica e
conhecimento de sala de aula, é sabido que cada aluno tem uma forma diferente de apreender
e compreender o conteúdo ministrado nas classes de ensino. Um aluno nunca é igual ao outro,
independente se há ou não necessidades educacionais especiais, tendo em vista que a visão de
mundo, gerada a partir da convivência em sociedade é única, e particular de cada indivíduo.
Portanto, o modo de “captar” a mensagem transmitida é também distinto de pessoa para
pessoa.
O professor, paulatinamente, desenvolve o papel de perceber o potencial de cada
aluno, o que o leva a um desafio vivido constantemente, dia a dia, visando ensinar a todos os
alunos da melhor forma, e chegar ao objetivo final, que é o de aproveitamento total da turma.
Para alcançar essa finalidade o docente precisa estudar muito, se aprimorar cada vez mais e
ter uma flexibilidade inigualável para assegurar o aproveitamento e adequação de todos os
alunos na sala de aula, isso garante uma maior eficácia na prática inclusiva.
Deve haver um trabalho conjunto entre o professor regular e o professor do
Atendimento Educacional Especializado (AEE), juntamente com toda a equipe escolar, pois
de acordo com as especificidades apresentadas pelo aluno com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, ele têm direito ao auxílio de um
tutor ou de outro professor de AEE na realização de suas atividades em sala de aula. A
frequência nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs) no contraturno do ensino regular é
um dos direitos resguardados na legislação, aprofundaremos nos direitos assegurados mais a
frente. Dessa forma, a tarefa de ensinar atinge uma dimensão ainda maior quando há na classe
alunos com necessidades educacionais especiais.
Para que o professor possa dar seguimento em suas atividades e ter uma orientação
nessa ocupação, o material didático é uma ferramenta muito importante, uma vez que, é
22
através dele e, por ele, que são realizadas as mediações pedagógicas com o intuito de ensinar
novos conteúdos aos alunos. Já ficou no passado a ideia de utilização apenas do quadro, giz e
voz como ferramentas de ensino. Atualmente há um leque de possibilidades que podem ser
utilizadas dentro de sala de aula, auxiliando o professor no papel de ensinar. O emprego de
jogos, filmes, músicas, charges, mídias digitais e tecnologias assistivas são instrumentos
didáticos muito bem vindos, e que colaboram em todos os campos de atuação do ensino, isto
é, são úteis tanto aos alunos com necessidades educacionais especiais, quanto aos que não
possuem nenhum tipo de deficiência física ou psicológica.
A partir da ideia de que há recursos a serem utilizados na escola para auxiliar o
professor no desenvolvimento das aulas, e também para a educação inclusiva, a escola deve
ser um espaço aberto, capaz de receber os alunos sem distinção alguma. Dessa forma, a ideia
de segregação de alunos com algum tipo de necessidade de ensino especial em escolas
separadas foi abolida e, hoje, todos os alunos devem frequentar escolas regulares. Se a escola
rejeita esses alunos, concebendo-os como inadequados às turmas regulares já existentes, ela
está condenando esse discente à segregação, à marginalização e à involução do
desenvolvimento que poderia ter sido promovido se fossem aceitas suas limitações, superando
assim suas dificuldades (ORRÚ e SIQUELLI, 2012).
Ademais, a adequação do espaço escolar, do tempo, dos conteúdos e dos recursos são
ferramentas que devem ser utilizadas para que haja uma inserção igualitária de todos no
ambiente escolar. De acordo com Constituição Federal (1988, art. 205), a educação deve ser
promovida “visando ao pleno desenvolvimento da pessoa e seu preparo para a cidadania”.
Entretanto, nem sempre essas expectativas são atingidas, surgindo então uma
necessidade de adaptação de inserção cada vez mais afirmada para que haja o
desenvolvimento pleno dos alunos. Diante disso, uma primeira adaptação que precisa ser feita
é a do espaço físico e de infraestrutura escolar, a inclusão de rampas e elevadores para alunos
com dificuldades de locomoção, reorganização das salas e adequação dos materiais didáticos,
como livros em braile para alunos cegos, facilitando a autonomia do aluno.
Existe, no entanto, uma necessidade, por parte dos alunos com alguns tipos de
deficiência, de um maior tempo para assimilação e resolução das atividades propostas em
sala. Esse papel de adequação dos métodos de ensino é, muitas vezes, desenvolvido pelo
professor de AEE, que busca novas estratégias e materiais didáticos capazes de facilitar a
aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais, uma vez que, em algumas
escolas ainda existe uma carência de tais ferramentas didáticas.
23
Contudo, é importante identificar onde está a falha de não haver esse material na
escola, tendo em vista que a Resolução Nº2, de 8 de janeiro de 2008, assinada pelo então
ministro da educação Fernando Haddad, visa a acessibilidade de livros de orientação
pedagógica aos docentes, e também ao atendimento educacional especializado com obras de
literatura infantil e juvenil, voltadas para alunos com necessidades educacionais especiais. A
Resolução dispõe ainda da existência de um acervo bibliográfico de até 180 livros, com obras
literárias adequadas tornando-as acessíveis em Libras, Braile, áudio, caracteres ampliados e
em TXT (leitor de voz), todos voltados para aplicação do conteúdo ministrado em sala pra
alunos com necessidades educacionais especiais.
Também em conformidade com esse documento oficial, a ideia gira em torno de
auxiliar a formação docente para o Atendimento Educacional Especializado desses alunos.
Seu acervo busca abranger todas as áreas de ensino, como deixa claro o artigo 4º, ao
mencionar que os livros serão de uso coletivo para subsidiarem a formação do docente, para a
oferta do atendimento educacional especializado voltado para os alunos com deficiência
sensorial incluídos nas etapas da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio,
matriculados em turma comum do ensino regular das escolas públicas, e das instituições
privadas especializadas sem fins lucrativos.
Partindo do pressuposto que o Atendimento Educacional Especializado é um serviço
resguardado por lei aos alunos com necessidades educacionais especiais, as linhas que se
seguem deste texto terá como objetivo analisar de forma específica como é feito tal
atendimento no sistema de ensino das escolas públicas e privadas do Brasil.
1.1 Atendimento Educacional Especializado
O processo educativo se apresenta de diferentes formas de acordo com cada sociedade.
Recorrendo a Paulo Freire (1966) é sabido que a educação apresenta um caráter
transformador, que pode promover mudanças sociais e culturais. É a partir das vivências do
dia a dia que são aprimorados os conhecimentos, sistematizados os conteúdos, para assim
então serem transmitidos aos alunos. Dessa forma, a educação contribui no caráter de
inclusão, pois é por ela e, a partir dela, que se pode mudar toda uma cultura e pensamento
social.
É sabido que a escola é um espaço onde se desenvolvem diversas questões, sendo um
meio capaz de despertar o interesse dos docentes e, consequentemente, dos discentes em
pensar as disparidades da sociedade relacionadas ao seu contexto de vivência. Sendo assim, é
24
importante pensar, no âmbito escolar, se há acessibilidade de todos os alunos (com
necessidades especiais ou não), tanto no espaço físico, quanto no ensino e os materiais
didáticos, garantindo o padrão de qualidade, conforme instrui a Constituição Federal (art. 206,
VII CF). Assim, a escola deve ser um espaço aberto, como afirma Meirieu:
Abrir a Escola para todos não é uma escolha entre outras: é a própria
vocação dessa instituição, uma exigência consubstancial de sua existência,
plenamente coerente com seu princípio fundamental. Uma escola que exclui
não é uma escola [...]. A Escola, propriamente, é uma instituição aberta a
todas as crianças, uma instituição que tem a preocupação de não descartar
ninguém, de fazer com que se compartilhem os saberes que ela deve ensinar
a todos. Sem nenhuma reserva (MEIRIEU, 2005, p. 44).
Entre os diversos desafios que a escola se propõe, um deles é o de atender de forma
adequada e produtiva os alunos, respeitando suas particularidades, garantindo os direitos
iguais a todos.
De acordo com Borges (2014) historicamente as pessoas com deficiência passaram por
quatro fases de desenvolvimento, até chegarem à fase inclusiva, tanto nas escolas, quanto em
outras instituições sociais. As quatro fases são denominadas por: extermínio/exclusão;
assistencialismo/filantropia; institucionalização/segregação e, por fim, inclusão.
A primeira fase denominada por extermínio/exclusão é caracterizada pela ideologia
que as pessoas com necessidades especiais eram anormais, não pertencentes a espécie
humana. Nesse período era comum confundirem doenças fisiológicas com acontecimentos
sobrenaturais. Por vezes, os portadores de alguma necessidade especial, e deficiência física
eram acusados de estarem possessos por espíritos malignos, ou de terem poderes divinos.
Dessa forma, era feita exclusão desses indivíduos da vista da sociedade, sendo confinados em
suas casas, ou sentenciados a morte devido as suas especificidades e mutações físicas.
A segunda fase é a do assistencialismo/filantrópico se dá entre os séculos XVIII e
XIX. Marcada pela disseminação de ideias cristãs, os portadores de deficiência “ganharam”
alma, ou seja, não eram mais tratadas apenas como “objeto”, algo a ser escondido ou
exterminado da sociedade. É neste momento que há um movimento inicial de proteção as
pessoas com deficiência, que por vezes eram internados em manicômios, entregues a
instituições de caridade ou então cuidadas de forma discreta e íntima por suas famílias.
Porém, as pessoas com deficiência ainda eram mantinhas fora do convívio social.
Denominada como período de institucionalização/segregação, e/ou Integração, a
terceira fase é marcada a partir do desenvolvimento das ciências médicas. É nesse período que
25
são desenvolvidas novas possibilidades de tratamento físico e educacional para pessoas com
necessidades especiais e deficiência. Novas instituições foram criadas, tendo como intuito
integrar a pessoa com deficiência na sociedade, caminhando em direção da quarta fase que é a
de inclusão.
A fase de inclusão está marcada pelo longo período de lutas, na tentativa de
regulamentar na forma da lei medidas que assegurem os direitos das pessoas com deficiência
na integração da vida social, ao acesso e permanência a todos os espaços. Essa ultima fase
ainda está em desenvolvimento na sociedade.
No Brasil, a Constituição Federal de 1988 visou estabelecer garantias de igualdade de
direitos sociais a todos os cidadãos brasileiros. A Constituição Federal de 1988 demonstra
através de seus artigos, que a educação é um direito de todos, e que deve haver igualdade de
condições para o acesso e permanência dos alunos em todos os níveis de ensino. Sobre a
escolaridade de crianças com necessidades educacionais especiais, o Art. 208 explicita que ele
deve ser feito preferencialmente em escolas regulares de ensino,
Art. 208. O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a
garantia de:
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino (p. 34).
O Estado deve assegurar a partir do sistema de ensino que todos os alunos
tenham direito a uma educação de qualidade, atendendo as necessidades específicas de cada
aluno, e quando necessário adequando materiais e metodologias de ensino, conforme prevista
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) 1996, Art. 59,
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades
especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específica, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com
os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma
habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
26
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular (BRASIL, 1996, p. 22).
E os alunos com necessidades educacionais especiais, dependendo da deficiência
apresentada, têm direito ao auxílio de um tutor ou de outro professor de AEE na realização de
suas obrigações escolares, como exposto no artigo 58 § 2º da LDBN/96,
Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos,
não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado tem
início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil
(BRASIL, 1996, p. 21).
Sendo assim a ideia de inclusão social dos alunos com necessidades especiais se pauta
na filosofia de aceitação as diversidades na sociedade. A Declaração de Salamanca também é
considerada um marco na trajetória de inclusão no Brasil. O documento foi produzido em
Salamanca, na Conferência Mundial de Educação Especial, em 1994. Em relação ao papel da
escola no processo de inclusão, a Declaração define que,
O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças
devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de
quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas
devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos,
acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma
educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos
organizacionais, estratégias de ensino, usam de recursos e parceria com as
comunidades (UNESCO, 1994, p. 5).
Nesse sentido a Declaração de Salamanca define os papeis fundamentais éticos e
políticos, aos quais a educação inclusiva deve desenvolver na prática da inclusão das pessoas
com deficiência no sistema educacional regular de ensino brasileiro.
Se faz necessário também pensar que a inclusão não se dá apenas pela inserção física
dos alunos em sala de aula, mas sim a partir do suporte necessário dado a escola e, ao
professor para que haja uma efetiva ação pedagógica no atendimento desses alunos. Glat,
Fontes e Pletsch (2006) apresentam que para a inclusão efetiva dos alunos com necessidades
27
educacionais especiais nas escolas regulares é necessário se basear em três elementos
fundamentais,
a) a presença, o que significa estar na escola, superando o isolamento do
ambiente privado excludente e inserindo o aluno num espaço público de
socialização e aprendizagem;
b) a participação, que depende, no entanto, do oferecimento das
condições necessárias para que o aluno realmente possa interagir e participar
das atividades escolares;
c) a construção de conhecimentos, função primordial da escola, sem a
qual pouco adianta os outros dois itens anteriores (GLAT, FONTES e
PLETSCH, 2006, p. 4).
A partir dos elementos apontados pelas autoras, deve-se compreender que a inclusão
vai muito além da mera inserção dos alunos no espaço escolar. A escola deve adequar o
projeto político pedagógico, o currículo, as metodologias, a avaliação, o professor, criando
novas possibilidades para a prática pedagógica, com o propósito de que todos os alunos
estejam participando, aprendendo e se desenvolvendo. A prática pedagógica é importante,
pois é através dela que se pode descobrir novos meios para que a educação seja um lugar de
partilha, de aprendizado mútuo, e não de exclusão.
A formação do professor é de relevante aspecto na proposta inclusiva no sistema
escolar (PLETSCH, 2009). A falta de preparo do professor para lidar com a diversidade em
sala de aula é um dos grandes impeditivos para a efetiva prática inclusiva. Márcia Pletsch
(2009, p. 150) aponta que a formação de docentes no Brasil ainda segue um padrão tradicional
de formação acadêmica, “[...] as licenciaturas não estão preparadas para desempenhar a
função de formar professores que saibam lidar com a heterogeneidade posta pela inclusão”. É
necessário que desde a graduação os futuros licenciados comecem a desenvolver
competências para atender alunos com necessidades educacionais especiais.
Nesse sentido Pletsch (2009, p. 148) aponta o desafio na formação inicial de
professores,
Portanto, o atual e grande desafio posto para os cursos de formação de
professores é o de produzir conhecimentos que possam desencadear novas
atitudes que permitam a compreensão de situações complexas de ensino,
para que os professores possam desempenhar de maneira responsável e
satisfatória seu papel de ensinar e aprender para a diversidade.
É necessário que as universidades criem políticas educacionais nas licenciaturas
voltadas para práticas educacionais mais inclusivas, adequando a formação dos futuros
28
professores para as novas exigências que o sistema educacional precisa. No que tange o
desenvolvimento de habilidades necessárias para a prática educacional inclusiva, Valle e
Guedes destaca que o profissional deve:
a) partir da ideia de que “todos os alunos podem aprender”, valorizando
as potencialidades de aprendizagem de cada um; b) reafirmar que a
aprendizagem é um processo individual, ocorrendo de maneira ativa em cada
pessoa, de tal maneira que é o aluno que controla o seu processo de
aprendizagem, sempre partindo do que sabe e influenciado por sua história
pessoal e social; c) desenvolver a autoestima como uma das condições de
aprendizagem, uma vez que o sentimento de pertencer a um grupo social,
sentindo-se útil e valorizado, possibilita o agir e o crescer com o outro; d)
estimular a autonomia dos alunos mediante a construção de sua
aprendizagem; e) avaliar permanentemente as aprendizagens; f) avaliar o
progresso de cada aluno segundo seu ritmo, do ponto de vista da evolução de
suas competências ao resolver problemas de toda ordem e na participação da
vida social; g) desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas de
ensino mútuo, pois toda pedagogia diferenciada exige cooperação ativa dos
alunos e dos seus pais, diminuindo a discriminação entre eles; h) envolver os
alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho, despertando o desejo de
aprender e propondo tarefas cognitivas de maneira lúdica e interessante, a
partir das quais deveria ser desenvolvido no educando a capacidade de auto-
avaliação; i) inserir-se no universo cultural dos alunos (VALLE e GUEDES,
2003, p. 52-53).
Entende-se então a partir do exposto pelos autores que o professor desde a sua
formação inicial, deve aprender a compreender e valorizar a diversidade existente dentro da
sala de aula.
O professor não deve se ater somente a sua formação inicial como a única forma de
capacitação, é necessário para uma melhor e eficaz qualidade de ensino que o docente dê
continuidade a sua formação de ensino. Martins (2012) caracteriza a formação permanente
como ponto fundamental na prática educativa,
A formação permanente, pois, é um dos fatores imprescindíveis para que os
profissionais de educação possam atuar, efetivamente, frente aos alunos sob
sua responsabilidade em classe e no ambiente escolar, de maneira mais
ampla, por mais diversificado que esse grupo se apresente, oferecendo- lhes
condições de atendimento educacional que sejam adequadas às suas
condições e necessidades e, não apenas, realizando a mera inserção física
desses educandos no ambiente escolar (MARTINS, 2012, p. 33).
A formação continuada e permanente desses profissionais da educação (professores,
gestores, funcionários da escola) se da a partir de novos cursos de formação, capacitação, da
atividade reflexiva sobre a suas experiências na prática de ensino etc.
29
Nesse sentido, o Ministério da Educação em 2003 deu início ao Programa Educação
Inclusivo: direito à diversidade. A Secretaria de Educação Especial (SEESP) lançou este
projeto a nível nacional com o propósito de divulgar políticas de educação inclusiva nos
municípios brasileiros. O projeto tem como base de fundamentação o princípio de que todos
os alunos com necessidades especiais tenham garantidos os seus direitos ao acesso,
permanência e qualidade de ensino nas escolas regulares.
Através dos projetos desenvolvidos pelo SEESP, o Ministério da Educação (MEC)
conseguiu a formação de 133.167 professores e gestores, entre os anos de 2004 a 2009
(MARTINS, 2012). Houve também a elaboração e distribuição de materiais bibliográficos,
com o propósito de contribuir na formulação e desenvolvimento de material didático a ser
usado no AEE através das Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs).
1.1.1 Atendimento Educacional Especializado: Sala de Recursos Multifuncionais
O Atendimento Educacional Especializado deve ser compreendido como uma
ferramenta transversal, e integrada no processo de ensino e aprendizagem dos alunos com
necessidades educacionais especiais, e não como um processo paralelo de ensino.
Compreende-se que a Educação Especial é:
Uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e
modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
disponibilizando os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no
processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular
(BRASIL, 2008ª, p. 16).
Desta forma, os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação possuem duas matrículas escolares, uma no sistema regular e
outra no AEE, visando angariar recursos financeiros para a oferta e desenvolvimento da
educação especial (BORGES, 2014).
O MEC visando demarcar políticas públicas de inclusão define as Diretrizes
Operacionais para o desenvolvimento do AEE, estipula a partir da Resolução CNE/CEB nº
4/2009 que:
Art. 5º. O AEE é realizado, prioritariamente, nas Salas de Recursos
Multifuncionais da própria escola ou em outra de ensino regular, no turno
inverso da escolarização não sendo substitutivas as classes comuns, podendo
ser realizado, em centros de atendimento educacional especializados da rede
pública ou de instituições especializadas comunitárias, confessionais ou
30
filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria da Educação
ou órgão equivalente dos estados, Distrito Federal ou dos municípios
(BRASIL, 2009ª, p. 2).
A partir das diretrizes estipuladas pelo MEC, o AEE deve ser desenvolvido nas Salas
de Recursos Multifuncionais, e/ou nos Centro de Atendimento Educacional Especializado
(CAEES), no contraturno do ensino regular. Essa medida tem o intuito de reafirmar o sentido
transversal do AEE, que tem como propósito auxiliar, dando suporte ao professor do ensino
regular e o aluno no desenvolvimento das atividades escolares.
A criação das SRMs fazem parte do Programa de Implementação de Salas de Recursos
Multifuncionais desenvolvido em 2007, que tinha o intuito de ampliar o Atendimento
Educacional Especializado. O objetivo do programa é o de disponibilizar no ensino regular
aparatos necessários para o desenvolvimento do AEE, como mobiliário para as SRMs
conforme mostra o Quadro 1, e também kits contendo materiais que auxiliam na adequação
dos materiais didáticos, utilizando de ferramentas de Tecnologia Assistiva que está no Quadro
2.
31
Quadro 1 – Materiais que compõem as Salas de Recursos Multifuncionais no ano de 2011 e
2012
Fonte: Documento Orientador Programa Implantação Salas de Recursos Multifuncionais (BRASIL, 2012) apud
BORGES, 2014, p. 49.
32
Quadro 2 – Materiais que compõem os kits de atualização das Salas de Recursos
Multifuncionais no ano de 2011 e 2012 (BRASIL, 2012)
Fonte: Documento Orientador Programa Implantação Salas de Recursos Multifuncionais (BRASIL, 2012) apud
BORGES, 2014, p. 50.
Mesmo com os diversos recursos contidos nas SRMs como pode-se notar nos Quadros
1 e 2, desde os aparatos físicos até instrumentos de TA, a efetiva utilização desses meios se dá
pela ação do professor destinado ao AEE.
Art. 9º A elaboração e a execução do plano de AEE são de competência dos
professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de
AEE, em articulação com os demais professores do ensino regular, com a
participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais da
saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento
(BRASIL, 2009ª, p. 2).
O Atendimento Educacional Especializado se dá a partir da formação de redes de
desenvolvimento, ou seja, o professor do ensino regular e o do AEE devem trabalhar em
parceria em prol do melhor rendimento e aprendizado do estudante. É necessário frisar, que as
ações pedagógicas desenvolvidas nas SRMs e pelos professores de AEE dependem, única e
exclusivamente, das necessidades educacionais especiais de cada aluno em específico. Desta
maneira não há como padronizar a forma que o docente de AEE vai utilizar as SRMs e os
recursos de TA em todas as instituições de ensino.
33
O professor da AEE desenvolve o papel de mediador. Ele realiza a função de
intermediar as ações pedagógicas realizadas em salas de aula do ensino regular, com a Sala de
Recursos Multifuncionais, acompanhando e adequando, quando necessário, o material
didático ao aluno com necessidades educacionais especiais. Segundo o Art. 13 da Resolução
CNE/CEB nº 4/2009, o professor de AEE deve seguir algumas atribuições para desenvolver
esse serviço:
I. identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos,
de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades especificas dos
alunos público-alvo da Educação Especial;
II. elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado,
avaliando a funcionalidade e aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade;
III. organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na Sala de
Recursos Multifuncionais;
IV. acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular,
bem como em outros ambientes da escola;
V. estabelecer parcerias intersetoriais na elaboração de estratégias e na
disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI. orientar professores e familiares sobre os recursos pedagógicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII. ensinar e usar a Tecnologia Assistiva, de forma a ampliar habilidades
funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;
VIII. estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum,
visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas
atividades escolares (BRASIL, 2009, p. 3).
A partir das atribuições estipuladas, é perceptível que o professor de AEE é de
fundamental importância no pleno desenvolvimento da inclusão de alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação no ensino regular.
Sendo assim, a formação deste profissional corrobora para a excelência no AEE.
Em âmbito nacional o MEC estipula que o docente que desenvolve a função nas SRMs
deve ter como formação inicial alguma graduação que o possibilite exercer a livre docência e,
tenha formação continuada na área de Educação Especial. Já em caráter regional, o estado de
Goiás estipula como política que o docente tenha graduação no curso de Pedagogia, com
certificação na área de Educação, porém na falta deste profissional, o cargo nas SRMs pode
ser exercido por algum professor que tenha formação continuada em Educação Especial, na
perspectiva da Inclusão (BORGES, 2014). Mais a frente analisaremos de forma específica a
legislação goiana a respeito da temática de inclusão de alunos deficientes no sistema de
ensino público estadual regular.
34
A exigência de capacitação do professor de AEE tem o intuito de assegurar da melhor
forma, que este profissional esteja apto e consiga adaptar o material didático, criar novas
metodologias de ensino a partir da utilização dos aparatos oferecidos das SRMs e da TA.
1.1.2 Tecnologia Assistiva: Ferramentas de Adequação Didática
A partir do que foi exposto no tópico anterior, é sabido que o Atendimento
Educacional Especializado é desenvolvido preferencialmente nas Salas de Recursos
Multifuncionais, sendo este local um espaço coordenado pelo professor capacitado a
desenvolver este serviço de mediação pedagógica através do uso de novas tecnologias.
O próprio desenvolvimento da sociedade pode ser confundido com a evolução e
desenvolvimento dos aparatos tecnológicos utilizados. Continuamente são criadas novas
tecnologias com o intuito de facilitar a vida em sociedade, propiciando um avanço científico e
a ampliação de conhecimento. Ao pensar as novas funcionalidades que o advindo do
desenvolvimento tecnológico gerou na sociedade, é inevitável não pensar as contribuições que
elas trouxeram na inclusão de pessoas com necessidades especiais e/ou deficiências na
ampliação funcional de suas habilidades.
Pensando no ambiente escolar inclusivo e na adequação do material didático de
Sociologia do ensino básico aos estudantes com necessidades especiais, foco deste trabalho, é
passível de verificação o quanto a educação se constitui em um mecanismo que articula
conhecimento a utilização de novas metodologias, bem como, de novas tecnologias no
processo de ensino-aprendizagem. Nesse contexto, a tecnologia funciona como um meio que
favorece a aprendizagem, a partir de seu uso adequado.
Como exposto acima, o projeto que integra o AEE ao ensino regular, fazendo uso das
SRMs dispõe de aparatos, meios e ferramentas para que haja a adequação do material didático
as especificidades do alunado, fazendo uso da Tecnologia Assistiva. A utilização desse termo
é recente, tendo como significado “todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para
proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e
consequentemente promover vida independente e inclusão” (BERSCH, 2008, p. 2).
Tal conceito foi desenvolvido pelo Comitê de Ajudas Técnicas (CAT), instituída pela
Portaria nº 142/SEDH/PR, em 16 de novembro de 2006. Essa reunião era constituída por
especialistas brasileiros e representantes do governo, tendo como intuito desenvolver um
conceito que englobasse dando subsídio a políticas públicas de inclusão (BORGES, 2014). A
Tecnologia Assistiva foi caracterizada como:
35
[...] uma área do conhecimento, de características interdisciplinar, que
engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que
objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação,
de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidades reduzida, visando
sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (CAT,
2007).
A partir do que foi formulado pela CAT, a TA se dá na utilização de instrumentos
tecnológicos, que abordam desenvolver a mediação pedagógica entre o ensino regular e o
AEE buscando obtiver o maior aproveitamento e ensino do aluno. Herculiani (2007) aponta
também o uso da TA para além do ambiente escolar como um meio de proporcionar melhoria
de vida ao portador de necessidades especiais:
Proporcionar á pessoa portadora de deficiência maior independência,
qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação da comunicação,
mobilidade, controle do seu ambiente, habilidades de seu aprendizado,
competição, trabalho e integração com a família, amigos e sociedade, [...]
podem variar de um par de óculos ou uma simples bengala a um complexo
sistema computadorizado (HERCULIANI, 2007, p. 18).
Os recursos da Tecnologia Assistiva tem o intuito de contribuir não só no processo de
ensino-aprendizagem dentro das escolas, mas também em ampliar as possibilidades da
realização de diversas funções, antes impossibilitada, no decorrer do dia a dia.
Pensar a inclusão, e aqui em específico, neste trabalho, a inclusão em âmbito escolar e
a adequação dos materiais didáticos de Sociologia no nível médio de ensino, requer que sejam
reconhecidas as especificidades e diferenças de cada indivíduo. Para tanto, o papel do
professor é de essencial importância para o sucesso da inclusão escolar a partir do
reconhecimento, elaboração e oferta de materiais didáticos adequados às especificidades dos
alunos. Nesse sentido, Borges (2014, p. 35) afirma que:
[...] na proposta da educação inclusiva, a TA tem por finalidade atender às
especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais,
buscando recursos que os habilitem funcionalmente para a realização das
atividades escolares beneficiando seu processo de ensino-aprendizagem.
Desta feita, é indispensável o apoio do professor para que se efetive a ação inclusiva.
Este profissional deve estar devidamente capacitado para desenvolver o papel de mediador e
auxiliador do aluno com necessidades educacionais especiais no aprimoramento de suas
habilidades, tendo como foco o melhor rendimento nas suas atividades escolares.
36
Diante do que foi exposto, a TA se caracteriza como um elemento primordial na
inclusão de pessoas com deficiência no ambiente escolar, pois objetiva auxiliar o
aprimoramento e adequação das ferramentas didáticas no ensino. Partindo do pressuposto que
a TA, adéqua os materiais didáticos de todas as disciplinas para o desenvolvimento das
atividades regulares de ensino, cabe aqui analisar a adequação que foi, e está sendo feita, dos
materiais didáticos da disciplina Sociologia.
Antes de analisar a situação de adequação do material didático de Sociologia no nível
médio das escolas públicas estaduais de Goiânia, nos requer pensar a trajetória histórica que
esta disciplina passou, até ser reconhecida como disciplina obrigatória em todas as instituições
de ensino básico do Brasil. No capítulo a seguir, trataremos de forma específica a trajetória da
disciplina Sociologia nas grades curriculares brasileiras, e a trajetória do livro didático,
considerado uma importante ferramenta didática no desenvolvimento da prática pedagógica.
37
CAPÍTULO 2
A SOCIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO BRASILEIRO
2.1 Sociologia na Educação Básica Brasileira – Uma Retomada Histórica
Ao pensarmos a inclusão de alunos com necessidades educacionais especializadas no
sistema educacional regular brasileiro, a adequação dos materiais didáticos e a inserção física
desses alunos garantindo a presença e aprendizagem na escola, faz-se necessário refletir
também a estruturação do currículo disciplinar. Nesse sentido verificaremos a historização em
relação à presença da disciplina Sociologia no sistema de ensino brasileiro, partindo da
premissa que os conteúdos disciplinares desta disciplina abordam temáticas sociais,
problematizando criticamente os problemas e as falhas existentes em nossa sociedade.
No Brasil as discussões sobre o ensino de Sociologia nas escolas brasileiras remontam
às décadas de 1930 e 1940. A história da Sociologia, enquanto disciplina escolar, é marcada
por uma instável permanência nas grades curriculares, decorrentes das reformas educacionais
que, por vezes, lhe concede o status de disciplina ora optativa, ora obrigatória, ora de apenas
conteúdos a serem trabalhados de forma interdisciplinar (NEUHOLD, 2014, p. 37).
Em 2 de junho de 2008, o Presidente da República em exercício, José de Alencar,
assinou a lei 11.684 que tornou a disciplina Sociologia obrigatória nos três anos do ensino
médio em todas as escolas brasileiras públicas e privadas, em pelo menos uma aula semanal.
Mas até chegar a inserção obrigatória da disciplina nas grades curriculares das escolas
brasileiras a história da Sociologia é marcada por diversos impasses, protestos e reflexões a
respeito de sua importância no currículo brasileiro.
A Sociologia, enquanto ciência, sempre esteve atrelada aos conceitos sobre as relações
estabelecidas entre os indivíduos, os sistemas de trabalho e a modernização. No Brasil não
seria diferente, segundo Florestan Fernandes (1977), a inserção da Sociologia nos espaços
socioculturais brasileiros se dá fundamentalmente através das transformações na estrutura
social e cultural através dos processos de modernização e de urbanização. Do mesmo modo
no Brasil a Sociologia enquanto disciplina escolar também foi atrelada a esses conceitos de
modernização e democratização do país, sobre as possibilidades de desenvolver novos
parâmetros, auxiliando na formação de cidadãos críticos e politizados não atrapalhando a
ordem social vigente.
38
Foi no ensino secundário que a Sociologia se caracterizou primeiramente como
disciplina, para depois integrar as grades curriculares dos cursos de nível superior. A história
da disciplina se inicia no final do século XIX quando foram estabelecidas a República, e a
difusão dos ideais positivistas. Foi no final do Segundo Reinado, em 1882, que houve a
primeira sugestão sobre a inserção da Sociologia como disciplina.
O projeto de autoria do deputado Rui Barbosa tinha como propósito atrelar as ideias
positivistas suscitadas pela Sociologia, pensar o Brasil de uma forma mais moderna, e era
através da educação a forma de desenvolver um pensamento que condizia a nova sociedade
pretendida para o Brasil. Porém, esses projetos não foram votados no parlamento,
impossibilitando os seus desenvolvimentos.
Ainda no final do século XIX, houve outra possibilidade da disciplina Sociologia
incorporar as grades curriculares brasileira, a partir da proposta de Benjamin Constant que
atuava no cargo de Ministro da Instrução Pública, Correios e Telégrafo, que propunha uma
reforma educacional com o propósito de conferir ao ensino secundarista um currículo mais
formativo e científico. A disciplina Sociologia contribuiria nesse currículo dando a
possibilidade de os alunos estudarem princípios reguladores do comportamento racional e
científico (SANTOS, 2002). Mas, com a morte do Benjamin Constant, essa reforma não
chegou a ser implementada e, em 1901, a Reforma Epitácio Pessoa realizou diversas outras
reformulações, pondo fim às propostas de Benjamin e excluindo a obrigatoriedade da
Sociologia nas grades curriculares.
Em 1920, as discussões sobre a presença da disciplina Sociologia toma um novo
caráter. Foi a partir de movimentações das elites brasileiras que a temática veio a toma. A
elite brasileira demonstrava preocupação em relação a formação de uma liderança capaz de
olhar criticamente para a sociedade brasileira que passava por transformações, e criar soluções
para sanar os problemas sociais característicos a sociedade brasileira da época. Dessa forma, o
ensino de Sociologia nas escolas seria voltada para formar uma elite dirigente, que tinham a
necessidade de aprender a lidar com os novos desafios provenientes das transformações da
sociedade brasileira.
O ano de 1925 é um marco histórico. Pela primeira vez, a disciplina Sociologia se
configura como obrigatória através da reestruturação educacional, Reforma Rocha Vaz, onde
o ensino secundário incorporou a Sociologia na grade curricular do Colégio Pedro II. Esse
colégio era de grande importância para a época, ele servia como referencia as outras
instituições de ensino existentes no Brasil, além da Sociologia, as disciplinas História da
Filosofia, Literatura Brasileira e Literatura das Línguas Latinas também passaram a compor o
39
currículo a partir do 6º ano de ensino. Essas mudanças também foram implementadas nos
cursos normais do Rio de Janeiro e Pernambuco a partir de 1928.
Nesse período a Sociologia, enquanto disciplina e ciência, estava se estruturando no
país. A disciplina se preocupava em tratar os problemas nacionais, estabelecer as ações
necessárias para resolver os problemas sociais. A função específica da disciplina Sociologia, a
partir dos conteúdos formalmente ministrados nas escolas, era o de ensinar para os alunos
secundaristas formas para que houvesse um avanço social. A disciplina passou a ser entendida
de forma mais científica, ampliando os focos de análises na sociedade, buscando conhecer a
realidade do país.
Em 1930, o ministro da educação e saúde Francisco Campos realizou a primeira
reforma educacional a nível nacional, determinado que a Sociologia constituísse as grades
curriculares como disciplina obrigatória para os anos finais do ensino secundário. Essa
reforma foi colocada em prática em 1931. Em um cenário histórico de transições denominado
“A Era Vargas”, a Reforma Francisco Campos tinha como intuito disseminar o projeto de
uma cultura nacional, pautada no Estado. A Escola Nova caracterizava um movimento de
renovação pedagógica, possibilitando análises sociológicas na educação brasileira,
incentivando a introdução das Ciências Sociais nos currículos das escolas de ensino
secundário.
A partir dessa reconfiguração no currículo escolar de ensino secundarista em que a
Sociologia se encaixa como disciplina obrigatória, presente no último ano de formação, e
sendo conferida como disciplina necessária a formação básica e contínua dos secundaristas, a
Sociologia também passou a ser cobrada nos exames adicionais para o ensino superior. Nos
anos iniciais da disciplina Sociologia no Brasil, ela era ministrada por profissionais de outras
áreas, como advogados, militares, médicos em função da falta de profissionais graduados na
área de Ciências Sociais. Esse quadro começou a modificar a partir da criação dos primeiros
cursos voltados para as áreas sociológicas na Universidade de São Paulo – USP nos anos de
1933 e 1934.
Foi nesse período também que começaram a surgir os primeiros materiais didáticos de
Sociologia. Foram criados manuais que instruíam de forma rasa, ainda sem uma
sistematização, o profissional a relacionar os conceitos sociológicos com a realidade social.
Esse período foi marcado pela precariedade do ensino de Sociologia, na falta de profissionais
capacitados e de material didático, mas foi nesse contexto que houve os primeiros incentivos a
prática científica em aperfeiçoar os aparatos necessários para o desenvolvimento da
Sociologia enquanto ciência e disciplina no Brasil.
40
Em novembro de 1935 houve a Intentona Comunista, o que ocasionou que o governo
de Vargas passasse a ter uma nova atitude em relação ao sistema educacional. O que antes era
compreendido como uma educação destinada à formação de uma nova liderança política para
o país passou a ter um caráter mais doutrinário. Antes, o Estado desempenhava a função de
fiscalizar e regulamentar as instituições de ensino de modo a apenas manter a ordem
educacional. Porém com a crise política o Estado intensificou as fiscalizações e a educação se
tornou mais uma ferramenta ideológica, a fim de defender o Estado de possíveis ameaças de
caráter comunista.
Nos anos que se seguem, em 1937, após o Golpe de Estado articulado por Getúlio
Vargas há uma nova reestruturação na educação. O ministro da educação da época, Gustavo
Capanema, idealizou uma nova reforma educacional, denominada como Capanema. A
reforma Capanema foi responsável por trazer de volta à educação o caráter religioso, diferente
do que havia acontecido na reforma anterior idealizada por Francisco Campos, que prezava
pelo caráter cientifico e desenvolvimentista a educação. Essa retomada deu maior espaço a
igreja Católica dentro das instituições de ensino, e foi feita intencionalmente, pois a educação
era vista como uma ferramenta capaz de desenvolver o controle ideológico do Estado sobre a
população. Desse modo, era de interesse do governo federal centralizar as decisões
relacionadas ao sistema educacional, utilizando-se disso para combater as ideias comunistas
disseminadas na época.
A reforma Capanema priorizou manter a divisão antes estabelecida entre o ensino
secundário comum e o profissionalizante, que apresentavam diferenças entre os dois ensinos.
Enquanto o ensino secundário profissionalizante priorizava o ensino mais técnico, direcionado
a conduzir os estudantes ao mercado de trabalho, o ensino secundário comum apresentava um
caráter mais humanístico e religioso, focado em desenvolver novas línguas e estabelecer o que
é moralmente aceitável. Desse modo, a educação desenvolvia o papel de mantenedora da
ordem social já vigente, os alunos oriundos das classes sociais mais pobres na maioria das
vezes cursavam o ensino secundário profissionalizante, e os alunos das classes sociais mais
favorecidas eram preparados para se tornarem os novos líderes políticos e propagarem a
ordem e moral vigente.
Então, foi a partir do ano de 1942, que houve uma nova legislação brasileira com o
intuito de ditar as novas diretrizes educacionais, que voltava o currículo educacional brasileiro
para uma educação humanística, de forma que as disciplinas atreladas às ideias de
desenvolvimento e modernidade foram retiradas do currículo, a exemplo as disciplinas de
41
Psicologia e Sociologia. A Sociologia se manteve obrigatória apenas no currículo das escolas
normais, que se encarregavam do papel de formar professores primários.
Foi nessas circunstancias que começa o período de intermitência da Sociologia
enquanto disciplina nos currículos oficiais das escolas brasileiras. Durante os anos seguintes,
houve diversos debates entre os primeiros estudiosos da Sociologia em relação a importância
da presença, ou não, da disciplina nos currículos nacionais. Figuras importantes como
Florestan Fernandes, Costa Pinto, Antonio Candido debatiam essa temática.
Findado o período denominado Estado Novo, e com a redemocratização do país as
discussões sobre a Sociologia no currículo voltaram à tona. Florestan Fernandes um dos
principais cientistas que dialogava sobre a intermitência da Sociologia no currículo nacional, e
também um grande defensor da educação pública e de qualidade, em 1954 no I Congresso
Brasileiro de Sociologia, fez uso desse espaço para apresentar a comunicação “O Ensino da
Sociologia na Escola Secundária Brasileira”, com o propósito de retratar aos profissionais das
Ciências Sociais o importante papel que poderiam desempenhar na educação. E também
defender a presença obrigatória da disciplina em todas as instituições de ensino do Brasil.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases – LDB- de 1961 não desenvolveu mudanças
significativas no currículo oficial brasileiro. A disciplina Sociologia continuou ocupando o
espaço de matéria optativa, e foi perdendo cada vez mais espaço em decorrência do Golpe de
Estado articulado na época.
Em decorrência do clima político instaurado no país a Sociologia passou a ser cada
vez mais atrelada ao discurso de alienação comunista, dando a ideia que o ensino obrigatório
dos conteúdos sociológicos inculcasse nos alunos ideais comunistas, que ofereciam risco a
sociedade brasileira da época. Com o regime militar estabelecido no país o sistema
educacional brasileiro foi rearticulado a uma educação profissionalizante. Mantinha-se o
interesse em formar cidadãos capacitados a trabalhar no mercado de trabalho, e descartava-se
a necessidade de desenvolver nos alunos a partir da educação um senso crítico aguçado, sem
reflexão crítica sobre a situação que se passara no Brasil. Nesse período não houve uma nova
reformulação da LDB, apenas algumas mudanças na organização da educação básica
denominada como reforma Jarbas Passarinho, Lei 5692/71.
Essa reforma tinha como finalidade reestruturar a divisão da educação básica
brasileira. O ensino básico passou a ser dividido entre o primeiro grau, que abarcava os
primeiros anos de ensino, 1º ao 8º ano, e o segundo grau, que seriam os três anos restantes. O
segundo grau era voltado à educação profissionalizante, como propósito de sanar as
42
necessidades do mercado de trabalho da época com mão de obra especializada. A alusão de ir
para a Universidade era apenas para alunos provenientes das classes sociais mais acerbadas.
Com a preconização de uma educação focada na formação para o trabalho, os
conteúdos de disciplinas das Ciências Humanas tiveram suas cargas horárias diminuídas, ou
quase extintas, a exemplo das disciplinas Filosofia e Sociologia. Nesse período não se pode
dizer que não houveram reformas educacionais no sistema de ensino brasileiro, o que deve ser
frisado é que as mudanças praticadas não mantinham o compromisso em oferecer uma maior
qualidade, no que tange o desenvolvimento crítico, democrático e social dos discentes da
época, mantinha-se uma educação alienante.
Ao final da década de 70 e início dos anos 80 começou o movimento de
redemocratização do país. Foram organizados movimentos sociais por todo Brasil com o
propósito de discutir a necessária redemocratização do nacional, juntamente com a
reestruturação no sistema educacional. Nessas circunstâncias, o governo aprovou a Lei
7044/82, que retirava a obrigatoriedade do ensino profissionalizante, abrindo espaços para
discussões sobre novas disciplinas, antes optativas, que deveriam compor o currículo
nacional.
A volta da Sociologia e Filosofia ao ensino de segundo grau passaram a ser
reconsideradas. Alguns estados brasileiros voltaram a ter as disciplinas nos seus quadros
curriculares, a exemplo São Paulo e Minas Gerais. Em específico a cidade de Uberlândia-MG,
a Sociologia e Filosofia também passaram a ocupar espaço como disciplinas obrigatórias no
vestibular da Universidade Federal de Uberlândia, além das escolas estaduais.
É importante ressaltar que mesmo com a volta das disciplinas, embora não obrigatória
a nível nacional, nos currículos educacionais de alguns estados, os profissionais das áreas de
ciências sociais e filosofia ainda passavam dificuldades para a efetiva ação e inclusão nos
estabelecimentos de ensino. Com o período da ditadura houve uma maior cisão entre as
Ciências Sociais no campo acadêmico-científico e nas licenciaturas. Não houve
investimentos, por parte das universidades, em continuar desenvolvendo pesquisas no campo
educacional, assim como acontecera nos anos 30 e 40. Isso acarretou na dificuldade em ter
profissionais licenciados para trabalhar nas escolas, e também em existir materiais didáticos
de Sociologia e Filosofia voltados ao ensino básico.
Com o fim da ditadura militar, em 1988, e a nova Carta Constitucional estabelecendo
o Brasil como um país novamente democrático, foi necessário que houvesse uma
reestruturação das leis que regiam o país, bem como nas que regiam o sistema de ensino como
um todo. Nos anos que se seguiram após a redemocratização, o Estado passou a ampliar os
43
debates com profissionais capacitados a fim de desenvolver uma nova Lei de Diretrizes e
Bases.
A nova LDB foi aprovada em 1996 e, diferente do que se imaginara, as disciplinas
Sociologia e Filosofia não se tornaram obrigatórias no currículo. O que se pode perceber é
que houve a intenção de redimensionar a educação brasileira para um ensino mais
humanizado e crítico, que pode ser notado no artigo 35 da lei e no artigo 36 §1°, inciso III
“[ao final do ensino médio o educando deve demonstrar] domínio dos conhecimentos de
Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania” (BRASIL, 1996). Nos dois
artigos da referida lei fala-se da necessidade dos discentes dominarem os conhecimentos
ministrados nas disciplinas Sociologia e Filosofia, porém não deixa claro que deveria ser
criado disciplinas com carga horárias e materiais didáticos separados e destinados a esses
conteúdos. Houve então por consequência dessa reformulação educacional, mais uma vez, o
caráter optativo e/ou interdisciplinar das disciplinas Sociologia e Filosofia nas instituições
públicas e privadas do Brasil.
Em comum acordo com a LDB/96, as Diretrizes Nacionais do Ensino Médio de 1998,
também retirou a necessidade da obrigatoriedade do ensino de Sociologia e Filosofia nas
escolas como disciplinas distintas, enfatizando o caráter transversal dos conteúdos. Em 2001,
em meio a muitos debates encabeçados por alguns sindicatos de sociólogos e profissionais da
área, surgiu o projeto de lei idealizado pelo Deputado Federal Roque Zimmerman, do Partido
dos Trabalhadores do Paraná, com o propósito de regulamentar a obrigatoriedade da
Sociologia e Filosofia enquanto disciplinas no Ensino Médio. O projeto de lei proposto foi
vetado, frustrando mais uma vez as expectativas dos profissionais da área. Cabe ressaltar que
o veto partiu do então presidente da república Fernando Henrique Cardoso, graduado em
Ciências Sociais pela Universidade de São Paulo, com a alegação que a aprovação do projeto
acarretaria em aumento de gastos para o governo.
Nos anos que se seguiram as lutas em prol da inserção obrigatória da Sociologia e
Filosofia nas grades curriculares de todas as instituições de ensino do Brasil não cessaram. A
comunidade acadêmica de várias universidades intensificaram as pesquisas e produções
científicas sobre a temática de ensino de Sociologia no nível médio, produção e elaboração de
materiais didáticos, reivindicando sempre a obrigatoriedade das disciplinas.
No ano de 2006, houve uma movimentação a nível nacional com o propósito de
institucionalizar de fato a Sociologia e Filosofia como disciplinas autônomas no sistema de
ensino brasileiro a partir do ano seguinte. O Conselho Nacional de Educação revogou a
Resolução CNE/CEB de 1998, instaurando a Resolução CNE/CEB 04/2006 determinando
44
como obrigatórias no Ensino Médio, as disciplinas Sociologia e a Filosofia. Esse passo tão
importante ainda encontrou resistência por parte de alguns estados, colocando de caráter
duvidoso a legalidade e relevância da então resolução. O Conselho Estadual de Educação de
São Paulo se pronunciou refutando a Resolução, alegando que tal medida vai de encontro com
a autonomia de cada estado em gerir suas instituições de ensino (SÃO PAULO, 2006, s/p).
Desse modo foi adiada a incorporação das disciplinas no ano de 2007 nas escolas do estado de
São Paulo.
Finalmente, após extenso período de lutas dos estudantes e docentes das Ciências
Sociais, a obrigatoriedade da Sociologia no ensino médio foi oficialmente conquistada no ano
de 2008. Com a sanção da Lei 11.684/2008, foi alterada a redação do Art. 36 da Lei 9.394/96
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB), para “[...] serão incluídas a
Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do Ensino Médio”.
Após aprovada a obrigatoriedade do ensino de Sociologia nas séries do ensino médio,
no ano de 2009, que a partir da sanção da Lei 11.684/2008 o Conselho Nacional de Educação
(CNE) elaborou formas regulamentares para a implantação das disciplinas nas séries do
ensino médio das escolas brasileiras. O ano de 2011 foi estipulado como a data limite para
que essas medidas fossem efetivadas.
Se olharmos em específico para o estado de Goiás, a disciplina Sociologia já
compunha o currículo didático desde o ano de 1999, a partir da sansão da Lei Complementar
N. 26, que estabelecia as Diretrizes e Bases do Sistema Educativo do Estado de Goiás,
Art. 35 – Os currículos do ensino fundamental e médio têm uma base
comum nacional, de competência regular do Conselho Nacional de
Educação, e uma parte diversificada com vistas a atender as características
regionais e locais da sociedade, da cultura e da economia goiana, de
competência do Conselho Estadual de Educação.
§1º- A parte diversificada do currículo compõe-se de: a) - ... b) - ... c) – as
reflexões filosóficas e sociológicas serão conteúdo transversal no ensino
fundamental e como disciplina no ensino médio. Art. 52 – Os conteúdos, as
metodologias e as formas de avaliação devem organizar-se de tal forma que
ao final do ensino médio o educando demonstre: I – ... II – ... III – domínio
dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia; IV – (grifos nossos).
Ficava a critério de cada unidade escolar determinar se a disciplina Sociologia teria
carga horária específica para o desenvolvimento de suas temáticas, ou se seriam trabalhadas
de forma transversalizadas nas diversas áreas do conhecimento sociológico.
A Universidade Federal de Goiás, por meio da Faculdade de Ciências Sociais, neste
período já apresentava discussões acerca da presença da disciplina Sociologia nas grades
45
curriculares das escolas públicas e privadas de Goiás, através da promoção de debates e
seminários vinculados ao Grupo de Estudo e Inclusão da Sociologia no Ensino Médio
(GESEM). Ainda que de forma facultativa a presença da Sociologia no currículo goiano, o
estado de Goiás estava à frente de outros estados, em relação a temática de inclusão
obrigatória da disciplinas nos currículos oficiais.
A partir da sanção da lei de obrigatoriedade da disciplina em todas as escolas públicas
e particulares brasileiras, se fez necessário pensar criticamente na elaboração de um currículo
básico comum para a Sociologia. O currículo goiano segue os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs e PCNs +) e as Orientações Curriculares Nacionais (OCN). Com o
propósito de estimular o senso crítico dos discentes, despertar a visão sociológica e contribuir
na formação do aluno enquanto cidadão, o currículo de Sociologia de Goiás, busca abarcar as
três áreas das Ciências Sociais, a Antropologia, Sociologia e Ciência Política.
O currículo goiano de Sociologia propõe que a disciplina capacite o aluno a realizar o
estranhamento, ou seja, que ele seja capaz de olhar os fenômenos sociais que o cerca não mais
a partir do senso comum, mas analisando criticamente de forma a possibilitar uma melhor
compreensão do mundo que o cerca. Dessa maneira, a disciplina pode ser trabalhada
utilizando diferentes recursos didáticos como, por exemplo, aula expositiva, seminários,
visitas extraclasse, leitura e análises textuais, cinema, desde que sejam bem planejadas pelo
professor. Sendo assim, pensar o material didático é de grande importância para o pleno
desenvolvimento da disciplina Sociologia. No tópico seguinte, buscaremos analisar de forma
categórica a importância do livro didático, enquanto uma das ferramentas importantes para os
desdobramentos dos conteúdos sociológicos em sala de aula.
2.2 Livro didático: Uma Importante Ferramenta de Ensino
Ao nos propor pensar sobre a realidade escolar, a inserção de disciplinas nas grades
curriculares de ensino brasileiro e as políticas educacionais de inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais no sistema de ensino regular nacional, nos esbarramos
nas ferramentas didáticas que são utilizadas nas escolas. Uma das ferramentas adotadas em
todas as instituições de ensino públicas do Brasil é o livro didático, material esse selecionado
e distribuído pelo Estado. Nesse sentido, pensar criticamente o livro didático é de fundamental
importância.
Aparentemente o livro didático demonstra ser uma ferramenta fundamental no
desenvolvimento da prática de ensino em todas as escolas brasileiras, servindo como fonte de
46
informações, caracterizando-o como elemento chave do currículo escolar. Mas o livro
didático é 100% neutro? Ou ele pode servir como ferramenta ideológica e de manipulação?
Tais questões suscitaram o interesse do pesquisador em buscar compreender, da melhor forma
possível, como se dá a elaboração do livro, a seleção dos conteúdos e temáticas trabalhadas
em sala de aula.
A história do livro didático nas escolas brasileiras é longa, de acordo com os dados
oficiais disponíveis pelo MEC, é possível conhecer as políticas educacionais em relação ao
mesmo de forma cronológica. Em 1929, foi criado um órgão específico tendo como finalidade
legislar sobre as políticas do livro didático, o Instituto Nacional do Livro (INL), foi criado
tendo como prioridade oferecer a todas as escolas públicas do Brasil (federais, estaduais e
municipais) com obras didáticas. Em 1938, a partir do Decreto Lei nº 1.006, de 30/12/38, foi
instituído a Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD), estabelecendo a primeira política
de legislação, controle, produção e circulação do livro didático no Brasil.
Em 1945, o Decreto Lei nº 8.460, de 26/12/45, são consolidadas na legislação a forma
como deveria ser as condições de produção, e utilização do livro. Por esse decreto fica restrito
ao professor a escolha do livro didático a ser trabalhado em sala de aula no processo de
ensino/aprendizagem. Em 1966, o Ministério da Educação em conjunto com a Agência Norte-
americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID), estabeleceu um acordo
autorizando a criação da Comissão do Livro Técnico e Livro Didático (COLTED). Tinham
como objetivo regular as ações referentes à criação e distribuição do material didático,
garantindo a verba necessária para a distribuição de milhões de livros didáticos nas escolas
públicas.
Em 1970, foi instaurada pelo Ministério da Educação o sistema de coedição de livros
com as editoras brasileiras, com as verbas do Instituto Nacional do Livro, a partir da Portaria
nº 35, de 11/03/1970. Já em 1971 o INL toma como responsabilidade gerir as atividades antes
desenvolvidas pela COLTED, coordenando e gerenciando os recursos. Cria-se também em
1971 o Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental (PLIDEF).
Em 1976, o Instituto Nacional do Livro é extinto, e a Fundação Nacional do Material
Escolar (FENAME), passa a desenvolver as ações referentes aos programas do livro didático.
Nesse mesmo ano o Decreto nº 77.107, de 4/2/76, institui que é de responsabilidade do
governo a compra e distribuição dos livros nas escolas publicas. Nesse momento mesmo com
o decreto lei, o governo não dispõe de toda a verba necessária para a distribuição geral dos
livros, muitas escolas municipais foram excluídas do programa de distribuição do livro
didático. Em 1983 A FENAME é substituída pela Fundação de Assistência ao Estudando
47
(FAE), tendo como proposta a ampliação da participação do professor na participação do
exame de escolha do livro didático. Nos anos que se seguem, em 1985, o PLIDEF passa a dar
lugar ao Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).
O Programa Nacional do Livro Didático é responsável por diversas mudanças nos
programas nacionais do livro didático. O professor passa a ocupar um lugar mais decisivo,
podendo indicar obras didáticas; o livro deve ter uma durabilidade maior, implementando a
reutilização do livro didático pelos alunos; os estados são isentados da responsabilidade de
repassar verbas para a compra do livro didático; aumento da oferta de livros para os alunos de
1ª e 2ª séries das escolas públicas etc.
O ano de 1992 foi marcado pelo recuo na distribuição do livro didático por falta de
verbas. Em 1993, a fim de regulamentar um repasse de verba regular, o FNDE, a partir da
Resolução 6, garante recursos para a aquisição e distribuição do livro didático. A
universalização do livro didático foi feita de forma gradativa nos anos de 1995, 1996 e 1997,
quando foram incorporadas a distribuição dos livros de Português, Matemática, Ciências,
Geografia e História.
Nesses anos, foram criadas também formas de avaliação teórica e pedagógica dos
livros didáticos, ou seja, os livros que apresentarem conteúdos preconceituosos,
discriminativos eram automaticamente excluídos do Guia do Livro Didático. Em 1997, o
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), passa a gerir o Programa
Nacional do Livro didático, desta forma são ampliadas a aquisição e distribuição dos livros
didáticos, se estendendo aos alunos de 1ª a 8ª séries do ensino fundamental público. Há
também a incorporação dos livros didáticos de alfabetização.
2.2.1 – Livro Didático Para a Educação Inclusiva
Em 1999, que o FNDE em parceria com o Instituto Benjamim Constant, adaptou 20
livros didáticos transcrevendo-os com o propósito de atender, de maneira experimental,
alunos com deficiência de visão. Essa tentativa evidenciou grandes dificuldades que se
apresentam para a transcrição dos livros didáticos, pois até este momento não havia
sistematização do Braille no Brasil, tema este que será melhor explorado em outro momento
no texto.
Com a ampliação do PNLD, passam a ser distribuídos a partir dos anos 2000
dicionários de língua portuguesa. O ano de 2000 é marcado pelo atendimento aos alunos com
necessidades educacionais especiais. Pela primeira vez os alunos portadores de necessidades
48
especiais, em específico com deficiência visual, são contemplados com livros didáticos em
Braille.
A partir desse momento, houve uma crescente demanda por livros didáticos transcritos
em Braille e, por conseguinte, foi preciso que se desenvolvesse uma ferramenta automática
que facilitasse a transcrição dos textos. Dessa forma, o Núcleo de Computação em Eletrônica
da UFRJ (NCE/UFRJ), em cooperação com o Instituto Benjamim Constant, desenvolveram
um programa computacional de nome Braille Fácil. Tal programa facilitou a transcrição e
edição dos textos para o Braille. Fazendo uso dessa ferramenta 90 títulos de livros didáticos,
correspondentes ao Ensino Fundamental, foram adaptados, transcritos e impressos, atendendo
uma somatória de 543 discentes em 350 escolas públicas brasileiras (SANTOS et al, 2014).
Entre 2000 e 2003 que passou a ser disponibilizados a todos os alunos de 1ª à 8ª ano
dicionários em língua portuguesa, e todos os materiais didáticos necessários para o
desenvolvimento de suas atividades escolares. Foi também entre os anos 2000 e 2003 que as
parcerias entre o FNDE, IBC, NCE/UFRJ e Fundação Dorina Nowill, produziram 6.924 livros
em Braille de 128 títulos, destinando tais obras ao ensino fundamental.
Até então as políticas educacionais do governo tinham como responsabilidade prover a
todos os alunos do ensino fundamental com os livros didáticos. Mas apenas em 2004 foi
criado o Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio (PNLEM), com o propósito
sistemático de selecionar e distribuir aos alunos de 1ª ao 3ª ano do ensino médio os livros
didáticos.
Em 2006 que se efetiva a ação de oferta de livro didático aos alunos do ensino médio
das escolas públicas brasileiras. A criação do PNLEM em 2004 foi responsável pela
distribuição de milhões de livros didáticos de Língua Portuguesa e Matemática no Brasil,
sendo caracterizado como um programa de grande importância pedagógica. A PNLD e
PNLEM de 2005 reorienta a distribuição dos dicionários, ao invés de entregar um dicionário a
cada aluno, é criado um acervo dentro na escola para que a sua utilização seja efetivada no do
âmbito escolar.
Em 2006, a PNLD e PNLEM além de repor os livros didáticos e dicionários
necessários, houve também a ampliação na distribuição de material didático aos alunos com
necessidades educacionais especiais. Para os alunos do ensino médio passou a ser distribuídos
além dos livros de Língua Portuguesa e Matemática, também o livro de Biologia. Para alunos
com surdez que utilizam a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), foram distribuídos de 1ª a
4ª série/ 1ª ao 5º ano, o dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue – Língua Brasileira de
Sinais/Língua Portuguesa/Língua Inglesa. A PNLD e PNLEM de 2007 amplia a distribuição
49
dos dicionários enciclopédicos ilustrados para os alunos do ensino médio, e também passam a
distribuir aos discentes surdos de 1ª a 4ª série a cartilha e livro de língua portuguesa em libras
e em CD-Rom.
É também em 2007, diante da Resolução CD FNDE 18, de 24/04/2007, que se
regulamenta o Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e
Adultos (PNLA), com vista de distribuir obras didáticas visando a alfabetização de pessoas
com idade de 15 anos ou mais, que frequentam instituições parceiras do Programa Brasil
Alfabetizado (PBA). A PNLD e PNLEM de 2008 teve o caráter de complementação e
distribuição dos livros didáticos, os livros de Química e História passam a serem distribuídos
aos alunos das 3 séries do ensino médio.
É a partir da PNLD e PNLEM de 2009 que as disciplinas de Língua Estrangeira
Inglês/Espanhol são incorporadas aos componentes curriculares do ensino fundamental (6ª ao
9ª ano) e do ensino médio, mas ainda não há a distribuição dos livros dessas disciplinas. É
também através da PNLEM de 2009 que os livros de Filosofia e Sociologia são aprovados e
passam a ser ofertados aos alunos das três séries do ensino médio das escolas públicas
brasileiras.
Em 2010 são ampliadas o atendimento ao EJA. Há a incorporação do PNLA ao PNLD
EJA, passando a atender os alunos de 1º ao 9º ano das escolas publicadas que são parceiras do
Programa Brasil Alfabetizado. A distribuição integral de livros para o ensino médio incluindo
a modalidade Educação Para Jovens e Adultos se deu em 2011. Pela primeira vez, os alunos
dessa modalidade de ensino passam a receber os livros didáticos das disciplinas Filosofia e
Sociologia e de Língua Estrangeira (Inglês/Espanhol). O PNLD dos anos de 2011, 2012,
2013, 2014 e 2015 visaram manter a distribuição integral aos alunos das escolas regulares de
ensino fundamental e médio, bem como da Educação de Jovens e Adultos.
O PNDL e PNLEM são considerados um dos maiores programas de distribuição de
livros do Brasil, conforme aponta os dados estatísticos do MEC.
Tabela 1: Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) Ensino Fundamental Regular
50
Fonte: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – MEC 2015.
51
Tabela 2: Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) Ensino Médio
Fonte: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – MEC 2015.
Tabela 3: Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) Educação de Jovens e Adultos
(EJA)
Fonte: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – MEC 2015.
De acordo com os dados estatísticos é possível perceber que o PNDL, PNLEM e o
PNLD EJA, é responsável por distribuir milhões de exemplares de livros. Tendo como intuito
52
a democratização do saber científico, garantindo as condições de ensino e aprendizagem nas
escolas públicas do Brasil.
O livro didático deve ser compreendido como uma matéria prima no processo de
desenvolvimento do conhecimento. O professor assume papel importante nesse processo,
cabe a ele pensar criticamente os temas propostos no livro na elaboração do seu plano de aula.
É partir da exploração do livro didático, aplicando questionamentos, provocações e desafios
aos conteúdos do livro juntamente com seus alunos que se dá a construção do conhecimento
transformador.
Como demonstrado anteriormente, todos os livros didáticos passam por uma seleção e
avaliação, para só depois serem incorporados no Guia de Livro Didático, para ai então serem
escolhidos pelos professores. É necessário então saber como se dá a seleção dos livros
didáticos de Sociologia, sendo este uma ferramenta didática utilizada em sala de aula, sendo
ele um dos focos de análise no tange a adequação do material didático para alunos com
necessidades educacionais especiais.
2.3 Livro didático de Sociologia 2015
Com a aprovação da Lei 11.684, de 02 de junho de 2008 que torna a Sociologia
disciplina obrigatória nas grades curriculares de todas as escolas do Brasil, acarretaram
mudanças tanto na estrutura das grades curriculares, como também nas políticas educacionais
de seleção e distribuição de livros, em específico de Sociologia e Filosofia. Uma dessas
mudanças foi efetivada na PNLD e PNLEM de 2009, onde o livro didático de Sociologia
passou a compor o Guia do Livro Didático.
A escolha dos livros didáticos que serão utilizados em cada escola faz parte de um
longo processo de avaliação. O procedimento se inicia a partir de uma chamada pública, por
meio de um edital tendo como propósito convocar editoras e autores interessados em
participar do processo avaliativo do MEC, enviando exemplares de seus livros didáticos das
diversas disciplinas que compõem a grade curricular nacional. Todos os livros didáticos são
passados por avaliação de uma comissão técnica compostas por profissionais de cada área,
com o intuito de avaliar os conteúdos.
Se tratando do livro didático de Sociologia foi formulada uma coordenação de
avaliação composta por um membro da Comissão Técnica do MEC, para supervisionar o
sistema de avaliação, uma Coordenadora Institucional para gestão administrativa e um
professor Adjunto da área de Sociologia na Universidade Federal do Paraná. Em específico,
53
os livros de Sociologia passam por mais alguns critérios, para além dos comuns de todas as
disciplinas. Tais princípios foram sintetizados pela PNLD de 2015 em:
1. a interdisciplinaridade das ciências sociais;
2. o rigor teórico e conceitual;
3. a mediação didática
4. a apreensão do conhecimento sociológico pelo aluno
5. a autonomia do trabalho pedagógico do professor (PNLD 2015, p. 8).
Para compor a comissão técnica avaliativa dos livros de Sociologia, levou-se em
consideração o envolvimento, e a relação de cada integrante com o ensino de Sociologia no
sistema básico, e a regionalidade, tendo como intuito selecionar profissionais de diferentes
localidades do país, a fim de considerar as diferentes culturas, interpretações e vivencias da
nossa sociedade, do sistema escolar e do próprio livro didático.
Nessa edição do PNLD, além da inscrição de livros impressos, houve também a
possibilidade de inscrição de livros digitais, sendo que todas as propostas deveriam conter o
livro destinado ao aluno e ao professor. Os livros digitais são versões digitalizadas dos livros
impressos, porém contém propostas de atividades e conteúdos que podem ser desenvolvidas
em sala de aula, dando a possibilidade de utilizar outras ferramentas de trabalho no preparo e
desenvolvimento das aulas.
Através da chamada pública iniciada em 2013 para o livro didático de Sociologia,
obtive-se inscrições de 13 propostas de livros impressos e 10 livros digitais, tendo como
autores profissionais da área de Sociologia tanto do ensino básico, quando do ensino superior.
É possível notar um avanço no campo intelectual no interesse de criação de livros de
Sociologia, se compararmos a quantidade de livros inscritos e aprovados na PNLD de 2012,
que tiveram 14 livros inscritos, e apenas dois aprovados em comparação com a quantidade de
livros inscritos e aprovados na PNLD de 2015.
A equipe de pareceristas responsáveis pela análise e avaliação dos livros inscritos
seguiu como critério fichas avaliativas (Anexo 1, e Anexo 2), uma para o livro impresso, e
outra para o livro digital. Foram selecionados também 7 critérios avaliativos, são eles:
1. Critérios de legislação – as perguntas deste item auxiliaram o avaliador a
verificar se o livro respeita a legislação vigente (a Constituição Federal, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação, o Estatuto da Criança e do
Adolescente, as Diretrizes Nacionais). 10
2. Critérios teóricos conceituais – neste item, questões relativas à qualidade
das referências teórico-conceituais foram elaboradas para auxiliar o
avaliador a analisar se, no conjunto, a obra em julgamento zela pelo rigor na
54
apresentação de conceitos e paradigmas teóricos do campo das Ciências
Sociais, tanto em seu período clássico como em suas contribuições mais
recentes.
3. Critérios didático-pedagógicos – Conteúdo: as questões deste item
referiram-se à avaliação da linguagem, dos argumentos e das estratégias
usadas pela autoria no texto de base do livro para realizar a mediação entre o
conhecimento científico e o saber escolar.
4. Critérios didático-pedagógicos – Atividades e exercícios: neste item em
particular, foram formuladas indagações para ajudar o avaliador a julgar se
as atividades de aprendizagem propostas mobilizam diferentes capacidades,
se são coerentes com a abordagem e o conteúdo proposto no livro, e se, de
fato, auxiliam na consecução dos objetivos da aprendizagem.
5. Critérios de avaliação de imagens (fotos, ilustrações, gráficos, tabelas
e mapas) – perguntas neste item ajudaram o avaliador a ponderar se as
imagens presentes na obra avaliada atendem desde os critérios relativos à
clareza de impressão e à imediata identificação de créditos e fontes, até
critérios avaliadores da capacidade de fato de as imagens auxiliarem na
aprendizagem, despertando a reflexão e não vinculando estereótipos de
qualquer natureza, conteúdo religioso ou marca comercial.
6. Critérios de editoração e aspectos visuais – aqui as perguntas
formuladas se referiram à avaliação dos cuidados relativos à revisão
ortográfica e à coerência e precisão das informações sobre referências de
livros, sites e documentos. Algumas indagações deste item abordaram o
projeto gráfico, que deve favorecer a aprendizagem do aluno e facilitar o
manuseio do livro.
7. Manual do professor – neste item foram realizadas perguntas cujas
respostas ajudaram o avaliador a julgar se o Manual do Professor realmente
cumpre o objetivo de orientá-lo acerca dos pressupostos que fundamentaram
a elaboração do livro e das possibilidades de seu uso, com sugestões
adicionais que qualificam a aula, respeitando a autonomia docente (PNLD
2015, p. 9 e10)
A partir dos critérios de seleção, 6 livros impressos foram aprovados e 4 versões
digitais, passando a compor o Guia do Livro Didático de Sociologia. As obras aprovadas pela
Portaria Nª 1.131, de 30 de julho de 2014 foram: “Tempos Modernos, Tempos de
Sociologia”, Editora do Brasil AS; “Sociologia Para o Ensino Médio”, Saraiva AS Livreiros
Editores; “Sociologia Para Jovens do Século XXI”, Imperial Novo Milenio Grafica e Editora
LTDA; “Sociologia Hoje – Volume Único”, Editora Atica S/A; “Sociologia em Movimento”,
Editora Moderna LTDA; “Sociologia”, Editora Scipione S/A.
O Plano Nacional do Livro Didático de 2015 aponta que a aprovação dessas 6 obras de
Sociologia levou em consideração também o amadurecimento teórico e pedagógico de cada
livro. É importante ressaltar que a disciplina Sociologia está em processo de consolidação nas
grades curriculares das escolas brasileiras, tendo como consequência o enfrentamento de
obstáculos no processo de mediação pedagógica entre o conhecimento científico e escolar. É
fundamental por parte dos autores dos livros didáticos a preocupação em fazer a mediação
pedagógica entre esses conhecimentos, de forma que as teorias sociológicas possam ser
55
entendidas da melhor forma possível pelos alunos, tomando o cuidado de não cair na mera
simplificação ou reducionismos.
O livro também deve considerar a interdisciplinaridade entre os conteúdos das
Ciências Sociais. Mesmo com a opção de nomenclatura da disciplina por “Sociologia”, o livro
didático tem que trazer em seu escopo teórico temas que abarcam a Antropologia, Ciência
Política e a Sociologia. Todas as obras aprovadas contém também o manual do professor, o
manual tem o intuito de explicar a proposta pedagógica que organizou a obra, de forma a
orientar a ação do professor no preparo de suas aulas.
A seguir será apresentado, de forma sucinta, as versões dos livros didáticos aprovados
e um pequeno resumo dos temas abordados nas publicações aprovadas pelo Programa
Nacional do Livro Didático 2015. Cabe ressaltar que o objetivo deste trabalho não é a análise
sistemática dos conteúdos didáticos contidos nos livros, mas se este material passa por algum
tipo de adaptação para ser utilizado com alunos com necessidades educacionais especiais.
2.3.1 Livros didáticos de Sociologia aprovados pelo PNLD 2015: Resumo Geral
Livro: Sociologia Para o Ensino Médio
Autor: Nelson Dacio Tomazi
Editora: Saraiva, 3ª edição, 2013
56
O livro “Sociologia Para o Ensino Médio”, de Nelson Dácio Tomazi é dividido em 23
capítulos, totalizando uma somatória de 368 páginas em volume único. A estruturação do
livro está composta a partir da mediação entre as três áreas de conhecimento das Ciências
Sociais, sendo elas: Antropologia, Ciência Política e Sociologia. O livro apresenta de forma
integrada os temas sociológicos capítulo por capítulo, fazendo uso de uma linguagem clara e
de fácil entendimento. Desse modo, a forma como são trabalhadas as diversas temáticas das
Ciências Sociais, faz com que o aluno consiga aproximar sua realidade vivenciada no dia a
dia, com os conteúdos disciplinares contidos no livro. O autor utiliza-se de diferentes tipos de
linguagens, desde a textual, utilizando de textos clássicos e contemporâneos, ao uso da
linguagem visual, de diferentes imagens. Ao final de cada unidade, são propostas livros e
filmes que podem ser utilizados no processo de ensino/aprendizagem.
O manual do professor busca justificar, a partir do diálogo com o professor, quais
foram as razões teóricas e metodológicas que embasaram a formulação e escolha das
57
temáticas trabalhadas no livro. Esse livro possui versão digital, que apresenta a atividades
complementares ao livro impresso, com o propósito de ampliar os conteúdos tratados em cada
capítulo.
Livro: Tempos Modernos, tempos de Sociologia
Autores: Helena Bomeny, Bianca Freire-Medeiros, Raquel Balmant Emerique, Julia
O’Donnel.
Editora: Editora do Brasil, 2ª edição, 2013.
O livro “Tempos Modernos, Tempos de Sociologia”, de autoria de Helena Bomeny,
Bianca Freire-Medeiros, Raquel Balmant Emerique, Julia O’Donnel, é composto por 22
capítulos, divididos em 3 partes, somando um total de 383 páginas. O livro é estruturado a
partir de itens, subitens e as sessões em todos os capítulos, são elas: “leitura complementar”,
“sessão cinema”, “construindo seus conhecimentos”, “monitorando a aprendizagem”, “de
58
olho no ENEM”, “assimilando conceitos”, “olhares sobre a sociedade” e “exercitando a
imaginação sociológica”.
As autoras buscam trabalhar de forma criativa os conteúdos das Ciências Sociais,
propondo ao leitor que se fala um questionamento a respeito das certezas, convidando-os a
“desconfiar das certezas” e do “senso comum”. Ao longo da obra são exploradas diversas
ferramentas didáticas para a produção do saber, propondo a exploração de livros, de
atividades fora de sala de interdisciplinaridade, a fim de estimular a imaginação e o senso
crítico do discente. No manual do professor são propostas diversas atividades complementares
que podem ser aplicadas dentro da sala de aula, ampliando as possibilidades de conhecimento
dos alunos.
Livro: Sociologia
Autores: Silvia Maria de Araújo, Maria Aparecida Bridi, Benilde Lenzi Motim.
Editora: Editora Scipione, 1ª edição, 2013
59
A obra “Sociologia”, sobre autoria de Silvia Maria de Araújo, Maria Aparecida Bridi,
Benilde Lenzi Motim, é um volume único, com o quantitativo de 304 páginas, dividido em 11
capítulos. As autoras buscaram organizar os temas sociológicos centrais e relevantes para a
sociedade contemporânea, articulando os capítulos entre si. Dessa forma, os temas, conceitos
e teorias são apresentados de forma clara, combinando o uso de imagens, gráficos, tabelas,
textos e propostas complementares para o desenvolvimento das aulas. O uso da linguagem
textual e visual dialogando com o leitor, faz com que o aluno consiga aproximar os conceitos
trabalhados em sala de aula mais facilmente. Assim como o livro impresso, a sua versão
digital é rica em teoria e propostas que priorizam a maior exploração desta ferramenta
didática, de linguagem clara e de fácil navegação com ferramentas úteis para o trabalho do
professor.
O livro expõe um conteúdo atualizado sobre as pesquisas nas Ciências Sociais, tanto
nacionalmente, quanto internacionalmente. O manual do professor apresenta propostas e
60
estratégias de ensino para cada um dos capítulos e das sessões do livro, como debates e
atividades interdisciplinares com outras disciplinas.
Livro: Sociologia em Movimento
Autores: Afrânio Silva, Bruno Loureiro, Cassia Miranda, Fátima Ferreira, João Catraio
Aguiar, Lier Pires Ferreira, Marcela M. Serrano, Marcelo Araújo, Martha Nogueira, Otair
Fernandes de Oliveira, Paula Menezes, Raphael M. C. Corrêa, Ricardo Muniz de Ruiz,
Rodrigo Pain, Rogério Lima, Tatiana Bukowitz, Thiago Esteves, Vinicius Mayo Pires.
Editora: Editora Moderna, 1ª edição, 2013.
O livro “Sociologia em Movimento” é uma obra de autoria coletiva entre Afrânio
Silva, Bruno Loureiro, Cassia Miranda, Fátima Ferreira, João Catraio Aguiar, Lier Pires
Ferreira, Marcela M. Serrano, Marcelo Araújo, Martha Nogueira, Otair Fernandes de Oliveira,
61
Paula Menezes, Raphael M. C. Corrêa, Ricardo Muniz de Ruiz, Rodrigo Pain, Rogério Lima,
Tatiana Bukowitz, Thiago Esteves e Vinicius Mayo Pires . A organização do livro se dá
através de 6 unidades, contento 15 capítulos. Através de uma boa articulação didática entre os
temas das três áreas das Ciências Sociais, a Antropologia, Ciência Política e Sociologia, o
livro foge do comum, ao apresentar pensadores indianos, sul-coreanos, angolanos e
paquistaneses.
Os temas são muito bem articulados, e parte da ideia que o conhecimento é uma
construção realizada entre os saberes do professor e dos alunos. O professor desenvolve o
papel de mediador do conhecimento, utilizando-se das ferramentas e propostas didáticas para
a produção de saberes. Para isso o livro impresso e o livro digital apontam estratégias para a
exploração dos conteúdos propostos, indicando propostas reflexivas, atividades, debates que
podem ser desenvolvidas com os alunos. O manual do professor também apresenta formas de
melhor utilização do livro em sala de aula.
Livro: Sociologia Hoje
Autores: Igor José de Renó Machado, Henrique Amorim, Celso Rocha de Barros.
Editora: Editora Ática, 1ª edição, 2013.
62
A obra “Sociologia Hoje”, sob autoria de Igor José de Renó Machado, Henrique
Amorim, Celso Rocha de Barros, é estruturado em Introdução e 3 unidades: Unidade 1 –
Cultura; Unidade 2 – Sociedade; Unidade 3 – Poder e cidadania, cada unidade é composta por
5 capítulos, apresentando os parâmetros teóricos de cada tema proposto, da produção
científica nacional sobre o assunto, e a abordagem dos temas na atualidade. O livro tem um
total de 328 páginas, em volume único, impresso e digital.
O livro digital oferece mais 15 Objetos Educacionais Digitais, com o propósito de
oferecer ao professor e aluno indicações de sites, livros, artigos, atividades como jogos e
simuladores possibilitando uma maior interatividade entre o docente, discente e o livro
didático. O Manual do Professor apresenta quais foram os objetivos e propostas utilizadas na
63
elaboração do livro, bem como, coloca a disposição do professor diferentes maneiras de
exploração do livro didático na preparação e desenvolvimento de suas aulas.
Livro: Sociologia para Jovens do Século XXI
Autores: Luiz Fernando de Oliveira, Ricardo Cesar Rocha da Costa.
Editora: Imperial Novo Milênio, 3ª edição, 2013.
A obra “Sociologia Para Jovens do Século XXI”, tendo como autores Luiz Fernando
de Oliveira e Ricardo Cesar Rocha da Costa, está em sua terceira edição, em volume único.
Dentro das suas 399 páginas, o livro se organiza a partir de unidades, sendo que cada unidade
64
é distinguida por cores, cada cor representa as temáticas específicas que serão trabalhadas,
facilitando o manuseio do livro.
Através de uma linguagem jovial, o livro busca, a todo o momento, uma maior
aproximação com o leitor, ou seja, o estudante de ensino médio, estimulando seu interesse e
curiosidade para a disciplina. São apresentadas e articuladas de forma clara as temáticas
envolvidas dentro das Ciências Sociais, através de exemplos, textos, imagens, charges,
tabelas, filmes etc. O Manual do Professor foi elaborado tendo como perspectiva promover ao
professor diferentes formas de utilização do livro didático, através da crítica reflexiva a
respeito dos temas propostos no livro didático.
2.4 – Os Livros Didáticos de Sociologia e a Inclusão
Como mencionado nos resumos de cada um dos livros selecionados pela PNLD 2015
do livro didático de Sociologia, todas as obras buscam abranger os temas estudados nas três
áreas das ciências sociais, Antropologia, Sociologia e Ciência Política. Cabe destacar que
todos os livros didáticos de Sociologia selecionados possuem versões impressas para
professores e alunos, e algumas obras possuem versões digitais para os professores. Mas
nenhum dos livros oferece propostas didáticas ou atividades adaptadas para serem utilizados
com alunos de necessidades educacionais especiais.
Diferente do que vemos quando a temática escolhida para trabalhar nas salas de aula é
a inclusão racial na sociedade, nos espaços e instituições sociais, todas as obras didáticas de
Sociologia selecionadas pelo PNLD 2015 dedicam capítulos inteiros para discutir de modo
específico e profundo a história e fatos que envolvem tal temática. Já à inclusão de pessoas
portadoras de necessidades especiais, sejam elas educacionais ou não, não receberam a
mesma atenção nos livros didáticos de Sociologia utilizados no ambiente escolar. A inclusão
social de pessoas portadoras de necessidades especiais na sociedade é trabalhada de modo
geral e não específico nos livros didáticos de Sociologia, cabe ao interesse do professor buscar
problematizar de forma mais complexa essa temática com os alunos, bem como, buscar
materiais didáticos destinados a esse assunto.
A disciplina Sociologia tendo como intuito trabalhar com os discentes de modo
transversal as teorias sociológicas, os fatos que ocorrem na nossa sociedade, as vivências do
dia a dia, o sistema educacional, igualmente, os materiais didáticos utilizados nas instituições
de ensino, nos fazem pensar criticamente a forma como se dá a estrutura social que vivemos.
65
Tanto a inclusão de pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais no sistema
escolar, quanto, a adaptação dos materiais didáticos para esse alunato é uma problemática que
está implícita na história dos sistemas educacionais.
Percebemos que nos últimos séculos, as pessoas portadoras de alguma deficiência
foram excluídas do meio social e, consequentemente, das instituições de ensino, resultando
em uma grande lacuna no desenvolvimento de novas técnicas, materiais e metodologias de
ensino adaptados. A seguir, pensaremos os desafios implícitos à adaptação dos livros
didáticos para a educação inclusiva.
2.5 Desafios Para a Adaptação dos Livros Didáticos
Como já foi dito, o Brasil segue o caminhando progressista com o intuito de criar,
desenvolver e implementar políticas públicas para a melhor e efetiva inclusão de pessoas
portadoras de deficiências na sociedade. Seguindo os ideais dispostos nos Direitos Humanos
relacionados ao direito igualitário dos indivíduos em usufruir de todos os aparatos oferecidos
pelo Estado, a Política Nacional de Educação Especial foi criada com o intuito de buscar
formas para adequar e inserir no sistema educacional alunos com necessidades educacionais
especiais, ou seja, portadoras de diferentes deficiências, sejam elas, cognitivas ou físicas.
Para que houvesse tais políticas educacionais inclusivas para portadores de
deficiências na sociedade brasileira, foi necessário que vários fatos ocorressem em prol da
normatização das ações de inclusão. Nesse contexto, o Atendimento Educacional
Especializado vem com o objetivo de identificar, elaborar e organizar recursos necessários
para que haja a plena participação dos alunos deficientes nas unidades escolares. O livro
didático se configura como uma importante ferramenta de ensino, pois é com base nele, e a
partir dele, que os professores preparam suas aulas e as desenvolve no ambiente escolar.
Desse modo, como fazer com que alunos deficientes, em específico os alunos cegos, tenham
acesso a esse material? Antes de responder a essa pergunta, é preciso saber como se dá o
processo de desenvolvimento normatizado da escrita para pessoas cegas.
No Brasil, as pessoas deficientes visuais se comunicam na língua escrita através dos
símbolos universais do Sistema Braille. O Braille é responsável em representar não só o
alfabeto e as palavras, mas também configura-se através de vasto arsenal de sinais de
pontuação, números, notas musicais, científicas etc. Em 1999 o governo federal, através do
MEC instituiu a Portaria nº319, de 26 de fevereiro de 1999, formando a Comissão Brasileira
de Braille CBB. Essa comissão tinha como foco padronizar os códigos e sinais característicos
66
ao Braille, e também colocar em prática as políticas públicas para o ensino e produção do
Braille a língua portuguesa, a matemática, música (SANTOS et al, 2014).
Na busca em sistematizar as competências as quais a Comissão Brasileira de Braille se
responsabiliza, foi elaborado o documento Normas Técnicas para a Produção de Textos em
Braille, contendo as seguintes propostas:
Padronizar as formas de aplicação do Sistema Braille para que os livros
produzidos por meio desse sistema de escrita continuem sendo o principal
instrumento de educação para as pessoas cegas no Brasil; oferecer aos
profissionais que produzem livros em braille orientações técnicas que tornem
mais simples suas tarefas de adaptar, transcrever e revisar, especialmente os
livros didáticos; permitir que os livros didáticos em braille possam, tanto
quanto possível, transmitir aos alunos cegos as mesmas informações e
experiências que os livros didáticos em tinta transmitem aos demais alunos
(LEMOS et al., 2006, p. 11).
Dessa forma, como exposto no trecho do documento, o intuito de se instaurar normas
técnicas através da CBB é a sistematização do trabalho dos profissionais responsáveis pela
criação e transcrição de livros em Braille, garantindo que tais obras transcritas mantenham o
nível de excelência e qualidade que os livros didáticos impressos em tinta contêm.
Mesmo o Brasil sendo o primeiro país do continente americano a adotar o sistema
Braille, e publicar uma obra em Braille em 1856, com recursos doados pelo Imperador Dom
Pedro II, e a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, hoje denominado por Instituto
Benjamim Constant, em 1854 (DE LA TORRE, 2012), a efetiva inclusão e elaboração de
livros didáticos em Braille para o sistema educacional brasileiro demorou muitos anos até ser
implementado, como já mencionamos anteriormente.
O processo de adaptação e transcrição de uma obra para a grafia Braille Língua
Portuguesa é muito cuidada e densa. Deve-se considerar que para a adaptação de um conteúdo
escrito, para a leitura tátil se faz necessário um trabalho minucioso da equipe responsável pelo
trabalho de adaptação dos livros em Braille língua portuguesa. A equipe de adaptação é
composta por um coordenador, que deve ser graduado em matemática, e 5 professores
graduados nas disciplinas de língua portuguesa, geografia, ciências e técnicas em escrita e
leitura no Sistema Braille, este último tem por obrigação ser um deficiente visual.
Esta especificação referente ao profissional técnico em escrita e leitura no Sistema
Braille se dá pela necessidade em ter uma pessoa na equipe especialista e que domina com
profundidade a grafia Braille, desenvolvendo o papel de orientar da melhor forma possível à
adaptação, e transcrição dos conteúdos. Esses profissionais além de serem graduadas nas
67
disciplinas acima citados, devem também dominar os conhecimentos referentes à Grafia
Braille para a língua portuguesa, Normas Técnicas para a Produção de Textos em Braille,
Código Matemático Unificado (CMU). Tais conhecimentos garantem aos adaptadores
desenvolver da melhor forma possível a transcrição dos livros didáticos, sem que se perca de
maneira desnecessária conteúdos fundamentais para o processo de aprendizagem dos alunos
com necessidades educacionais especiais.
O Instituto Benjamin Constant vem desempenhando papel fundamental no processo de
inclusão de pessoas deficientes visuais na sociedade brasileira. Com o intuito de facilitar o
acesso de alunos com necessidades educacionais especializadas a atividades e materiais
didáticos adaptados para cegos, o IBC seguindo os critérios de seleção do PNLD vem
adaptando a grafia Braille Língua Portuguesa obras didáticas destinadas ao Ensino
Fundamental.
A seguir serão apresentadas tabelas com a quantidade de livros didáticos já adaptados
pelo IBC desde a PNLD 2002, momento em que o IBC firmou parceria com o MEC para
adaptação dos livros didáticos, até a de 2015.
Tabela 4: Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2002-2003-2004
Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2002-2003-2004
Livros didáticos adaptados para o Sistema Braille
Séries Obras
1º À 4º Ano 42
5º À 8º Ano 34
Total de Obras
Adaptadas
76
Fonte: SEESP / MEC - Secretaria de Educação Especial / Ministério da Educação
IBC - Instituto Benjamin Constant
Tabela 5: Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2004-2005-2006 – Livros didáticos
adaptados para o Sistema Braille
Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2004-2005-2006
Livros didáticos adaptados para o Sistema Braille
Obras
68
Português
10
Ciências 4
História 7
Geografia
5
Total de Obras
Adaptadas
26
Fonte: SEESP / MEC - Secretaria de Educação Especial / Ministério da Educação
IBC - Instituto Benjamin Constant
Tabela 6: Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2007-2008-2009 Livros didáticos
adaptados para o Sistema Braille
Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2007-2008-2009
Livros didáticos adaptados para o Sistema Braille
Obras
Português
4
Ciências 1
História
4
Matemática
1
Geografia
2
Total de Obras
Adaptadas
12
Fonte: SEESP / MEC - Secretaria de Educação Especial / Ministério da Educação
IBC - Instituto Benjamin Constant
Tabela 7: Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2007-2008-2009 Livros didáticos
adaptados para o Sistema Braille. Obras Complementares
Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2007-2008-2009
Livros didáticos adaptados para o Sistema Braille
69
Obras Complementares
Séries Obras
1º À 4º Ano 18
5º À 8º Ano 19
Total de Obras
Adaptadas
37
Fonte: SEESP / MEC - Secretaria de Educação Especial / Ministério da Educação
IBC - Instituto Benjamin Constant
Tabela 8: Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2010-2011-2012 Livros didáticos
adaptados para o Sistema Braille
Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2010-2011-2012
Livros didáticos adaptados para o Sistema Braille
Obras
Português
5
Ciências 5
História
5
Matemática
5
Geografia
5
Total de Obras
Adaptadas
25
Fonte: SEESP / MEC - Secretaria de Educação Especial / Ministério da Educação
IBC - Instituto Benjamin Constant
Tabela 9: Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2011-2012- 2013 Livros didáticos
adaptados para o Sistema Braille
Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2011-2012- 2013
Livros didáticos adaptados para o Sistema Braille
Matemática
50
70
Total de Obras
Adaptadas
50
Fonte: SEESP / MEC - Secretaria de Educação Especial / Ministério da Educação
IBC - Instituto Benjamin Constant
Tabela 10: Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2011-2012- 2013 Livros didáticos
adaptados para o Sistema Braille. Obras Complementares
Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2011-2012- 2013
Livros didáticos adaptados para o Sistema Braille
Obras Complementares
131
Total de Obras
Adaptadas
131
Fonte: SEESP / MEC - Secretaria de Educação Especial / Ministério da Educação
IBC - Instituto Benjamin Constant
Tabela 11: Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2013-2014-2015
Livros didáticos adaptados para o Sistema Braille
Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2013-2014-2015
Livros didáticos adaptados para o Sistema Braille
Obras
Alfabetização e
Letramento
9
Português
3
Ciências 10
71
História
10
Matemática
17
Geografia
10
Total de Obras
Adaptadas
59
Fonte: SEESP / MEC - Secretaria de Educação Especial / Ministério da Educação
IBC - Instituto Benjamin Constant
Tabela 12: Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2013-2014-2015 Livros didáticos
adaptados para o Sistema Braille. Obras Complementares
Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2013-2014-2015
Livros didáticos adaptados para o Sistema Braille
Obras Complementares
168
Total de Obras
Adaptadas
168
Fonte: SEESP / MEC - Secretaria de Educação Especial / Ministério da Educação
IBC - Instituto Benjamin Constant
Ao analisarmos as tabelas com a quantidade de obras adaptadas e transcritas pelo
Instituto Benjamin Constant desde a PNLD 2002, podemos perceber que o trabalho
desenvolvido pelo IBC é substancial, considerando a somatória total dos livros que é de 584
obras. É válido ressaltar que essas obras são destinadas ao ensino e aprendizagem de alunos
portadores de necessidades educacionais especiais de cegueira oriundos do ensino
fundamental, considerado período de fundamental importância para o início da alfabetização e
aprendizagem desse alunato.
Esse trabalho desenvolvido pelo IBC superam grandes desafios, principalmente no que
diz respeito à adequação da linguagem visual, ou seja, de gravuras, fotos, jogos, caça-palavras
e tirinhas, nos quais os livros didáticos do ensino fundamental utilizam muito. Esses métodos
didáticos são sempre muito bem vindos, porém caracterizam uma dificuldade à mais para a
adequação na grafia Braille Língua Portuguesa, dos livros impressos em tinta.
A partir do exposto nas linhas anteriores podemos perceber que o Brasil se propõe a
desenvolver políticas públicas para que haja a inclusão de pessoas portadoras de deficiências
72
na nossa sociedade. Mediante as diversas leis, resoluções e propostas divulgadas nos
documentos oficiais, cabe a nós verificar empiricamente se de fato tais políticas públicas de
inclusão, que garantem por lei o direito igualitário ao acesso as mesmas instituições e
informações as pessoas deficientes vem sendo cumpridas.
Em específico para este trabalho busca analisar as ações inclusivas referentes a
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares de ensino.
No próximo capítulo nos destinaremos em debruçar sobre a análise da documentação do
sistema de ensino goiano, em específico a documentação referente a inclusão de alunos
deficientes, com a finalidade de confrontar a documentação oficial do estado com os dados
coletados na pesquisa de campo. O intuito é o de verificar se as ações de inclusão estão sendo
efetivamente aplicadas nas escolas públicas estaduais regulares de Goiás, em específico, de
Goiânia.
73
CAPÍTULO 3
PESQUISA EMPÍRICA: UM OLHAR PARA A REALIDADE
A educação é uma das muitas dimensões da realidade que vivemos (LIMA, 2014).
Pesquisar a educação requer que o pesquisador tenha o cuidado em manejar informações
capazes de mudar toda a estrutura da nossa sociedade. Demonstrada a grandiosidade do
campo de pesquisa que envolve a educação, concebendo-a como fator determinante na
construção da nossa sociedade e sua diversidade de objetos, problemas e problemáticas de
pesquisa, se faz necessário que o pesquisador defina os passos metodológicos a serem
seguidos.
As possibilidades metodológicas de uma pesquisa nas ciências humanas são diversas,
de acordo com seu recorte empírico e os objetivos a serem alcançados. A pesquisa nas
ciências humanas demonstra um caráter reflexivo, buscando sempre interpretar os
significados e as significações nas interações sociais. Dialogaremos nas linhas em que se
seguem sobre as contribuições que a pesquisa qualitativa dá às ciências humanas e sociais e,
em específico, as contribuições dessa metodologia empírica para o desenvolvimento deste
trabalho. Para Chizzotti (2003, p. 222),
o termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais
que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os
significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção
sensível e, após tirocínio, o autor interpreta e traduz em um texto,
zelosamente escrito, com perspicácia e competência científica, os
significados patentes ou ocultos do seu objeto de pesquisa.
Seguindo o raciocínio do autor, a pesquisa qualitativa busca reconhecer os significados
das ações humanas. A pesquisa qualitativa envolve um campo numeroso e diversificado,
utilizando de diversos métodos e técnicas de análises. Segundo Laperrière (2008, p. 420), “os
metodologistas qualitativos esperam apreender as flutuações dos fenômenos sociais”,
mediante a complexidade do mundo com as diversidades de fenômenos e conflitos que as
sociedades produzem.
Como regras metodológicas, a pesquisa qualitativa busca extrair do objeto de estudo, a
validade interna e externa dos resultados da pesquisa, buscando através do trabalho apurado
chegar ao sentido real do que se analisa. O trabalho exaustivo do pesquisador em codificar as
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informações, triangular os dados, aplicação dos procedimentos e saturação teórica, consiste
como fatores de confiabilidade na pesquisa qualitativa (LAMPERRIÈRE, 2008).
O pesquisador ao utilizar a metodologia qualitativa tem que ser capaz de considerar a
subjetividade humana. Laperrière (2008, p. 429) refere-se que,
as abordagens qualitativas contam garantir a exatidão e a pertinência da
ligação entre interpretações e observações empíricas, restituindo ao sentido
seu lugar central na análise dos fenômenos humanos, pela consideração do
papel da subjetividade na ação humana, e a complexidade das influências
que ela sofre no contexto natural.
Segundo o autor é necessário que o pesquisador considere as posições particulares
tanto dos sujeitos da pesquisa, quanto do pesquisador, em todo o desenvolvimento do estudo a
que se propõe. Tal necessidade se revela importante, pois é através dela que o pesquisador
consegue o distanciamento, ou imersão do objeto, necessárias para a realização do estudo
analítico.
Mas como se dá a delimitação do problema e do recorte do objeto de pesquisa? O
interesse do pesquisador não nasce do nada, e Quivy e Campenhoudt (1998, p. 96),
demonstram que,
a escolha de uma problemática não depende, [...] do acaso ou da simples
inspiração pessoal do investigador. Ele próprio faz parte de uma época, com
seus problemas, os seus acontecimentos marcantes, os seus debates,
sensibilidades e correntes de pensamento em evolução. A investigação em
ciências sociais contribui para produzir esses diferentes elementos de
contexto, sendo, por sua vez, influenciada por eles.
E Laperrière complementa que,
[...] os objetos são construídos por meio da observação e do pensamento
(Peirce); portando, no limite, não se poderia dissociar o objetivo do
subjetivo. Diwey disso deduzirá que a ruptura epistemológica entre o mundo
e o pesquisador seria não apenas ilusória, como também nociva ao
desenvolvimento de nosso conhecimento, indelevelmente ligado a nossa
participação no mundo (LAPERRIÈRE, 2008, p. 413).
Os autores compreendem que as problemáticas e objetos de estudo do campo das
ciências humanas, acompanham o movimento da história social, seus desenvolvimentos,
mudanças sociais, culturais e estruturais que as sociedades passaram e passam no decorrer do
percurso histórico.
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Sabendo que a definição do objeto de pesquisa implica os problemas de uma
determinada época, e também da relação do pesquisador com o mundo, dedico as próximas
linhas deste trabalho para demonstrar ao leitor como se deu o interesse para a temática de
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no sistema de ensino regular, e as
políticas públicas que tratam de inclusão de pessoas deficientes no sistema educacional.
Ao longo da graduação em Ciências Sociais o interesse pelas temáticas de educação
sempre foram presentes. A partir do desenvolvimento de diferentes projetos, sob a orientação
da professora Elisabeth da Fonseca Guimarães, cada dia ficava mais evidente a necessidade
de analisar as implicações inerentes à inclusão da disciplina Sociologia nas grades
curriculares nacionais, bem como a utilização de materiais didáticos referentes a disciplinas.
No período de desenvolvimento do projeto de monografia, do qual propunha a
elaboração de um Guia de Estudos Disciplinares para Professores de Sociologia, contendo em
uma mesma publicação diversas propostas de atividades complementares que poderiam ser
desenvolvidas em sala de aula, se fez necessário a ida ao ambiente escolar. Foi através do
conhecimento da prática educacional desenvolvidas nas escolas, as vivências obtidas com os
professores e alunos, e verificando a diversidade existente no ambiente escolar que brotou a
curiosidade de tornar conhecido, de modo sistemático e mais aprofundado, como é feita a
inclusão de alunos deficientes nas escolas regulares, e quais são os documentos, leis e
políticas educacionais que visão assegurar o direito a inclusão dessas pessoas.
Desse modo, o percurso para a elucidação dessas curiosidades começou a ser
estruturado na elaboração de projeto mestrado que delimitava os objetivos geral e específicos,
e os caminhos metodológicos a serem percorridos, a fim de conhecer a real inclusão de alunos
com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino, do qual resultou a
elaboração desta dissertação. Como objetivo geral este trabalho visou apresentar de forma
sistemática as políticas educacionais nacionais e os documentos oficiais que respaldam a
inclusão de pessoas deficientes no sistema educacional de ensino regular. E como objetivos
específicos apresentar as políticas educacionais do estado de Goiás, com o intuito de verificar
quais as medidas pedagógicas inclusivas o estado propõe para a inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais, e a pesquisa empírica nas escolas com o propósito de
verificar a aplicação das leis de inclusão, a exemplos a adequação do espaço escolar e a
adequação dos materiais didáticos, em específico da disciplina Sociologia.
A partir dos métodos qualitativos de pesquisa, que tem o propósito de apreender dos
fenômenos sociais os seus sentidos, foi aplicada a técnica de análise documental com o intuito
de constatar, por meio dos documentos pesquisados, os elementos que a Secretaria de
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Educação de Goiás está utilizando para a inserção igualitária dos alunos com necessidades
especiais.
Mas, como podemos definir o que são documentos? O Dicionário Aurélio (1986)
aponta para os seguintes significados: “s.m. Título ou diploma que serve de prova: documento
histórico. / Qualquer objeto ou fato que serve de prova, confirmação ou testemunho:
documentos fotográficos”. Sá-Silva, Almeida e Guindani (2009) complementam que qualquer
material que possa servir como fonte sobre as ações e comportamentos humanos é um
documento: filmes, vídeos, textos, slides, etc. Dessa forma, os documentos que podem servir
de fonte sobre a temática de inclusão social nas instituições educacionais goianas são
inúmeros.
Diferente da pesquisa bibliográfica, que trabalha com fontes secundárias, a pesquisa
documental utiliza de fontes primárias em suas análises. Entendem-se como fontes primárias
serão os dados originais, que ainda não foram epistemologicamente trabalhados. Cabe ao
pesquisador fazer as primeiras análises. Já as fontes secundárias, são dados que já passaram
pelo crivo científico, já foram discutidos por outros estudiosos, tendo já um cunho científico
(SÁ-SILVA, ALMEIDA e GUINDANI, 2009).
Recai sobre o pesquisador, ao utilizar a análise documental, que se atente para “uma
análise mais cuidadosa, visto que os documentos não passaram antes por nenhum tratamento
científico” (OLIVEIRA, 2007, p. 70). E que se certifique “da justeza das interpretações que
ele colhe junto aos sujeitos pesquisados, verificando sistematicamente seu vigor no tempo e
espaço” (LAPERRIÈRE, 2008, p. 416). Lüdke e André (1986, p. 38) destacam que a pesquisa
documental ainda é “pouco explorada não só na área da educação como também em outras
áreas das ciências sociais”.
A opção em utilizar esta técnica de pesquisa se deu pela riqueza de informações que os
documentos da Secretaria Estadual de Educação de Goiás podem transmitir sobre a inclusão
social de pessoas com deficiências no estado.
O uso de documentos em pesquisa deve ser apreciado e valorizado. A
riqueza de informações que deles podemos extrair e resgatar justifica o seu
uso em várias áreas das Ciências Humanas e Sociais, porque possibilita
ampliar o entendimento de objetos cuja compreensão necessita de
contextualização histórica e sócio-cultural (SÁ-SILVA, ALMEIDA e
GUINDANI, 2009, p. 2).
Seguindo esse pressuposto, os documentos demonstram ser um material importante
para as ciências humanas e sociais. Para além da abundancia de conhecimentos que o
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documento pode transmitir, ele também é uma fonte de informações que sofre mínima ou
nenhuma interferência sobre ele. Historicamente, ao remetermos aos documentos eles
demonstram ser uma fonte de confiabilidade e fidelidade, pois uma vez escrito e publicado
não se pode mudar o documento.
Para Sá-Silva, Almeida e Guindani (2009, p. 8) “é primordial em todas as etapas de
uma análise documental que se avalie o contexto histórico no qual foi produzido o
documento, o universo sócio-político do autor e daqueles a quem foi destinado, seja qual
tenha sido a época em que o texto foi escrito”. O pesquisador deve tomar tais cuidados, para
que na análise dos dados coletados não caia em interpretações erradas a respeito da mensagem
que o documento quer transmitir.
A partir da seleção e análise preliminar dos documentos, o próximo passo
metodológico percorrido neste trabalho foi a análise dos dados. Para auxiliar na análise dos
dados documentais, recorrem-se as técnicas utilizadas na análise de conteúdo. Segundo
Bardin (1977), a análise de conteúdo se atém a pesquisar dados no campo das comunicações.
Isto quer dizer que, “[...] qualquer comunicação, isto é, qualquer transporte de significações
de um emissor para um receptor controlado ou não por este, deveria poder ser escrito,
decifrado pelas técnicas de análise de conteúdo” (BARDIN, 1977, p. 32).
Desta forma, os documentos são entendidos aqui como transmissores de mensagens
que poder ser decifradas pelas técnicas de análise de conteúdo. Foi utilizada a descrição
analítica dos dados coletados nos documentos. Para Bardin (1977, p. 34), “a descrição
analítica dos dados funciona como processos sistemáticos e objectivos de descrição do
conteúdo das mensagens”.
Com o intuito de apreender através dos documentos da Secretaria Estadual de
Educação de Goiás, as medidas empreendidas para a inclusão de pessoas deficientes no
sistema educacional de ensino goiano, os dados serão apresentados em categoriais
cronológicas de tempo, buscando sempre apresentar fatos recorrentes a educação inclusiva e,
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. As categoriais funcionam como
“caixas categorizadas” com o propósito de separar o que se pretender achar nos documentos
em relação aos temas (BARDIN, 1977). A finalidade da categorização dos dados coletados é
a de averiguar com qual frequência determinada informação aparece, em quais contextos e
enquadramentos ela é pronunciada. É através da discrição analítica e da categorização dos
dados que pode-se inferir sobre os significados e significantes que os documentos analisados
transmitem.
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A partir das análises documentais, o próximo passo percorrido foi a ida ao campo de
pesquisa. Neste trabalho o campo de análise são as escolas públicas estaduais da cidade de
Goiânia. Foram selecionadas 3 escolas de distintas regiões da cidade de Goiânia, que
posteriormente serão apresentados dados específicos de cada instituição, a fim de analisar, de
forma empírica, se as políticas públicas de inclusão para alunos com necessidades
educacionais especiais estão sendo aplicadas.
Nesta etapa da pesquisa utilizou-se como metodologia norteadora a pesquisa
descritiva. Segundo Gil (2008), as pesquisas descritivas têm como objetivo observar as
características de determinado grupo, colocando o pesquisador com a preocupação de analisar
como se dá a atuação prática de determinado fenômeno na sociedade, ou especificamente em
instituições.
Nesse tipo de análise descritiva do campo, o papel do pesquisador é o de levantar e
observar a frequência que se determinam, estrutura e funciona um determinado sistema,
método ou processo na realidade operacional, sem que haja a interferência direta no
pesquisador na realidade pesquisada. Nesse sentido, a ida às escolas se justifica na medida em
que se faz necessário comparar a realidade dos discentes deficientes que necessitam de
atendimento educacional especial, nas escolas públicas estaduais de nível médio da cidade de
Goiânia.
A partir da análise dos documentos oficiais fornecidos pela Secretaria de Educação de
Goiás, houve uma seleção de quais seriam os aspectos a serem observados nas escolas. Tais
aspectos perpassam desde a análise do espaço físico das instituições de ensino, materiais
didáticos ofertados a esse alunato, público alvo do Atendimento Educacional Especial,
presença de profissionais capacitados para trabalhar com a educação inclusiva, na perspectiva
de inclusão dos alunos deficientes nas escolas de ensino regular.
Nas linhas que se seguem, o texto apresentará os documentos estaduais que
regulamentam e estruturam como deve ser o processo inclusivo de pessoas portadoras de
deficiências no ensino regular de Goiás, dados específicos de Goiânia. Posteriormente a
descrição dos dados coletados referentes as instituições de ensino pesquisadas, e finalmente
análise do pesquisador sobre a real situação de inclusão de alunos com deficiência no ensino
regular público estadual em Goiânia.
3.1 Educação Inclusiva em Goiás
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No decorrer de todo o texto viemos falando do processo de inclusão de pessoas
portadoras de deficiência em nossa sociedade. À luz dos documentos oficiais brasileiros que
garantem o direito igualitário de todos os indivíduos aos aparatos do Estado e a educação de
qualidade, como os dispostos na Constituição Federal de 1988, Lei de Diretrizes e Bases
(1996) ETC; as resoluções e preceitos recomendadas na Declaração de Salamanca,
Declaração dos Direitos Humanos, entre outros documentos já apresentados anteriormente,
neste tópico focaremos em analisar o percurso da educação inclusiva no estado de Goiás.
A história da educação especial no estado de Goiás se inicia no ano de 1955, a partir
da criação do Instituito Pestalozzi de Goiânia. O Instituto Pestalozzi era uma instituição
pública que tinha a finalidade de atender alunos que apresentavam deficiências mentais e de
audição, e como instituição privada já existia a Vila São Cotolengo, em Trindade-GO que
iniciou atendimento a pessoas deficientes em 1952. Somente no ano de 1970 passou a existir
na cidade de Goiânia a Seção de Ensino Especial, que se vinculara ao Departamento de
Ensino Supletivo da Secretaria Estadual de Educação, e algum tempo depois passou a se
chamar como Divisão de Ensino Especial na Unidade de Ensino de 1º Grau.
O debate em torno da inclusão de portadores de deficiência no ensino regular já se
mostrava recorrente em meados dos anos 70. Em virtude de debates na Secretaria Estadual de
Educação de Goiás por meio das resoluções n.255 e 256, o Conselho Estadual de Educação
regulamentou a criação e funcionamento de estabelecimentos de Educação Especial do estado
de Goiás entre os anos de 1979 até 1982.
No ano de 1982, com o intuito de avançar as políticas educacionais rumo à inclusão
igualitária e de qualidade de alunos com necessidades educacionais especiais no sistema de
ensino estadual de Goiás, a Secretaria Estadual de Educação – GO criou por meio da Portaria
n. 1.674/1982 a Unidade de Ensino Especial (UEE). A criação da UEE possibilitou um
aumento significativo no número de classes especiais no ensino regular, tanto em instituições
estaduais como em particulares, enquadrando os primeiros, segundos e terceiros níveis de
ensino, e o profissionalizante. Em conjunto com a criação de novos espaços inclusivos, a UEE
também incentivou a capacitação profissional dos docentes e técnicos para o atendimento do
público alvo da educação inclusiva. Segundo Almeida (2003), o modelo proposto pela UEE
tinha o propósito de substituir o antigo modelo clínico de atendimento dos discentes
deficiêntes, para um novo modelo educacional.
Em 1987, a Unidade de Ensino Especial de Goiás foi substituida por um novo orgão.
Foi criada a Superintendêndia de Ensino Especial (SUPEE) através da Lei n. 10.160/1987. A
criação da SUPEE repercutiu como um importânte marco histórico na educação inclusiva de
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Goiás, “pois, pela primeira vez, a Educação Especial ocuparia um lugar de destaque na
estrutura organizacional do Estado, ficando ligada diretamente à Secretaria de Educação, sem
intermediários” (ALMEIDA, 2003, p.21).
O contato direto entre a Superintendência e a Secretaria Estadual de Educação gerou
uma maior autonomia financeira e administrativa, tendo como consequência a ampliação dos
serviços prestados. Foram investidos recursos não só nas escolas da capital, mas também das
escolas do interior do estado, criando novas salas de recursos, capacitação de docentes, e
também a articulação entre o estado e instituições particulares criando convênios (LIMA,
2014). De acordo com a Resolução nº 117/1989 do Conselho Estadual de Educação de Goiás,
as modalidades de atendimento escolar aos discentes com deficiência seriam nas escolas de
ensino regular, em salas comuns e em salas especiais; escola especial, um espaço dedidado a
oferta de ofinicas pedagógicas e centro especializado; e tambem nas escolas empresa
(ALMEIDA, 2003).
Com base na Lei de Diretrizes e Bases nacional de 1996, a LDB do Sitema Educativo
do Estado de Goiás (LDB-GO) de 28 de dezembro de 1998 reproduz o que se entende por
educação especial, e quais os parâmetros do público alvo da educação especial em Goiás,
§ 1º – A educação especial se constitui num conjunto de recursos
pedagógicos e de serviços de apoio que atendam o direito à educação de
todos os estudantes com necessidades educacionais especiais. § 2º – Por
educandos portadores de necessidades especiais entendem-se todas as
crianças, jovens e adultos, cujas necessidades decorram de suas
características peculiares ou de suas dificuldades de aprendizagem,
permanentes ou transitórias (LDB, 1996, Art.58).
Com base nos documentos oficiais nacionais e estaduais que tratam a respeito do
sistema escolar goiano, a política de inclusão escolar em Goiás foi lançada em 09 de outubro
de 2000, através do “Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa Perspectiva
Inclusiva”. Esse programa foi idealizado e elaborado através de discussões e debates
ocorridos na Superintendencia de Ensino Especial na Secretaria Estadual de Educação de
Goiás, tendo como base os documentos oficiais internacionais e nacionais que trataram a
temática de educação inclusiva.
Oficialmente, o documento que rege as etapas do programa propõe que seja feita uma
reformulação nas políticas educacionais estaduais de ensino, com o intuito de enfatizar a
filosofia de educação inclusiva para todos os alunos, de maneira a não distinguir os discestes a
partir de suas particularidades, conforme aponta o documento:
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Ao considerarmos a filosofia inclusiva como um processo, propomos
disseminar de forma gradativa a semente para que o Sistema Educacional de
Goiás seja construído de tal sorte que todos os educandos,
independentemente de suas capacidades, habilidades, etnias, nível sócio-
cultural e limitações, sejam contemplados. Sem mega-estruturas
segregadoras de atendimento, o ser humano deve ser visto como um todo e
suas necessidades específicas devem ser valorizadas e respeitadas
(SEE/SUEE, 1999, p. 7).
Reconhecendo a necessidade de mudança na filosofia do sistema estadual educação,
reafirmando a necessidade de que haja um espaço aberto e inclusivo para todos os alunos,
independentes de suas necessidades específicas, a SUEE/SEE aponta para a revisão dos
paradigmas que regiam o sistema educacional de Goiás ao longo da história:
Por força dessa tendência [inclusiva] foram reformuladas propostas,
mudados paradigmas e revistos princípios, no momento histórico em que
nosso governo e a sociedade assumem juntos o compromisso nacional de
‘assegurar a todos, sem discriminação, com ética e eqüidade, uma educação
básica de qualidade’. Isto também significa colocarmos em prática uma
política de respeito às diferenças individuais, garantindo a todos as mesmas
condições de participação e contribuição de suas eficiências na construção
social do saber, independentemente de suas diferenças (SEE/SUPEE, 1999,
p. 7-8).
A partir do compromisso registrado no documento oficial a Secretaria Estadual de
Educação de Goiás propõe que sejam tomados novos rumos a serem seguidos, focando na
política inclusiva. Desse modo, o objetivo geral do Programa Estadual de Educação para a
Diversidade numa Perspectiva Inclusiva é,
implementar em Goiás uma política educacional inclusiva que leve em conta
as potencialidades individuais inerentes ao ser humano, envolvendo uma
reformulação nos projetos políticos pedagógicos das escolas, nas estruturas
físicas, na capacitação de recursos humanos, atendendo às necessidades
provenientes da diversidade das pessoas, de forma que haja uma educação
solidária, ética, democrática, inovadora, com eqüidade e qualidade para
todos (SEE/SUEE, 1999, p. 8).
A educação inclusiva aponta para a necessidade de reestruturação não só do espaço
físico, mas como podemos ver no trecho anterior, há a necessidade de reformulação das
politicas pedagógicas e educacionais, na estrutura física e também na capacitação dos
profissionais para o atendimento a esse público.
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A execução do programa se dava sob a responsabilidade do professor Dalson Borges
Gomes, que desempenhava a função de coordenador da superintendecia executiva da
Secretaria Estadual de Educação, em parceria com o professor Romeu Kazumi Sassaki. Esses
dois profissionais cumpunham juntamente com alguns poucos funcionários da Secretaria
Estadual de Educação de Goiás a equipe primária que trabalhava em função da
implementação e execução do Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa
Perspectiva Inclusiva.
A ideia central do projeto de inclusão de alunos deficientes com necessidades
educacionais especiais no ensino regular se deparou com uma reação negativa por parte dos
profissionais da educação e da sociedade. A experiência vivênciada no estado de Goiás era a
de escolas de educação especial destinadas somente ao atendimento de alunos deficiêntes.
Essas escolas, a luz da filosofia de inclusão, caraterizavam-se como instituições segregadoras,
colocando de um lado alunos deficientes e, de outro, alunos entendidos como normais,
destinados ao ensino regular.
Diante dessa experiência e da resistência de alguns profissionais da educação, e da
sociedade sobre a relevância da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais
no ensino regular, o Programa foi dividido em 3 passos a serem realizados. O primeiro passo
foi o de explicar para os assessores da SEE GO em quais bases se sustentariam a educação
inclusiva em Goiás. Quais princípios seriam seguidos e quais as metas deveriam ser
alcançadas, são elas: a incersão igualitária dos alunos, permanencia e aprendizagem de todos
os alunos, independete de suas particularidades.
O segundo passo seguido foi o desafio de capacitar os profissionais ao atendimento
educacional inclusivo e implantação do Programa. Foi bolada uma estratégia de capacitação
dos profissinais para que fossem formados agentes multiplicadores. O primeiro curso de
treinamento para agentes multiplicadores foi estruturado em 2 módulos, contendo 40 horas
cada módulos. Com a divisão do estado em subsecretarias ficou a cargo de cada subsecretaria
encaminhar os profissionais com o perfil formador para cursar os modulos.
O curso foi ministrado para 100 profissionais do sistema educativo de Goiás. Essas
pessoas tiveram como responsabilidade retornar as suas subsecretarias de origem e agirem
como agentes multiplicadores, ou seja, capacitar novos educandos nas escolas, fornecendo o
conhecimento e as ferramentas necessárias para que a prática escolar fosse mudada.
A criação de laboratórios itinerantes também faz parte deste processo de implantação
do Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva. Esses
laboratórios consistiam no papel de agirem como suporte para a emplentação da educação
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inclusiva em Goiás. Formada por uma equipe de profissionais da SEEE GO, e chefiada por
Romeu, o laboratório ia até os municipios goianos com a finalidade de analisar os problemas
vividos e propor possíveis soluções para esses problemas. Desse modo o laboratorio itinerante
dava o apoio necessário aos professores que estavam trabalhando com a educação inclsuviva.
O terceiro passo seguido foi o estímulo para que se fossem criados bancos de registros
das atividades que estavam sendo desenvolvidas nas escolas, para que posteriormente fossem
feitas avaliações. Com os registros em textos e vídeos relatando as experiências vivenciadas
em cada instituição estadual de ensino contribuia no trabalho em mensurar o que ainda
precisava ser adaptado pela Secretaria Estadual de Educação de Goiás, garantindo que o
projeto de emplementação da educação inclusiva fosse melhor executado.
O Programa priorizou também a participação das famílias no ambiente escolar. As
famílias eram chamadas a escola para debater os temas e temáticas que deveriam ser
trabalhadas no ambiente escolar e no planejamento pedagógico. A participação familiar e da
sociedade nas instituições de ensino também desenvolviam o fundamental papel de quebrar as
resistências em relação a educação inclusiva, retirando os preconceitos e ideias do que se
entendia sobre a educação inclusiva no ensino regular.
Esse Programa foi desenvolvido entre os anos de 1999 e 2002. Durante 4 anos, o
Programa se dispôs conforme demonstrado nas linhas anteriores, capacitar os profissionais
para o atendimento de alunos deficentes para a educação inclusiva, e também se comprometeu
a adequar as espaços físicos das instituições de ensino goianas.
Em 2003, com o propósito de dar continuidade nas políticas educacionais inclusivas
em Goiás, foi formulado o Plano Estadual de Educação para a Diversidade numa Perspectiva
Inclusiva (PEEDI) 2003. A SUEE elaborou o PEEDI com a intenção de desenvovler polítcas
de inclusão escolar, mediante o trabalho que seria desenvolvido por equipes
multiprofissionias.
A Equipe Multriprofisonal da Rede de Apoio a Inclusão da Secretaria de Estado da
Educação de Goiás, tem o propósito de realizar um trablaho padronizado interdisciplinar e
intinerante nas unidades escolares. A Equipe é composta por Assitentes Sociais,
Fonoaudiólogos, Pedagogos/Psicopedagogos e Psicólogos. Tais profissionais desenvolvem
ações que viabilizem o processo de ensino-aprendicagem dos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação e demais necessidades
educacionais especiais, conforme aponta o memorando nº013/2012 – Gerência de Ensino
Especial/SEE.
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Baseado nos documentos internacionais e nacionais, o PEEDI procurou delinear
algumas propostas para ações na modalidade inclusiva de educação especial. Os objetivos
expostos no documento eram de implementar as Unidades Inclusivas, instituir Unidades de
Referência (escolas especiais), implementar projetos de atendimento hospitalar, impantar ou
racionalizar projetos referentess às metodologias e recursos especiais, estabelecer, consolidar
e articular parceriass e interfaces (GOIÁS, 2003, p.9).
O Plano ainda reconhece a necessidade que haja por parte dos profissionais escolares a
ressignificação da forma que se praticava as atividades educacionais, repensando os planos
pedagógicos de ensino e todo o sistema educacional. A capacitação dos profissionais da
escola é de suma importância para a ação inclusiva, em especial do professor,
além do conhecimento e domínio das metodologias pedagógicas gerais o
professor deverá também conhecer e dominar as metodologias e recursos
especiais. Estes são conhecimentos gerais e específicos a serem ministrados
a todos os profissionais da escola objetivando facilitar a interação professor
aluno e possibilitando o estímulo das inteligências múltiplas e das
características da diversidade. Os professores das escolas inclusivas
necessitam estabelecer um bom nível de interação com seus alunos, bem
como incentivar entre os mesmos o desenvolvimento de habilidades para os
relacionamentos interpessoais; precisam ter planos para cada contingência de
sua classe, precisam modificar as atividades em que um determinado aluno
participa ou a maneira como ela atinge os objetivos, pois não se pode esperar
que um conjunto de objetivos padronizados possa satisfazer a capacidade de
aprendizagem singular de cada aluno nas classes inclusivas (GOIÁS, 2003,
p. 14).
Fica clara a necessidade dos professores estarem capacitados não só para o
atendimento de alunos sem necessidades educacionais especiais, mas também para os alunos
compreendidos como normais. O professor aqui desenvolve o papel de agente integrador entre
os alunos, pois é através da elaboração de um plano de aula inclusivo, que respeita as
diversidades entre os alunos, que se dá ação inclusiva dentro das salas de aula.
Com base nas atribuições proferidas no PEEDI 2003, foi formulada as Orientações
Gerais para a Organização da Rede Estadual de Educação em Goiás em 2004. Tal documento
foi elaborado para o período de atuação entre os anos de 2004 e 2006, com a finalidade de
estabelecer as diretrizes comuns à educação pública estadual e a integração administrativa
neste período.
As Orientações estabelecem como se dá a organização educacional em Goiás,
apontando as atribuições técnicas a cada funcionário dentro da escola. Bites (2007) aponta
para a forma burocrática e fragmentada da gestão educativa em Goiás neste momento.
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Segundo a autora o organograma apresentado pela SEE demonstra à importância maior
atribuída as equipes técnicas para a gestão escolar, em relação a importância do trabalho
desenvolvido pelo professor. O trabalho de gestão das unidades escolares segundo o SEE é
composta por diretor, vice-diretor, secretário, coordenadores pedagógicos, representantes do
conselho escolas, grêmio estudantil etc. Bites (2007) ressalta que não é mencionado nesse
documento a participação do professor como sendo membro do grupo de gestão escolar,
embora o funcionamento da instituição se da principalmente a partir das ações estabelecidas
entre professor e aluno.
Contudo, nessas Orientações estabelecidas em Goiás defende-se que haja um trabalho
coletivo e democrático entre os funcionários da escola, e aponta que o papel do professor é
um dos principais pontos de sustentação do processo ensino aprendizagem, é que a fluente
participação nas reuniões pedagógicas, oficinas, conselhos, seminários e encontros coletivos
dão a oportunidade para que o professor adquira o embasamento teórico necessário para o
desenvolvimento da prática democrática dentro da sala de aula (BITES, 2007). É possível
notar que o documento deixa confusa a participação do professor no processo democrático de
inclusão, hora ele não faz parte da equipe de gestão escolar, hora ele é ponto norteador da
prática pedagógica inclusiva.
Também no ano de 2004, a Secretaria Estadual de Educação de Goiás instituiu, de
forma sistemática, a Rede Educacional de Apoio a Inclusão (REAI), que já era prevista no
PEEDI. A partir da formação de uma Equipe Multiprofissional de Apoio à Inclusão
Educacional, formada por: assistente social, psicólogo, fonoaudiólogo, intérprete e instrutor
de LIBRAS, tais profissionais ficaram responsáveis por implementar os serviços
especializados nas demais regiões de Goiás, além da capital.
Em 2006, o estado de Goiás através da Resolução n. 07, de 15 de dezembro de 2006
procurou estabelecer as normas e parâmetros pelas quais a educação inclusiva e educação
especial no sistema educativo de Goiás iriam seguir. Entende-se por educação inclusiva que
deveriam ser seguidos os princípios humanos, éticos, políticos e estéticos de educação para
todos. Já nas primeiras linhas da Resolução n. 07 é demonstrada a necessidade de
ressignificação da educação inclusiva para uma educação mais juta, democrática e plural,
atendendo a diversidade dos alunos.
Desse modo, no Art. 1 estabelece que a educação inclusiva é
o processo social, pedagógico, cultural, filosófico, estético e político de
ações educativas, pedagógicas e administrativas voltadas para a inclusão, o
86
acesso, a permanência, o sucesso e a terminalidade de todos os alunos na
rede de ensino, especialmente àqueles com deficiência, com transtornos
globais de desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação.
§1o As escolas devem incluir todas as pessoas independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas, econômicas,
culturais ou outras e, ainda, as pessoas com deficiências, com transtornos
globais de desenvolvimento, com altas habilidades/superdotação, em
situação de risco e de rua, que trabalhem, de origem remota ou de população
nômade, pessoas pertencentes a minorias lingüísticas, étnico-raciais ou
culturais, e pessoas empobrecidas, discriminadas ou marginalizadas.
§2o A inclusão escolar é um direito humano fundamental, que tem por
objetivo mobilizar esforços financeiros, administrativos, educacionais e
pedagógicos para capacitar todas as escolas ao atendimento de seus alunos
em sua comunidade, especialmente, os excluídos das oportunidades
educacionais;
§3o A educação especial se insere no âmbito da educação inclusiva.
A educação inclusiva reflete então um conjunto de ações e medidas necessárias para
que haja a igualdade de direitos de todos os alunos nos sistemas educacionais. Para que se
efetive a inclusão se faz necessária uma mudança não só nas instituições escolares, mas
também no modo que se compreende socialmente o direito de todos a ter acesso, permanência
e qualidade nos aparatos do Estado. Dentro das ações inclusivas demonstradas na Resolução
n. 07, a educação especial aparece como uma das esferas que compõem o processo inclusivo
nos sistemas educacionais.
A educação especial nada mais é do que uma das modalidades de ensino oferecidas na
educação básica e superior do sistema educativo de Goiás. É desenvolvido um conjunto de
serviços e recursos especializados com a finalidade de complementar e/ou suplementar o
processo de ensino aprendizagem dos alunos deficientes que necessitam de atendimento
educacional especializado, garantindo a qualidade, o desenvolvimento das potencialidades
sociais, políticas, psicológicas, criativas e produtivas destes alunos (Resolução n.7, Art.2º).
A Resolução busca demonstrar no Art. 4º quais sãos os parâmetros que regem quais
alunos são considerados com necessidades educacionais especiais. São considerados alunos
deficientes os que contêm fatores, inatos ou adquiridos, permanentes ou temporários,
delineados que limitam o processo de desenvolvimento e aprendizagem das atividades
curriculares; dificuldades de comunicação e sinalização, como surdez, cegueira, baixa visão,
paralisia cerebral que faz necessária adotar formas diferenciadas de ensino e adaptação do
currículo; e alunos que apresentam altas habilidades/superdotação e grande facilidade de
aprendizagem.
Para poder atender de forma inclusiva o público alvo da educação especial, juntamente
com os demais alunos no ensino regular todos os estabelecimentos de qualquer nível, etapa ou
87
modalidade de ensino deverá garantir as condições necessárias para que essa proposta
pedagógica de inclusão seja efetivada. O Art. 15 esclarece o que os estabelecimentos de
ensino públicos e particulares de Goiás devem prever e prover em prol da inclusão,
Art. 15. As escolas da rede regular de ensino, públicas estaduais, municipais
jurisdicionadas e particulares – confessionais, conveniadas e filantrópicas,
devem prever e prover, na organização de suas classes comuns:
I – matrícula dos alunos com deficiências, com necessidades educacionais
especiais e com altas habilidades e superdotação nas várias turmas da série,
do ano, etapa ou ciclo escolar, respeitadas as normas do Sistema Educativo
de Goiás, de modo que essas classes comuns se beneficiem da diversidade e
das diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos, dentro do
princípio de educar na diversidade e para a diversidade em uma perspectiva
inclusiva.
II – professores capacitados para o atendimento à diversidade étnico-racial,
cultural, de gênero, de classe social e às necessidades educacionais especiais
dos alunos.
III – serviço de apoio pedagógico especializado, realizado nas classes
comuns, mediante:
a) atuação de professores de apoio especializados ou capacitados em
formação específica e de forma continuada e, ainda, de outros profissionais
de áreas afins;
b) atuação de professores-intérpretes, de professores-instrutores ou
intérpretes das diferenças lingüísticas e códigos aplicáveis;
c) disponibilização de outros recursos necessários à aprendizagem, à
mobilidade, à comunicação e a acessibilidade.
IV – serviços de apoio pedagógico especializado realizados em salas de
recursos ou escolas especiais, mediante:
a) a regência de professores especializados ou capacitados (itinerantes ou
não), que realizem a complementação ou suplementação curricular;
b) a utilização de metodologias, procedimentos, equipamentos e materiais
específicos adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos.
V – Serviços de apoio pedagógico especializado, realizados em escolas em
processo de inclusão, mediante:
a) a atuação de professores de recurso, especializados ou capacitados, que
subsidiem e orientem a atividade pedagógica de unidades escolares, bem
como para os professores regentes, os professores de apoio, os intérpretes, os
instrutores e os professores que atuem em escolas especiais e salas de
recursos;
b) atuação de professor de apoio em sala;
c) atuação de intérprete e de instrutor para LIBRAS;
d) atuação de equipe multiprofissional: Psicólogo educacional,
Fonoaudiólogo educacional e Assistente Social.
VI – currículo escolar que considere em seu conjunto as características de
ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência, com necessidades
educacionais especiais e com altas habilidades para ressignificar a prática
pedagógica da escola e do professor no respeito às diferenças individuais e a
diversidade.
VII – temporalidade flexível do ano letivo em qualquer etapa do fluxo de
escolarização, para atender alunos com necessidades educacionais especiais,
de forma que possam concluir em tempo maior, o currículo previsto
procurando-se evitar grande defasagem idade/série.
88
VIII – Sustentabilidade do processo inclusivo, mediante a aprendizagem
compartilhada em sala de aula, trabalhos de equipe e constituição de rede de
apoio, com a participação da sociedade civil organizada, da família, no
processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da comunidade.
§ 1o O professor de apoio das escolas em processo de inclusão deve atuar em
sala de aula, atendendo alunos com necessidades especiais que necessitem de
apoios ou serviços intensos e contínuos para o acompanhamento das
atividades curriculares;
§ 2o O professor de apoio das escolas inclusivas deve atuar de forma
integrada com o professor regente da sala de aula à qual está lotado,
participando ativamente do planejamento e de todas as atividades
desenvolvidas nas séries de sua atuação.
§ 3o O professor-intérprete deve possuir domínio da Língua Brasileira de
Sinais (LIBRAS), cursos de formação na área, conhecer os processos de
ensino aprendizagem do aluno surdo, compreender as implicações da surdez
e as necessidades educacionais específicas da pessoa surda, entender a
diversidade lingüística e cultural dos surdos e interpretar o conteúdo exposto
pelo professor;
§ 4o O professor instrutor é uma pessoa com surdez, possuir domínio da
Língua de Sinais como primeira língua, noções didático-pedagógicas e
trabalhar LIBRAS diretamente com alunos, famílias e profissionais da
escola;
§ 5o O professor instrutor de braile deve possuir domínio do Código Braile,
como primeiro código a língua portuguesa e, como segundo, o Braile,
noções didático-pedagógicas e trabalhar o Braile diretamente com alunos,
famílias e profissionais da escola.
§ 6o As salas de recursos se destinam, exclusivamente, a alunos com
necessidades educacionais especiais incluídos em classes comuns.
§ 7o O atendimento nas escolas especiais, salas de recursos deve ser
oferecido no turno inverso ao da classe comum.
§ 8o As normas para criação, credenciamento, expansão e funcionamento das
salas alternativas ou de recursos serão emitidas pela Secretaria de Estado da
Educação por meio da Superintendência de Ensino Especial e pelo Conselho
Estadual de Educação.
A citação do Art. 15 por mais extensa que seja se faz importante a partir do momento
que demonstra claramente a forma como o governo de Goiás buscou demarcar os passos
necessários para que o plano pedagógico inclusivo seja implementado da melhor forma
possível no estado.
O Art.15 apresenta o conjunto de ações necessárias para que haja a inclusão igualitária
de alunos deficientes no sistema de ensino regular goiano. A garantia do direito de poder
matricular alunos deficientes no sistema de ensino regular aparece como uma das primeiras
etapas a serem cumpridas no processo inclusivo. Seguindo as normas estabelecidas pelo
sistema educacional de Goiás, a partir da matrícula de alunos deficientes nas instituições de
ensino regulares, o segundo passo é ter no quadro de funcionários profissionais capacitados
para o atendimento diversificado, seja ele étnico-racial, cultural, necessidades educacionais
especiais dos alunos etc.
89
Pensar o currículo escolar é de fundamental importância, como aponta o parágrafo VI
do Art. 15. A ressignificação da prática pedagógica, abordando as disparidades existentes
entre todos os alunos, respeitando as diferenças e peculiaridades apresentadas dentro da sala
de aula contribui significativamente no processo de ensino aprendizagem. Assim como devem
ser ressignificados o currículo escolar, buscando novas técnicas e metodologias de ensino, a
temporalidade com que se deve cumprir o currículo escolar também deve ser flexível para os
alunos com necessidades especiais. Essa flexibilidade garante que não uma grande defasagem
em relação à idade/série desses alunos.
A capacitação dos profissionais da escola, juntamente com o desenvolvimento do
trabalho em rede dos professores regentes, professores de apoio, professores intérpretes,
professores instrutores, da equipe multiprofissional e da família, dão garantias para que o
projeto pedagógico inclusivo seja efetivamente implementado nas escolas e gere bons
resultados no processo de ensino aprendizagem de todos os alunos.
O documento também ressalta a necessidade de criação das salas de recursos para o
auxilio na educação inclusiva. A sala de recurso é destinada, exclusivamente, para os alunos
público alvo da educação especial, e deve funcionar no contraturno do ensino regular. Nessas
salas são desenvolvidas atividades complementares e suplementares para o processo de ensino
dos alunos com necessidades educacionais especiais.
A Resolução no Art. 16 também aponta para a criação, permanente ou transitória, das
classes especiais para os alunos que apresentem dificuldades de aprendizagem mais graves,
em decorrência de síndromes neurológicas, psiquiátricas, quadros psicológicos, condições de
comunicação e sinalização diferenciada, que demandam um apoio intenso e contínuo de
profissionais especializados. Os alunos destinados a essa sala devem apresentar as mesmas
deficiências ou síndromes, e serão atendidos por professores especializados no atendimento
de alunos com deficiências neurológicas, psíquicas ou psicológicas graves. O
desenvolvimento desses alunos será acompanhado pela professora, a equipe multiprofissional,
pedagogas e família com o intuito de decidir o momento em que estes alunos serão
encaminhados para a classe comum.
Quando houver alunos que apresentem algum tipo de necessidade educacional especial
que requer uma atenção individualizada tanto na realização das atividades escolares, quanto
na autonomia, que sejam necessários o auxílio de recursos, ajudas e apoios intensos e
contínuos esse aluno será conduzido a escolas especiais públicas ou particulares. Essas
instituições segundo Art. 17 e 18 da Resolução são desenvolvidas um projeto político
pedagógico voltado para o trabalho intenso e especializado aos alunos com deficiência e que
90
necessitam de uma adequação mais acentuada no currículo em decorrência de suas
especificidades. A avaliação dos parâmetros que essas instituições de ensino devem seguir é
desenvolvida a partir do trabalho conjunto entre o Conselho Estadual de Educação e a
Secretaria de Estado da Educação, fiscalizando o trabalho desenvolvido nesses espaços.
Além de assegurar a acessibilidade aos alunos com necessidades educacionais
especiais como prevê o Art. 19, eliminando as barreiras arquitetônicas existentes nas
instituições de ensino, no mobiliário, de comunicação e de materiais didáticos, o estado de
Goiás também firma o compromisso de prestar assistência “aos alunos impossibilitados de
frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar,
atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio” (Art.20).
As classes hospitalares são responsáveis por dar continuidade ao processo de
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos que estão matriculados em escolas de educação
básica. Os professores das classes hospitalares adéquam às atividades curriculares para serem
desenvolvidas com esses alunos com a finalidade de facilitar a reintegração deste aluno ao
grupo escolar sem que haja uma lacuna entre os conteúdos disciplinares.
As classes hospitalares fazem parte de uma série de serviços especializados que são
assegurados pelo Estado, como:
I- Sala alternativa, classe especial ou salas de recursos;
II- Escola Especial;
III- Classes hospitalares;
IV- Atendimento pedagógico domiciliar;
V- Centro de apoio pedagógico;
VI- Centro multidisciplinar de atendimento especializado;
VII- Educação profissional;
VIII- Atendimentos clínicos terapêuticos e assistenciais (Resolução CEE
N.07, 2006, Art. 23).
Esses serviços especializados são desenvolvidos através de parcerias e convênios com
outras áreas além da secretaria de educação. O trabalho conjunto entre a saúde, assistência
social, transporte, esporte e lazer propiciam maior e melhor atendimento aos alunos que
necessitam de atendimento educacional especial.
Os capacitados segundo a legislação goiana a trabalhar com a educação inclusiva são:
Professor com habilitação ou especialização em educação especial; professor-intérprete;
professor de recursos; professor de apoio permanente em sala de aula quando a deficiência
verificada exigir; instrutor de Língua Brasileira de Sinais – Libras; instrutor de Braile;
Recursos técnicos, tecnológicos, físicos e materiais específicos; salas de recurso; centro de
91
atendimento especializado. São considerados pela Resolução CEE n.07 de 2006 Art. 32
professores capacitados para trabalhar com ensino especial os profissionais que,
comprovem que, em sua formação superior, foram incluídos temas e
conhecimentos sobre educação especial e diversidade adequados ao
desenvolvimento de competências e valores para:
I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos, respeitar a
diversidade e valorizar a educação inclusiva;
II – flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas do conhecimento, de
modo adequado à diversidade e às necessidades especiais de aprendizagem.
III – avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o
atendimento da diversidade e de necessidades educativas especiais.
IV – atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação
especial.
§ 2o São considerados professores especializados em Educação especial
aqueles que desenvolveram competências para:
I – identificar as necessidades educacionais especiais dos alunos;
II – definir e implementar estratégias de flexibilização e adaptações
curriculares, procedimentos didático-pedagógicos, práticas alternativas e
processos avaliativos adequados à diversidade e às necessidades
educacionais especiais dos alunos;
III – trabalhar em equipe, apoiando o professor de classe comum para
promoção da aprendizagem desses alunos.
§ 3o Aos professores que já estão exercendo o magistério, devem ser
oferecidas oportunidades de formação continuada, por meio de cursos de
capacitação;
§ 4o Aos professores que já estão exercendo suas funções de docência ou
orientação pedagógica na área de Educação Especial e que não possuem
cursos de especialização, será permitida sua permanência, considerando a
participação em cursos de capacitação de formação continuada e permanente
e, ainda, a formação em serviço.
I – a formação permanente, continuada e em serviço será permitida pelo
prazo de 5 anos a contar da publicação desta Resolução;
II – os cursos de que tratam este parágrafo serão aprovados pelo Conselho
Estadual de Educação e devem obedecer as diretrizes gerais de formação de
professores para o Sistema Educativo de Goiás.
A formação dos professores para atuarem na educação especial deve ser em cursos de
formação continuada, integrada e concomitante com o trabalho docente. É clara a necessidade
de que o professor tenha desenvolvido a habilidade de saber perceber as necessidades
educacionais que os alunos apresentam em sala de aula, considerando que o processo de
ensino aprendizagem é diferente de aluno para aluno, e principalmente quando tratamos de
alunos com necessidades educacionais especiais.
O professor regente e o professor destinado ao AEE paulatinamente deve fazer uma
análise reflexiva sobre as ações pedagógicas desenvolvidas por eles em sala de aula,
verificando a eficácia do processo educativo no atendimento as diversidades e inclusão. O
92
trabalho em equipe também aparece como característica fundamental em prol do plano
pedagógico inclusivo. A definição de estratégias que visam flexibilizar e adaptar o currículo,
bem como as atividades desenvolvidas em sala de aula, a partir do trabalho conjunto entre o
professor regente e o professor de ensino especial cooperam no processo inclusivo dos alunos
público alvo do ensino especial no sistema regular de ensino goiano.
Nos Art. 33 e 34 da Resolução estabelecem as parcerias e as funções que a Rede
Goiana de Apoio à Educação Inclusiva é composta:
I – Secretaria de Estado da Educação, por meio da Superintendência de
Ensino Especial;
II – Secretaria de Estado da Saúde;
III – Secretaria de Estado da Cidadania, por meio da Superintendência de
Política de Atenção ao Deficiente;
IV - Superintendência de Promoção à Igualdade Racial
V – Conselho Estadual de Educação;
VI – Entidades de âmbito estadual não governamentais que trabalhem com a
diversidade e com as pessoas com deficiência.
VII – Entidades representativas dos professores públicos e particulares, dos
agentes administrativos e da rede particular de ensino;
§ 1o A criação, a implementação e a execução da Rede Goiana de Apoio à
Educação Inclusiva será de responsabilidade da Secretaria de Estado da
Educação, por seus órgãos.
§ 2o A Rede deverá ser composta por profissionais com competências
diversificadas e agentes sociais orgânicos à comunidade.
As parcerias desenvolvidas entre as diversas secretarias, superintendências e entidades
tem o propósito principal de ampliar o atendimento aos alunos deficientes matriculados no
sistema de ensino regular goiano. Como podemos perceber, fazendo uma alusão aos
documentos nacionais apresentados no capítulo anterior, a Resolução CEE nº07/2006 foi
elaborada a partir dos preceitos de igualdade e inclusão fomentados pela Constituição Federal
de 1988, pela Constituição Estadual de 1988, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
de 1996 entre outros documentos legais que determinam as garantias, direitos e oportunidades
que a pessoa com deficiência deve ter.
Em 2008, o governo estadual reelaborou o Plano Estadual de Educação (PEE) 2008-
2017, com base na necessidade de revisão do plano anterior datado do ano de 2003. A partir
da necessidade de revisão do documento anterior de 2003 foi instaurado o processo de
atualização dos dados educacionais, objetivos e metas que o compõem o documento,
reconsiderando para a realidade estavam vivendo naquele momento.
O PEE é o documento que visa definir a política educacional do Estado de Goiás,
estabelecendo metas a serem cumpridas no prazo de 10 anos. Tendo como base o Plano
93
Nacional de Educação, o Plano Estadual de Educação de Goiás deve considerar as
peculiaridades inerentes a cada município ao qual o documento subordina. A partir do balanço
dos dados2 resultantes das medidas afirmativas que haviam sido desenvolvidas no estado de
Goiás em prol da inclusão de pessoas com deficiência no sistema escolar regular goiano, o
estado ainda considerou precário o atendimento do público alvo da educação especial. Sendo
assim, foram estabelecidos 15 objetivos e metas, os quais o estado de Goiás deveria cumprir
em prol da inclusão de pessoas deficientes no sistema de ensino regular goiano.
A seguir, tem-se o demonstrativo dos 15 objetivos e metas apresentados no Plano
Estadual de Educação de Goiás 2008-2017.
PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE GOIÁS 2008-2017
OBJETIVOS E METAS PARA O ENSINO ESPECIAL
1. Generalizar, em cinco (5) anos a partir da data de vigência deste Plano, a oferta de
cursos sobre o atendimento básico a educando com necessidades educacionais
especiais, aos professores em exercício.
2. Universalizar, em dez (10) anos a partir da data de vigência deste Plano, o
atendimento a estudantes com necessidades especiais, na educação infantil e no ensino
fundamental,
3. Incluir nos cursos de formação de professores, nos níveis médio e superior,
conteúdos e disciplinas específicos para a capacitação ao atendimento de estudantes
com necessidades especiais,
4. Ampliar, nas universidades e IES, habilitação específica, em nível de graduação e
de pós-graduação, para formar pessoal especializado em educação especial.
5. Implementar parcerias e projetos para trabalhos integrados com as áreas da saúde,
trabalho, assistência social e educação.
6. Garantir a generalização, em cinco (5) anos a partir da vigência deste Plano, da
aplicação de testes de acuidade visual e auditiva em todas as unidades escolares de
2 Implantação da proposta em 513 escolas estaduais de ensino fundamental e médio; • estruturação de 38 redes
de apoio à inclusão; • realização do curso de Educação para a Diversidade, com 1.500 horas; • realização de 81
laboratórios itinerantes envolvendo todo o Estado; • estabelecimento de parceria com 150 Secretarias Municipais
de Educação; • realização de seminários municipais, encontros pedagógicos e ciclos de estudos; • encontros com
famílias e profissionais, para estabelecer uma verdadeira rede de apoio à inclusão; • adaptações físicas em 311
escolas em processo de inclusão; • implantação de 30 classes hospitalares do Projeto Hoje; • oficialização de 50
unidades de referência em educação especial; • capacitação de 9.000 profissionais em educação inclusiva
(GOIÁS, 2008, p. 59).
94
educação infantil e do ensino fundamental, em parceria com a área de saúde, de forma
a detectar problemas e oferecer apoio adequado a todos os educandos. Plano Estadual
de Educação do Estado de Goiás 61/77
7. Implantar, em três (3) anos a partir da data de vigência deste Plano, em parceria com
as áreas da saúde, assistência social e trabalho, em regiões-pólo do Estado, centros
especializados destinados ao atendimento de pessoas com graves dificuldades de
desenvolvimento.
8. Adaptar, em três (3) anos a partir da vigência deste Plano, os prédios escolares já em
funcionamento aos padrões básicos de infra-estrutura capazes de permitir a livre e fácil
locomoção, em conformidade com os princípios de acesso universal.
9. Garantir que, a partir da vigência deste Plano, as construções de prédios escolares
sejam realizadas de acordo com as normas técnicas vigentes, segundo a Associação
Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).
10. Assegurar, em cinco (5) anos a partir da vigência deste Plano, que o Projeto
Político-Pedagógico de todas as unidades escolares, públicas e privadas, contemple a
inclusão, para atendimento, em classes regulares, dos educandos com necessidades
educacionais especiais.
11. Implantar, em três (3) anos, e universalizar em dez (10) anos a partir da data de
vigência deste Plano, o ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para os
estudantes surdos, por meio de formação continuada.
12. Tornar disponíveis, em cinco (5) anos a partir da data de vigência deste Plano,
livros didáticos em Braile e em caracteres ampliados, para os educandos cegos e para
os de visão subnormal.
13. Implantar, em dois (2) anos a partir da data de vigência deste Plano, sistemas de
informações sobre a população a ser atendida pela educação especial, que deverá ser
incluída nos censos educacional e populacional.
14. Ampliar o fornecimento de equipamentos de informática necessários ao processo
de aprendizagem dos educandos com necessidades especiais, inclusive por meio do
estabelecimento de parcerias com organizações da sociedade civil.
15. Implantar, nos centros de educação profissional e nos de referência, cursos de
educação profissional para as pessoas com necessidades educacionais especiais.
Fonte: Plano Estadual de Educação – 2008-2017, p. 60 e 61. Disponível em: http://www.consed.org.br/brasil-
em-numeros/consedrh-estudo-comparativo/planos-estaduais-de-educacao/pee-go.pdf
95
Como podemos perceber, o PEE (2008 – 2017) estabeleceu objetivos e metas
direcionando diversas ações a serem aplicadas no sistema educacional do estado de Goiás, no
prazo máximo de 10 anos. Esses objetivos e metas foram estabelecidos em virtude da urgente
necessidade da construção física e social de escolas qualificadas para o atendimento de todos
os estudantes, independente de suas limitações e peculiaridades.
A construção dessas instituições segundo a PEE, demanda a superação de todas as
barreiras ainda existentes no ambiênte escolar, levando-se em conta que a pedagogia seguida
pelo estado de Goiás se baseia na inclusão, não admitindo a rejeição e a exclusão de qualquer
aluno do sistema de ensino. Dos 15 pontos estabelecidos, podemos notar que o planejamento
da construção da escola inclusiva em Goiás, alicerça-se na capacitação dos profissionais, no
trabalho transversal da família e a comunidade com a escola e a equipe de multiprofissionais,
em prol da melhor inserção e adaptação dos alunos com necessidades educacionais especiais
no ensino regular.
Em 2009 foi lançada pela Secretaria de Estado da Educação as Diretrizes Operacionais
da Rede Pública Estadual de Ensino de Goiás – 2009/2010. As Diretrizes têm como intuito o
aprimoramento, organização e funcionamento das instituições de ensino estaduais. Esse
documento serve como norteador das ações dos gestores das escolas, detalhando
especificamente cada setor, apresentando de forma organizada os projetos em
desenvolvimento.
Em relação ao Ensino Especial, as Diretrizes Operacionais 2009/2010, buscou
especificar de forma clara o conjunto de serviços e recursos especializados que
complementam e suplementam o processo de ensino aprendizagem dos alunos deficientes
inclusos no sistema de ensino regular goiano. Segundo o documento, a Coordenação de
Ensino Especial tem como função desenvolver o trabalho inclusivo em parceria com outras
cordenações da SEDUC, desenvolvendo projetos entre a Rede Educacional de Apoio à
Inclusão, as unidades escolares de educação básica, Centros de Atendimento Especial e as
Unidades de Suporte Pedagógico.
Recorrendo a CEE n.º 7 de 2006 e demais documentos que tratam da educação
especial, as Diretrizes Operacionais da Rede Pública de Ensino de Goiás, mais uma vez
especifica os alunos considerados com necessidades educacionais especiais. São considerados
alunos com necessidades especiais aqueles com limitações no processo de desenvolvimento,
dificuldades acentuadas de aprendizagem, dificuldades de comunicação e sinalização, sejam
elas permanentes ou passageiras e altas habilidades/superdotação.
96
No que tange a modulação de profissionais da Rede de Apoio à Inclusão, da Equipe
Multiprofissional, Professores de Recursos, Professores de Apoio, Intérpretes de Libras e
Instrutores de Libras e Braile, cada unidade escolar tem a responsabilidade de observar o
perfil dos alunos e de quais profissionais especializados desenvolvem esse atendimento. A
escola indica um profissional para a modulação, juntamente com o registro dos dados
pessoais, cargo, formação, função, turno e turma, anexando a documentação dos alunos que
precisam do suporte do profissional. Toda essa documentação é encaminha a Secretaria
Regional de Educação, para avaliação e posterior autorização da modulação do profissional
pela Coordenação de Ensino Especial. A disponibilidade desses profissionais que trabalham
com alunos com necessidades educacionais especiais é a de 40 horas para o atendimento em
todos os turnos de funcionamento da escola, e de 30 horas caso a escola funcione em turno
único.
A versão mais atualizada disponível das Diretrizes Operacionais da Rede Pública de
Ensino de Goiás 2011-2012 evolui no sentido de aprezentar de forma mais sistemática e
informativa os serviços e funcionalidades oferecidas pelo estado a respeito da educação
inclusiva em Goiás. O documento aponta que há 1.095 unidades escolares no estado que
atendem às etapas de ensino fundamental e médio, e nelas são incluidas as modalidades de
educação de jovens e adultos, de ensino especial e a distancia, bem como, a aplicação dos
projeots de ampliação do tempo de permanência na escola.
As atividades relacionadas ao Ensino Especial, a partir do ano de 2008, passaram a ser
responsabilidade da Superintendência de Educação Básica, em decorrência da Reforma
Administrativa do Governo do Estado de Goiás, oficializada na Lei Nº 16.272, de 30 de maio
de 2008. Essa Reforma teve a finalidade de definir a estruturação organizacional bássica e
complementar da Secretaria de Estado da Educação. Dessa forma, passou a ser de
responsabilidade da Coordenação de Ensino Especial a realização dos programas, pesquisas,
projetos, ações e atividades relativas à demanda do atendimento à diversidade e inclusão na
rede estadual de ensino.
A Coordenação de Ensino Especial (CAEE), em conformidade com a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva, regulamenta as ações
inerentes aos Centros de Atendimento Educacional Especializados em Goiás. O CAEE tem a
finalidade de oferecer aos estudantes, público alvo da educação especial, recursos e serviços
que eliminem as barreiras existentes que dificultam a inclusão, e integram as unidades de
ensino que oferecem apenas a educação especial. Serão ofertados serviços de
complementação e suplementação na formação dos alunos deficiêntes matriculados na rede
97
regular estadual. É importânte ressaltar que o Atendimento Educacional Especializado não
funciona como metodologia de reforço pedagógico, o foco é atender esses alunos por meio de
uma ação pedagógica adequada as suas necessidades, auxiliando no processo de ensino
aprendizagem.
Os Centros de Atendimento Educacional Especializado oferecem o AEE como
atendimento complementar ao sistema de ensino regular, sendo realizado no turno inverso a
escolarização ao qual o aluno está matriculado. O Atendimento Educacional Especializado
nas instituições de ensino goianas estão estruturadas em 5 áreas de atuação. São elas: 1ª Aéra
– Comunicação / códigos – são realizadas ações voltadas aos edutantes com deficiência
auditiva, deficiência visual, e/ou outros casos que necessitam de mediações pedagógicas
referentes a linguagem oral ou gráfica; 2ª Área – Desenvolvimento cognitivo – voltada para o
atendimento de estudantes que apresentam déficti intelectual, Transtorno do Déficit de
Atenção com Hiperatividade (TDAH), dificuldade de aprendizagem. O trabalho realizado
nesta área visa o desenvolvimento das funções de atenção, abstração, generalização,
percepção, linguagem, criatividade, mémora, racioncínio lógico etc; 3ª Área –
Enriquecimento curricular – alunos que apresentam altas habilidades e superdotação
necessitam do enriquecimento do currículo, com a finalidade de contribuir no processo de
enriquecimento dos saberes de acordo com suas facilidades; 4ª Área – Tecnologias assistivas
– Aos estudantes que apresentam algum tipo de deficiência física são destinados funções, e
materiais que se destinam a auxiliar a acessibilidade no espaço físico e aos materiais
didáticos; 5ª Área – Arte – todos os estudantes atendidos pelo AEE podem ser atendidos nesta
área. O propósito é de estimular a criatividade, imaginação, interação, linguaguem,
planejamento, senso estético e ético por meio de atividades artísticas.
No que tange a formação dos professores que se destinam ao atendimento educacional
especializado, as Diretrizes Operacionais da Rede Pública Estadual de Ensino de Goiás 2011-
2012, dispõe que para atuarem em classes regulares e para o atendimento educacional
especializado necessitam da formação continuada nas áreas de Educação Especial e a
diversidade. O professor deve ter desenvolvido as competências para poder perceber as
necessidades educacionais que os estudantes apresentam, respeitando a diversidade existente
de aluno para aluno, saber fazer a flexibilização das ações pedagógicas, avaliar de forma
contínua a eficácia do processo educativo, e saber trabalhar em equipe. A importância do
trabalho em equipe é mais uma vez reafirmada na documentação oficial do estado de Goiás,
quando se refere a Educação Especial.
98
Como se pode perceber ao longo dos anos, o estado de Goiás evoluiu no sentido dos
aspectos legais que regulamentam a educação inclusiva em todos os níveis, etapas e
modalidades de ensino estadual. A legislação apresenta de forma clara os recursos e serviços
que orientam o atendimento de todos os alunos nas classes de ensino regular. É notório o
progresso nas leis e normas que regulamentam o sistema educacional goiano, abandonando o
passado excludente de escolas segregadoras, no intuito de entrar em conformidade com a
busca de uma educação igualitária e inclusiva.
No discurso exibido em todas os documentos oficiais a nível internacional, nacional e
regional a inclusão implica mudanças estruturais na nossa sociedade, e principalmente na
construção de novos valores, pautados no respeito as diferenças, igualdade de direitos e
tolerância (LIMA, 2014). Em específico no sistema educacional, os documentos orientam
para a adequação nos planejamentos curriculares, nas estruturas físicas das escolas, na
capacitação e orientação dos funcionários da escola e dos professores etc. Mas e na realidade,
todos esses preceitos apresentados estão sendos realmente aplicados nas instituições de
ensino?
Essa pergunta suscinta o relato de experiência vivenciado no desenvolvimento deste
trabalho. A seguir serão apresentados os dados coletados no campo de pesquisa impírica, a
partir da observação do pesquisador.
3.2 O Campo de Pesquisa: Relato da Coleta Dados
O ambiente escolar é um importante espaço onde se é possível observar os
desdobramentos recorrentes à estrutura social pré-estabelecida na sociedade. É possível
verificar nas instituições escolares a capacidade que esse ambiente tem de selecionar, integrar
e/ou segregar os alunos, delineando as disparidades existentes na sociedade dividida em
classes sociais.
Não muito distante historicamente, podemos perceber que a escola se caracterizava
por uma estrutura rígida, em que era preciso que os alunos desenvolvessem a capacidade de
adaptação a estrutura escolar. Desse modo, a escola homogeneizava as diferenças entre os
discentes, com o propósito de instaurar uma ordem. Nesse sentido, fazendo uma retomada
histórica, as pessoas com deficiências eram excluídas do ambiente escolar regular.
O processo de inclusão desse público às instituições de ensino vem percorrendo uma
longa trajetória de lutas, tais como o extermínio, a exposição, o disciplinamento, a separação,
a medicalização, a normalização e a integração (BORGES, 2014, p. 86). A inclusão de
99
pessoas deficientes no ambiente escolar tem a capacidade de mudar não só as estruturas
físicas, e fazer valer as leis que garantem a inserção igualitária e de qualidade de todas as
pessoas as instituições, mas também nos leva a rever as práticas e valores que nos vem sendo
repassadas como produto de uma reprodução de determina estrutura social.
Segundo Mantoan (2003, p. 19) a “inclusão implica uma mudança de perspectiva
educacional, porque não atinge apenas os alunos com deficiência e os apresentam dificuldades
de aprender, mas, todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral”.
Sendo assim o processo de inclusão deve ser entendido como uma mudança na concepção
escolar. É necessário pensar uma escola para todos, respeitando as diferenças e peculiaridades
características de todos os alunos.
A problematização do espaço escolar é de fundamental importância para pensar em
quais moldes está sendo feita a inclusão de alunos deficientes que necessitam de atendimento
educacional especial. A delimitação do campo de investigação deste trabalho se deu a partir
da seleção de escolas públicas estaduais de ensino médio do estado de Goiás, em específico,
da cidade de Goiânia. Foram selecionadas 3 instituições de ensino públicas estaduais de
ensino médio, localizadas em regiões distintas da cidade, para que se desenvolvesse a
pesquisa empírica.
A opção em escolher instituições públicas estaduais de ensino médio se deu a partir do
interesse em também analisar se há a adequação do material didático da disciplina Sociologia,
matéria essa presente apenas nas grades curriculares de nível médio. E a escolha em analisar
escolas localizadas em regiões distintas na cidade de Goiânia se justifica a partir do interesse
em abarcar realidades diferentes, ou seja, observar se há diferenças entre o público atendido
em uma escola localizada em uma região mais privilegiada da cidade, e da estrutura física, em
relação a uma região mais periférica.
A partir da concepção que a estrutura física da escola é um dos elementos para que
haja a inclusão de alunos com deficiência que necessitam de atendimento educacional
especial, apresentaremos de forma sistemática como se dá a estrutura física das 3 escolas
analisadas. As escolas serão identificadas com códigos, respeitando a sigilo das instituições.
As identificações das escolas são: Escola Estadual 1 (EE1); Escola Estadual 2 (EE2), e Escola
Estadual 3 (EE3).
Quadro 3: Estrutura Física das Escolas Pesquisadas – Colégio Estadual 1 (EE1)
COLÉGIO ESTADUAL 1 (EE1)
100
Localização Setor Sudoeste
Etapas de Ensino
Ensino Fundamental
Ensino Médio
Educação de Jovens e Adultos – Supletivo
Infraestrutura
Água filtrada
Água da rede pública
Energia da rede pública
Esgoto da rede pública
Lixo destinado à coleta periódica
Lixo destinado à reciclagem
Acesso à Internet
Banda larga
Dependências
19 de 20 salas de aulas utilizadas
87 funcionários
Sala de diretoria
Sala de professores
Laboratório de informática
Laboratório de ciências
Sala de recursos multifuncionais para Atendimento
Educacional Especializado (AEE)
Quadra de esportes descoberta
Alimentação escolar para os alunos
Cozinha
Biblioteca
Parque infantil
Banheiro dentro do prédio
Sala de secretaria
Pátio coberto
5 computadores administrativos
23 computadores para alunos
3 TVs
1 copiadora
6 equipamentos de som
101
Equipamentos 2 impressoras
3 equipamentos de multimídia
TV
Videocassete
DVD
Copiadora
Retroprojetor
Impressora
FONTE: Censo Escolar (2014)
Quadro 4: Estrutura Física das Escolas Pesquisadas – Colégio Estadual 2 (EE2)
COLÉGIO ESTADUAL 2 (EE2)
Localização Setor Bueno
Etapas de Ensino
Ensino Fundamental
Ensino Médio
Infraestrutura
Água filtrada
Água da rede pública
Energia da rede pública
Esgoto da rede pública
Lixo destinado à coleta periódica
Acesso à Internet
Banda larga
Dependências
15 salas de aulas
58 funcionários
Sala de diretoria
Sala de professores
Laboratório de informática
Laboratório de ciências
Quadra de esportes descoberta
Alimentação escolar para os alunos
Cozinha
Biblioteca
Banheiro dentro do prédio
102
Banheiro adequado à alunos com deficiência ou mobilidade
reduzida
Equipamentos
2 computadores administrativos
1 computador para alunos
4 TVs
2 copiadoras
3 equipamentos de som
2 impressoras
2 equipamentos de multimídia
TV
Videocassete
DVD
Antena parabólica
Retroprojetor
Impressora
FONTE: Censo Escolar (2014)
Quadro 5: Estrutura Física das Escolas Pesquisadas – Colégio Estadual 3 (EE3)
COLÉGIO ESTADUAL 3 (EE3)
Localização Jardim Goiás
Etapas de Ensino
Ensino Fundamental
Ensino Médio
Infraestrutura
Água filtrada
Água da rede pública
Energia da rede pública
Esgoto da rede pública
Lixo destinado à coleta periódica
Acesso à Internet
Banda larga
27 salas de aulas
127 funcionários
Sala de diretoria
Sala de professores
103
Dependências
Laboratório de informática
Laboratório de ciências
Quadra de esportes coberta
Quadra de esportes descoberta
Alimentação escolar para os alunos
Cozinha
Biblioteca
Banheiro dentro do prédio
Banheiro adequado à alunos com deficiência ou mobilidade
reduzida
Dependências e vias adequadas a alunos com deficiência ou
mobilidade reduzida
Sala de secretaria
Banheiro com chuveiro
Auditório
Pátio coberto
Pátio descoberto
Área verde
Equipamentos
39 computadores administrativos
25 computadores para alunos
8 TVs
2 copiadoras
1 equipamento de som
30 impressoras
6 equipamentos de multimídia
TV
Videocassete
DVD
Copiadora
Retroprojetor
Impressora
FONTE: Censo Escolar (2014)
104
Com base nos dados apresentados nos quadros, podemos observar que as 3 instituições
de ensino pesquisadas possuem as condições mínimas necessárias para o funcionamento,
sendo elas, energia, água filtrada e esgoto.
Analisando atentamente os dados referentes às dependências das instituições
pesquisadas é possível detectar com facilidade as diferenças estruturais entre as escolas. A
EE2 apresenta uma estrutura de tamanho inferior quando comparadas as Escolas 1 e 3,
contendo apenas 15 salas de aula, enquanto a EE1 tem entre 19 e 20 salas, e a EE3 têm 27
salas. O espaço reduzido da EE2 interfere diretamente na adequação do ambiente escolar para
a inclusão. A Escola Estadual 2 não apresenta uma estrutura adequada para a movimentação
de alunos deficientes físicos ou com mobilidade reduzida, não contendo rampas que auxilie
no deslocamento entre as dependências físicas da escola. Importante ressaltar que esta
instituição contém dois andares de estrutura física, o que restringe mais o acesso igualitário de
todos os alunos ao espaço escolar.
Assim como na EE2, a EE3 é uma escola estruturalmente construída em dois andares,
e também não disponibiliza rampas ou elevadores de acesso. Desta forma quando há a
presença de alunos matriculados com deficiência física ou com pouca mobilidade, este
discente fica restrito a utilizar apenas uma parte das dependências físicas da escola, que é o
andar térreo.
Nas 3 escolas pesquisadas apenas a EE3 contém 1 aluno com deficiência física que
restringe a sua mobilidade. No tempo de observação do pesquisador constatou-se que a
entrada deste aluno com deficiência física na instituição depende fundamentalmente da
solidariedade dos colegas de sala para carrega-lo da parte externa da escola até as
dependências internas do colégio. Nenhum funcionário foi encarregado para desempenhar tal
função. Notou-se também que a direção escolar prioriza colocar alunos deficientes apenas nas
salas de aula do andar térreo, com o propósito de amenizar as barreiras de locomoção
existente na instituição.
Estruturalmente a EE1 é a única das instituições analisadas que contém no seu espaço
físico rampas de acesso, facilitando a mobilidade dos alunos deficientes e/ou com pouca
mobilidade.
Nos dados disponibilizados pelo INEP que compõem os quadros que expõe a estrutura
física das escolas pesquisadas, a informação referente aos banheiros adaptados duas
instituições afirmam ter feito esta adaptação. A EE2 e EE3 apontam que há banheiros
adaptados para alunos deficientes que necessitam de atendimento educacional especial.
105
Entretanto, quando analisados empiricamente, tais banheiros não se enquadram no que diz
respeito à acessibilidade.
Entre as baias que delimitam os espaços individuais entre os vasos sanitários e as
duchas, há apenas uma baia que oferece espaço relativamente maior, em comparação as
outros espaços. Verifica-se a tentativa das instituições em EE2 e EE3 em facilitar a circulação
de alunos deficientes ou com pouca mobilidade nos banheiros, porém não adquirem êxito.
Mesmo ofertando um espaço um pouco maior que os outros, as portas do banheiro e o espaço
de uso individual não foi pensado para alunos com deficiência que necessitam da ajuda de um
higienizador.
Em outros aspectos os banheiros da EE2 e EE3 também não seguem os padrões de
estrutura inclusiva. O piso deve ser de material antiaderente, com tapetes de borracha, o vaso
sanitário deve obedecer ao padrão para pessoas com deficiência que é de 46 centímetros de
elevação, diferente do padrão tradicional que é de 38 centímetros, a válvula de descarga deve
estar a 1 metro de altura, e a papeleira tem que ser instalada a 45 centímetros do piso, e ser do
tipo externo facilitando a retirada do papel (BARROS, 2003). Deveriam também ter
instalados barras de segurança na horizontal, com a finalidade de auxiliar a movimentação
dentro do banheiro. A partir dessas recomendações que devem ser seguidas, as três
instituições de ensino não apresentam de forma satisfatória um ambiente de higienização
acessível.
Ainda em relação às dependências físicas das Escolas Estaduais de Goiânia analisadas,
todas as instituições não contém portas adaptadas para a acessibilidade. A adaptação das
portas para tamanhos maiores é de fundamental importância, pois possibilita de maneira
simplificada que os alunos deficientes físicos ou com pouca mobilidade, mantenham seu
direito de ir e vir de forma autônoma dentro das instituições de ensino.
Sobre as Salas de Recursos Multifuncionais para o Atendimento Educacional
Especializado, apenas a EE1 informa que há esta sala em suas dependências. Ao analisar as
dependências da SRM para o AEE da EE1, constatou-se que este ambiente não corresponde
fielmente ao que foi proposto pelo Programa de Implementação de Salas de Recursos
Multifuncionais, que já falamos anteriormente.
Podemos verificar a estrutura da SRM da EE1, em registros fotográficos com a
permissão da direção escolar no período em que o pesquisador esteve no âmbito da instituição
para a realização da pesquisa empírica. A seguir, as fotos.
106
Imagem 1: Sala de Recursos Multifuncionais EE1
Imagem 2: Sala de Recursos Multifuncionais EE1
Imagem 3: Sala de Recursos Multifuncionais EE1
107
Imagem 4: Sala de Recursos Multifuncionais EE1
Imagem 5: Sala de Recursos Multifuncionais EE1
108
Imagem 6: Sala de Recursos Multifuncionais EE1
Imagem 7: Sala de Recursos Multifuncionais EE1
109
A Sala de Recursos Multifuncionais destinada ao Atendimento Educacional
Especializado da EE1 apresenta um espaço físico relativamente maior que das salas de aulas.
O acesso a SRM é fácil, há rampas e escadas que propiciam a locomoção igualitária dos
alunos. Porém a porta de acesso da sala é estreita, e a passagem da cadeira de rodas, que está
presente na imagem 6, é difícil necessitando do auxílio de mais uma pessoa para empurrar a
cadeira para dentro da sala.
As imagens 1 e 2 mostram que nas paredes da SEM há mensagens que abordam o
tema de inclusão. No quadro negro presente da imagem 1 podemos ler “Convenção sobre os
direitos das pessoas com deficiência em literatura de cordel. Estabelece o direito de
nacionalidade, inclusive liberdade de movimentar-se bem. Que nunca seja privada por sua
deficiência de ter a independência que toda pessoa tem”, esta mensagem foi explicada pela
professora de apoio que acompanhou a análise da SEM. Segundo a professora escrever estas
mensagens no quadro e em cartazes, como vemos na imagem 2, caracterizam uma das
atividades extracurriculares que os alunos do AEE fazem.
Sobre o AEE feito na EE1, escola informa que há 6 alunos com laudo matriculados, e
esses alunos são destinados ao Atendimento Educacional Especializado juntamente com o
ensino regular. Este atendimento é feito por 2 professoras de apoio responsáveis pelo
acompanhamento e adequação da linguagem e materiais didáticos utilizados nas atividades
escolares. As 2 professoras de apoio são graduadas em pedagogia, e tem cursos de formação
110
continuada focados no atendimento de alunos portadores de deficiência e educação inclusiva,
seguindo as normas estabelecidas pela Secretaria Estadual de Educação.
A modulação do profissional de apoio se dá através da existência de até 6 alunos com
deficiência ou transtorno global do desenvolvimento numa mesma sala ou em salas diferentes,
mas que estejam no mesmo turno. O trabalho do professor de apoio pode ser feito de forma
constante, quando o aluno necessita de acompanhamento direto deste profissional, ou
itinerante, ou seja, o professor de apoio organiza seu tempo a fim de atender alunos com
deficiências distintas, e em séries de ensino diferentes. É importante frisar que o professor de
apoio tem o papel de subsidiar o professor regente nas atividades com toda a turma, em
função de integrar o aluno deficiente com os demais discentes.
Coincidentemente, os alunos deficientes que necessitam de atendimento educacional
especial da EE1 estão matriculados na mesma série de ensino, o que propicia que as
professoras de apoio permaneçam dentro da sala durante todo o período de aula. No prazo de
acompanhamento das atividades desenvolvidas na EE1, pode-se perceber que o professor de
apoio foca o auxilio aos alunos deficientes, não desenvolve o papel integrador com os demais
alunos. Os alunos de atendimento educacional especial ficam reunidos em um mesmo espaço
na sala, e são acompanhados especificamente pelo profissional de apoio realizando atividades
diferenciadas as que estão sendo feitas pelos outros alunos.
Pode-se notar também que a escrita por parte desses alunos não é cobrada, e há um
acordo entre o professor de apoio e os professores regentes das disciplinas da grade curricular
de ensino médio para que estes alunos desenvolvam como atividades avaliativas um trabalho
com menor grau de dificuldade. Dessa forma, as atividades dos livros didáticos não são
adaptadas para os alunos. Em específico quando procurado para análise as atividades
referentes a disciplina Sociologia, não haviam nenhum material didático da disciplina
adaptados para os alunos com necessidades educacionais especiais.
O professor de apoio fica encarregado de elaborar um trabalho avaliativo
interdisciplinar para ser desenvolvido com estes alunos na Sala de Recurso Multifuncional,
juntamente com a Equipe Multiprofissional formada por um fonoaudiólogo, psicólogo,
pedagogo. A Equipe Multiprofissional oferece atendimento quinzenal nesta instituição de
ensino, tendo como intuito auxiliar o trabalho desenvolvido pelo profissional de apoio,
articulando atividades e tarefas que podem ser realizadas com os alunos de AEE.
A SRM da EE1 apresenta-se como um espaço indicado ao AEE, porém ela não
contém todas as ferramentas de Tecnologia Assistiva destinadas a este ensino. Como
podemos notar na imagem 4 e 5, a sala tem painéis expositivos com o alfabeto em Braille e
111
em Libras, e alguns jogos que podem ser utilizados no AEE, mas quando perguntado sobre
onde estariam os equipamentos que formam o kit da SRM e de TA distribuídos as escolas, a
informação dada é a de que a escola não recebeu este kit. A escola tem como ferramentas
didáticas os recursos expostos na Sala de Recursos Multifuncionais, e alguns equipamentos
descritos no Quadro: Estrutura Física das Escolas Pesquisadas – Colégio Estadual 1 (EE1),
como computadores, aparelhos de som, TV, DVD, aparelhos multimídias e impressoras, que
ficam guardados na biblioteca podendo ser utilizados pelos professores ao desenvolver
atividades com todos os alunos da escola.
Voltando a análise do Atendimento Educacional Especializado e as Salas de Recursos
Multifuncionais na EE2, foi verificado que a escola não possui uma sala destinada ao AEE.
Essa instituição possui 4 alunos matriculados com laudo médico de deficiência, trastorno
global ou superdotação, e apenas uma professora de apoio para esses alunos. Essa profissional
é graduada em artes cênicas e possui curso especialização destinado ao atendimento de alunos
com deficiência.
No período de pesquisa e acompanhamento das atividades de AEE desenvolvidas
nesta instituição de ensino, constatou-se que a quantidade de profissionais destinados ao
atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais, e a quantidade de alunos
matriculados no ensino médio com deficiência interfere negativamente na qualidade do
serviço de inclusão proposto pelo MEC e regulamentado pela Secretaria de Educação de
Goiás. Pode-se perceber que a professora de apoio mantém-se sobrecarregada, na tentativa de
auxiliar os alunos nas atividades curriculares desenvolvidas. A profissional de apoio divide o
seu tempo na tentativa de acompanhar 4 alunos com deficiências distintas, em salas de aula de
séries diferentes. Dos 4 alunos, 2 necessitam de acompanhamento contínuo do profissional de
apoio durante o período das aulas, mas em decorrência da ausência da quantidade necessária
de professores e profissionais de apoio na escola o acompanhamento é feito por esta
professora de forma itinerante.
O serviço prestado por essa única professora de apoio é dado na biblioteca de forma
individual a cada aluno, no horário de uma das disciplinas em que o discente apresenta
maiores dificuldades, ou seja, se o aluno apresenta uma grande dificuldade em assimilar os
conteúdos de matemática, no horário dessa disciplina o aluno é encaminhado à biblioteca,
onde o conteúdo da aula será apresentado para ele de forma acessível, utilizando outra
linguagem, metodologias e ferramentas de ensino. Somente as atividades avaliativas são
adequadas, como provas e trabalhos, não há livros adaptados ou transcritos e impressos em
Braille.
112
Para que esse trabalho seja feito, a professora de apoio e o professor regente das
disciplinas curriculares do ensino médio desenvolvem um trabalho conjunto, no qual a
matéria é repassada anteriormente para a professora de apoio na intenção de que ela facilite a
linguagem e a metodologia de ensino a esses alunos com necessidades educacionais especiais.
É importante destacar que diferente do esperado a biblioteca não é um ambiente calmo e
silencioso, pois há a transitação de alunos e funcionários da escola o tempo todo, buscando
livros para serem utilizados nas salas de aula.
Outro fator importante a ser destacado, é de que segundo os documentos oficiais
disponibilizados pela Diretoria de Educação Especial a escola recebeu o kit destinado as SRM
e de TA, porem essas ferramentas não estão disponibilizadas para o uso, pois ficam guardadas
na biblioteca. Fica a serviço da professora de apoio buscar meios e ferramentas didáticas para
que seja feita a adequação das atividades escolares para esses alunos com necessidades
educacionais especiais.
Não obstante da realidade apresentada nas EE1 e EE2, a EE3 também não apresenta
um sistema de inclusão de alunos com deficiência de maneira satisfatória. Essa instituição
além de não ter o espaço físico adequado, também não contém uma Sala de Recursos
Multifuncionais destinada ao Atendimento Educacional Especializado. A escola tem 4 alunos
deficientes que necessitam de atendimento educacional especial matriculados com laudo no
ensino médio matutino. Esses alunos são atendidos por duas professoras de apoio graduadas
em pedagogia, e pós graduadas em cursos de capacitação ao atendimento de alunos com
necessidades educacionais especiais, e uma professora interprete também pedagoga e com pós
graduação na Língua Brasileira de Sinais.
A professora interprete acompanha a aluna com deficiência auditiva durante todo o
período em que esta aluna está na instituição de ensino, exceto no intervalo de lanche. O
trabalho desenvolvido pela professora interprete é feito na sala de ensino regular, ela
desenvolve a função de adaptar na linguagem de Libras toda a fala do professor regente. Esta
aluna mesmo com a deficiência auditiva consegue ler e escrever como os demais alunos do
ensino regular, sendo assim todo o seu material didático, e as atividades avaliativas são iguais
as dos discentes de ensino regular.
As professoras de apoio acompanham os outros 3 alunos matriculados, sendo que dois
alunos estão na mesma série de ensino e foram colocados juntos na sala de aula e são
acompanhados por uma professora de apoio, e o outro aluno está em uma série distinta tendo
o acompanhamento da outra professora de apoio. Diferente da aluna com deficiência auditiva,
as atividades desenvolvidas na sala de aula e de avaliação são adaptadas para estes outros 3
113
alunos de forma simplificada com a finalidade de facilitar o entendimento e assimilação do
conteúdo.
O que se pode perceber é que há uma facilitação na avaliação desses alunos com
necessidades educacionais especializadas, com a justificativa que não há um ambiente
preparado para receber esses alunos no contra turno, pois o espaço que antes servia como a
sala de AEE passou a ser ocupada pelo psicólogo e a assistente social da instituição. É
importante ressaltar que a presença do psicólogo e da assistente social na EE3 é destinada ao
atendimento geral dos alunos, ou seja, o trabalho é desenvolvido com os alunos que
apresentam comportamento arredio, notas baixas, problemas de saúde, dificuldades de
aprendizagem etc. O psicólogo conversa com os alunos que são encaminhados a ele pela
coordenação da escola, com a finalidade de detectar os problemas que este discente está
passando, e desenvolver com a equipe escolar possíveis soluções para sanar ou minimizar os
efeitos causadores do problema. Quando há a necessidade de chamar os pais na instituição,
fica a serviço da assistente social desenvolver este papel.
A respeito das ferramentas de inclusão e adequação dos materiais didáticos, ou a
presença de materiais didáticos já adaptados como livros em Braille, áudio livros, jogos etc, a
escola não apresenta em seu acervo nenhuma ferramenta de adequação composta nos kits das
SEM e nem de TA. Assim como nas outras instituições pesquisadas, na EE3 fica a disposição
das professoras de apoio e da interprete os equipamentos de uso comum dos funcionários da
escola como impressoras, TV, DVD, aparelhos de som e de multimídia, impressoras,
copiadora etc. A forma como tais equipamentos serão utilizados na inclusão e adaptação das
atividades para alunos com necessidades educacionais especiais fica a critério, e criatividade,
dos profissionais que acompanham este público.
É necessário considerar que as construções arquitetônicas das escolas não são recentes.
São prédios construídos ha algumas décadas, pertencentes ao período histórico em que a
inclusão social de pessoas deficientes não era um tema recorrente, ou sequer uma
preocupação institucionalizada por parte dos estados da federação. Porém este fato não pode
servir de justificativa para a não adaptação do ambiente escolar, sendo que há leis em âmbito
nacional e estadual, como já vimos anteriormente, que garantem a inclusão igualitária de
pessoas deficientes que necessitam de atendimento educacional especializado, com direito a
mobilidade, segurança, acesso igualitário as informações atividades e materiais didáticos no
sistema de ensino regular.
Após a ida às escolas e constatar a partir da observação da rotina desenvolvida nas 3
instituições de ensino públicas estaduais de nível vespertino se fez necessário a ida na
114
Secretaria Estadual de Educação de Goiânia no departamento de Gerência de Ensino Especial
e no Núcleo de Assessoria Educacional Multiprofissional (NAEM), no intuito de sanar alguns
questionamentos que surgiram na pesquisa de campo. O primeiro questionamento que surgiu
foi em relação as Salas de Recursos Multifuncionais.
Conforme os dados oficiais disponibilizados pela Diretoria de Educação Especial no
estado de Goiás o Programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais desde o ano
de 2009 contemplou 882 instituições de ensino públicas estaduais. Em específico na cidade de
Goiânia foram contempladas com as Salas de Recursos Multifuncionais 68 escolas dentro de
um total de 132 escolas estaduais na cidade. Segundo a coordenadora do Núcleo de
Assessoria Educacional Multiprofissional Olinda Abadia Cabral de Melo, que ocupa este
cargo à 12 anos, a quantidade de SRM ainda é pouca, com vista a quantidade de escolas
estaduais em Goiânia e considerando a proposta pedagógica inclusiva que torna obrigatório o
atendimento e inclusão de todos os alunos com deficiência no ensino regular.
Segundo o projeto nacional intitulado Programa de Implementação de Salas de
Recursos Multifuncionais, já mencionado no primeiro capítulo deste trabalho, todas as SEM
recebem o Kit contendo o mobiliário e os materiais que auxiliam na adequação dos materiais
didáticos e também no processo de ensino aprendizagem dos alunos. Como já apontado em
linhas anteriores, a realidade apresentada na única Sala de Recursos Multifuncionais é
diferente. A coordenação da EE1 afirma que este kit nunca foi disponibilizado à escola, e os
materiais destinados à adequação do currículo e das atividades dependem unicamente dos
recursos disponíveis a todos os profissionais da escola.
Tal informação entra em confronto com as normas de implantação das SRM, e
também com as informações dadas no NAEM. O NAEM afirma que todas as instituições que
foram implementadas as Salas de Recursos Multifuncionais receberam os Kits, e
responsabiliza a diretoria da escola pela não utilização do Kit e/ou sumiço do mesmo. O que
se pode perceber foi o jogo de responsabilização entre as escolas e o Núcleo de Assessoria
Educacional Multiprofissional. A diretoria da escola tenta se livrar da responsabilidade do não
funcionamento devido das SRM em decorrência da falta de materiais para a execução do
trabalho inclusivo, e o NAEM se livra da responsabilidade em relação a distribuição ou não
do Kit que compõe as SRM.
Outra dúvida que surgiu no período de pesquisa empírica nas escolas foi de saber o
motivo de apenas uma escola receber o apoio da Equipe Multiprofissional que compõe a Rede
de Apoio à inclusão, sendo que todas as escolas tinham alunos com algum tipo de deficiência
matriculados. Os dados informados revelam que para o atendimento de 39 subsecretarias em
115
todo o estado de Goiás, há 118 profissionais que compõem as Equipes Multiprofissionais. A
equipe responsável por Goiânia conta com 67 profissionais das áreas de psicologia,
fonoaudiólogos, assistente social, pedagogos e instrutor de Braille. É notório que o quadro de
funcionários que formam as Equipes Multiprofissionais é insuficiente para atender a demanda
de alunos deficientes e com necessidades educacionais especiais nas escolas públicas
estaduais de Goiás. Desta forma a equipe se organiza para atender os casos de maior urgência,
a partir de uma análise da documentação e laudo do aluno que requereu acompanhamento.
Sobre a elaboração e distribuição de materiais didáticos adaptados para serem
trabalhados na educação inclusiva, a coordenadoria do NAEM informou que não há um
material prontamente adaptado para ser distribuído aos professores e alunos da educação
especial. O único material presente no acervo do NAEM que trata do tema de inclusão é a
Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Esta coleção foi elaborada
pela Universidade Federal do Ceará, aprovada pelo MEC e a partir de então produzida e
distribuída pela Secretaria de Educação Especial. Foram publicados 10 livros tratando da
educação inclusa. Os livros são:
Imagem 8: A escola comum inclusiva
116
Imagem 9: O atendimento educacional especializado para alunos com deficiência intelectual
Imagem 10: Os alunos com deficiência visual: baixa visão e cegueira
117
Imagem 11: Abordagem bilíngue na escolarização de pessoas com surdez
Imagem 12: Surdocegueira e deficiência múltipla
118
Imagem 13: Recursos pedagógicos acessíveis e comunicação aumentativa e alternativa
Imagem 14: Orientação e mobilidade, adequação postural e acessibilidade espacial
119
Imagem 15: Livro acessível e informática acessível
Imagem 16: Transtornos globais do desenvolvimento
120
Imagem 17: Altas habilidades/superdotação
Como podemos notar, cada fascículo trata, individualmente, das deficiências que
compreendem às características que os alunos com necessidades educacionais podem
121
apresentar. Todas as publicações tratam de forma normativa as especificidades tema do livro,
são apresentadas as leis que regulamentam o atendimento educacional especializado no
Brasil, a bibliografia norteadora a respeito da inclusão de alunos deficientes no sistema de
ensino regular brasileiro e estudos de caso.
Em nenhum dos livros são apresentadas propostas pedagógicas já elaboradas para
serem trabalhadas na educação inclusiva. A coleção tem o propósito de servir como
norteadora no sentido de se fazer conhecido as características gerais apresentadas por cada
deficiência, e o método de adequação ao qual o ambiente escolar, materiais didáticos e
atividades pedagógicas devem ser adequados.
Esses livros são distribuídos de forma impressa para todas as secretarias de educação
do país, e também estão presentes na forma digital no site do Ministério da Educação. No
caso de Goiânia, essas publicações se encontraram presentes no NAEM e fazem parte do
acervo da Equipe Multiprofissional da subsecretaria metropolitana, responsável pela cidade de
Goiânia. Os livros auxiliam na elaboração de estratégias e atividades que serão aplicadas nas
escolas que recebem a Equipe Multiprofissional. É válido ressaltar que o processo de
adequação é realizado de acordo com as necessidades específicas do aluno, ou seja, a ideia de
um material adequado produzido em série é refutada tanto pela Equipe Multiprofissional,
quanto pelos professores de apoio e de AEE nas escolas.
Na pesquisa empírica foi possível detectar uma diversidade de fatores que demonstram
que o processo de inclusão no sistema educacional goiano ainda não se deu por completo, e
está longe de ser concluído. Tais disparidades observadas contrapõem o que, de fato, está no
discurso inclusivo presente nos documentos oficiais a nível nacional e regional, e a realidade
prática vivenciada no dia a dia das escolas estaduais de Goiânia. No próximo tópico,
apresentaremos as conclusões constatadas a respeito da realidade do processo de inclusão de
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas
habilidades/superdotação no sistema educacional público estadual de Goiás.
3.3 Da Legislação à Realidade: Conclusões Acerca da Inclusão de Alunos Com
Necessidades Educacionais Especiais na Rede Pública Estadual Regular de Ensino de
Goiás
No decorrer de todo este trabalho nos propusemos a analisar a inclusão de alunos
deficientes com necessidades educacionais especiais no sistema de ensino regular brasileiro.
Em específico fazer uma análise mais aprofundada sobre a legislação goiana em relação a
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temática de inclusão de pessoas deficientes nas escolas públicas estaduais regulares de
Goiânia. A partir das leituras sistemáticas dos documentos educacionais oficiais de Goiás e,
da pesquisa de observação nas escolas, o cenário que se apresenta é a mistura do “velho” ao
“novo”. Mas como assim, uma mistura do “velho” ao “novo”?
De forma clara, a estrutura das escolas estaduais de Goiânia ainda está fundamentada e
estruturada na velha ideia tradicional, que tipificava os alunos em categorias já pré-
estabelecidas, entre o que se entende por “alunos normais” e “alunos deficientes”. Em nome
do projeto pedagógico inclusivo, as escolas estaduais goianas se veem na obrigação de incluir,
mesmo que apenas de modo físico e/ou com pouca qualidade, alunos deficientes nas escolas
regulares.
A ideia de categorização dos alunos ainda é repassada pela Superintendência de
Ensino Especial goiana, no que tange ao atendimento complementar e suplementar que é dado
à parte para esses alunos. Mesmo que todos os alunos estejam presentes dentro da sala de
aula, ainda assim é inevitável a categorização entre os alunos normais e a dos alunos inclusos.
A categorização entre o “normal” atribui a este todas as características positivas possíveis, e
aos que não se encontram dentro da norma são avaliados de forma negativa (SILVA, 2000).
O estabelecimento de categorias e padrões faz com que seja conferida como “normal”
a ideia de que é “a” identidade socialmente aceitável, e não que há diversas identidades na
sociedade, e principalmente no sistema educacional. Silva (2000) aponta que as formas de
categorização entre os alunos dentro do sistema educacional encontra respaldo no pensamento
moderno, onde há um enquadramento do mundo nos modelos deterministas e únicos, que são
utilizados para explicar a diversidade. Partindo desta ideia moderna as pessoas com
deficiência são categorizadas a partir do que é entendido como o certo e errado, bom e ruim,
normal e anormal dentro da normalidade já estabelecida.
As diferenças entre as pessoas é parte inerente aos seres humanos, pois todas as
pessoas são únicas e singulares, desse modo, as diferenças enriquece a sociedade, ampliando
o leque de identidades existentes no convívio social. Não obstante a má compreensão da
existência das diferenças entre os seres humanos, e a categorização de normalidade faz com
que surjam as desigualdades e preconceitos nos diversos ambientes sociais. A situação de
desigualdade gera as relações de exploração, pois parte do pressuposto que determinadas
características são superiores a outras. Desse modo, as desigualdades promovem a competição
entre os indivíduos.
Analisando os documentos estaduais educacionais de Goiás, e confrontando com a
realidade verificada nas escolas é possível evidenciar o caráter categorizador das propostas de
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inclusão da rede estadual goiana. As propostas inclusivas goianas se sustentam a partir de
dimensões éticas conservadoras, que expressam a necessidade da tolerância e respeito ao
próximo. Mantoan (2003) nos convida a pensar com mais cuidado esses sentimentos de
tolerância e respeito, para podermos entender o que se esconde atrás desse discurso.
A autora afirma (MANTOAN, 2003, p. 19) que o sentimento de tolerância, muitas
vezes marcado pela intenção de generosidade, pode marcar uma desigualdade, colocando a
pessoa que tolera em certa superioridade a quem esta sendo tolerado. Já o sentimento de
respeito nos leva a condição de essencialismo humano, ou seja, a compreensão que as
diferenças já estão estabelecidas, taxadas e fixadas, nos resta somente respeitá-las.
Nesse sentido, as propostas educacionais inclusivas levam a entender que as diferenças
e deficiências são “fixadas” no indivíduo, cabe apenas aceitá-las de maneira passível. Não se
espera muitas evoluções dos alunos com deficiência, não mais do que já são previstas de
acordos com suas especificações. Mesmo partindo do pressuposto fundamental que as escolas
devem acolher a todos, independente de suas características e especificidades físicas,
intelectuais, sociais etc em um mesmo ambiente os discentes com necessidades educacionais
especiais são determinados através dessas categorias.
Almeida (2005, p. 10) enfatiza que no sentido pleno, trabalhar as diferenças no sistema
educacional requer compreender o que é o ensino, o apoio, a proposta curricular, a
metodologia de ensino, o uso dos recursos didático-pedagógicos, com o propósito de avaliar
da melhor forma a aprendizagem de todos os alunos, e não apenas de alguns que através da
categorização de “inclusos” tornam-se “privilegiados”. A inclusão deve ser feita a partir da
reestruturação da concepção tradicionalista escolar segregadora,
Por tudo isso, a inclusão é produto de uma educação plural, democrática e
transgressora. Ela provoca uma crise escolar, ou melhor, uma crise de
identidade institucional, que, por sua vez, abala a identidade dos professores
e faz com que seja ressignificada a identidade do aluno. O aluno da escola
inclusiva é outro sujeito, que não tem uma identidade fixada em modelos
ideais, permanentes, essenciais (MANTOAN, 2003, p. 20).
O aluno incluso não deve ser tratado como objeto, sendo conduzido, fixado em
modelos ideais de inclusão que não respeita sua identidade e particularidade. Esse alunos
englobam um conjunto diversificado de identidades, demonstrando a diversidade de
identidades das quais podemos nos identificar temporariamente. A construção ou
identificação com determinada identidade não é fixa e não pode ser marcada, ela pode ser
reelaborada de acordo como o sujeito é apresentado e representado.
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As propostas de inclusão por vezes caem na armadilha de taxar as identidades a partir
das diferenças, na tentativa de incluir. Porem na praticidade a afirmação das identidades
acentuam as diferenças, demarcando as fronteiras dentro do que fica dentro ou fora no
processo de normalização, tendo como consequência o cenário de inclusão exclusiva nas
escolas. As escolas inclusivas devem ser compreendidas através de outro sentido, Mantoan
(2000) demonstra que os espaços escolares devem ser um lugar que todos os alunos se sentem
respeitados e reconhecidos.
Ao nos referirmos a essas escolas, estamos tratando de ambientes
educacionais que se caracterizam por um ensino de qualidade, que não
exclui, não categoriza os alunos em grupos arbitrariamente definidos por
perfis de aproveitamento escolar e por avaliações padronizadas e que não
admitem a dicotomia entre educação regular e especial. As escolas para
todos são escolas inclusivas, em que todos os alunos estudam juntos, em
salas de aula de ensino regular. Esses ambientes educativos desafiam as
possibilidades de aprendizagem de todos os alunos e as estratégias de
trabalho pedagógico são adequadas às habilidades e necessidades de todos
(MANTOAN, 2000, p. 7-8).
As escolas inclusivas devem desenvolver um trabalho muito além da mera inclusão
física dos alunos deficientes na sala de aula. O desafio da inclusão se impõe a partir do
momento que as escolas regulares devem modificar o pensamento tradicional de como as
diferenças entre os alunos são trabalhadas. Ceder espaço físico para a inserção de alunos com
necessidades educacionais especiais nas escolas regulares nãos as tornam inclusivas. Almeida
(2005) aponta que o aumento das matrículas de alunos deficientes no ensino regular não
significa que a escola está caminhando rumo a propor um ensino de qualidade a todos.
A educação inclusiva em Goiás se configura a partir da transposição das antigas
Escolas de Ensino Especial, que davam atendimento direcionado apenas para os alunos
deficientes, para dentro das escolas regulares. Os serviços antes oferecidos nas Escolas de
Ensino Especial passam a serem ofertados dentro das escolas regulares, deste modo
compreende-se que a adaptação dos alunos deficientes ao ensino regular se dará através dos
serviços de ensino especial.
Isso quer dizer que não houve mudança na forma de pensar e conduzir o sistema
educacional como um todo. Ainda é possível perceber nas escolas de Goiás, em específico nas
3 instituições pesquisadas, a presença do conceito de aluno “padrão” e aluno “incluído”. As
propostas de inclusão não conseguiram fazer com que fossem ressignificadas as práticas
pedagógicas desenvolvidas nas salas de aula. O professor regular não desenvolve atividades
que incluem o aluno deficiente, a responsabilidade de ensinar, e mediar as atividades
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curriculares fica a cargo do profissional de apoio ou no professor de AEE. Manter essa
separação faz com que não haja um ensino realmente universal, que abarca todos os alunos da
classe e que propicie a experiência inclusiva entre os discentes.
Almeida (2005) e Mantoan (2001) dialogam sobre o jogo de interesses que é
estabelecido entre o ensino regular e o ensino especial, no sentido de manter algumas de suas
estruturas e mesmo assim demonstrarem um caráter inclusivo. Para esses autores, o ensino
regular aceita a presença e as influências impostas pelo ensino especial, mas evitam a revisão
geral de suas práticas pedagógicas, e remetem a inclusão como sendo de responsabilidade do
ensino especial. Já o ensino especial se apodera dessa responsabilidade de inclusão, no intuito
de se proteger de uma temerosa reestruturação radical das instituições de ensino. Como
consequência desse jogo de interesses, as escolas pesquisadas em Goiânia não demonstraram
um caráter realmente transformador, no sentido de se constituírem escolas realmente
inclusivas.
O ato de ensinar uma turma toda, sem exceções e exclusões, deve partir do princípio
que cada aluno já chega ao ambiente escolar dotado de alguns conhecimentos. O professor
deve instigar nos alunos o sentimento de superar as dificuldades, vencendo os obstáculos que
podem surgir durante a experiência escolar. A prática pedagógica deve se organizar no
sentido de ensinar atendendo as diferenças que os alunos apresentam, mas sem fazer uma
diferenciação de aluno para aluno, ou seja, diferenciar o que será ensinado para os alunos
normais e os alunos inclusos.
Segundo Mantoan (2003, p. ?), as escolas devem abandonar o ensino transmissivo,
unitário, individualizado, que gera a hierarquização do saber. Deve ser adotada no sistema
educacional uma pedagogia de ensino ativa, que visa dialogar, interagir e integrar todos os
alunos. Para isso a autora aponta alguns pontos que caracterizam essa ação pedagógica
proposta da educação não-disciplinar:
• o rompimento das fronteiras entre as disciplinas curriculares;
• a formação de redes de conhecimento e de significações, em contraposição
a currículos conteudistas, a verdades prontas e acabadas, listadas em
programas escolares seriados;
• a integração de saberes, decorrente da transversalidade curricular e que se
contrapõe ao consumo passivo de informações e de conhecimentos sem
sentido;
• policompreensões da realidade;
• a descoberta, a inventividade e a autonomia do sujeito, na conquista do
conhecimento;
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• ambientes polissêmicos, favorecidos por temas de estudo que partem da
realidade, da identidade sociocultural dos alunos, contra toda a ênfase no
primado do enunciado desencarnado e no conhecimento pelo conhecimento.
A partir desses preceitos a forma de ensinar de maneira diferenciada, como está sendo
feita nas escolas pesquisadas, devem mudar. Deve-se compreender que a diferenciação na
forma de aprender e apreender são realizadas pelos próprios discentes, em decorrência das
peculiaridades que cada indivíduo tem, não cabe ao professor diferenciar a forma de ensinar.
Mantoan (2003, p. 39) afirma que essa inversão de diferenciação no ato de ensinar antes feita
pelo professor e agora sendo repassada para o aluno, partindo da concepção que todos os
indivíduos captam as mensagens transmitidas de modo diferente, modifica a forma de
trabalhar do professor com a turma.
O professor ao trabalhar com uma turma heterogênea não deve buscar que os
resultados finais de todos os alunos sejam iguais, como uma soma matemática em que o
professor repassa determinadas informações e os alunos captam aquela informação e o
produto final é a aprendizagem igualitária de todos. Essa busca pela igualdade do produto
final da aprendizagem faz com que o processo educativo seja compensatório, em que o
professor está num patamar superior em relação aos alunos. O ensino deve emancipar os
alunos para a vida social, e não submetê-los a um crivo intelectual.
O ensinar de maneira seletiva, individualizada faz com que crie nas salas de aula um
ambiente de competição, descriminação e preconceito, além de levar a uma segunda
categorização entre os alunos, que é a de alunos bons, com melhor rendimento escolar, e
alunos maus. A escola deve ser pensada para todos, no sentido de que devem ser
reconfiguradas toda a estrutura do sistema educacional brasileiro.
O processo de inclusão não se pode deixar cair na armadilha categorizadora já
predominante nas escolas tradicionais regulares, que coloca o aluno incluído de forma
arbitrária em um ambiente que vai acentuar mais as suas desigualdades. As propostas que
compõem os documentos oficiais de Goiás ainda estão longe de serem efetivamente
inclusivas. Mas como aponta Almeida (2005) a regulamentação impositiva, através das
diversas resoluções, decretos e portarias demonstram um caráter positivo.
A inclusão obrigatória de alunos deficientes e com necessidades educacionais
especiais faz com que as próprias instituições de ensino se coloquem a pensar de forma o
processo inclusivo. As escolas estaduais goianas devem superar a organização tradicional
conservadora que ainda predominam nas instituições, e recriar o modelo educativo
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reconhecendo e valorizando as diferenças, criando um plano pedagógico que abrange todos os
alunos, independente das suas diferenças.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo desta dissertação, pudemos perceber que o processo de inclusão das pessoas
deficientes na sociedade passou por diversas lutas e obstáculos, até que começassem a serem
desenvolvidas políticas públicas que propiciassem a inclusão de pessoas deficientes no
convívio social e nas instituições estatais. Para que isso acontecesse, muitos obstáculos
precisaram ser derrubados.
Mesmo com o intuito de incluir pessoas deficientes no âmbito educacional, garantindo
o acesso e permanência desses discentes nas instituições de ensino, as políticas educacionais
brasileiras que visam à inclusão ainda não conseguiram, de fato, colocar e manter essas
pessoas, de modo satisfatório, no ambiente escolar. Isso ocorre, porque tais políticas, tanto em
âmbito nacional quanto estadual, não evidenciam os problemas que se acentuam no ensino
regular e nem no ensino especial, de modo que são neutralizados os desafios inerentes ao
processo inclusivo, no sentido de reestruturar todo o sistema educacional em prol de uma
educação voltada para todos.
A mera remoção do ensino especial para dentro das escolas regulares não pode ser
considerada como inclusão, visto que os alunos deficientes vêm sendo excluídos dentro das
próprias instituições escolares, pelo fato de não serem disponibilizada a eles a efetiva
participação nas práticas de escolarização.
O que se pôde perceber no desenvolvimento desta pesquisa é que os alunos com
necessidades educacionais especiais, mesmo inseridos no sistema educacional regular,
permanecem à margem dos processos educativos desenvolvidos nas escolas de Goiânia. Esses
alunos são levados para praticar ações de ensino diferenciadas, por meio das categorizações
que são desenvolvidas nas escolas, mas, por falta de uma política pedagógica inclusiva, que
vise uma educação para todas as escolas públicas estaduais de Goiânia, acabam por misturar o
velho com o novo. A consequência dessa mistura é a criação de uma escola híbrida, nem
destinada, exclusivamente, ao ensino especial, nem ao ensino regular. Isso faz com que a
escolas não se preparem, de modo correto, para atender os alunos deficientes.
Esse hibridismo entre as escolas de ensino regular e ensino especial fez com que se
montasse um cenário confuso e pouco inclusivo. Mesmo a Secretaria Estadual de Educação
de Goiás considerando que todas as escolas goianas devem ser inclusivas e adaptadas, poucas
medidas de adaptação do espaço físico, dos materiais didáticos e de capacitação dos
profissionais, realmente, foram implementadas. Como demonstrado, as escolas estaduais
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pesquisadas não se reconfiguraram, elas apenas incorporaram, de maneira pouco satisfatória,
alguns serviços antes oferecidos no ensino especial.
Sendo assim, para que o problema se revolva, a universalização do acesso e
permanência nas instituições de ensino deve ser feito a partir da reorganização das escolas,
tendo como respaldo as políticas públicas, leis e portarias, que considerem um projeto
político-pedagógico realista, responsável e comprometido com a educação de qualidade para
todos. Os projetos inclusivos devem ser construídos a partir de um movimento de baixo pra
cima, ou seja, primeiro devem ser considerados os trabalhos já desenvolvidos nas escolas, os
sucessos e fracassos, para, a partir de então, ser elaborado pelos professores, diretores e
demais funcionários da escola um projeto que alcance a realidade do aluno e, realmente,
inclua, sem excluir.
As formas como são propostas a inclusão nos documentos oficiais brasileiros,
conforme apontado no capítulo 1, conduzem os alunos com necessidades educacionais
especiais a um ensino individualizado e diferenciado dentro do ensino regular. Essa
diferenciação faz com que sejam reafirmados os déficits e problemas de aprendizagem, o que
não corresponde a um processo inclusivo. O ensino diferenciado, mesmo sendo feito dentro
das escolas regulares, continua segregando e discriminando esses alunos dentro e fora das
salas de aulas.
A escola inclusiva deve propiciar aos discentes uma prática pedagógica com
atividades desenvolvidas com todos. Os trabalhos coletivos, sejam eles em grupos pequenos
ou grandes, levam os alunos a terem experiências de cooperação, apoio mútuo, bem como
reconhecerem a diversidade humana.
Diante disso, vê-se que o processo inclusivo está longe de ser concluído. Como
demonstrado no capítulo 2 desta dissertação, o currículo nacional brasileiro passou por
diversas mudanças e reorganizações do que se compreende necessário para ser ensinado nas
escolas brasileiras, tendo em vista que a luta para ter um currículo educacional mais
humanístico, crítico e moderno foi muito recorrente nos últimos 100 anos no Brasil. Nesse
contexto, a presença de disciplinas que trabalham com temas críticos, sociais e que buscam a
desnaturalização dos alunos a cerca das desigualdades sociais, como a Sociologia e a
Filosofia, foi muito debatida e sofreu um processo intermitente, hora de inclusão, hora de
exclusão do currículo nacional.
Sendo assim, entendemos que o sistema educacional brasileiro, assim como seu
currículo, é marcado por uma tradição segregadora e categorizadora. Desde o princípio, a
escola brasileira segregou as pessoas a partir de sua condição social e de suas características,
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categorizando os alunos que deveriam ser preparados para suprir uma demanda de mão de
obra para o mercado de trabalho, de forma que os discentes fossem preparados e capacitados a
se tornarem os novos líderes da sociedade. O currículo nacional, desde o princípio,
categorizou as disciplinas entre as que devem ser ensinadas, pois levam ao desenvolvimento
tecnológico do país, e as que não contribuem para seu desenvolvimento.
No que tange à inclusão, o sistema educacional brasileiro vem se desenvolvendo e
aprimorando cada vez mais, mas ainda não pode ser considerado inclusivo. Mesmo com as
políticas educacionais que intencionam rumo ao processo inclusivo das instituições de ensino,
os discentes permanecem categorizados entre “normais” e “inclusos”. Essa categorização faz
com que ainda seja presente nas escolas regulares a diferenciação entre os alunos, entre a
forma de ensinar e de avaliar.
Ao demonstrar, no capítulo 3, o abismo existente entre o discurso proferido nos
documentos educacionais do estado de Goiás, até a prática pedagógica desenvolvida nas
escolas públicas estaduais de Goiânia, este trabalho teve a intenção de demonstrar como o
processo inclusivo ainda está longe de construir uma escola realmente pensada para todos.
As escolas públicas estaduais goianas, bem como as do restante do país, só serão,
efetivamente, inclusivas e universais quando se pautarem na ideia de que as diferenças entre
os indivíduos é característica intrínseca a humanidade. Todos os indivíduos são diferentes uns
dos outros, tendo ou não algum tipo de deficiência. Deve ser criado um novo modelo
educacional inclusivo e democrático, a partir do qual os discentes aprendam a conviver com
as diferenças ao longo da vida escolar, tornando-se adultos que respeitem a diversidade
humana e que façam uso da diversidade em prol da criação de espaços cada vez mais
humanizadores e democráticos.
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ANEXOS
Anexo 1 - Conteúdos da Ficha de Avaliação Pedagógica do Livro Impresso – PNLD 2015
Anexo 2 - Conteúdos da Ficha de Avaliação Pedagógica do Livro Digital – PNLD 2015
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