tina Štemberger doktorska disertacija · izjava o avtorstvu podpisana mag. tina Štemberger,...
Post on 05-Nov-2019
5 Views
Preview:
TRANSCRIPT
UNIVERZA NA PRIMORSKEM
PEDAGOŠKA FAKULTETA
DOKTORSKA DISERTACIJA
TINA ŠTEMBERGER
KOPER 2014
UNIVERZA NA PRIMORSKEM
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Študijski program tretje stopnje
Edukacijske vede
Doktorska disertacija
POMEN USTVARJALNOSTI VZGOJITELJA V
NJEGOVI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI PRAKSI
mag. Tina Štemberger
Koper 2014 Mentorica: prof. dr. Majda Cencič
IZJAVA O AVTORSTVU
Podpisana mag. Tina Štemberger, vpisna številka 98109022, izjavljam, da je
doktorska disertacija z naslovom Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-
izobraževalni praksi, izdelana pod mentorstvom prof. dr. Majde Cencič:
- rezultat lastnega raziskovalnega dela,
- da so rezultati korektno navedeni,
- da nisem kršil/a avtorskih pravic in intelektualne lastnine drugih in
- da je elektronska različica, ki sem jo oddala, istovetna tiskani različici.
Izjavljam, da za potrebe arhiviranja dovoljujem objavo elektronske različice v
repozitoriju Dissertations and Thesis (Proquest) in dLib.si (NUK). V skladu s 1.
odstavkom 21. člena Zakona o avtorski in sorodnih pravicah (Uradni list RS, št.
16/2007 – ZASP–UPB3, 68/2008) dovoljujem), da se zgoraj navedena doktorska
disertacija objavi v repozitoriju Dissertations and Thesis (Proquest) in dLib.si (NUK).
Doktorska disertacija zaradi zagotavljanja konkurenčne prednosti, varstva
industrijske lastnine ali tajnosti podatkov naročnika
ne sme biti javno dostopna do (datum odloga javne objave
ne sme biti daljši kot 3 leta od zagovora dela).
Podpis mentorja:
(samo v primeru, če delo ne sme biti javno dostopno)
Podpis odgovorne osebe naročnika in žig:
(samo v primeru, če delo ne sme biti javno dostopno)
Kraj in datum: Podpis avtorja/ice:
Izjavljam, da je mentorica seznanjena z indeksom podobnosti doktorske
disertacije, ki je 7,0 %.
Kraj in datum: Podpis avtorice:
ZAHVALA
Na tem mestu bi se rada naprej iskreno zahvalila mentorici prof. Majdi Cencič, ki
mi je s svojimi strokovnimi nasveti, človeškim razumevanjem, spodbujanjem in hitro
odzivnostjo neutrudno pomagala pri nastajanju disertacije.
Zahvaljujem se tudi sodelavcem, ki so me bodrili pri nastajanju tega dela. Posebno
hvaležnost izražam kolegicama dr. Sonji Rutar in Mirjam Senica, ki sta mi bili v veliko
pomoč pri dostopanju do vzgojiteljev. Prav posebna hvala gre tudi vzgojiteljicam, ki so
s svojimi poklicnimi življenjskimi zgodovinami sodelovale v raziskavi.
Nazadnje bi se rada zahvalila tudi svoji družini in kolegicam, ki so mi v času
nastajanja disertacije srčno stale ob strani.
Doktorski študij je delno sofinancirala Evropska unija, in sicer iz Evropskega
socialnega sklada. Sofinanciranje se izvaja v okviru Operativnega programa razvoja
človeških virov za obdobje 2007–2013, 1. razvojne prioritete Spodbujanje podjetništva
in prilagodljivosti; prednostne usmeritve 1. 3: Štipendijske sheme.
Delno je doktorski študij financirala tudi Univerza na Primorskem, Pedagoška
fakulteta.
POVZETEK
Splošno prepričanje je, da je ustvarjalnost nujno potrebna tako za posameznikov
kot tudi za družbeni napredek. Prav zato jo je treba prepoznavati in spodbujati že v
predšolskem obdobju, pri čemer je ključna prav vloga vzgojitelja, ki lahko nastopa kot
ustvarjalni model, hkrati pa prepoznava ustvarjalnost otrok ter ustvarja pogoje, s
katerimi spodbuja razvijanje ustvarjalnosti slehernega otroka. V raziskavi smo uporabili
oba raziskovalna pristopa, tako kvalitativnega kot kvantitativnega.
V sklopu kvalitativnega dela smo ugotavljali, kako vzgojitelji opredeljujejo
ustvarjalnost, katere dejavnike opredeljujejo kot tiste, ki vplivajo na razvoj
ustvarjalnosti, kako se prepletata poklic vzgojitelja in ustvarjalnost ter kakšna so
njihova stališča do spodbujanja ustvarjalnosti pri otrocih. Devet ustvarjalnih vzgojiteljic
je v času od januarja do oktobra leta 2012 napisalo svoje t. i. življenjske zgodovine.
Zapisanemu gradivu smo določili enote kodiranja, na podlagi katerih smo izbrali in
definirali relevantne pojme in kategorije. Ugotovili smo, da vključene vzgojiteljice
menijo, da so ustvarjalni vsi posamezniki, vsak na svojem področju. Kot dejavnike
razvoja lastne ustvarjalnosti so izpostavile družino, vrtec, šolanje ter vrstnike in okolje.
Vzgojiteljice doživljajo svoj poklic kot zelo ustvarjalen in tudi menijo, da mora biti
vzgojitelj ustvarjalen in da je njegova naloga, da pri otrocih prepozna ustvarjalnost in
ustvari pogoje za njeno spodbujanje.
V sklopu kvantitativne raziskave smo ugotavljali, kakšno vlogo vzgojitelji pripisujejo
posameznim dejavnikom ustvarjalnosti, kakšna stališča imajo do ustvarjalnosti in
opredelitev, povezanih z njo, in katerim faktorjem lahko pripišemo morebitne razlike v
ocenah in stališčih vzgojiteljev. Podatke smo od 1. 10. do 30. 12. 2012 zbirali s
pomočjo spletnega vprašalnika, ki ga je izpolnilo 366 vzgojiteljev in vzgojiteljic iz vse
Slovenije, ter jih nato statistično obdelali s pomočjo računalniškega programa SPSS.
Pri tem smo uporabili uni-, bi- in tudi multi-variatne statistične metode (npr. osnovno
opisno statistiko, neparametrične preizkuse, faktorsko analizo in multiplo regresijo).
Rezultati kažejo, da je med dejavniki ustvarjalnosti najvišje ocenjen dejavnik prav
vzgojitelj. Ugotovili smo tudi, da vzgojitelji pretežno menijo, da so ustvarjalni vsi ljudje,
še posebno pa se strinjajo o ustvarjalnosti otrok in obenem menijo, da je vzgojiteljeva
naloga, da na primer pri otrocih spodbuja radovednost, jim nudi izzive, upošteva
njihove želje ter poskrbi za sproščeno vzdušje, ki omogoča ustvarjalnost. Vzgojitelji se
tudi zavedajo visokih pričakovanj, ki jih do njih v zvezi z ustvarjalnostjo gojijo tako starši
kot vodstvo vrtca. Niso pa prepričani, ali so v času izobraževanja pridobili dovolj znanja
o in za ustvarjalnost. Ocene in stališča se sicer v nekaterih primerih tudi razlikujejo
glede na okolje vrtca, v katerem so zaposleni, glede na oceno klime v vrtcu in glede na
vrsto vrtca, delovno mesto in delovno dobo. Izkazalo se je tudi, da sta prediktorja razlik
v ocenah in stališčih delovna doba in ocena lastne ustvarjalnosti.
Više kot vzgojitelji ocenjujejo lastno ustvarjalnost, višje ocenjujejo vlogo vzgojitelja
pri spodbujanju ustvarjalnosti otrok.
Ključne besede: ustvarjalnost, vzgojitelj, dejavniki ustvarjalnosti, stališča, poklicna
življenjska zgodovina.
SUMMARY
It is generally believed that creativity is crucial for the progress of both individuals
and the society. To this end, it is necessary to recognise and encourage creativity
already in preschool where the role of teachers is of key importance; they function as
creative examples who also recognise the children’s creativity and create the
conditions for fostering the creativity of each child. Our research was based on the
qualitative and quantitative method.
The qualitative part of the doctoral dissertation looks into: how teachers define
creativity; which factors they find crucial for the development of creativity; how is the
teaching profession intertwined with creativity; and what is their standpoint about
encouraging creativity in children. In the period from January to October 2012, nine
creative teachers wrote their “life history”. We defined coding units of the texts to
provide a basis for the collection and definition of relevant notions and categories. We
established that the participating teachers believe all individuals are creative, each in
their own area. The teachers find family, kindergarten, education, peers and the
environment as the most important factors contributing to the development of
individual’s creativity. The teachers perceive their profession as very creative; they also
believe that a teacher must be creative and able to recognise creativity in children as
well as create the conditions for fostering it.
The quantitative part of the dissertation examines: what importance teachers
attach to individual factors of creativity; their opinion about creativity and creativity-
related notions; and which factors influence possible differences in assessments and
standpoints of the teachers. Data was collected from 1 October to 30 December 2012
using an online questionnaire that was completed by 366 teachers from all around
Slovenia. The data was processed statistically using SPSS software, including
uni/bi/multivariate statistical methods (e.g. basic descriptive statistics, non-parametric
tests, factor analysis and multiple regression). Results suggest that the most important
factor contributing to the creativity is the teacher. Moreover, we established that
teachers generally believe that every person is creative, particularly children, and that
the teacher should encourage curiosity, offer challenges, consider children’s wishes
and maintain a relaxed atmosphere to inspire creativity. In addition, teachers are aware
of the high expectations held by the parents and kindergarten management about
creativity. However, they expressed doubt as to whether they acquired enough
knowledge about creativity during their formal education. Their assessments and
standpoints sometimes differ according to the location of their kindergarten, the
assessment of the atmosphere in the kindergarten and the kindergarten type, position
of employment and period of employment.
The higher the teachers assess their own creativity, the greater importance they
attach to the role of the teacher in encouraging children’s creativity.
Keywords: creativity, teacher, factors of creativity, standpoints, life history.
KAZALO VSEBINE
1 UVOD .................................................................................................................... 1
2 TEORETIČNI DEL ................................................................................................. 5
2.1 Vzgojitelj predšolskih otrok ............................................................................. 5
2.1.1 Razvoj izobraževanja za poklic vzgojitelja predšolskih otrok .................. 5
2.1.2 Poklic vzgojitelj predšolskih otrok danes ................................................ 7
2.1.3 Lik vzgojitelja ........................................................................................12
2.2 Ustvarjalnost in vzgojitelj ...............................................................................20
2.2.1 Kriteriji ustvarjalnosti .............................................................................20
2.2.2 Vrste ustvarjalnosti ...............................................................................23
2.2.3 Teorije ustvarjalnosti .............................................................................28
2.2.4 Metode spodbujanja ustvarjalnosti ........................................................33
2.2.5 Ustvarjalna oseba .................................................................................36
2.2.6 Ustvarjalnost v zgodnjem otroštvu in odraslosti ....................................43
2.2.7 Socialni dejavniki, ki vplivajo na ustvarjalnost .......................................45
2.3 Temeljne ugotovitve teoretičnega dela ..........................................................60
3 EMPIRIČNI DEL ...................................................................................................64
3.1 Opredelitev raziskovalnega problema in namen raziskave ............................64
3.2 Kvalitativna raziskava ....................................................................................65
3.2.1 Cilji in raziskovalna vprašanja ...............................................................66
3.2.2 Tehnike zbiranja podatkov ....................................................................67
3.2.3 Proces zbiranja podatkov .....................................................................67
3.2.4 Vključeni v raziskavo ............................................................................68
3.2.5 Obdelava podatkov ...............................................................................70
3.2.6 Rezultati in interpretacija ......................................................................78
3.2.6.1 Izpostavljeni dejavniki razvoja lastne ustvarjalnosti ................. 78
3.2.6.2 Prepletenost poklica vzgojitelja in ustvarjalnosti ...................... 87
3.2.6.3 Opredelitev ustvarjalnosti in stališča do ustvarjalnosti ............. 99
3.2.6.4 Stališča o spodbujanju in razvijanju ustvarjalnosti v vrtcu ...... 104
3.2.7 Temeljne ugotovitve kvalitativne raziskave ......................................... 108
3.3 Kvantitativna raziskava ................................................................................ 112
3.3.1 Cilji in hipoteze ................................................................................... 113
3.3.2 Instrument zbiranja podatkov .............................................................. 113
3.3.3 Proces zbiranja podatkov ................................................................... 116
3.3.4 Vzorec ................................................................................................ 116
3.3.5 Obdelava podatkov ............................................................................. 120
3.3.6 Rezultati in interpretacija .................................................................... 121
3.3.6.1 Analiza ocen posameznih dejavnikov ustvarjalnosti, razlik
v ocenah ter prediktorjev razlik .............................................. 121
3.3.6.2 Analiza stališč do ustvarjalnosti, razlik v stališčih ter
prediktorjev razlik .................................................................. 152
3.3.7 Temeljne ugotovitve kvantitativne raziskave ....................................... 175
3.4 Temeljne ugotovitve kvalitativne in kvantitativne raziskave .......................... 177
4 SKLEPNE UGOTOVITVE................................................................................... 179
5 VIRI IN LITERATURA ......................................................................................... 184
6 PRILOGE ........................................................................................................... 192
KAZALO PRILOG
Priloga 1: Navodila za pisanje poklicne življenjske zgodovine ................................... 193
Priloga 2: Primeri »rek« razvoja vzgojiteljic ............................................................... 195
Priloga 3: Odprta vprašanja ....................................................................................... 200
Priloga 4: Dopis vzgojiteljicam s potrebnimi informacijami o sodelovanju v raziskavi . 201
Priloga 5: Vprašalnik ................................................................................................. 203
Priloga 6: Izločene trditve .......................................................................................... 210
Priloga 7: Dopis ravnateljem vrtcev ........................................................................... 211
Priloga 8: Faze učiteljevega profesionalnega razvoja po Hubermanu (1993) ............ 212
Priloga 9: Seznam spremenljivk ................................................................................ 213
Priloga 10: Konstrukcija intervalnih spremenljivk ....................................................... 216
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Strukturni odstotek (f %) pomočnikov vzgojiteljev in vzgojiteljev po
izobrazbi v letu 2011 (Zaposleni na delovnem mestu vzgojitelja po izobrazbi
in spolu 2012) .................................................................................................... 9
Graf 2: Prikaz povprečnih ocen za vlogo posameznih dejavnikov ustvarjalnosti ........ 131
KAZALO SHEM
Shema 1: Področja predmetne ustvarjalnosti (Makarovič 2003: 159) .......................... 25
Shema 2: Področja družbene ustvarjalnosti (Makarovič 2003: 167) ............................ 26
Shema 3: Vplivi na ustvarjalnost (Ščuka 2007: 239) .................................................... 30
Shema 4: Metoda šestih klobukov razmišljanja (Šest klobukov b. l.) ........................... 34
Shema 5: Pojmi in kategorije, oblikovani na podlagi zapisa vzgojiteljice Jane ............. 77
Shema 6: Izpostavljeni dejavniki razvoja lastne ustvarjalnosti ..................................... 86
Shema 7: Poklic vzgojitelja in ustvarjalnost ................................................................. 98
Shema 8: Prikaz ocene lastne ustvarjalnosti kot prediktorja razlik v
spremenljivkah ocena vloge vzgojitelja, ocena vloge vrtca, ocena
vloge vodstva, ocena vloge družine, ocena vloge srednješolskega in
dodiplomskega izobraževanja ................................................................. 149
Shema 9: Prikaz delovne dobe kot prediktorja spremenljivk ocena vloge vodstva
in ocena vloge medijev ............................................................................ 151
Shema 10: Prikaz spremenljivke ocene lastne ustvarjalnosti kot prediktorja stališč
do vloge vzgojitelja pri spodbujanju ustvarjalnosti ................................... 172
Shema 11: Prikaz spremenljivke delovna doba kot prediktorja spremenljivk
stališča do ustvarjalnosti in stališča do ustvarjalnih dosežkov. ................ 174
KAZALO TABEL
Tabela 1: Elementi, ki opredeljujejo lik vzgojitelja (Čagran 1995) ................................ 14
Tabela 2: Prikaz vzporednic med Gardnerjevimi vrstami inteligenc (1983) in
področji dejavnosti v Kurikulumu za vrtce (Bahovec et al. 1999) ............... 27
Tabela 3: Kodirna tabela zapisov vzgojiteljice Jane ..................................................... 70
Tabela 4: Število (f) in odstotek (f %) vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev po
okolju vrtca, v katerem so zaposleni ........................................................ 117
Tabela 5: Število (f) in odstotek (f %) vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev po
oceni klime v vrtcu, v katerem so zaposleni............................................. 117
Tabela 6: Število (f) in odstotek (f %) vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev po
vrsti vrtca, v katerem so zaposleni .......................................................... 118
Tabela 7: Število (f) in odstotek (f %) vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev po
delovnem mestu ...................................................................................... 118
Tabela 8: Število (f) in odstotek (f %) vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev po
delovni dobi ............................................................................................. 119
Tabela 9: Osnovna opisna statistika za oceno ustvarjalnosti na posameznih
področjih ................................................................................................. 119
Tabela 10: KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) in Bartlettov preizkus ..................................... 122
Tabela 11: Faktorji po faktorski analizi s spremenljivkami, ki jih nasičujejo, ter
prikaz poimenovanja dejavnikov ustvarjalnosti ........................................ 123
Tabela 12: Opisna statistika za dejavnike v skupini srednješolsko in dodiplomsko
izobraževanje .......................................................................................... 124
Tabela 13: Opisna statistika za dejavnike v skupini osnovnošolsko izobraževanje .... 125
Tabela 14: Opisna statistika za dejavnike v skupini mediji ......................................... 126
Tabela 15: Opisna statistika za dejavnike v skupini družina ...................................... 126
Tabela 16: Opisna statistika za dejavnike v skupini bližnje okolje .............................. 127
Tabela 17: Opisna statistika za dejavnike v skupini vodenje VIZ institucij .................. 128
Tabela 18: Opisna statistika za dejavnike v skupini družba ....................................... 128
Tabela 19: Opisna statistika za dejavnike v skupini vrtec .......................................... 129
Tabela 20: Opisna statistika za dejavnike v skupini vzgojitelj .................................... 130
Tabela 21: Opisna statistika za dejavnik dednost ...................................................... 131
Tabela 22: Izidi Kruskal-Wallisovih preizkusov razlik v oceni posameznih faktorjev
ustvarjalnosti glede na okolje vrtca .......................................................... 133
Tabela 23: Izidi Kruskal-Wallisovih preizkusov razlik v oceni posameznih faktorjev
ustvarjalnosti glede na oceno klime ......................................................... 135
Tabela 24: Izidi Mann-Whitneyevih preizkusov razlik v oceni posameznih
faktorjev ustvarjalnosti glede na vrsto vrtca ............................................. 137
Tabela 25: Izidi Mann-Whitneyevih preizkusov razlik v oceni posameznih
faktorjev ustvarjalnosti glede na delovno mesto ...................................... 139
Tabela 26: Izidi Kruskal-Wallisovih preizkusov razlik v oceni posameznih faktorjev
ustvarjalnosti glede na delovno dobo ...................................................... 140
Tabela 27: Opredelitev neodvisnih spremenljivk ocena lastne ustvarjalnosti in
delovna doba .......................................................................................... 144
Tabela 28: Aritmetične sredine in standardni odkloni za spremenljivke ocena
lastne ustvarjalnosti, ocena vloge vzgojitelja, ocena vloge vrtca,
ocena vloge vodstva, ocena vloge družine, ocena vloge
srednješolskega in dodiplomskega izobraževanja ................................... 145
Tabela 29: Rezultati Pearsonovih (r) koeficientov in F-statistika za oceno lastne
ustvarjalnosti kot prediktorja razlik v ocenah ........................................... 146
Tabela 30: Determinacijski koeficienti........................................................................ 147
Tabela 31: Regresijski koeficienti in t-statistika .......................................................... 147
Tabela 32: Aritmetične sredine in standardni odkloni za spremenljivke delovna
doba, ocena vloge vodstva in ocena vloge medijev ................................. 149
Tabela 33: Rezultati Pearsonovih (r) koeficientov ter F-statistika za delovno dobo
kot prediktorja razlik v spremenljivkah ..................................................... 150
Tabela 34: Determinacijski koeficienti........................................................................ 150
Tabela 35: Regresijski koeficienti in t-statistika .......................................................... 151
Tabela 36: Število (f) in strukturni odstotek (f %) za posamezne stopnje
soglašanja s postavljenimi trditvami o ustvarjalnosti na splošno .............. 152
Tabela 37: Število (f) in strukturni odstotek (f %) za posamezne stopnje
soglašanja s postavljenimi trditvami o ustvarjalnosti pri otrocih ............... 154
Tabela 38: Število (f) in strukturni odstotek (f %) za posamezne stopnje
soglašanja s postavljenimi trditvami o vlogi vzgojitelja pri spodbujanju
ustvarjalnosti otrok .................................................................................. 156
Tabela 39: Število (f) in strukturni odstotek (f %) za posamezne stopnje
soglašanja s postavljenimi trditvami o zunanjih pričakovanjih glede
vzgojiteljeve vloge pri spodbujanju ustvarjalnosti otrok ............................ 157
Tabela 40: Število (f) in strukturni odstotek (f %) za posamezne stopnje
soglašanja s postavljenimi trditvami o ustvarjalnih dosežkih .................... 158
Tabela 41: Število (f) in strukturni odstotek (f %) za posamezne stopnje
soglašanja s postavljenimi trditvami o pridobivanju znanja o
ustvarjalnosti ........................................................................................... 159
Tabela 42: Izidi Kruskal-Wallisovih preizkusov razlik v stališču do trditev Ljudje z
umetniškim nagnjenjem so bolj ustvarjalni, Nekateri otroci so bolj
ustvarjalni kot drugi, Pomembno je, da otroci odnesejo domov lične
izdelke in Ustvarjalnosti se ne da razvijati glede na okolje vrtca .............. 162
Tabela 43: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v stališču do trditve
Ustvarjalni otroci ne potrebujejo dodatnih spodbud za ustvarjanje
glede na oceno klime v vrtcu ................................................................... 163
Tabela 44: Izidi Mann-Whitneyevih preizkusov razlik v stališču do trditev
Ustvarjalni otroci so velikokrat težavni, nedisciplinirani, Vzgojitelj naj
dovoljuje poskušanje z napakami, Pomembno je, da otroci odnesejo
domov lične izdelke, Vsi otroci so ustvarjalni, Ustvarjalnosti ne
moremo spodbujati pri vsakem otroku glede na vrsto vrtca ..................... 164
Tabela 45: Izida Mann-Whitneyevega preizkusa razlik v stališču do trditev
Ustvarjalnost je prirojena, Ljudje z umetniškim nagnjenjem so bolj
ustvarjalni, Rezultat ustvarjalnega dela je nek končni izdelek, Starši
pričakujejo, da so vzgojitelji ustvarjalni ter Vzgojitelj naj graja
neustrezne izdelke glede na delovno mesto ............................................ 165
Tabela 46: Izidi Kruskal-Wallisovih preizkusov razlik v stališču do trditev Vzgojitelj
naj pri dejavnostih upošteva tudi pobude otrok, Vzgojitelj naj
omogoča otrokom, da sami raziskujejo in Rezultat ustvarjalnega
proces je nek končni izdelek glede na delovno dobo vzgojiteljev ............. 167
Tabela 47: Opredelitev spremenljivk ocena lastne ustvarjalnosti in delovna doba ..... 169
Tabela 48: Aritmetični sredini in standardna odklona za spremenljivki ocena
lastne ustvarjalnosti in stališče do vzgojiteljeve vloge pri spodbujanju
ustvarjalnosti otrok .................................................................................. 170
Tabela 49: Rezultat Pearsonovega (r) koeficienta in F-statistika za spremenljivki
stališče do vzgojiteljeve vloge pri spodbujanju ustvarjalnosti pri
otrocih in ocena lastne ustvarjalnosti ....................................................... 170
Tabela 50: Determinacijski koeficienti........................................................................ 171
Tabela 51: Regresijski koeficienti in t-statistika .......................................................... 171
Tabela 52: Aritmetične sredine in standardni odkloni za spremenljivke delovna
doba, stališča do ustvarjalnosti in stališča do ustvarjalnega dosežka ...... 172
Tabela 53: Rezultati Pearsonovih (r) koeficientov in F-statistika ................................ 173
Tabela 54: Determinacijski koeficienti........................................................................ 173
Tabela 55: Regresijski koeficienti in t-statistika .......................................................... 174
SEZNAM KRAJŠAV
– povprečni rang
– aritmetična sredina
B, β – regresijski koeficient
b. l. – brez letnice
et al. – in drugi
f – frekvenca
f % – strukturni odstotek
H – Kruskal-Wallisov preizkus
KA – koeficient asimetrije
KS – koeficient sploščenosti
Max – najvišja vrednost
Me – mediana
Min – najnižja vrednost
Mo – modus
n – numerus
OŠ – osnovna šola
P – statistična pomembnost
r – Pearsonov koeficient
R2 – determinacijski koeficient
s – standardni odklon
SPSS – računalniški program za obdelavo podatkov (Statistical Package for Social
Sciences)
U – Mann-Whitneyev preizkus
v – variabla (spremenljivka)
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
1
1 UVOD
Vzgojitelj predšolskih otrok je termin, s katerim v slovenščini označujemo osebo, ki
vodi oddelek otrok v vrtcu in ima za to ustrezno formalno izobrazbo. Poleg vzgojiteljev
delajo v slovenskih vrtcih tudi pomočniki vzgojiteljev (Batistič Zorec 2003: 19−20).
Ustrezna formalna izobrazba pomeni, da ima vzgojitelj zaključen visokošolski strokovni
študij po programu Predšolska vzgoja in opravljena pripravništvo ter strokovni izpit za
področje vzgoje in izobraževanja (Zakon o vrtcih 1996, Pravilnik o strokovnem izpitu
strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja 2006, Pravilnik o pripravništvu
strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja 2006, Zakon o financiranju
vzgoje in izobraževanja 2007, Pravilnik o izobrazbi vzgojiteljev predšolskih otrok in
drugih strokovnih delavcev v programih za predšolske otroke in v prilagojenih
programih za predšolske otroke s posebnimi potrebami 2012).
Družba ima, poleg normativnih zahtev, do vzgojiteljev še številna druga
pričakovanja in zahteve. Že v 30. letih prejšnjega stoletja je primer idealizirane podobe
učitelja (vzgojitelja) postavil Gogala (Pergar Kuščer 2000), ki je bil tudi mnenja, da
mora biti človek za ta poklic »pozvan« oz. »izbran«. V 80. letih so nekateri slovenski
strokovnjaki (Bečaj 1985 v Špoljar 1993) sicer začeli opozarjati na problematiko
idealizacije poklica, a kljub temu so se skozi čas učiteljem in vzgojiteljem pripisovale
vedno nove vloge in naloge. Smatra se namreč, da je vzgojitelj izrednega pomena za
otrokov razvoj, zato mora imeti ustrezne osebnostne lastnosti ter znanje (Špoljar 1993,
Čagran 1995) oz. posedovati mora številne kompetence (Hargreaves 2003 v Peklaj et
al. 2009: 13). Med drugim se v trenutni družbeni situaciji pričakuje tudi, da bo spodbujal
učeče se skupnosti, razvijal družbo znanja in ustvarjalnost, spodbujal možnost za
inovativnost in fleksibilnost ter da bo zavezan spremembam, ki so ključnega pomena
za ekonomsko blaginjo (prav tam: ista stran). Zaslediti je moč tudi zahtevo po
vzgojiteljevi ustvarjalnosti, saj so se vrtci v zadnjih letih spremenili v t. i. modele
institucij kot ustvarjalne delavnice (Vonta et al. 2009).
Ustvarjalnost je na splošno, pa tudi v vzgoji in izobraževanju, postala predmet
zanimanja številnih raziskav v 90. letih prejšnjega stoletja (Craft 2003). Še več, zdi se,
da je, kot pravi Gibson (2005: 149), »trenutna ikona v izobraževanju«. Kampylis in
Valtanen (2010: 192) pravita, da »vsi občudujejo ustvarjalnost«. Velja nekakšno
prepričanje, da bo s pomočjo ustvarjalnosti moč poiskati rešitve za vse sedanje in
bodoče probleme.
Na drugi strani se večina raziskovalcev (npr. Boden 1996, Srića 1999, Craft 2001,
2003, Gibson 2005, Pečjak 2006, Kampylis in Valtanen 2010), ki se ukvarja z
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
2
ustvarjalnostjo, strinja, da ni ene same definicije o tem, kaj ustvarjalnost je oz. kaj
vključuje. Problem te definicije verjetno leži v še vedno prevladujočih asociacijah z
umetnostjo, v kompleksni naravi same ustvarjalne dejavnosti in v različnih teorijah, ki
so se razvile, da bi jo razložile (NACCE 1999: 28). Novejšim definicijam (npr. NACCE
1999, Marentič Požarnik 2000, Craft 2001, Kampylis in Valtanen 2010) je skupno
predvsem to, da je sleherni posameznik sposoben ustvarjalnosti, da ustvarjalnost ni
rezervirana le za elitne posameznike ter da se ustvarjalnost lahko pojavi na vseh
področjih človekovega življenja in delovanja. Skupina angleških raziskovalcev (NACCE
1999: 30) ustvarjalnost definira kot »domiselno dejavnost, ki je oblikovana tako, da so
njeni rezultati tako izvirni kot uporabni«.
V zadnjem času se ustvarjalnost tesno povezuje z vzgojo in izobraževanjem.
Zaželeno je, da so učitelji pri pouku ustvarjalni in da spodbujajo ustvarjalne potenciale
svojih učencev. Njihova naloga je, da prepoznajo učenčeve potenciale in nato
oblikujejo takšne pogoje, v katerih jih bo posameznik lahko razvijal (NACCE 1999: 11).
Učitelji imajo torej pomembno vlogo pri spodbujanju ustvarjalnosti v šolah (Fryer in
Collings 1991, Diakidoy in Kanari 1999, Runco, Johnson in Bear 1993, Diakidoy in
Phtiaka 2002, Runco in Johnson 2002). Na njihova ustvarjalna prizadevanja zlasti
vplivajo njihovo razumevanje ustvarjalnosti (Bloomquist 2010), naklonjenost
spodbujanju ustvarjalnosti (Cropley 2001) in občutek odgovornosti za spodbujanje
ustvarjalnosti (Aljughaiman in Mowrer-Reynolds 2005).
Za ustvarjalnost v izobraževanju je koristno, da so tudi učitelji sami ustvarjalni, saj
se otroci zelo hitro učijo z opazovanjem in posnemanjem. Učitelj torej lahko nastopa
kot ustvarjalni model (Cropley 1992: 78). Otrok, ki ima pred seboj ustvarjalnega
učitelja, to razume kot sporočilo, da je ustvarjalnost dobra in zaželena in zato tudi sam
deluje v tej smeri (Runco 2008).
Na podlagi temeljitega pregleda obstoječe in dostopne domače in tuje literature
ugotavljamo, da se večina raziskav, vezanih na ustvarjalnost na področju vzgoje in
izobraževanja, ukvarja z ustvarjalnostjo v šolskem, ne pa tudi v predšolskem obdobju.
Mogoče lahko manjše zanimanje za raziskovanje ustvarjalnosti v predšolskem obdobju
pripišemo prav neenotnosti o tem, ali so predšolski otroci sploh lahko ustvarjalni. Mnogi
(npr. Sorokin 1987, Rosenblatt in Winner 1988 v Cropley 2001, Ayman-Nolley 1992 v
Cropley 2001, Cropley 2001) predšolskim otrokom ustvarjalnosti ne pripisujejo, kar
utemeljujejo z argumentoma, da otroci sicer imajo množico idej, ki so nove za njih, a
niso uporabne, in da otrokom manjka kritičnosti. Na drugi strani npr. Beck-Dvoržakova
(1987) in Torrance (1968 v Cropley 2001) opozarjata, da ustvarjalnost upade ob vstopu
v šolo. Po njunem mnenju nastopi vrhunec ustvarjalnega delovanja prav v predšolskem
obdobju.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
3
V našem delu povezujemo ustvarjalnost v predšolskem obdobju in ustvarjalnost v
odraslosti, saj poudarjamo vlogo vzgojitelja in njegove ustvarjalnosti v vzgojno-
izobraževani praksi. Gre torej za ustvarjalnost v odrasli dobi, za katero je predvsem
pomembno, da posamezniki začutijo probleme, so sposobni preiti preko ustaljenih tirnic
in kalupov, so pripravljeni na izzive in tudi neuspehe ipd. (Cropley 2001: 94).
Doktorsko disertacijo sestavljata dva sklopa, ki se nadalje delita v poglavja in
podpoglavja. V prvem sklopu sta predstavljena razvoj izobraževanja za poklic
vzgojitelja predšolskih otrok in pogled na ta poklic danes. Nekoliko več prostora je
namenjenega tudi samemu liku vzgojitelja. Sledi predstavitev ustvarjalnosti v povezavi
s poklicem vzgojitelja predšolskih otrok. Predstavljeni so kriteriji in vrste ustvarjalnosti,
orisane so osnovne teorije ter metode spodbujanja ustvarjalnosti; podane so
značilnosti ustvarjalnih oseb ter specifike ustvarjalnosti v zgodnjem otroštvu ter v
odrasli dobi. Teoretični del se zaključi z opredelitvijo socialnih dejavnikov ustvarjalnosti,
pri čemer je poseben poudarek na izobraževalnih institucijah kot dejavniku
ustvarjalnosti. V drugem delu so predstavljeni metodologija in rezultati empirične
raziskave, ki je potekala na dveh ravneh: kvalitativni in kvantitativni. V kvalitativni del
raziskave so bile vključene ustvarjalne vzgojiteljice, ki so sodelovale s svojimi
poklicnimi življenjskimi zgodovinami in so na ta način prispevale svojo osebno
perspektivo na ustvarjalnost. V kvantitativni del empirične neeksperimentalne raziskave
je bilo vključenih 366 vzgojiteljev in vzgojiteljic, ki so izpolnjevali vprašalnik. Pridobljeni
podatki so bili statistično obdelani, v delu so prikazani dobljeni rezultati.
Pri nastajanju tega dela smo bili postavljeni tudi pred nekaj jezikovnih dilem, in
sicer glede uporabe: spola (vzgojitelj/vzgojiteljica), nazivov za delovna mesta
(vzgojitelj, pomočnik vzgojitelja) in izrazov (ustvarjalnost, kreativnost).
Glede dileme o rabi spola smo bili mnenja, da bi bilo dosledno navajanje obeh
spolov (vzgojitelj/vzgojiteljica) moteče za bralca, zato smo se odločili, da v teoretičnem
delu uporabimo termin vzgojitelj, ki je tudi prevladujoča oblika v uporabljeni literaturi.
Termin vzgojitelj uporabljamo tudi pri predstavitvi rezultatov kvantitativne empirične
raziskave, saj so v njej sodelovali tako vzgojitelji kot vzgojiteljice. V delu, kjer
predstavljamo rezultate kvalitativne empirične raziskave, pa zaradi dejstva, da so v
raziskavi sodelovale le vzgojiteljice, uporabljamo žensko obliko.
Postavilo se nam je tudi vprašanje glede uporabe terminov vzgojitelj in pomočnik
vzgojitelja. Z željo, da bi bilo besedilo bolj berljivo, smo se odločili, da tako za
vzgojitelje kot za pomočnike vzgojiteljev uporabljamo enotni termin vzgojitelj, razen v
primerih, kjer želimo poudariti razliko med vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev.
Ob prebiranju literature (zlasti se to nanaša na slovensko literaturo) smo zasledili,
da so avtorji starejših publikacij pretežno uporabljali izraz kreativnost, medtem ko je v
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
4
novejših publikacijah prevladujoč izraz ustvarjalnost. Slovar slovenskega knjižnega
jezika (SSKJ 2000) izraza opredeljuje kot sopomenki, zato smo se odločili, da v nalogi
uporabimo trenutno pogosteje uporabljen izraz, to je ustvarjalnost.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
5
2 TEORETIČNI DEL
Teoretični del naloge se deli na dve podpoglavji, in sicer na podpoglavje o
vzgojiteljih predšolskih otrok ter na podpoglavje o ustvarjalnosti in vzgojitelju.
2.1 Vzgojitelj predšolskih otrok
V tem poglavju najprej na kratko predstavljamo, kako se je na Slovenskem
razvijalo izobraževanje vzgojiteljev predšolskih otrok. Orišemo osnovne značilnosti
omenjenega poklica danes in se ustavimo še pri opredelitvi lika vzgojitelja.
2.1.1 Razvoj izobraževanja za poklic vzgojitelja predšolskih otrok
S pojavom otroških vrtcev1 se je pojavilo tudi vprašanje izobraževanja vzgojiteljic in
negovalk (takrat je bil to predvsem ženski poklic). Zavedali so se, da učiteljice, ki so
bile kvalificirane za izobraževanje v osnovnih šolah, niso ustrezale zahtevam vzgoje in
varstva predšolskih otrok (Pavlič 1991: 162). Tako je državni osnovnošolski zakon iz
leta 18692 v poglavju o učiteljskem izobraževanju in usposobljenosti za učiteljevanje
določal: »Da se gojenci lahko praktično omikajo, obstoji pri svakem učiteljišču po jedna
ljudska šola kakor vadnica in pri ženskih učiteljiščih tudi otroški vrt« (Državni
ljudskošolski zakon 1869 v Pavlič 1991: 163). Leta 1886 v Ljubljani in leta 1887 v
Gorici so pri ženskem učiteljišču odprli otroški vrtec in za šolanje otroških vrtnaric
pripravili posebne enoletne tečaje. V sklopu teh tečajev so si gojenke pridobile nujno
potrebno izobrazbo za vodenje otroškega vrtca. Na tečaj so se lahko prijavila dekleta,
ki so dopolnila 16 let, biti so morala telesno zdrava, moralno neoporečna, z ustrezno
izobrazbo (dokončano meščansko šolo ali pripravljalni razred za učiteljišča ali
dokončan razred na kateri drugi šoli ustrezne stopnje) ter z dobrim posluhom in
glasom. Znanje in posluh so preverjali na sprejemnem izpitu. Če so imele v prvih treh
mesecih slab uspeh, so morale zapustiti tečaj. Poučevali so jih profesorji ženskega
učiteljišča, učiteljice dekliške vadnice in otroške vrtnarice. Tečaj je vključeval naslednje
predmete:
- verouk (1 ura);
1 Prvi vrtec (t. i. zavetišče za otroke zaposlenih staršev) na Slovenskem je bil odprt leta
1834 (Pavlič 1991). 2 V državi Avstro-Ogrski, del katere je bilo področje današnje Slovenije.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
6
- vzgojeslovje in nauk o otroškem vrtcu (3 ure);
- praktične vaje v otroškem vrtcu (8 ur);
- jezikovni in stvarni pouk (6 ur);
- prostoročno risanje (2 uri);
- oblikovanje (2 uri);
- petje (2 uri);
- telovadba (1 uro).
Po končanem tečaju so iz navedenih predmetov opravljale izpit za otroške
vrtnarice (Pavlič 1991: 166).
Po 1. svetovni vojni je takratna oblast oblikovala predpise, ki so postopoma
izboljševali izobraževanje vrtnaric. Kljub temu so ugotavljali, da je delo v vrtcih temeljilo
predvsem na recitiranju in pripovedovanju dolgih pesmic in pripovedk. Vrtnarice niso
znale delati z otroki, ker so bile še vedno premalo izobražene. Enoletni tečaji namreč
niso zadoščali (prav tam).
Po 2. svetovni vojni je predšolsko vzgojo prevzelo Ministrstvo za socialo in
pripravilo tečaj za izobraževanje vzgojiteljic. Redno šolanje vzgojiteljic se je začelo s
prenosom predšolske vzgoje pod Ministrstvo za prosveto. Leta 1946 je končno prišlo
do ustanovitve enoletne šole za vzgojiteljice (na učiteljišču v Ljubljani). V šolskem letu
1949 so ustanovili štiriletno srednjo strokovno šolo za vzgojiteljice, enoletno šolo za
pomožne vzgojiteljice (v Ljubljani) in petmesečni tečaj za pomožno vzgojno osebje
(prav tam: 170−172). Štiriletna srednja strokovna šola se je zaradi obseženega
predmetnika v letu 1956 preoblikovala v petletno. Predmetnik je poleg
splošnoizobraževalnih predmetov vključeval tudi estetsko-vzgojne, zdravstvene in
pedagoško-psihološke predmete. V letu 1975 je bil ponovno uveden štiriletni program
(prav tam).
Že po letu 1960 so se v bivši Jugoslaviji začele priprave za ustanavljanje višje šole
za vzgojitelje. V Sloveniji so se realizirale v letu 1984, ko se je na Pedagoško
akademijo v Ljubljani in v Mariboru na Oddelek za predšolsko vzgojo vpisala 1.
generacija izrednih študentov, leto kasneje pa 1. generacija rednih študentov. Šolanje
na tej stopnji je trajalo 2 leti, vendar se je kmalu pokazalo, da glede na naloge, ki so
postavljene pred vzgojitelja, tudi to ni dovolj. Tako se je na fakultetah izoblikoval
visokošolski strokovni program, ki se od leta 1995 izvaja na Pedagoški fakulteti v
Ljubljani in Mariboru, od leta 2000 pa tudi na Pedagoški fakulteti v Kopru. Šolanje traja
3 leta, študent pa si pridobi naziv diplomiran vzgojitelj predšolskih otrok (Lepičnik
Vodopivec 2008: 36−39).
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
7
V nadaljevanju podrobneje predstavljamo, kako je z normativnega vidika trenutno
urejeno izobraževanje za poklic vzgojitelja predšolskih otrok, in prikazujemo, v kolikšni
meri vzgojitelji, ki opravljajo ta poklic v slovenskih javnih vrtcih, izpolnjujejo postavljene
pogoje.
2.1.2 Poklic vzgojitelj predšolskih otrok danes
Da bi bil posameznik ustrezno kvalificiran za opravljanje poklica vzgojitelja
predšolskih otrok, mora biti ustrezno izobražen (visokošolsko izobraževanje, opraviti
mora pripravništvo ter strokovni izpit.
Izobraževanje
V skladu z Zakonom o vrtcih (1996) in Pravilnikom o izobrazbi vzgojiteljev
predšolskih otrok in drugih strokovnih delavcev v programih za predšolske otroke in v
prilagojenih programih za predšolske otroke s posebnimi potrebami (2012) je lahko
vzgojitelj predšolskih otrok tisti, ki je končal (prav tam: 1):
- visokošolski strokovni študijski program Predšolska vzgoja;
- visokošolski strokovni študijski program prve stopnje Predšolska vzgoja;
- magistrski študijski program druge stopnje Predšolska vzgoja, Zgodnje učenje in
poučevanje ali Zgodnje učenje.
Kandidati za poklic vzgojitelja predšolskih otrok se lahko izobražujejo po
1. stopenjskem bolonjskem programu Predšolska vzgoja na treh slovenskih univerzah,
in sicer v Ljubljani, Mariboru in na Univerzi na Primorskem (Koper). Cilj tega
izobraževanja je, da se študentje v okviru izobraževanja izobrazijo v vzgojitelja, torej v
strokovnjaka, ki bo usposobljen in pripravljen za prepoznavanje in razumevanje
otrokovih potreb v sodobni družbi. S svojim znanjem bo lahko vzgojitelj izgrajeval
spodbudno okolje, v katerem si bo otrok sam in/ali ob pomoči sovrstnikov in odraslega
razvijal lastne zmogljivosti in ohranjal naravno radovednost in željo po učenju.
Pridobljena znanja v okviru študija omogočajo diplomantu prepoznavati, razumeti in
upoštevati dejavnike, ki vplivajo na uspešnost zgodnjega učenja in poučevanja.
Diplomanti v okviru študija pridobijo tako splošne kot predmetnospecifične
kompetence. Diplomant je sposoben vzpostavljati dobro komunikacijo in odnose, kar
pomeni, da zna učinkovito komunicirati z otroki v skupini ter spodbujati varno in
spodbudno učno okolje. Pridobi tudi znanja s področja učinkovitega poučevanja, in
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
8
sicer od samega načrtovanja do evalvacije procesa. Usposobi se za vodenje otrok ter
organizacijske in administrativne naloge. Zaveda se pomena sodelovanja z delovnim in
družbenim okoljem ter skrbi za lasten profesionalni razvoj. V okviru izobraževanja
pridobi tudi celo vrsto predmetnospecifičnih kompetenc, ki se navezujejo na
posamezna področja otrokovega razvoja. Nekatere izmed nanizanih kompetenc se
navezujejo tudi na ustvarjalnost, in sicer je diplomant zmožen (Program Predšolska
vzgoja b. l.):
- negovati radovednost otrok in spodbujati raziskovanja pri zgodnjem učenju;
- glasbenega ustvarjanja, komuniciranja ter izražanja doživljanja skozi glasbo in
druge umetnosti;
- spremljati otrokov likovni razvoj in ustvarjalno izvajati likovno dejavnost v vrtcu;
- kreativno sodelovati pri pripravi projekta v manjši skupini in ob nastajanju
projektov, ki povezujejo gledališko, likovno, tehnično, glasbeno in plesno-gibalno
dejavnost;
- ustvarjati spodbudno igralno okolje in medsebojne odnose ter učinkovito reševanje
problemov.
Za ustvarjalnost je pomembna tudi naslednja kompetenca (prav tam):
»Diplomant oblikuje varno in spodbudno učno okolje, v katerem se otroci
počutijo sprejete, kjer se spoštuje različnost, njihovo socialno, kulturno,
jezikovno in versko poreklo ter se spodbujata samostojnost in odgovornost.«
V skladu z že omenjenim Pravilnikom o izobrazbi vzgojiteljev predšolskih otrok in
drugih strokovnih delavcev v programih za predšolske otroke in v prilagojenih
programih za predšolske otroke s posebnimi potrebami (2012) je lahko vzgojitelj tudi,
kdor je končal (prav tam: 1−2):
- univerzitetni študijski program in si pridobil strokovni naslov profesor;
- univerzitetni študijski program s področja izobraževanja umetnosti,
humanističnih ved ali družboslovja;
- visokošolski strokovni ali univerzitetni študijski program Socialno delo;
- magistrski študijski program druge stopnje in si pridobil strokovni naslov
magister profesor;
- magistrski študijski program druge stopnje s področja izobraževanja,
umetnosti, humanističnih ved ali družboslovja;
- magistrski študijski program druge stopnje programov Socialno delo,
Socialno vključevanje in pravičnost na področju hendikepa, etičnosti in
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
9
spola ali Socialno delo z družino ter je opravil študijski program za
izpopolnjevanje iz predšolske vzgoje.
Delež vzgojiteljev z visoko strokovno izobrazbo se v naših vrtcih od šolskega leta
1997/1998 počasi zvišuje. V šolskem letu 2004/2005 je bilo v vrtcih zaposlenih 63 %
vzgojiteljev s končano srednješolsko izobrazbo, 19 % vzgojiteljev z višjo izobrazbo in
16 % vzgojiteljev z visokošolsko izobrazbo. Ugodnejše je bilo stanje pri pomočnikih
vzgojiteljev, saj je imelo v šolskem letu 2004/2005 dokončano šolo za varuhe le še 12
% pomočnikov vzgojiteljev. V šolskem letu 2008/2009 je imelo visoko strokovno
izobrazbo ali univerzitetno izobrazbo le 35 % vzgojiteljev (Bela knjiga 2011: 92).
Podatki Statističnega urada (Zaposleni na delovnem mestu vzgojitelja po izobrazbi
in spolu 2012) kažejo, da je imelo v šolskem letu 2010/2011 kar 95,6 % pomočnikov in
97,5 % vzgojiteljev ustrezno izobrazbo za delovno mesto, ki ga opravljajo (Graf 1).
Graf 1: Strukturni odstotek (f %) pomočnikov vzgojiteljev in vzgojiteljev po izobrazbi v
letu 2011 (Zaposleni na delovnem mestu vzgojitelja po izobrazbi in spolu 20123)
3 V skladu s klasifikacijo KLASIUS se izobraževalni izidi za višješolsko in visokošolsko
izobrazbo razvrščajo sledeče (Zaposleni na delovnem mestu vzgojitelja po izobrazbi in spolu
2012):
- visokošolska izobrazba 1. stopnje: višješolska strokovna, visokošolska strokovna
(prejšnja), visokošolska strokovna (1. bolonjska stopnja), visokošolska univerzitetna
(1. bolonjska stopnja);
- visokošolska izobrazba 2. stopnje: specializacija po visokošolski strokovni izobrazbi
(prejšnja), visokošolska univerzitetna (prejšnja), magisterij (2. bolonjska stopnja).
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
100
pomočnik vzgojitelja
vzgojitelj
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
10
Iz Grafa 1 lahko razberemo, da je bilo v šolskem letu 2010/2011 v vrtcih
zaposlenih 37,2 % vzgojiteljev s srednješolsko izobrazbo, 47,2 % vzgojiteljev z višjo ali
visokošolsko izobrazbo; 12,6 % vzgojiteljev je opravilo specializacijo, strokovni
magisterij oz. zaključilo (predbolonjsko) univerzitetno izobraževanje. Med pomočniki
vzgojiteljev je bilo največ (90,5 %) takih, ki so zaključili srednješolsko izobraževanje.
Med njimi so tudi taki, ki imajo zaključeno višješolsko oz. visokošolsko izobraževanje
(3,9 %) ali več (0,5 %). Če primerjamo sedanje stanje s stanjem iz prejšnjih let (glej
zgoraj), ugotovimo, da se izobraženost pomočnikov in vzgojiteljev izboljšuje.
Po uspešno opravljenem študiju oz. izpopolnjevanju za področje predšolske vzgoje
se diplomanti usposabljajo še v okviru pripravništva, kamor med drugim sodi tudi
opravljanje strokovnega izpita.
Pripravništvo in strokovni izpit
Zakon o financiranju vzgoje in izobraževanja (2007) določa, da traja obdobje
pripravništva najmanj šest in ne več kot deset mesecev. Pravilnik o pripravništvu
strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja (2006) opredeljuje
pripravništvo sledeče:
»Pripravništvo je načrtovano, organizirano in strokovno vodeno praktično
usposabljanje pripravnikov za samostojno opravljanje vzgojno-izobraževalnega
dela, ki ustreza smeri in stopnji njihove strokovne izobrazbe in zagotavlja, da se
pripravnik po predpisanem programu seznani z vsemi vsebinami dela, za katero
se glede na svojo izobrazbo usposablja, ter se pripravi na samostojno
opravljanje dela in strokovni izpit.«
Pravilnik določa, da traja pripravništvo za pripravnike z visoko strokovno izobrazbo
8 mesecev. Pod posebnimi pogoji, ki so tudi podrobneje opredeljeni, se to obdobje
lahko skrajša ali podaljša. Pripravniku njegov mentor pripravi program (potrdi ga
ravnatelj), pri čemer upošteva strokovno področje, za katero se pripravnik usposablja.
Pri pripravi programa mentor izpostavi:
- seznanitev z načrtovanjem, organizacijo in izvedbo programa za predšolske
otroke;
- seznanitev z različnimi metodami in oblikami vzgojno-izobraževalnega dela ter
njihovim izborom in uporabo;
- pridobivanje izkušenj pri vzpostavljanju dobrih človeških in delovnih odnosov z
otroki pri razvijanju skupinske dinamike;
- poglabljanje znanj o spremljanju otrokovega napredka;
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
11
- pridobivanje izkušenj v zvezi s pripravo roditeljskih sestankov in drugih oblik
sodelovanja s starši;
- samostojno opravljanje vzgojno-izobraževalnega dela pod vodstvom mentorja;
- seznanjanje z zakonodajo na področju vzgoje in izobraževanja;
- druge smernice4.
Ravnatelj pripravniku določi mentorja izmed strokovnih delavcev, ki imajo najmanj
3 leta naziv mentor, torej imajo najmanj 7 let delovnih izkušenj (Zakon o financiranju
vzgoje in izobraževanja 2007).
V času pripravništva pripravnik (Pravilnik o pripravništvu strokovnih delavcev na
področju vzgoje in izobraževanja 2006) opravlja naloge, s katerimi spoznava, kako v
vrtcu na ravni načrtovanja in izvedbe poteka vzgojno-izobraževalno delo. Aktivno se
vključuje v delo in izvede najmanj trideset praktičnih nastopov ter se hkrati vključuje
tudi v drugo neposredno vzgojno-izobraževalno delo (nadomeščanje, izleti,
delavnice ipd). O svojem delu se pogovori z mentorjem. Pripravnik se tekom
pripravništva usposablja tudi na področju slovenskega knjižnega jezika, ustavne
ureditve Republike Slovenije, ureditve institucij Evropske unije ter predpisov, ki urejajo
človekove in otrokove pravice, temeljne svoboščine ter področje vzgoje in
izobraževanja.
Usposabljanje v obdobju pripravništva je vezano tudi na 102. člen Zakona o
financiranju vzgoje in izobraževanja (2007), ki ureja strokovni izpit na področju vzgoje
in izobraževanja in določa, da je le-ta sestavni del pripravništva in se opravlja pred
iztekom pripravniške dobe. Pravilnik o strokovnem izpitu strokovnih delavcev na
področju vzgoje in izobraževanja (2006) določa tudi vsebino strokovnega izpita, ki
obsega tri področja, in sicer so to:
- ustavna ureditev Republike Slovenije, ureditev institucij Evropske unije in njenega
pravnega sistema in predpisi, ki urejajo človekove ter otrokove pravice in temeljne
svoboščine;
- predpisi, ki urejajo področje vzgoje in izobraževanja;
- slovenski knjižni jezik oz. za strokovne delavce vrtcev in šol z italijanskim učnim
jezikom italijanski knjižni jezik, za strokovne delavce dvojezičnih vrtcev in šol pa
slovenski in madžarski knjižni jezik.
4 Več v Pravilniku o pripravništvu strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja
(2006).
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
12
Strokovni izpit kandidati opravljajo pred izpitno komisijo za vzgojitelje in pomočnike
vzgojiteljev v vrtcih, ki jo sestavljajo trije spraševalci. Vsak izmed njih pokriva eno
izmed prej naštetih področij.
Ugotovili smo, da v pravnih aktih, ki urejajo področje izobraževanja in
usposabljanja za poklic vzgojitelja predšolskih otrok (Zakon o vrtcih 1996, Pravilnik o
strokovnem izpitu strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja 2006,
Pravilnik o pripravništvu strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja 2006,
Zakon o financiranju vzgoje in izobraževanja 2007, Pravilnik o izobrazbi vzgojiteljev
predšolskih otrok in drugih strokovnih delavcev v programih za predšolske otroke in v
prilagojenih programih za predšolske otroke s posebnimi potrebami 2012) nikjer ni
izrecno navedeno ustvarjalno delo ali usposabljanje zanj. Zakonodaja se osredotoča
na postopke in pogoje za pridobivanje ustrezne formalne izobrazbe, to pa si vzgojitelji
načeloma pridobijo po programih, ki vključujejo tudi pridobivanje kompetenc, vezanih
na ustvarjalnost. Smernice za pripravo programa pripravništva izrecno ne opredeljujejo
vsebin, vezanih na ustvarjalnost, zato lahko sklepamo, da je ustvarjalno delovanje oz.
delovanje za ustvarjalnost tekom pripravništva v veliki meri odvisno tudi od samega
mentorja. Za vsebine strokovnega izpita tudi velja, da se neposredno ne povezujejo z
ustvarjalnostjo, saj gre predvsem za reprodukcijo učnih vsebin.
2.1.3 Lik vzgojitelja
Poleg zakonskih zahtev je pred vzgojitelja postavljenih tudi veliko drugih zahtev in
nalog. Starši in družba od vzgojitelja pričakujejo veliko. Včasih se ob branju lastnosti,
znanj in spretnosti, ki naj bi jih imel vzgojitelj, zazdi, da se pričakuje, da bo nadčlovek.
V preteklosti je bil poudarek na vzgojiteljevih osebnostnih lastnostih, nato pa je prešlo v
ospredje znanje. Danes velja, da je vzgojitelj za otokov razvoj tako pomemben, da
mora imeti tako ustrezne osebnostne lastnosti kot tudi ustrezne kompetence za delo z
otroki. Ob tem se vedno pogosteje pojavlja tudi zahteva po vzgojiteljevi ustvarjalnosti,
saj so se vrtci spremenili v t. i. modele institucij kot ustvarjalne delavnice (Vonta et al.
2009).
V nadaljevanju bomo predstavili, kako so se skozi čas spreminjala pričakovanja
glede lastnosti in kompetenc vzgojitelja ter kaj naj bi posedoval vzgojitelj predšolskih
otrok.
V preteklosti je bila vzgoja otrok praviloma domena ljudi z relativno nizko pozicijo v
družbi (npr. sužnjev, služabnikov, sorojencev, starejših oseb in žensk). Feminizacijo
pedagoških poklicev je spremljalo nezaupanje do zmožnosti učiteljic oz. vzgojiteljic. To
je pomenilo, da so jih na eni strani morali strokovnjaki poučevati o tem, kako vzgajati in
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
13
izobraževati otroke, na drugi pa so se pojavile idealizirane podobe njihovih želenih
osebnostnih lastnosti in sposobnosti (Batistič Zorec 2003: 258).
V 30. letih 20. stoletja je primer idealizirane podobe učitelja postavil Gogala
(Pergar Kuščer 2000). Vzgoja po njegovem zahteva »celega človeka«, kar pomeni, da
je notranje samostojen, kritičen, ve, kaj počne, in je odgovoren za vsako svojo
odločitev. Je tudi notranje odgovoren, kar pomeni, da mora učitelj slediti svojim
vrednotam, čeprav bi to zanj pomenilo osebno žrtvovanje in odpovedovanje. Biti mora
samosvoj in zvest samemu sebi, enkraten, pedagoški optimist, dosleden ter sposoben
resne sodbe v različnih življenjskih situacijah. Učiteljeva dolžnost je tudi, da z vso
odločnostjo zagovarja vzgojno-izobraževalne zahteve. Človek mora biti za poklic
učitelja »pozvan« in »izbran« (Gogala 2005: 75−83).
V 60. in 70. letih so za dobrega vzgojitelja veljale podobne lastnosti, in sicer
pravilen odnos do dela in poklica, pedagoški optimizem, izobrazba in kultiviranost,
mentalno in fizično zdravje, ljubezen do poklica, visoka inteligentnost, čustvena
stabilnost ter poznavanje vzgojnega procesa in psihologije predšolskih otrok (Batistič
Zorec 2003: 259).
V 80. letih so začeli nekateri slovenski strokovnjaki (Bečaj 1985 v Špoljar 1993)
opozarjati na problematiko idealizacije učiteljskega in vzgojiteljskega poklica.
Tako naj bi se danes bolj kot osebnostne lastnosti vzgojiteljev poudarjali znanje,
sposobnosti in veščine oz. kompetence. Vzgojitelj mora biti angažiran, strokovno
usposobljen, izkušen, pozoren in sodelujoč opazovalec, ki dobro pozna otroke, njihove
interese in sposobnosti, ki se je sposoben odzivati na radovednost otrok ter upošteva,
podpira in razširja njihove ideje, čustva in mišljenje. Pozna tudi značilnosti razvoja in
učenja otrok. Znati mora načrtovati kurikulum za otroke različnih starosti, kritično
analizirati vzgojno delo, biti komunikativen in kompetenten za sodelovanje s strokovnim
timom, starši in okoljem (Špoljar 1993).
Na pomen dobre izobraženosti in pripravljenosti vzgojiteljev je opozorila tudi
Evropska komisija (Early Childhood Education in Europe 2009: 109). Vzgojitelji imajo
namreč pomembno nalogo − izobražujejo in socializirajo otroke. Evropska komisija
izpostavlja pomembnost načina, kako odrasli nagovarjajo otroke, in sicer z igrami in
aktivnostmi. Odrasli vodijo otroke k odkrivanju sveta, podpirajo jih pri čustvenem in
socialnem razvoju, predstavijo in vključujejo aktivnosti zgodnjega učenja, prebujajo
kulturne interese ter spodbujajo in ohranjajo njihovo radovednost v učenju o
kompleksnem okolju. Posebna pozornost mora biti namenjena tudi dobremu
psihičnemu počutju in zdravju.
Kljub načelnemu odmiku od idealizacije poklica so pričakovanja do vzgojiteljev še
vedno zelo široka in segajo na mnoga področja. Dejstvo namreč je, da vzgojitelj
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
14
predšolskih otrok odločilno vpliva na otrokov osebnostni razvoj (otrok se z njim istoveti,
ga posnema), zato mora imeti dobro strokovno in splošno izobrazbo ter ustrezne
sposobnosti (posluh, gibalne in ročne spretnosti) in osebnostne lastnosti. Upoštevati
mora dognanja razvojne psihologije in predšolske pedagogike. Za uspešno opravljanje
poklica vzgojitelja predšolskih otrok sta potrebna veselje do dela z otroki in znanje s
področja komunikacij in obvladovanje socialnih veščin. Za uspešno delo vzgojitelja je
pomemben ustrezen odnos do otrok, staršev in drugih zaposlenih v vrtcu. Pomembne
so tudi pozitivne povezave z otroki (nasmeh, dotik, prijem, govorjenje v višini otrokovih
oči), odzivanje na otrokova vprašanja in prošnje, pozorno in spoštljivo poslušanje ter
uporaba pozitivnih navodil. Pri otroku vzgojitelj spodbuja želeno vedenje, mu daje jasna
navodila in poišče primeren način za sporočanje svojih spoznanj in pričakovanj.
Pomembno je, da je vzgojitelj občutljiv za potrebe predšolskega otroka, da zna
prisluhniti njegovim nagnjenjem, ki so odraz njegovih trenutnih potreb, da ima
specialnodidaktična znanja in da je zrela osebnost (Opis poklica b. l.).
Z elementi, ki opredeljujejo lik učitelja, se je ukvarjala tudi Čagranova (1995). Kljub
temu da gre v omenjeni raziskavi za učitelje, lahko nekatera spoznanja prenesemo tudi
na vzgojitelje, saj gre za sorodna poklica (v ang. so npr. oboji učitelji: »teacher« je
učitelj, »preschool teacher« pa vzgojitelj). Kot je razvidno iz spodnje tabele (Tabela 1),
lik vzgojitelja v medsebojni prepletenosti in interakciji opredeljujejo dejavniki, ki so
vezani na učiteljevo izobrazbeno (strokovno, splošno, pedagoško, psihološko,
didaktično in specialnodidaktično) in osebnostno (zajema sposobnosti, temperament,
značaj in motivacijo) strukturo.
Tabela 1: Elementi, ki opredeljujejo lik vzgojitelja (Čagran 1995)
Osebnostna struktura Izobrazbena struktura
Sposobnosti Splošne umske sposobnosti
Specialne umske sposobnosti
Strokovna izobrazba
Temperament Ekstravertiran
Čustveno stabilen
Splošna izobrazba
Značaj Moralno nekonformistična
avtonomna osebnost
Teži k uresničevanju svojega in
učenčevega razvoja
Pedagoška, psihološka, didaktična
in specialnodidaktična
Motivacija Notranja motivacija
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
15
Avtorica (prav tam) podrobneje opredeljuje zgoraj predstavljene dejavnike. Glede
vzgojiteljeve izobrazbene strukture ugotavlja, da mora biti vzgojitelj dobro strokovno
izobražen, kar pomeni, da ne obvlada le vsebin, ki so strogo vezane na pouk, ampak
zna odgovarjati tudi na vprašanja, ki izvirajo iz otrokovega neposrednega okolja in
medijev. Vzgojitelju široka splošna izobrazba omogoča, da tudi sam obvladuje hiter
razvoj znanosti, tehnike in tehnologije, sprejema novosti, se jim prilagaja ali jih
argumentirano zavrača. S svojo široko razgledanostjo in izobrazbeno širino povsem
spontano in nenamerno usmerja otroke k sprejemanju in vrednotenju dosežkov
različnih vrst človekovega ustvarjalnega delovanja in jih spodbuja k njihovi aktivni vlogi
pri oblikovanju in izgradnji človekove materialne in duhovne dediščine. Vzgojitelj mora
tudi vedeti, kako znanje posredovati otrokom. Otroci namreč informacije sprejemajo,
predelujejo, sistematizirajo, ohranjajo in na tej osnovi rešujejo probleme na svoj lastni
način.
Poleg ustrezne izobrazbene strukture je za vzgojitelja zelo pomembno, da ima
razviti naslednji dimenziji osebnostne strukture:
- splošne umske sposobnosti (inteligentnost, divergentno oz. ustvarjalno mišljenje);
- različne posebne, specialne umske sposobnosti (med njimi so npr. zlasti
pomembne komunikacijske sposobnosti).
Z vidika temperamenta je za vzgojitelja vsekakor bolj primerno, da je
ekstravertiran, kar se kaže v njegovi usmerjenosti navzven, družabnosti,
komunikativnosti, prilagodljivosti, preusmerjanju doživljanja in vedenja, ekspresivnosti,
emocionalni toplini in optimizmu. Prav tako je bolje, če je vzgojitelj čustveno stabilen,
torej mirno, razsodno, kontrolirano čustveno reagira, je zanesljiv, energičen, neodvisen
in samozavesten.
Z vidika značaja mora vzgojitelj uresničevati svoje celovito, univerzalno –
konkretno bistvo, tako da nenehno teži k optimalnemu razvoju vseh svojih zmožnosti in
zmožnosti svojega otroka. Biti mora torej na najvišji stopnji moralnega razvoja.
Z motivacijskega vidika naj bo njegovo delo cilj in ne sredstvo za nekaj drugega.
Delo naj bo svobodno in naj temelji na avtonomni, notranji motivaciji, ki se izraža v
interesu za (prav tam):
- optimalno razvijanje lastnih potencialov in permanentno izobraževanje;
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
16
- optimalno razvijanje otrokovih potencialov (torej otrokov individualni vsestranski
razvoj) in vzgojno-izobraževalno delo.
Zanimiv je pogled Ščuke (2007: 38), ki se sklicuje na filozofa Karla Popperja in kot
pomemben element učiteljeve (vzgojiteljeve) osebnosti navaja tudi t. i. duhovni svet5,
pod čimer razume ustvarjalnost, ozaveščenost, vrednotenje, pomen, bistvo in smisel, ki
dajeta besedno izraženemu smiselno vsebino. Duhovni svet razume kot pomemben
element osebnosti, ki omogoča posamezniku zavedanje sebe in doživljanje ter
vrednotenje sebe in dogajanj okoli sebe, da bi v njih prepoznal smisel lastne
vključenosti vanje. Omogoča mu način presoje, odločanja in reševanja problemov,
posledično pa samostojnost, odgovornost, svobodo in ustvarjalnost (prav tam: 42).
Sklenemo lahko, da je za vzgojitelja poleg izobrazbe in osebnostnih lastnosti
pomembna tudi njegova ustvarjalnost, ki predstavlja povezovalni del osebnosti, ki skrbi
za stik s seboj in okoljem, ohranjanje človečnosti in povezovanje različnosti v nove
celote, torej za ustvarjalno delovanje.
S povezanostjo osebnostnih lastnosti in ustvarjalnosti se je ukvarjala tudi Pergar
Kuščarjeva (1994: 261), ki ugotavlja, da vzgojitelj z nekaterimi svojimi osebnostnimi
lastnostmi pomembno vpliva na vzdušje v skupini in tudi na ustvarjalnost otrok.
Osebnostne lastnosti, ki so pozitivno povezane s spremembami ustvarjalnosti, so
naslednje (prav tam: 261−263):
- afekcija (družabnost) − družabne osebe so tople, prijazne, dobrosrčne, blage,
ekspresivne, pozorne, zaupljive, dobro se prilagajajo, dobro sodelujejo ter se
lahkotno in neprisiljeno obnašajo. Taki vzgojitelji v skupini ustvarijo sproščeno
vzdušje, ki je pogoj za ustvarjalnost;
- parmija (drznost) − drzni ljudje so pogumni, ne poznajo strahov, zavor, vedejo se
spontano, niso plašni, radi tvegajo in imajo radi pustolovščine. V družbi so spretni,
pogumni, aktivni in odzivni, spregovorijo brez pomislekov. So tudi impulzivni, imajo
širok krog prijateljev, znancev in zvez. Vzgojitelji, ki posedujejo te lastnosti, imajo
vsekakor več razumevanja za spontane in impulzivne odgovore otrok, kar je tudi
spodbudno za ustvarjalnost;
5 Osebnost je po Ščuki (2007) tridimenzionalna: (1.) svet 1: svet kemije in biologije, k i ga
predstavljata telo in čutila; (2.) svet 2: psihološki svet, ki ga predstavljajo podzavest, zavest,
razum in čustva in (3.) svet 3: duhovni svet.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
17
- surgentnost (radoživost) − take osebe so živahne, zabavne, zgovorne,
optimistične, radožive, vesele, odzivne in energične. Hitro se navdušijo in
navdušujejo ter se hitro odločajo. Taki vzgojitelji so duhoviti in imajo več
razumevanja za duhovita, drugačna, nenavadna vprašanja, odgovore in rešitve
otrok, in, kar je v luči ustvarjalnosti pomembno, ne blokirajo otrokove originalnosti;
- visok sentiment jaza (discipliniranost) − take osebe so disciplinirane, urejene,
nadzirajo svoja čustva ter se zavedajo obvez in odgovornosti. Dejstvo je, da si
zavzetega in uspešnega vzgojitelja, pa čeprav sproščenega in inovativnega, težko
predstavljamo brez navedenih lastnosti;
- visoka moč ega (emocionalna stabilnost) − take osebe so dobro čustveno
prilagojene, stabilne, zrele in mirne. Dobro prenašajo in obvladajo krize, osebne
probleme, kar so dejansko zelo zaželene lastnosti vzgojitelja. Zrel in stabilen
vzgojitelj mirneje sprejema in tolerira različnosti pri otrocih in jih ne zavira, ko
podajo neko ustvarjalno pobudo.
Na ustvarjalnost otrok negativno vpliva vzgojiteljeva samozadostnost
(neodvisnost). Taki vzgojitelji so bolj usmerjeni vase, rezervirani, hladni, odmaknjeni,
kritični, previdni, nezaupljivi in nepriljudni. Negativno na ustvarjalnost vpliva tudi
vzgojiteljeva premisija (občutljivost). Občutljivi vzgojitelji so razvajene osebe, ki niso
preveč praktične, pa tudi ne vztrajne in potrpežljive, zato so pogosto težko kos delu z
otroki (prav tam: iste strani).
Dejstvo je, da se je v zadnjih letih vloga vzgojitelja močno spremenila. Vrtec se je
namreč spremenil iz tradicionalnega tovarniškega modela institucije v model institucije
kot ustvarjalne delavnice (Vonta 2009: 120).
Tudi Bela knjiga (2011: 75) kot enega izmed ciljev na področju predšolske vzgoje
postavlja cilj »zagotoviti spodbujanje različnih področij razvoja v skladu z zakonitostmi
razvojnega obdobja ter značilnostmi posameznega otroka«, pri čemer je v luči
ustvarjalnosti vzgojiteljeva naloga, da (prav tam: 76):
- spodbuja razvoj in učenje govora za učinkovito sporazumevanje, ustvarjalno rabo
govora in fleksibilno mišljenje;
- neguje in spodbuja radovednost, domišljijo, raziskovalni duh ter neodvisno
mišljenje;
- spodbuja umetniško doživljanje in ustvarjalno izražanje.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
18
V skladu z zgoraj navedenim ciljem (Bela knjiga 2011: 75) Kurikulum za vrtce
(Bahovec et al. 1999) opredeljuje dejavnosti na različnih področjih, in sicer so to:
gibanje, jezik, umetnost, družba, narava, matematika. V skladu s področjem našega
zanimanja (torej ustvarjalnosti) predstavljamo, ali in kako je ustvarjalnost vpeta v
opredelitev vloge vzgojitelja na posameznem področju.
Na gibalnem področju sicer ustvarjalnost ni eksplicitno omenjena, lahko pa bi jo
zaznali v opredelitvi naslednje vzgojiteljeve naloge: »Izrazito gibalno nadarjene naj
vodijo pri razvoju njihove nadarjenosti, šibke pa podpirajo in opogumljajo« (prav
tam: 31).
Na jezikovnem področju je spodbujanje ustvarjalnosti vključeno v vzgojiteljevi
nalogi: »spodbujajo otroke, da sami predlagajo teme aktivnosti, k razpravljanju in
sodelovanju ter nudijo otroku možnost, da je ustvarjalen v jeziku« (prav tam: 37).
Zdi se (tako opozarja Marentič Požarnikova 2000), da je največji poudarek na
ustvarjalnosti na umetniškem področju (likovnem, glasbenem, plesnem, dramskem).
Vzgojiteljeva naloga je, da te dejavnosti potekajo tako, da otrok sam išče, raziskuje in
najde odgovor, rešitev ali idejno rešitev. Vzgojitelji zaznajo in podprejo vsako otrokovo
napredovanje. Otroških del ne ocenjujejo, komentirajo ali grajajo in nikoli ne spodbujajo
k ustvarjanju shematične, všečne, običajne ter prilagojene oblike. Otroka opazujejo pri
odzivanju na srečanja z umetnostjo in na osnovi tega prožno ter iznajdljivo načrtujejo in
oblikujejo nadaljnje otrokove izkušnje. Izoblikujejo bogato in raznovrstno glasbeno,
plesno ter gledališko okolje z različnimi spodbudami, ki otroku omogočajo doživljanje
sebe in drugih, okolice in umetnosti. Pestri, zabavni, zanimivi ter presenetljivi viri
izzivajo otrokovo željo po ustvarjanju in udejstvovanju.
Na področju družbe prepoznamo predvsem pogoje, ki naj jih vzgojitelj zagotovi, da
bodo otroci lahko ustvarjali, in sicer (prav tam: 46−56):
»Vzgojitelji ustvarjajo prijazno vzdušje medsebojnega zaupanja, s čimer
otroka spodbujajo k odprtosti in želji po izražanju. Varen in svoboden otrok
namreč lahko razvija in udejanja svoje ustvarjalne in razvojne potenciale na
sebi lasten način. Vzgojitelji otrokovo ustvarjalnost pričakujejo in negujejo na
nivojih vsebine, zamišljanja, oblikovanja in sprejemanja glasbe, slike, igre ter
plesa. Podpirajo ga v in k individualni izbiri prioritetnega področja v umetnosti,
ustvarjalnih in drznih idejah, radovednosti, izvirnosti ter humorju. S pestrim in
bogatim glasbenim, likovnim, plesnim okoljem ter z umetniškimi dejavnostmi
skrbijo za razvoj otrokovih glasbenih, likovnih in plesnih predstav. Omogočati
jim je treba, da v umetnosti izražajo svoj intimni svet in komunicirajo z okoljem
spontano, neposredno in individualno. Otrokom morajo biti ponujene izkušnje v
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
19
vseh umetniških zvrsteh in tudi doživljanje umetnosti kot celote. Otrokom naj bo
omogočeno, da so ustvarjalci, poslušalci in gledalci.«
Kurikulum (Bahovec et al. 1999) opominja, da se morajo odrasli zavedati, da
majhni otroci prevzamejo odnos vzgojiteljev, staršev in drugih odraslih do narave in
raziskovanja. Ko odrasli raziskujejo, postavljajo vprašanja, z otroki delijo občutke, se
odzivajo na njihova razpoloženja in interese in s tem svoj polet prenašajo tudi na
otroke. Zato je na področju narave otroku treba nuditi možnosti in spodbude, da
sprašuje o tem, kar vidi, in se uči iskati odgovor tako, da opazuje, raziskuje,
eksperimentira, opisuje ter razlaga. Odrasli naj spoštujejo njegov način razmišljanja ter
otroka vodijo tako, da sam najde in reši problem (prav tam: 61−63).
Na matematičnem področju v Kurikulumu (Bahovec et al. 1999) ne zasledimo
zapisanih dejstev v zvezi z vlogo odraslih pri ustvarjalnosti na tem področju.
Vrnimo se k dejstvu, na katerega opozarja Hargreaves (2003 v Peklaj et al.
2009: 13). Meni, da se od učiteljev pričakuje, da bodo v današnji družbi spodbujali
učeče se skupnosti, razvijali družbo znanja in ustvarjalnost ter spodbujali možnosti za
inovativnost, fleksibilnost in da bodo zavezani spremembam, ki so ključne za
ekonomsko blaginjo, na drugi strani pa naj bi tudi blažili probleme, ki jih povzročajo
družba znanja, potrošništvo, individualizem in razlike med revnimi in bogatimi.
Pred vzgojitelja se z razvojem družbe torej vedno znova postavljajo nove zahteve
in pričakovanja. Mogoče je prav zaradi tega ali kljub temu razveseljivo spoznanje, do
katerega sta preko raziskave med študenti predšolske vzgoje prišli Cencičeva in
Čagranova (2002: 112). Rezultati namreč kažejo, da je notranja motivacija tista, zaradi
katere se bodoči vzgojitelji odločajo za vzgojiteljski poklic. Med razlogi za izbiro študija
namreč najvišje kotira razlog »želim delati z otroki«. V luči izpostavljanja ustvarjalnosti
kot pomembnega elementa vzgojiteljevega dela oz. njegove osebnosti (npr. Ščuka
2007, Vonta 2009) je spodbudno tudi dejstvo, da študenti poklic vzgojitelja predšolskih
otrok pojmujejo kot stimulativni in ustvarjalni poklic (Cencič in Čagran 2002: 112).
Pričakovanja do vzgojitelja se nedvomno vztrajno povečujejo: biti mora moralno
nesporna osebnost, nosilec in prenašalec znanj in spodbujevalec otrokovega razvoja
na različnih področjih življenja. Ena izmed vzgojiteljevih nalog danes je vsekakor tudi
spodbujanje ustvarjalnosti na različnih področjih, vendar ni odveč spomniti, da npr.
Kurikulum (1999) poudarja predvsem ustvarjalnost na umetniškem področju, ostala
področja so v primerjavi z umetnostjo (tako kot je ugotavljala že Marentič Požarnikova
2000) nekoliko zapostavljena.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
20
2.2 Ustvarjalnost in vzgojitelj
Ustvarjalnost je v zadnjih tridesetih letih postala predmet mnogih zanimanj v
šolstvu in tudi širše (Craft 2002: 113). Izraz ustvarjalnost je moč slišati skoraj na
vsakem koraku, a še vedno ni ene same, enotne definicije, kaj ustvarjalnost je (Gibson
2005: 149) oz. kaj vključuje (Ferrari, Cachia in Punie 2009 v Kampylis in Valtanen
2010: 192). Samo razumevanje ustvarjalnosti se je skozi čas spreminjalo. Premik je
opazen zlasti v razmišljanju o tem, kdo je ustvarjalen. Če so v preteklosti ustvarjalnost
razumeli kot poseben dar le nekaterih posameznikov, danes velja prepričanje, da so
lahko ustvarjalni vsi ljudje, vsak na svojem področju, obenem pa se ne zanika obstoja
tudi izrazito visoko ustvarjalnih ljudi (NACCE 1999, Craft 2001).
V tem delu disertacije se osredotočamo na ustvarjalnost v povezavi z vzgojiteljem.
Opredelimo osnovne kriterije ustvarjalnosti, predstavimo različne vrste ustvarjalnosti,
podamo kratek pregled teorij ustvarjalnosti, predstavimo najpogosteje uporabljene
metode ustvarjalnosti in značilnosti ustvarjalnih oseb in opišemo ustvarjalnost otrok ter
ustvarjalnost v odrasli dobi. Poglavje zaključimo s podrobnejšo opredelitvijo socialnih
dejavnikov ustvarjalnosti, pri čemer podrobno predstavimo vlogo izobraževalnih
institucij.
2.2.1 Kriteriji ustvarjalnosti
Srića (1999: 52) ugotavlja, da je ustvarjalnost ambivalenten in nedoločen pojem,
zato ni čudno, da ne obstaja neka splošno sprejeta definicija ustvarjalnosti. O
nedorečenosti ene same definicije ustvarjalnosti se strinja tudi Boden (1996: 75), ki jo
opredeljuje kot uganko, paradoks, celo misterij. Izumitelji, znanstveniki in umetniki le
redko vedo, od kod izvirajo njihove ideje. Opozarja tudi (prav tam: ista stran), da
psihologi nimajo enotne definicije in da mnogi menijo, da nikoli ne bomo dobili
znanstvene definicije ustvarjalnosti. Tudi Pečjak (2006: 103−116) se strinja, da pojem
ustvarjalnosti opredeljuje več teorij, tako da je težko zapisati eno samo definicijo o tem,
kaj ustvarjalnost je.
Vsem definicijam je skupno to, da kot glavne kriterije ustvarjalnosti omenjajo
predvsem izvirnost, uporabnost, prožnost in gibljivost. Izvirnost velja za najbolj
zanesljivo, veljavno in nedvoumno merilo ustvarjalnosti. Ustvarjalni odgovor je namreč
vedno in nujno izviren. Izviren je takrat, ko daje nekaj novega, izrednega, svojstvenega,
celo neponovljivega in edinstvenega. Izvirnost je omogočena izključno takrat, ko
situacija omogoča več odgovorov. Barron (1975 v Trstenjak 1981) meni, da je
ustvarjalnost zmožnost priklicati nekaj novega v življenje in jo enači z izvirnostjo. Poleg
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
21
rezultata sta lahko izvirna tudi proces (Pečjak 1987: 12) ali le ideja (Cropley 2001: 6).
Milgram (1990: 215) je mnenja, da so rezultat ustvarjalnega mišljenja izvirne rešitve
problemov, ki se kontinuirano pojavljajo v zasebni in poklicni sferi.
Pečjak (1987: 20) navaja, da mnogi psihologi izvirnosti ne pojmujejo kot zadosten
kriterij in se naslanjajo še na uporabnost (koristnost), iz česar sledi, da je mišljenje
ustvarjalno takrat, ko daje uporabne rezultate. Ti so lahko estetski, umetniški, duhovni
ali materialni (Cropley 2001: 6). Pečjak (1987) sam sicer meni, da je uporabnost šibak,
nezanesljiv, relativen in večkrat neuporaben kriterij ustvarjalnosti. Podobno meni tudi
Srića (1999: 54), ki ustvarjalnost opredeljuje kot sposobnost ustvarjanja novih idej,
neodvisno od njihove morebitne uporabnosti. Sposobnost pretvarjanja novih idej v
uporabne izdelke ali storitve opredeljuje kot inventivnost. Cropley (2001: 6) dodaja še
element etičnosti, saj naj ustvarjalnost ne bi bila egoistična, destruktivna ipd.
Psihologi večinoma opredeljujejo ustvarjalnost kot splet več (večinoma treh)
faktorjev, pri čemer vsak od avtorjev opredeljuje »svoje« faktorje.
Gardner (1996: 145) meni, da v ustvarjalnost sodijo reševanje problemov,
identifikacija problemov in ustvarjanje produktov, kot so npr. znanstvene teorije,
umetniška dela ali gradnja (ustanavljanje) institucij.
Cropley (1992: 27) trdi, da ustvarjalnost sestavljajo tri psihološke komponente, in
sicer znanje na določenem področju, z ustvarjalnostjo povezane sposobnosti ali
spretnosti in ustrezne osebnostne lastnosti. Poudarja tudi četrto, večkrat pozabljeno
komponento. To je priložnost. Po njegovem je namreč verjetno, da mnogi ustvarjalni
potenciali niso opaženi prav zaradi pomanjkanja priložnosti. V tem kontekstu se tudi
izkaže pomen vzgojiteljevega dela, ki naj otrokom da veliko priložnosti za izkazovanje
ustvarjalnosti.
Cropley (2001) pojmuje ustvarjalnost kot vzrok, učinek in interakcijo (vzroka in
učinka). Ustvarjalnost kot vzrok povezuje z ustvarjalno osebo, pri čemer je vzrok
skupek psiholoških faktorjev posameznika, ki mu dajejo ustvarjalni potencial. Ta
skupek vključuje sposobnosti, znanje, spretnosti, motive, odnose, vrednote in
osebnostne lastnosti, kot so odprtost, fleksibilnost ipd. Ustvarjalnost kot učinek
povezuje z ustvarjalnim rezultatom ali dosežkom. Ustvarjalnost v celoti je interakcija
vzroka in učinka. Pri svojem razmišljanju se sklicuje tudi na Ericssona in Smitha (1991
v Cropley 2001), ki sta ugotavljala, da je del teh komponent podedovanih (npr.
nadarjenost za glasbo), del pa se jih doseže z izkušnjami in treningom. Prav ta drugi
del zanima izvajalce vzgoje in izobraževanja. Po njegovem mnenju ni težko
konceptualizirati ustvarjalnosti kot set osebnostnih značilnosti posameznika, ki lahko
vodijo do ustvarjalnega vedenja. To lahko imenujemo predispozicije ustvarjalnosti.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
22
Csikszentmihalyi (1990: 200) meni, da je ustvarjalnost rezultat interakcije med
tremi podsistemi: področjem, osebo in poljem. Vsak od podsistemov ima svojo funkcijo.
Področje prenese informacijo osebi, oseba pa oblikuje variacijo, ki je lahko ali pa tudi ni
izbrana v polju. K ustvarjalnemu rezultatu prispevajo torej vsi trije podsistemi.
Opozarja, da psihologi ustvarjalnost pojmujejo kot individualni proces ali značilnost,
ignorirajo pa vlogo področja in polja. Sociologi se bolj zavedajo institucionalnih vplivov
na ustvarjalnost, antropologi pa so bolj pozorni na kulturne dimenzije, a se ne ozirajo
toliko na osebo. Avtor (prav tam: ista stran) meni, da ni možno govoriti o ustvarjalnosti,
še manj pa jo meriti, ne da bi pri tem upoštevali parametre kulturnega simbolnega
sistema (ali področja), v katerem poteka ustvarjalno delovanje in kjer družbene vloge in
norme regulirajo dano ustvarjalno aktivnost. Pri razlagi fenomena ustvarjalnosti so zanj
pomembni trije osnovni vidiki: osebnost in vrednostni sistem, sposobnost odkrivanja in
formuliranja novih problemov ter intenzivnost interesa in motivacije na izbranem
področju (prav tam: 91). Za mlade ustvarjalne ljudi je značilno, da imajo močno
osebnost in cenijo drugačnost. Mnogi mladi ustvarjalci so mnenja, da je za njih
formulacija problema pomembnejša kot njegova rešitev in da do realnega napredka v
umetnosti in znanosti pride takrat, ko se postavljajo nova vprašanja ali ko pride do
drugačnega pogleda na stare probleme. Psihologi se, kot opozarja Csikszentmihalyi
(prav tam: ista stran), po navadi pri merjenju ustvarjalnih procesov preveč naslanjajo
na rešitev in ne na samo formulacijo problema. Pri tem se torej ne ukvarjajo s samo
formulacijo problema, ki je najbolj zanimiv del ustvarjalnega procesa. Prva dva vidika
ustvarjalnosti, osebnost in interes, sta sicer pomembna, a je po avtorjevem mnenju
(prav tam) najpomembnejša sestavina ustvarjalnosti notranja motivacija, ki pa je
nedvomno povezana z vrednotami in osebnostjo. Notranja motivacija na ustvarjalnost
vpliva na dva načina. Prvi način se nanaša na takojšnje procesiranje informacij, drugi
pa na stalno zavzetost v sklop problemov, ki je potrebna za dosego ustvarjalnega
dosežka. Csikszentmihalyi (prav tam: 198) trdi: »Ustvarjalnost ni atribut posameznikov,
pač pa socialnih sistemov, ki vrednotijo posameznike.« Svojo trditev utemeljuje z
raziskavo (Csikszentmihalyi, Getzelz in Khan 1984 v Csikszentmihalyi 1990), v kateri
so ugotovili, da so učenke umetnosti dosegale tako visoke rezultate kot učenci in
vendar nobena od učenk kasneje ni uspela na tem področju. Najvišji rezultat je npr.
dosegel Afroameričan, ki se prav tako ni uveljavil na tem področju, saj se je nato
odločil, da bo delal nekaj politično in ekonomsko koristnega. Na drugi strani je nekaj
najslabših učencev postalo priznanih umetnikov. Prej navedeni faktorji korelirajo z
ustvarjalnostjo. To so pogoji, ki olajšajo ustvarjalnost.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
23
S pomenom motivacije v ustvarjalnosti se je veliko ukvarjala tudi Amabilijeva
(1990: 64), ki trdi, da ustvarjalnost temelji na notranji motivaciji, torej na interesih,
užitku, zadovoljstvu in izzivu v delu samem.
Ne glede na neenotnost oz. različne poglede na to, kaj ustvarjalnost je oz. kateri
so kriteriji ustvarjalnosti, mnogi ustvarjalnosti pripisujejo pomembno vlogo v
posameznikovem in družbenem življenju. Makarovič (2003: 22) navaja: »Vprašanje
ustvarjalnosti je ključno, osrednje vprašanje v življenju posameznika, naroda in
celotnega človeštva. Posameznik lahko najde osebno izpolnitev šele v ustvarjalnem
oblikovanju sveta in svojih odnosov z drugimi ljudmi. Identiteta naroda temelji na
ustvarjalnosti posameznikov, ki ga sestavljajo.«
Tudi Ščuka (2007) ustvarjalnost pojmuje kot temelj civilizacije, brez katere ne bi
bilo napredka.
V definicijah je zaznati razhajanja v prepričanju o (ne)spontanosti ustvarjalnosti.
Löwenfeld (1959 v Supek 1987: 54) meni, da ustvarjalnost ni le spontana dejavnost,
pač pa obstajajo določeni zunanji ali notranji dražljaji in načini njihovega sprejemanja
ter organiziranja. Nasprotno Ščuka (2007) zagovarja, da je ustvarjalnost zasnovana na
trenutnih prebliskih in ne na premišljenem analitičnem raziskovanju. Prebliski so plod
domišljije in le ob njih se lahko oblikujejo nenavadne in predrzne miselne predstave, ki
so drugačne od utečenih vzorcev. Brez prebliskov ne bi bilo napredka. Ustvarjalnost
pomeni tudi sposobnost oblikovanja novih možnosti iz znanih pojmov ali »Iz starih opek
je možno zgraditi povsem novo zgradbo« (Ščuka 2007: 19).
Albert (1990: 19) trdi, da je ustvarjalno delovanje definitivno namerno, tudi ko ta
namen še ni evidenten.
Ugotavljamo, da se pojma ustvarjalnost ne da enoznačno definirati in da ne
obstaja ena sama »prava« definicija ustvarjalnosti, se pa ustvarjalnost navadno presoja
na podlagi izvirnosti. Kot pogost kriterij se pojavlja tudi uporabnost.
Tudi glede sestavin ustvarjalnosti najdemo različne opredelitve. Raziskovalci
večinoma trdijo, da ustvarjalnost sestavljajo tri komponente, ki pa se od raziskovalca
do raziskovalca razlikujejo, so si pa edini, da je ustvarjalnost bistvenega pomena tako
za življenje in razvoj posameznika kot tudi družbe.
2.2.2 Vrste ustvarjalnosti
Poleg različnih opredelitev same ustvarjalnosti raziskovalci opredeljujejo tudi
različne vrste oz. področja ustvarjalnosti.
Bodenova (1996: 76) ločuje dve vrsti ustvarjalnosti, in sicer psihološko (P-
ustvarjalnost) in zgodovinsko (H-ustvarjalnost). Ideja je P-ustvarjalna, če se osebi neka
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
24
ideja pojavi in se ji le-ta ni mogla pojaviti prej. Na drugi strani je H-ustvarjalna ideja
tista, ki je pred tem nihče v zgodovini človeštva še ni imel.
Sorokin (1987: 82) prav tako govori o dveh vrstah ustvarjalnosti, in sicer primarni in
sekundarni. Primarna ustvarjalnost pomeni sposobnost generiranja idej in je močna
takrat, ko gre za veliko število idej ter ko so te čim bolj raznolike (kar lahko primerjamo
z Guilfordovim divergentnim mišljenjem ali Rogersovo opredelitvijo sposobnosti igranja
z elementi, pojmi, barvami itd.). Sekundarna ustvarjalnost pomeni, da je primarna
dopolnjena s selektivnim in kritičnim mehanizmom, katerega naloga je, da iz množice
idej izlušči tiste, ki so relevantne za nek problem, npr. za umetniško delo ipd.
Löwenfeld (1959 v Supek 1987: 54) je menil, da je ustvarjalnost splošna človeška
lastnost in da je treba razlikovati med t. i. aktualno ustvarjalnostjo in t. i. potencialno
ustvarjalnostjo. Pri aktualni gre za spontano dejavnost, potencialna pa je lastnost, ki je
pri posamezniku prisotna na različnih stopnjah in mora »naleteti« na ugodne pogoje,
da bi se razvila. To hkrati tudi pomeni, da ustvarjalnost ni le spontana dejavnost, pač
pa da obstajajo določeni zunanji ali notranji dražljaji in način njihovega sprejemanja ter
organiziranja.
Supek (1987) navaja Taylorjeve (b. l.) hierarhične stopnje ustvarjalnosti:
- prva stopnja je ekspresivna ustvarjalnost, s katero se odlikujejo posamezniki in kjer
ne gre toliko za vprašanje izvirnosti kot za samo posebnost;
- sledi produktivna ustvarjalnost, ki predpostavlja že razvite sposobnosti ali
nadarjenost pod nadzorom posameznika in kjer je namerno ustvarjanje
pomembnejše od izvirnosti;
- naslednja je inventivna ustvarjalnost, pri kateri gre za zaznavanje novih odnosov
na osnovi preteklih izkušenj;
- še višje je inovativna ustvarjalnost, ki se nanaša na odkrivanja novih načinov
izražanja ali na ustvarjanje, ki vpliva na mnoge druge ustvarjalce;
- na vrhu je izredna ustvarjalnost, ki se nanaša na odkritja novih principov ter
povsem novih in osnovnih pomenov.
Trstenjak (1981: 189) in Cropley (1992: 5) opozarjata na dve »vrsti« ustvarjalnosti,
ki imata kljub mnogim skupnim točkam tudi nekaj različnosti. Trstenjak (1981) ju
obravnava kot reševanje problemov ali znanstveno ustvarjalnost in kot umetniško
ustvarjalnost, ki jo najpogosteje imenujemo kar ustvarjalnost. Cropley (1992) govori o
ustvarjalnosti v smislu mentalnih funkcij (ali divergentnega mišljenja) in v estetskem
smislu. Hkrati Trstenjak (1981: 189) eksplicitno poudarja, da gre zgolj za ločevanje
zaradi praktičnih razlogov jasnosti in kratkosti in ne zato, da bi npr. želeli
znanstvenemu reševanju problemov odrekati ustvarjalnost. Dejstvo je, da je tudi npr.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
25
umetniško ustvarjanje v svojem bistvu nekakšno reševanje problemov, pri čemer gre
za »drugačno vrsto problemov kot pri znanstveno tehničnih prizadevanjih« (prav tam:
ista stran).
Makarovič (2003) razlikuje med predmetno ustvarjalnostjo, ki se nanaša na stvari,
in družbeno ustvarjalnostjo, ki se navezuje na ljudi. Hkrati meni, da je razlika med njima
tako izrazita, da je dejansko težko ugotoviti, da gre v obeh primerih za ustvarjalnost.
Shema 1: Področja predmetne ustvarjalnosti (Makarovič 2003: 159)
OKOLJE
»Civilizacija«
TEHNOLOGIJA
Učinkovitost
ZNANOST
Znanje
Izumi (inovacije) Odkritja (invencije)
UMETNOST
Lepota
»Kultura«
Napredovanje od znanosti preko filozofije in umetnosti k tehniki ni le linearna črta,
temveč sklenjen krog. S tehnologijo se ustvarjalni proces vrne k svojemu izhodišču.
Sam proces se začne z znanostjo kot poskusom razlage objektivnega sveta, končuje
pa se s spreminjanjem tega sveta. Znanost in tehnologija računata z objektivnimi
danostmi in sta na ta način objektivni. Na drugi strani sta filozofija in umetnost
subjektivni, saj skušata zadostiti tudi potrebam človeškega srca. Končni smisel
produkta znanstvene ustvarjalnosti je znanje, produkta filozofske ustvarjalnosti
spoznanje, produkta umetniške ustvarjalnosti je lepota, produkta tehnološke
ustvarjalnosti pa učinkovitost. Znanje pomeni objektivno ugotavljanje in pojasnjevanje
dejstev, spoznanje pa je refleksija posameznikovega lastnega odnosa do teh dejstev
(prav tam).
V vsaki družbi je moč razlikovati med kulturo in civilizacijo. Kultura je v svoji
subjektivnosti vezana na določen družbeni sistem in tvori njegovo identiteto. Civilizacija
temelji na dejstvih znanosti in tehnike. Družbeni sistem lahko daje prednost bodisi
kulturi bodisi civilizaciji (prav tam).
Človek osvaja zunanji svet na dva načina: z mislijo in akcijo ter z znanostjo in
tehnologijo. Stvaritve v znanosti so izumi, iznajdbe in inovacije. V širšem smislu lahko
govorimo o odkritjih na področju filozofije in o izumih na področju umetnosti. Področja
FILOZOFIJA
Spoznanje
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
26
predmetne ustvarjalnosti se tako kažejo kot sklenjen krog, ki vodi po eni strani od
kulture k civilizaciji, po drugi pa od odkritij k izumom (Shema 2) (Makarovič 2003:
158−159).
Shema 2: Področja družbene ustvarjalnosti (Makarovič 2003: 167)
OKOLJE
EKONOMIJA
Rentabilnosti
ETIKA
Ljubezen,
solidarnost
Realizacija Zahteve
POLITIKA
Družbena moč
V Shemi 2 opazimo, da je politika umetnost učinkovanja na ljudi, da bi spremenili
odnose med njimi, ekonomija pa način, da bi spremenili stvari in odnose med njimi. Cilj
politike je družbena moč, cilj ekonomije je rentabilnost, cilj etike sta ljubezen in
solidarnost, cilj religije pa svetost. Etika, religija, politika in ekonomija kot oblike
družbene ustvarjalnosti tvorijo neločljivo celoto. Od skladnega delovanja te celote je
odvisno delovanje celotne družbe (Makarovič 2003: 166).
Harrington (1990: 146) ločuje med zasebno in družbeno ustvarjalnostjo. Večina
ustvarjalnih dejanj je pomembnih in vplivnih za tiste, ki jih ustvarijo. To imenujemo
zasebna ustvarjalnost. Na drugi strani govorimo o družbeni ustvarjalnosti, ki pomeni,
da so dejanja ter dosežki novi in pomembni tudi za ljudi, ki so odmaknjeni od izvirnega
ustvarjalca.
Zelo poznana je tudi Gardnerjeva teorija o mnogoterih inteligencah. Avtor namreč
trdi, da posameznik lahko razvije vsaj 7 različnih inteligenc. Gardner (1983) pojem
inteligenca definira kot »zmožnost reševanja problemov ali ustvarjanje izdelkov, ki so
cenjeni v enem ali več kulturnih okoljih« (prav tam: 12). Gardnerjeva definicija
inteligence je torej blizu pojmu ustvarjalnosti, saj gre za reševanje problemov in
ustvarjanje izdelkov. Tako lahko potegnemo vzporednico med njegovimi vrstami
inteligenc in različnimi področji ustvarjalnosti. Gardner (prav tam) opredeljuje naslednje
inteligence:
- jezikovna inteligenca;
- glasbena inteligenca;
RELIGIJA
Sveto
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
27
- logično-matematična inteligenca;
- prostorska inteligenca;
- telesno-gibalna inteligenca;
- osebna inteligenca (inteligenca usmerjena k posamezniku oz. samemu sebi);
- medosebna inteligenca (odnos do okolja).
Inteligence se vselej izražajo v kontekstu specifičnih nalog, področij in strok. Tako
npr. ne moremo govoriti o »čisti prostorski inteligenci«, pač pa obstaja prostorska
inteligenca, ki se izraža v otrokovem sestavljanju kock, podajanju žoge ipd. (prav
tam: 18). Zdi se, da so se ustvarjalci Kurikuluma za vrtce (Bahovec et al. 1999) pri
oblikovanju področij dejavnosti v vrtcu zgledovali prav po Gardnerjevi teoriji o več
inteligencah (Tabela 2).
Tabela 2: Prikaz vzporednic med Gardnerjevimi vrstami inteligenc (1983) in področji
dejavnosti v Kurikulumu za vrtce (Bahovec et al. 1999)
Inteligence Kurikulum – dejavnosti
Jezikovna Jezik
Glasbena Umetnost
Logično-matematična Narava
Prostorska Prostor kot element kurikula
Telesno-gibalna Gibanje
Osebna Družba
V Kurikulumu (Bahovec et al. 1999) je vsako področje najprej podrobneje
opredeljeno, pri čemer velja omeniti tudi, da je npr. področje Umetnosti zelo široko in
vključuje likovne in oblikovalne dejavnosti, glasbene dejavnosti, plesne dejavnosti ter
avdio-vizualne in dramske dejavnosti (prav tam: 37−45). Opredelitvi posameznega
področja sledijo globalni in parcialni cilji področja, primeri dejavnosti za otroke od 1. do
3. leta, primeri dejavnosti za otroke od 3. do 6. leta ter opredelitev vloge odraslih pri
razvijanju posameznega področja (prav tam).
Kot smo videli že na primeru definicije in kriterijev ustvarjalnosti, tudi za vrste
ustvarjalnosti velja, da imajo različni avtorji različne poglede na vrste ustvarjalnosti. S
tem nas hote ali nehote opozarjajo, da ustvarjalnost ni omejena le na umetniško
področje (kot je v praksi velikokrat napačno razumljeno), pač pa v ustvarjalnost sodi
tudi reševanje problemov, tudi samo iskanje in definiranje problemov, da je
posameznik lahko ustvarjalen na različnih področjih (glej npr. Gardnerjevo teorijo), da
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
28
so določena dejanja zasebno ustvarjalna, druga pa širše družbeno ipd. Opominjajo
nas, da je treba pojem ustvarjalnosti razumeti široko.
2.2.3 Teorije ustvarjalnosti
Vsaka psihološka smer je razvila svojo teorijo ustvarjalnosti. V nadaljevanju
predstavljamo osnovne značilnosti nekaterih teorij.
Jurman (2004: 106) meni, da teorije bolj delno kot splošno razlagajo proces
ustvarjanja. Osvetljujejo problem ustvarjalnosti in omogočajo lažje razumevanje
procesa. Posebno vrednost imajo pri razumevanju ustvarjalnih produktov in ustvarjalnih
ljudi. Jurman (prav tam: ista stran) opredelitev petih teorij (asociativna, geštaltistična,
teorija ustvarjalnosti na osnovi človekovih osebnostnih potez in toka zavesti ter
psihoanalitična teorija ustvarjalnosti) povzema po Kvaščevu (1976 v Jurman 2004), ki
jim je na podlagi lastnega raziskovanja dodal še tri: eksistencialistično (humanistično)
teorijo, teorijo ustvarjalnosti na osnovi podzavestne logike in teorijo ustvarjalnosti na
osnovi človeškega trpljenja.
Pečjak (1987: 139) opozarja, da večina teorij ni posebnih, pač pa le izhajajo iz
drugih psiholoških teorij ali sistemov. Po njegovem mnenju so vse teorije nepopolne,
saj ne zajemajo vseh vidikov ustvarjanja. V nadaljevanju na kratko predstavljamo
bistvo omenjenih teorij.
Asociativna teorija
Mednick (Jurman 2004) je teorijo ustvarjalnosti osnoval na asociativnosti.
Ustvarjalno mišljenje je po njegovem namreč povezovanje asociativnih elementov
mišljenja v nove kombinacije, ki ustrezajo posebnim zahtevam in namenom
posameznika ter imajo neko splošno uporabnost. Pozitivna stran te teorije je, da
dopušča ustvarjalnost na že zelo nizki stopnji mišljenja, omogoča celoten razpon in
zapira njen prostor z najzahtevnejšo stopnjo mišljenja. Hkrati je tudi praktično
uporabna, saj se jo da preizkusiti v praksi.
Proces ustvarjalnosti je mogoče pojasniti na podlagi treh mehanizmov asociiranja,
in sicer so to naključno odkrivanje povezav, povezovanje na podlagi podobnosti in
povezovanje na podlagi mediacije. Naključno odkrivanje povezav pomeni, da se dve
ideji, med katerima obstaja stvarna povezava, ki je posameznik ne pozna in ne išče,
ker je naravnan drugam, v njegovi zavesti pojavita istočasno, ker ju spodbudi nek
zunanji dražljaj, ki je lahko predmet ali situacija. Prisotnost obeh idej sproži asociacijo
med njima, ki je pravzaprav odkritje novega pojma, s katerim potem pride do asociacij
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
29
z novimi pojmi. Na ta način se odkrivajo novi nameni, smisli ali uporabnost dobljenega
pojma. Pri mehanizmu povezovanja na podlagi podobnosti posameznik povezuje ideji,
ker imata podobne elemente ali pa ju sproži isti dražljaj. Pri mediaciji posameznik
povezuje asociativne elemente na osnovi stika med njimi. Mediacija je mehanizem, ki
omogoča, da se ideja »a« poveže z idejo »ž« prek ideje »p«.
V tej teoriji je poudarjena asociativna hierarhija, gre za t. i. bližnje in daljne
asociacije (npr. stol ima bližnjo asociacijo z mizo, daljno pa s pojmom lačen). Prav to
vrednotenje asociacij je šibkost asociativne teorije ustvarjalnosti. Pečjak (1987: 143)
opozarja tudi na to, da se teorija ne ukvarja z motivacijo za ustvarjanje. V ustvarjalnosti
vidi le mehaničen proces povezovanja elementov (prav tam: ista stran).
Geštaltistična teorija
Bistvo ustvarjalnega procesa je reorganiziranje problemske situacije. Geštaltisti v
svoji teoriji izhajajo iz asociacij, vendar ne iz posamičnih. Posameznik išče zakonitost
strukture in zakonitost njene hierarhije. Prav zato ima ta teorija, podobno kot
asociativna, praktično vrednost, ki pa je avtorji nikoli niso razvili, kar je hkrati
pomanjkljivost te teorije. Geštaltistična teorija (Supek 1987) je na mnogih primerih
pokazala, da v vsakem človeku ali otroku obstaja prirojena nagnjenost ali nuja po
estetskem oblikovanju.
Ščuka (2007: 239), čigar delo sloni na geštaltistični teoriji, trdi, da je ustvarjalnost
odvisna od umskih, doživljajskih in družbenih dejavnikov, ki jih v medsebojnih odnosih
oblikujejo vse tri razsežnosti osebnosti: telesna, duševna in duhovna. Iz zunanjega
sveta prodre do zavesti omejeno število čutnih zaznav. Koliko jih bo, je odvisno od
dednih značilnosti; kateri bodo prodrli do zavesti, pa je odvisno od naravnanosti in
usmeritev družbenega okolja. Te usmeritve že od malega določajo izbor asociacij in
način povezovanja ter s tem oblikovanja miselnih predstav o zaznanem. Pomembno je
torej, kaj otrok opazi v okolju, koliko je teh dražljajev in kako jih doživlja. Doživljanje je
odvisno od razumevanja znanega. Če so doživetja dovolj pristna in razumevanje dovolj
jasno, otroku neznano postane znano in tuje domače. Spet je pomembno število
povezav z do sedaj znanim. Več ko ima otrok znanja, več bo povezav in večja bo
možnost preoblikovanja sprejetih dražljajev v nove oblike oz. nova dognanja
(Shema 3).
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
30
Shema 3: Vplivi na ustvarjalnost (Ščuka 2007: 239)
V Shemi 3 so prikazane tri razsežnosti osebnosti6. Od kakovosti njihovih
medsebojnih odnosov je odvisno, ali in v kolikšni meri bodo dražljaji pri posamezniku
dovolj prožni, da se bodo lahko z znanim povezali na nov način in tako ustvarili nekaj
novega. Skladnost vseh treh razsežnosti osebnosti se kaže v ravnovesju pokazateljev
ustvarjalnosti (prav tam).
Wertheimer (Jurman 2004: 108) meni, da je najpomembnejša prvina ustvarjalnega
mišljenja reorganizacija problema. Ta je usmerjena k iskanju novih rešitev ter
odkrivanju novih povezav in odnosov. Ena zmed temeljnih prvin pri ustvarjalnem
mišljenju je preoblikovanje problemske situacije in odkrivanje novih povezav in
pomenov danega problema. Preoblikovanja ni mogoče omejiti niti na dinamiko pojavnih
elementov problema niti na samo funkcionalni namen podatkov danega problema.
Reorganizacija se lahko izvede le z odkrivanjem novih odnosov med deli in celoto.
Preoblikovanje dosežemo takrat, ko posameznik prerazporedi podatke v problemski
situaciji. To je zanj merilo ustvarjalnega mišljenja. Proces ustvarjalnosti poteka po
naslednjih korakih (prav tam):
1. Posameznik se usmeri na dano situacijo.
6 Glej tudi razdelek 2.1.3 oz. razlago tridimenzionalne osebnosti po Ščuki (2007).
Izvirnost, uvajanje novosti, iskanje
izboljšav, privlačnost skrivnostnega,
izmikanje dolgčasu, moč pozitivnega
mišljenja
Motiviranost, energetska
opremljenost, telesna gibčnost, ročna spretnost, igrivost, pogum
USTVARJALNOST
Vztrajnost, neodvisnost, občutljivost, radovednost,
samozavest, humor
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
31
2. Situacijo skuša preoblikovati na naslednje načine:
- odriva in zapolnjuje praznine in nejasna mesta, napake, površnosti in
pomanjkljivosti v strukturi;
- išče notranje povezave med deli v strukturi, primerja dele med seboj in
strukturo;
- poizkuša posplošiti zaporedja povezav med deli, zato razvršča dele na
različne načine;
- preučuje posledice in s tem zakonitosti raznih povezav med deli.
3. Na tej osnovi odkrije strukturo in hierarhijo problemske situacije ter izpelje
generalizacijo.
4. Problem reši z naravnanostjo na strukturo in na njene dele.
Psihoanalitična teorija
Psihoanalitična teorija povezuje ustvarjalnost s sublimacijo oz. obrambnim
mehanizmom osebnosti, ki preusmerja infantilni seksualni impulz od njegove prvotne
družbeno nesprejemljive oblike k družbeno sprejemljivi, torej h kulturi. Sublimacija ne
vključuje samo usmerjanja seksualnosti in agresivnosti k bolj kulturno in socialno
sprejemljivim ciljem, temveč jo tudi nevtralizira. Psihoanaliza ne pozna le ene same
teorije o pojmovanju ustvarjalnosti. Teorij je veliko, podlaga vseh pa je mehanizem
sublimacije. Freud (Jurman 2004: 113), ki je zagovarjal ortodoksno psihoanalizo, je
trdil, da v stvaritvah človekovega duha na področju kulture, umetnosti in socialnih
odnosov delujejo močne seksualne emocije. Kultura je oblikovana pod pritiskom
življenjskih možnosti na račun zadovoljevanja nagonov. Med nagonskimi
komponentami osebnostni, ki so na ta način potlačene v podzavest, igrajo pomembno
vlogo seksualna občutja. Ta so podvržena sublimaciji, ki jih preusmerja od njihovega
seksualnega cilja k višjim ciljem.
Adlerjeva (v Jurman 2004: 113) vidi ustvarjalnost v transformaciji energije libida h
kulturnim stvaritvam in tako omogoča libidu zadovoljstvo, ki ustreza načelu realnosti.
Kleinova (Jurman 2004: 113) meni, da je bistvo ustvarjalnosti v destruktivnih impulzih,
usmerjenih proti ljubljenim predmetom, ki jih je otrok osvojil in so v nekem pogledu
znotraj njega. Destruktivni nagoni v njem izzovejo strah, da bi bili ti predmeti izgubljeni,
zato jih otrok ponovno oživi z zgodbo, risbo ali drugimi oblikami izraza, značilnimi za
njegovo razvojno stopnjo.
Ne glede na predstavljene različne vidike je za psihoanalitike ustvarjalnost odraz
sublimacije posameznikove seksualne energije. Sublimacija preusmeri seksualno
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
32
energijo k posameznikovim višjim ciljem in mu tako pomaga zadovoljiti višje cilje.
Umetniško delo objektivira nekatere osebnostne komplekse in tako osvobodi
posameznika teh pritiskov. Mehanizem sublimacije z vidika ustvarjalnosti psihoanalize
nikoli ni bil dovolj podrobno preučen.
Psihoanalitični avtorji povezujejo sublimacijo po eni strani z motivacijo, po drugi pa
s preoblikovanjem energije libida. Hkrati je prav psihoanaliza prva osvetlila vlogo
podzavestne motivacije pri umetniškem ustvarjanju in doživljanju. Treba je povedati
tudi, da se je ta teorija ukvarjala predvsem s pojasnjevanjem umetniških simbolov s
pomočjo podzavestnih motivov, manj uspešna pa je bila pri pojasnjevanju znanstvenih
del. Psihoanaliza lahko pojasni subjektivni izvor avtorjevih psihičnih procesov pri
ustvarjanju umetniškega dela, ne pa tudi objektivnega duha, ki ga delo nosi s seboj.
Prav zato ta teorija ustvarjalnosti osvetljuje le en izvor dejavnikov človekove
ustvarjalnosti (Jurman 2004).
Humanistična teorija
V humanistični teoriji ima ustvarjanje osrednjo vlogo. Rogers (1969 v Pečjak 1987)
je bil mnenja, da je potreba po novih izkušnjah ena od človekovih temeljnih potreb, ki
se pojavi že pri majhnem otroku kot težnja, da se dotakne vsega, kar vidi. Med raznimi
načini ustvarjanja (npr. v pesništvu, upodabljajoči umetnosti ali v znanosti) ne vidi
razlik. V vseh primerih izvira ustvarjanje iz človekove potrebe po samoaktualizaciji,
samouresničenju, potrditvi in izražanju sebe. Obstajajo tudi pogoji za ustvarjalnost. To
so odprtost za nove izkušnje, radovednost, postavljanje hipotez, toleranca do
večmiselnosti, sposobnost igranja z idejami, odnosi in podatki, duševna svoboda in
varnost. Rogersove ideje je s svojo piramido potreb dopolnil še Maslow (Jurman 2004).
Na vrh je postavil potrebo po samoaktualizaciji, ki jo je tudi sam pojmoval kot težnjo k
uresničevanju možnosti in potencialov. Njen sestavni del je tudi ustvarjanje.
Na tem mestu je zanimiva tudi primerjava s psihoanalitično teorijo. Humanisti
namreč menijo, da morajo biti najprej zadovoljene vse nižje potrebe, da bi se sploh
lahko razvila potreba po najvišji − samoaktualizaciji. Psihoanalitiki na drugi stani
menijo, da ustvarjalnost izhaja iz motnje.
Za humaniste ustvarjalnost ni samo spreminjaje sveta, temveč tudi spreminjanje in
razvijanje sebe. Oboje je dialektično povezano, brez enega ni drugega. To pojmovanje
je, tako kot psihoanalitično, omejeno predvsem na ustvarjalno osebnost, premalo pa se
ukvarja z ustvarjalnim procesom in ustvarjalnimi sposobnostmi (Pečjak 1987:
150−152).
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
33
Ugotovili smo že, da je za ustvarjalnost težko zapisati eno samo definicijo (glej
2.2.1). Tudi za teorije velja, da ima vsaka izmed predstavljenih svoj pogled na
ustvarjalnost, vendar nobena ne zajema vseh vidikov ustvarjalnosti (npr. procesa,
rezultata, osebnosti ipd.).
2.2.4 Metode spodbujanja ustvarjalnosti
Prevladujoče stališče je (npr. Milgram 1990, Srića 1999, Marentič Požarnik 2000;
glej tudi 2.2.5), da je ustvarjalnost splošna človeška lastnost in da se jo da razvijati. V
ta namen so se razvile različne metode spodbujanja ustvarjalnosti. Nekatere
(najaktualnejše) v nadaljevanju tudi predstavljamo.
Dejstvo je, da nas pri produciranju ustvarjalnih idej najpogosteje ovirata ustaljena
miselna drža oz. fiksacija ali navada, da gledamo stvari na običajen način in znotraj
obstoječih kanalov razmišljanja. Hitro zavržemo vsako idejo, ki se porodi in ki ni v
skladu z glavnim tokom razmišljanja. Pri presojanju vrednosti določene ideje običajno
prehitro vključimo kritičnost in začnemo debato, s katero dokazujemo njeno
neizvedljivost in neprimernost. S tem zavržemo razvijanje novih idej (Pečjak 1987).
Metode spodbujanja ustvarjalnega mišljenja skušajo te ovire odpraviti in idejam
dati prosto pot (Marentič Požarnik 2000: 94). Pečjak (1987: 267) navaja, da obstaja
cela vrsta metod spodbujanja ustvarjalnosti. Vsem je skupno, da skušajo na tak ali
drugačen način pripraviti človeka do tega, da sproducira čim več čim bolj nenavadnih
idej. V skupini v ustrezni klimi spodbujajo udeleženci drug drugega k produkciji različnih
idej.
»Brain-storming« ali možganska nevihta
Pri metodi možganske nevihte se v skupini najprej predstavi nek problem.
Običajno ga izberejo udeleženci sami. Člani nato zbirajo ideje za določeni problem, ki
jih zapisnikar zapisuje na površino, ki je vsem vidna. Idej se med njihovim zbiranjem ne
komentira in ne kritizira. Faza zbiranja se loči od faze kritiziranja. V drugi fazi se ideje
razvršča in ocenjuje po kakovosti, primernosti ter izvedljivosti.
Za uspešnost te metode je pomembno, da se v skupini (10−25 članov) vzpostavi
sproščeno in igrivo vzdušje. Skupina običajno sedi v polkrogu. Za pisno obliko te
metode se skupina razdeli v manjše skupinice. Vsak član na listič zapiše nekaj idej,
nato pa si lističe izmenjajo, dobijo nove ideje itn. (Marentič Požarnik 2000: 94).
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
34
Metoda šestih klobukov
Avtor metode je De Bono (1998). Danes se jo uporablja zlasti v podjetjih. Za
metodo je značilno, da se v procesu iskanja rešitev razne oblike mišljenja sproti
menjavajo, prepletajo in povezujejo. Do ustvarjalnih in hkrati izvedljivih rešitev prihaja v
sinergiji − intenzivnem sodelovanju oz. dopolnjevanju različnih načinov mišljenja.
Načini mišljenja so ponazorjeni z barvami klobukov. Bel klobuk predstavlja nevtralno,
objektivno mišljenje in navaja objektivna dejstva, podatke ter informacije, kaj imamo in
kaj še potrebujemo (Shema 4).
Shema 4: Metoda šestih klobukov razmišljanja (Šest klobukov b. l.)
Rdeči klobuk pomeni čustveno obarvano mišljenje. Izraža, kaj mu je pri rešitvah
všeč in kaj ne ter slutnje in občutke. Rumeni klobuk pomeni pozitivno mišljenje.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
35
Predstavlja le pozitivne vidike problema ter poudarja nove možnosti in prednosti danih
rešitev. Črni klobuk predstavlja kritično, previdno mišljenje. Kaže na tisto, česar se ne
da storiti. Varuje nas pred delanjem napak. Problem analizira z vidika izvedljivosti v
realnih pogojih. Zeleni klobuk producira ustvarjalne, izvirne in nove ideje ter izraža
drugačne poglede. Modri klobuk predstavlja objektivno in hkrati pregledno mišljenje.
Nadzoruje celoten proces, s tem da ugotavlja, kje smo, kakšno mišljenje največ
uporabljamo in kakšni so zaključki ter odločitve. Je neke vrste vodja oz. moderator
diskusije.
Udeleženci lahko ves čas razprave nosijo isti klobuk, lahko pa ga tudi zamenjujejo.
V svojih pripombah se usmerjajo na klobuk in ne na osebo. Če je npr. nekdo preveč
črnogled, mu lahko predlagajo, da svoj črni klobuk začasno odloži (De Bono 1998).
Metoda prisilnih povezav
Za to metodo je značilno, da se zahteva povezovanje elementov, ki se vzamejo iz
ustreznega gradiva bolj ali manj po naključju. Te elemente se skuša nato ustvarjalno
povezati. Na ta način so posamezniki prisiljeni povezati vsebine, za katere ne bi nikoli
pomislili, da imajo kaj skupnega. Metoda je primerna predvsem takrat, ko problemi še
niso opredeljeni in se jih še išče. Če je problem ali področje raziskovanja že
opredeljeno, se ga skuša povezati s po naključju izbranimi pojmi, kar pomaga odkriti
različne hipoteze ali vsaj osvetliti problem ali področje na nov način. Metoda je
individualna, dobro pa se obnese tudi v majhni skupini, v kateri so največ štirje ljudje
(Marentič Požarnik 2000: 93).
Morfološka analiza
Morfološka analiza je zelo izdelana individualna metoda, ki jo je moč uporabiti tudi
v manjši skupini. Glavni problem se najprej razdeli na manjše, delne probleme. Za vsak
delni problem se poišče rešitve, pri čemer se glavnemu problemu še ne namenja
pozornosti. Tako pride do cele vrste delnih rešitev, ki se jih potem kombinira. Na ta
način se pride do rešitve glavnega problema. Morfološka analiza je sestavljena iz petih
korakov. To so:
- opredelitev glavnega problema;
- določitev podproblemov in njihovih rešitev;
- sestavljanje morfološke sheme;
- analiza in vrednotenje možnih rešitev;
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
36
- izbor rešitve.
Očitajo ji pomanjkljivost, da išče le kombinacije med elementi, ne pa novih
vzorcev, ki so bistvo ustvarjalnosti (Pečjak 1987: 270).
Pri vseh metodah opazimo, da je najprej treba jasno definirati problem, nato pa se
iščejo možne rešitve, ki se jih v fazi iskanja še ne vrednoti. Pomembno je, da so možne
rešitve številne in raznovrstne. Vrednotenje poteka šele, ko skupina izčrpa vse ideje, s
čimer se tudi preprečijo že prej omenjene fiksacije, ki predstavljajo oviro ustvarjalnosti.
2.2.5 Ustvarjalna oseba
Kar nekaj raziskovalcev se je ukvarjalo z značilnostmi ustvarjalnih oseb. V
nadaljevanju predstavljamo njihove poglede.
Marentič Požarnikova (2000: 90) meni, da za ustvarjalno osebo na splošno velja,
da prispeva nove, originalne in po možnosti tudi širše družbeno pomembne izdelke,
dosežke, ideje, iznajdbe in patente. Ustvarjalci imajo široke interese, smisel za humor,
so vztrajni, iniciativni, samozavesti, optimistični, radovedni in resnicoljubni (Pečjak
1987: 88−89).
Cropley (1992: 32) ločuje tri vidike, ki so značilni za ustvarjalne osebe. Ti vidiki so:
- intelektualni (moč produciranja idej);
- motivacijski (pripravljenost za delo z namenom pridobivanja idej in njihovo
posredovanje);
- emocionalni (pogum misliti drugače, zdržati pritisk za potrditev, izpasti »neumen«).
Podobno je tudi že Kvaščev (1976 v Pečjak 1987: 93−97) značilnosti ustvarjalnih
ljudi razdelil v tri podskupine, in sicer so to:
- intelektualne lastnosti;
- lastnosti temperamenta in značaja;
- motivacija, stališča in vrednote.
V nadaljevanju predstavljamo posamezne značilnosti omenjenih treh skupin.
Med najpogostejše intelektualne značilnosti ustvarjalnih ljudi prištevamo:
- izvirnost v mišljenju in delu (MacKinnon 1964, Torrance 1965, Barron 1969,
Vervalin 1971 v Pečjak 1987: 94);
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
37
- domišljijo (Jackson in Messik 1965, Torance 1965, Piryov 1984 v Pečjak 1987:
94);
- bogat besedni zaklad (Terman 1954, Super in Bachrach 1957, Barron 1969 v
Pečjak 1987: 94);
- nekonvencionalnost (Drevdahl 1964, Vervalin 1971 v Pečjak 1987: 94);
- prožnost v mišljenju, odprtost duha, naklonjenost menjavanju metod (Srića 1999:
75);
- drznost (Taylor 1962, Drevdahl 1964 v Pečjak 1987: 94).
V sklop intelektualnih značilnosti ustvarjalnih ljudi vsekakor sodi tudi divergentno
mišljenje, ki ga je kot pomembno sestavino ustvarjalnega mišljenja vnesel že Guilford
(1986).
V mnogih razpravah in raziskavah je mogoče zaslediti tudi vprašanje povezanosti
ustvarjalnosti z inteligentnostjo. Terman (1925 v Makarovič 2003) in Coxova (1926 v
Makarovič 2003) sta ugotovila izrazito statistično povezanost med ustvarjalnostjo in
inteligentnostjo. Na drugi strani je Torrance (Eyseneck 1995 v Makarovič 2003)
ugotovil nizko korelacijo med različnimi merami inteligentnosti in kasnejšimi
ustvarjalnimi dosežki, korelacija med rezultati na testih divergentne produkcije ter
kombiniranim kriterijem ustvarjalnih dosežkov pa je bila izrazito visoka. Makarovič
(2003: 134) ob tem razmišlja, da se inteligentnost zdi kot nujni pogoj za ustvarjalnost,
vendar pa meni, da še zdaleč ni edini. Runco (1990: 241) ocenjuje, da večina izrazov
ustvarjalnosti potrebuje znanje in tudi inteligenco, vendar ustvarjalnost načeloma ni
popolnoma odvisna od znanja ali tradicionalnih izrazov inteligence. Je pa realno gledati
na znanje kot potrebno in ne tisto, ki bi bilo edino potrebno za ustvarjalno izražanje.
Albert (1990: 19) je opredelil kot pomembno sestavino ustvarjalnosti tudi znanje.
Posameznikovo znanje o sebi in svetu je končni medij ustvarjalnega delovanja, saj
znanje vpliva na odločitve, prav tako kot na to vplivajo priložnosti. Posameznik
pravzaprav prav na podlagi znanja zaznava in identificira svoje priložnosti.
Tudi na področju lastnosti, ki sodijo v okvir temperamenta in značaja, so
raziskovalci na nekaterih področjih prišli do enoznačnih, na drugih pa do nasprotujočih
si izsledkov. Ta rezultat je mogoče pripisati predvsem dejstvu, da so raziskovali
ustvarjalce na različnih področjih. Kljub temu kot lastnosti ustvarjalcev najpogosteje
izpostavljajo:
- vztrajnost (Terman 1954, Barron 1969, Gough 1969 v Pečjak 1987: 94);
- srčnost (Terman 1954, Cattel 1963 v Pečjak 1987: 94);
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
38
- prepričanost vase oz. samozadovoljnost (Stein 1968, Barron 1968 v Pečjak
1987: 94);
- izrazito čustveno občutljiva, avtonomna in uporniška osebnost (Srića 1999: 74);
- sposobnost samodiscipline in samokontrole (Terman 1954 v Pečjak 1987: 94).
Nekateri avtorji (Cross, Cattel in Butcher 1967 v Pečjak 1987: 94) so ugotovili, da
so ustvarjalci nedisciplinirani. Podobnega mnenja je tudi Srića (1999: 74), ki trdi, da je
ustvarjalnost negativno povezana z redom in disciplino, kar utemeljuje s trditvijo, da so
urejeni in sistematični ljudje lahko kakovostni izvrševalci opravil, vendar nimajo lastnih
idej. Podobno nasprotje se pojavi tudi v primeru introvertiranosti oz. ekstravertiranosti.
Nekateri avtorji (Taylor 1962, Cattel 1963, Barron 1969 v Pečjak 1987: 95) so
ugotavljali, da so ustvarjalci izrazito introvertni in usmerjeni vase. To je verjetno
posledica dejstva, da se opirajo na lastna merila in ne na tista, ki jim jih vsiljuje družba,
zato za okolico niso vedno prijetni, saj delujejo individualistično in egocentrično (Srića
1999: 75). Drugi avtorji (Cox 1959, MacKinnon 1964, Dizarević 1980 v Pečjak
1987: 95) pa so ugotavljali, da so ustvarjalci uspešno družbeno aktivni in družabni. To
spoznanje je tudi bolj usklajeno z razmišljanjem, da so ustvarjalci šaljivci, ki se radi
»igrajo« s svetom idej, stvarnostjo in reševanjem problemov (Srića 1999: 74). Smešno
in duhovito je tisto, kar znane stvari, ljudi ali pojave pripelje v nenavadne položaje.
Na področju motivacije, stališč in vrednot za ustvarjalce velja naslednje:
- so izrazito močno notranje motivirani (Peck 1958, Drevdahl 1964, Stein 1968 v
Pečjak 1987: 96−97);
- radi tvegajo (Taylor 1962, Guilford 1971, Piroyov 1981 v Pečjak 1987: 94);
- čutijo veliko naklonjenost do problemov (Srića 1999: 74);
- privlači jih nedoločenost, nedorečenost, kompleksnost, probleme dojemajo kot
izziv (prav tam);
- so radovedni (Stevanović 1961, Stein 1968 v Pečjak 1987: 94);
- so razigrani, zato jih okolica včasih dojema kot otročje (Srića 1999: 74);
- imajo široke interese (Terman 1954, Gowan 1967 v Pečjak 1987: 94);
- imajo izrazito željo po tem, da se razlikujejo od drugih (Pec 1958, Taylor 1962 v
Pečjak 1987: 94).
Kot pomembna lastnost se je izkazala tudi odprtost. McRae (1987 v Cropley
2001: 63) jo je definiral kot interes za novosti oz. oseba gre rada nad konvencionalno in
uživa v nepričakovanem. Cropley (2001: 63) ugotavlja, da je prav odprtost osnovna
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
39
dimenzija osebnosti, na podlagi katere so razlike med posamezniki vidne že v
zgodnjem otroštvu.
Shaw (1989 v Cropley 2001: 69) je opozoril, da se raziskave o ustvarjalnosti
premalo oz. se sploh ne ukvarjajo s čustvi in emocijami, ki jih ustvarjalni ljudje
doživljajo, ko ustvarjajo neko novost. Shaw (prav tam: ista stran) je v svoji raziskavi
ugotovil, da med ustvarjanjem ljudje občutijo fasciniranost, samozavest ali njeno
pomanjkanje, frustracijo, vznemirjenje in zadovoljstvo. Ta čustva je poimenoval »radost
ustvarjanja«. Negativna čustva, kot sta npr. agresivnost ali zadovoljstvo ob zmagi nad
drugimi, se pojavijo le redko. Ta rezultat je mogoče pripisati dejstvu, da jih odkrito ne
izražajo, ker niso družbeno dopadljiva, ali pa gre res za čisto radost ustvarjanja.
Raziskovalci načeloma menijo, da osebnost vpliva na ustvarjalnost, čeprav je
teoretično sprejemljivo tudi obratno, torej da ustvarjalnost vpliva na osebnost. Npr.
izkušnja produciranja novosti oz. njeno sprejetje ali zavrnitev s strani ljudi lahko vpliva
na samozaupanje in pripravljenost odmika od običajnega, odprtost do novosti ipd.
Hkrati je možno tudi, da se ljudje usmerjajo k tistim dejavnostim, ki ustrezajo njihovi
osebnosti (npr. glasba, slikanje, arhitektura itd.). Ta področja se seveda razlikujejo po
stopnji formalnosti in natančnosti, ki jo zahtevajo, ter tudi po stopnji samoodkritja.
Ljudje, ki so bolj nagnjeni k neformalnosti in nenatančnosti, se povezujejo z visoko
ravnjo izražanja čustev in si izbirajo področja, ki temu ustrezajo. Nasprotno se natančni
in bolj formalni ljudje usmerjajo v druge dejavnosti. Določeno področje je torej
povezano s tipom osebnosti (prav tam: 54).
Albert (1990: 19−20) trdi, da sta ustvarjalnost osebe in njena identiteta v
medsebojni povezanosti: raseta, se spreminjata, črpata ena iz druge, sta odvisni od
razvoja druge, vzajemno nastopata na kritičnih točkah razvoja ter si pridobivata
izkušnje in zorita.
Dellas in Gaier (1970 v Cropley 2001: 55) menita, da so osebnostne značilnosti
determinante ustvarjalnega vedenja. Nekatere osebnostne značilnosti (pogum,
samozavest, interes za novosti) pozitivno vplivajo na ustvarjalnost, druge (npr. strah,
da bi izpadel neumen, pretirana potreba po varnosti, pretiran socialni konformizem) pa
negativno. Identificirala sta značilnosti ustvarjalnih ljudi. Te značilnosti so neodvisnost v
odnosih in socialnem vedenju, dominantnost, odprtost, gojenje širokih interesov,
samosprejemanje, intuitivnost, fleksibilnost in socialna drža.
Usklajenost osebnosti vključuje posameznikovo kontrolo, stil soočanja s problemi
in občutljivost za probleme. Posameznikova kontrola vključuje kontrolo nad tipom in
stopnjo stimulacije, nejasnosti ali negotovosti in novostjo, ki jo izkusijo. Ugledneži se s
problemi soočajo tako, da se zaščitijo od motenj in vpadov, se umaknejo v intimo in se
psihološko oddaljijo. Gre za stil, ki dovoljuje posamezniku, da dela sam, in pomembno
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
40
sposobnost (lastnost), ki je značilna za visoko ustvarjalne posameznike. Ko ti dve
kategoriji (kontrola in odmik) delujeta usklajeno, omogočita še tretjo, ki je bolj
kognitivna, in sicer občutljivost za probleme. Gre za občutljivost za napake, neskladja,
intelektualne vrzeli ter nerešene ali pomanjkljivo rešene probleme. Za mnoge
ustvarjalce biti ustvarjalen vključuje več ciljev: imeti nadzor nad svojo identiteto, videti
to identiteto jasneje, osvoboditi jo od vsakodnevnih omejitev (prav tam: 23, 26).
Marentič Požarnikova (2000) meni, da ustvarjalno delovanje omogoča sklop
osebnostnih potez in ugodne okoliščine. Prav tako meni, da imamo ustvarjalne
sposobnosti vsi, v večji ali manjši meri. Nekateri te sposobnosti uveljavljajo bolj v
poklicnem, drugi v zasebnem življenju.
Tudi Srića (1999: 73) meni, da vsak človek v sebi skriva ustvarjalne možnosti.
Nekateri posamezniki so ustvarjalnejši od drugih, vendar razlika med njimi ni
absolutna, temveč relativna (ni ustvarjalnih in neustvarjalnih ljudi − so le bolj in manj
ustvarjalni). Prav tako imajo lastnosti ustvarjalcev preširok razpon, da bi človeka lahko
preprosto označili, ali je ustvarjalen ali ne. Dejstvo je, da so ustvarjalci tako kot
ustvarjalnost sama različni na različnih področjih ustvarjanja. Ustvarjalni inženir ni
podoben ustvarjalnemu piscu, prav tako se ustvarjalni znanstvenik razlikuje od
ustvarjalnega managerja ipd. Podobno tudi Milgram (1990: 215) izpostavlja dejstvo, da
ustvarjalnost ni rezervirana za visoke in mogočne, ampak lahko izboljšuje kakovost
vsakodnevnega življenja. Tudi Löwenfeld (1959 v Supek 1987: 54) je trdil, da je
ustvarjalnost splošna človeška lastnost.
Maslow (Pečjak 1987: 152) je ustvarjalnost kot posameznikovo lastnost pripisal
samoaktualiziranim ljudem. Imenoval jo je »naivna ustvarjalnost«, ker je povsem
spontana in podobna impresionističnemu pogledu na svet. Samoaktualizirani ljudje se
upirajo konformizmu, zanimajo se za spoznavanje, lepoto in sami zase, so spontani,
neodvisni, gojijo demokratične vrednote, imajo smisel za humor in so prijazni. Gardner
(1996: 145) trdi:
»Posamezniki niso ustvarjalni ali neustvarjalni nasploh. Ustvarjalni so na
posameznih področjih in na teh področjih morajo biti najprej zelo uspešni,
preden lahko izvedejo pomembno ustvarjalno delo. Nobena oseba, dejanje ali
izdelek ni ustvarjalen ali neustvarjalen sam po sebi. Sodbe o ustvarjalnosti so
komunalitetne in so močno odvisne od posameznih strokovnjakov na nekem
področju.«
Guilford in Löwnfeld (1958 v Supek 1987: 47) sta oblikovala 8 kriterijev, po katerih
se prepozna ustvarjalno osebo. To so:
a) občutljivost za probleme, kar se kaže v sposobnosti, da posameznik pri stvareh ali
ljudeh zazna posebne značilnosti, po katerih se tako v pozitivnem kot v
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
41
negativnem smislu razlikuje od drugih, njemu podobnih. Zaznava neobičajne
situacije in odnose in se sprašuje o njih, tudi kadar ostali v tem ne vidijo nekih
posebnosti;
b) sposobnost ohranjanja dovzetnosti za vtise in ideje, ki prihajajo od zunaj −
posameznik jih sprejema, na njih odgovarja, vzdržuje stike ter poseduje mnoge
asociacije, misli in možnosti odgovorov;
c) fleksibilnost v reakcijah na zunanje vtise in dražljaje, sposobnost hitrega
prilagajanja, lahko sledenje ter sprememba načina obnašanja in mišljenja v
primeru, ko se spremeni zunanja okoliščina;
d) izvirnost, ki je pojmovana kot najdragocenejša značilnost ustvarjalnosti. Gre za
sposobnost iskanja popolnoma novega odgovora ali reakcije na zunanje dražljaje;
e) sposobnost preoblikovanja in drugačne uporabe predmeta, drugačnega obnašanja
oz. sposobnost, da posameznik za poznane materiale poišče nov način
uporabnosti;
f) sposobnost analize in abstrakcije − gre za razčlenjevanje sinkretične percepcije ali
doživljanja v delčke in zaznavanje drobnih in skoraj neopaznih malenkosti.
Sposobnost se giblje od strogo intuitivne do racionalne reakcije, posebej ko gre za
ljudi in njihova obnašanja;
g) sinteza kot sposobnost povezovanja delov, ki dajo novo celoto, nov smisel ter
novo obliko predmetom in mislim;
h) koherentna organizacija, s pomočjo katere je človek sposoben usklajevati svoje
misli, svojo občutljivost in svojo osebnost.
Helsonova (1996 v Cropley 2001: 52) je iskanje ustvarjalne osebe opredelila kot
»vznemirljivo pustolovščino« v raziskovanju ustvarjalnosti. Iskanje se namreč
največkrat osredotoča na ljudi, ki so že dosegli visoko ocenjene dosežke predvsem v
umetnosti in znanosti. Vendar je na drugi strani potrebno zavedanje, da je treba
spodbuditi še neuveljavljene ljudi, da se zavejo svojih potencialov, pa čeprav v
skromnih oblikah (Cropley 2001: 53).
Gardner (1996: 145) je po načelu svoje teorije o sedmih inteligencah proučeval po
enega ustvarjalnega posameznika za vsako inteligenco in tako oblikoval lik »tipičnega
ustvarjalca«. »Tipični ustvarjalec« je nekoliko odmaknjen od centrov moči v družbi,
vendar ne toliko, da ne bi bil osveščen z dogajanjem v družbi. Njegova družina ni ne
bogata niti nima resnejših finančnih težav. Mlad ustvarjalec v materialnem smislu živi
dokaj udobno življenje. Vzdušje v njegovem domu bi prej opisali ustrezno kot toplo.
Mladi ustvarjalec se pogosto počuti nekoliko čustveno in socialno odmaknjenega od
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
42
družine. Tesnejše vezi po navadi naveže z varuškami ali sorodniki (kot pa s člani ožje
družine).
Glede na poklic vzgojitelja, ki je še vedno pretežno »ženski poklic«, poglejmo
nekaj dejstev, ki se nanašajo na ustvarjalnost med ženskami. V 50. letih prejšnjega
stoletja, ko so raziskovalci začeli intenzivneje raziskovati ustvarjalnost, je prevladovalo
splošno mnenje, da so ustvarjalne ženske redke. Danes je, kljub temu da so še vedno
v ospredju bolj ustvarjalni moški kot ustvarjalne ženske, temu drugače. Ustvarjalnost
vključuje tako moške kot tudi ženske značilnosti. Ženske so ustvarjalnejše na
posameznih področjih, čemur pravimo ustvarjalni interesi. To so: umetnost, glasba,
književnost in religija. Ti interesi vsebujejo čustvovanje in odnos, kar ženske jemljejo
resno. To kaže tudi na odvisnost žensk in prav ta odvisnost ženske (dekleta) ovira pri
uresničevanju ustvarjalnih potencialov. Okolje namreč žensk ne sili v neodvisnost in ko
ji le-to ponudi priložnost za ustvarjalno delo, ni dovolj neodvisna ali nima dovolj
zaupanja vase, da bi jo izkoristila. Zavedanje in sprejemanje sebe kot ustvarjalne
osebe je za žensko nelahka naloga. Ta problem je povezan tudi z žensko vlogo
ugajanja moškemu, nosečnostjo ter vzgojo otrok v obdobju, ko se formira identiteta
odraslega in v obdobju, ko si mladi moški najbolj prizadevajo priti do ustvarjalnih
dosežkov (Helson 1990: 47).
Raziskovalci (npr. Milgram 1990, Srića 1999, Marentič Požarnik 2000) so si
načeloma enotni, da je ustvarjalnost splošna človeška lastnost in da ni omejena le na
nekaj posameznikov. Prav tako so mnenja, da sta ustvarjalnost in osebnost v
medsebojni interakciji, se razvijata in črpata druga iz druge. Ustvarjalna osebnost
vključuje tri vidike. Ti so (Kvaščev 1976 v Pečjak 1987, Cropley 1992): intelektualni
vidik, vidik temperamenta in značaja ter vidik motivacije, stališč in vrednot.
Intelektualni vidik vključuje zlasti izvirnost, domišljijo, prožnost in drznost. Največja
dilema se pojavi pri povezanosti inteligentnosti in ustvarjalnosti, saj si izsledki raziskav
na tem področju nasprotujejo. Sklepali bi lahko, da je inteligentnost pomembna za
ustvarjalnost, vendar pa ni edini pogoj.
Z vidika temperamenta in značaja velja, da so ustvarjalci vztrajni, srčni, prepričani
sami vase ipd. Tudi na tem področju se pojavi nasprotje, in sicer nekateri (npr. Terman
1954 v Pečjak 1987) ustvarjalcem pripisujejo sposobnost samodiscipline, drugi (npr.
Srića 1999) pa menijo, da je ustvarjalnost negativno povezana z redom in disciplino.
Podobno je tudi z introvertiranostjo, saj naj bi bili ustvarjalci v svojem ustvarjanju
izrazito zaprti, tudi egocentrični, na drugi strani pa so po mnenju mnogih (npr. Cox
1959, MacKinnon 1964, Dizarević 1980 v Pečjak 1987) ustvarjalci družbeno aktivni in
družabni. Ta nasprotja so verjetno posledica dejstva, da se ustvarjalci dejansko
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
43
razlikujejo glede na področje. Težko si predstavljamo, da bi ustvarjalec v laboratoriju bil
nediscipliniran in bi okrog njega vladal kaos.
Z vidika motivacije, stališč in vrednot velja, da so ustvarjalci izrazito notranje
motivirani, radi tvegajo, so radovedni, imajo veliko interesov, so razigrani ipd.
Ker se v delu ukvarjamo z vzgojitelji predšolskih otrok, bomo v nadaljevanju
predstavili še nekatere specifike ustvarjalnosti v odraslosti. Poklic vzgojitelja
predšolskih otrok je neposredno povezan tudi z otroki, zato bomo nekaj besed namenili
tudi ustvarjalnosti v zgodnjem otroštvu, kjer se pojavlja dilema, ali so predšolski otroci
sploh lahko ustvarjalni.
2.2.6 Ustvarjalnost v zgodnjem otroštvu in odraslosti
V zadnjem času tako rekoč na vsakem koraku zasledimo različne »ustvarjalne
delavnice« za otroke. Na tem mestu je treba izpostaviti dejstvo, da si različni avtorji
niso povsem enotni v tem, ali so predšolski otroci sploh lahko ustvarjalni. Vsak otrokov
nov dosežek je zanj res nov, vendar pa ni nujno uporaben (Cropley 2001: 90).
Rosenblatt in Winner (1988 v Cropley 2001: 90) sta razlikovala med 3 fazami otrokove
ustvarjalnosti. Obdobje, ki nekako zajema čas do vstopa v osnovno šolo (do 6. oz.
8. leta starosti), sta poimenovala predkonvencionalna faza, obdobje do 12. leta
konvencionalna faza, postkonvencionalno obdobje pa se razteza do odraslosti.
Zlasti nas zanima predkonvencionalno obdobje, v katerem produkcija novosti
prikazuje spontanost in čustveno vključenost ter lahko vodi k estetsko dopadljivim
dosežkom (izdelkom), vendar je dominirana s strani percepcije neposrednega
konkretnega okolja. V tem obdobju torej »proizvajanje novega« še ni rezultat nekih
višjih miselnih procesov. Ustvarjanje otrok, mlajših od 10 let, je potemtakem predvsem
rezultat neupoštevanja omejitev zunanjega sveta. Nekateri zato menijo, da otroci,
mlajši od 10 let, ne morejo biti ustvarjalni, saj jim manjka tudi element samovrednotenja
(Rosenblatt in Winner 1988 v Cropley 2001: 90). Njihovi izdelki so novi, spontani in
prijetni za oko, vendar jim pogosto manjka točnost in prilagoditev omejitvam realnega
sveta. Vygotski (Ayman-Nolley 1992 v Cropley 2001: 90) je poudarjal, da otrokom
manjka kontrola nad novostjo, vendar pa sam ni bil mnenja, da otroci ne morejo biti
ustvarjalni. Skupaj z omejenim znanjem, preprostejšimi interesi in motivi ter manj
kompleksnejšo kognicijo vodi pomanjkanje kontrole do dejstva, da je ustvarjalnost otrok
revnejša od ustvarjalnosti odraslih. Opozarjal je tudi na subjektivno naravo otrokove
ustvarjalnosti, ki je egocentrična in ne upošteva strogih pravil realnosti ter socialnih
konvencij. Na drugi strani je ustvarjalnost odraslih kognitivno in socialno bolj zrela in se
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
44
tudi v večji meri ozira na zunanji svet ter je na ta način tudi bolj objektivna. Upošteva
torej subjektivne in objektivne elemente in je obogatena z zrelostjo in izkušnjami. Otroci
ustvarjajo zase, odrasli pa zase in za zunanji svet.
Tudi Sorokin (1987: 82) meni, da otroci niso ustvarjalni oz. so ustvarjalni le v
smislu primarne ustvarjalnosti do nekega obdobja in dokler niso izpolnjeni nekateri
pogoji, saj jim manjka delovanje sekundarne ustvarjalnosti. Otroci namreč nimajo
»kritičnega filtra« predvsem zaradi pomanjkanja izkušenj.
Zanimive so tudi raziskave, ki se ukvarjajo s »padci« ustvarjalnosti tekom
posameznikovega življenja. Torrance (1968 v Cropley 2001: 87) je omenjal padec
ustvarjalnosti v času, ko otroci vstopijo v šolo, in v četrtem razredu osnovne šole. Do
podobnih ugotovitev so prišli tudi Krampen, Freilinger in Wilmes (1988 v Cropley 2001:
87) ter Urban (1991 v Cropley 2001: 87). Padec ob vstopu v šolo utemeljujejo z
dejstvom, da šola otrokom postavlja meje, hkrati pa ravno v tem obdobju otrok preide iz
predoperativnega v operativno fazo razvoja (po Piagetu), ko le-to postane manj
egocentrično in se bolj usmeri v kognicijo. Beck-Dvoržakova (1987) navaja, da otrok
tekom vzgoje in socializacije redno izgublja nekaj svoje spontanosti. V povezavi s tem
je posledično predšolski otrok bolj ustvarjalen kot šolski, ki je poleg vzgojnega pritiska v
družini izpostavljen tudi intenzivnim pedagoškim vplivom. Zato poudarja, da je vzgoja v
predšolskem obdobju poslednja priložnost za stimuliranje in ohranjanje otrokove
ustvarjalnosti.
Ustvarjalni dosežki so možni tudi v odrasli dobi. Takrat je pomembno vključiti tudi
druge odrasle (timsko delo). Za to so pomembne nekatere psihološke značilnosti, kot
so vzdrževanje občutljivosti za probleme, sposobnost preiti ukalupljanje misli, ki jih
narekujeta stroga logika in doseženo znanje, sposobnost stalnega prilagajanja novemu
znanju, premagovanje strahu pred novim in drugačnim, pripravljenost vrniti se na
začetno stanje tako kognitivno kot socialno, pripravljenost priznanja nepravilnosti v
dolgoročno pridobljenem znanju in spretnostih, trdna samopodoba in sposobnost
sodelovanja z drugimi brez strahu, da bi izgubil sam sebe. Te zahteve so
predispozicija, da lahko posamezniki vplivajo nase s svojo lastno voljo, kar velja tako
za zasebno kot tudi poklicno življenje in se lahko nanašajo na posameznika in druge.
Prisotnost teh lastnosti in ne leta starosti določajo kontinuirano sposobnost
produciranja novosti (Cropley 2001: 94).
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
45
2.2.7 Socialni dejavniki, ki vplivajo na ustvarjalnost
Na ustvarjalnost posameznika vplivajo mnogi dejavniki in tudi njihovo medsebojno
delovanje in prepletenost. V nadaljevanju predstavljamo vpliv:
- družine;
- izobraževalnih institucij (vrtec, šola);
- družbe.
Družina
Družina je tista, ki najbolj oblikuje posameznikovo življenje. Posameznikove
genetske dispozicije so lahko kakršnekoli, a od družine je v prvi vrsti odvisno, ali bo
omogočala njihovo realizacijo ali jih bo (za vedno) zatrla. Otrok, ki se rodi v privilegirani
družini, bo že ob rojstvu privilegiran in bo tako imel tudi boljše možnosti za razvoj
ustvarjalnosti (Makarovič 2003).
Miller (1979 v Jaušovec 1987: 146) faktor družine deli na 2 skupini, in sicer na
položaj družine in družinsko vzgojo. V prvo skupino sodijo: socialno-ekonomski položaj
družine, število otrok, vrstni red rojstev, poklic staršev, vpliv nepopolne družine, položaj
otroka v družini glede na brate in sestre ipd. V drugo skupino sodijo odnos staršev do
otrok, nadzor staršev nad otrokom, vzgojni stil matere in očeta ipd.
Makarovič (2003: 57) ugotavlja, da se pri ugotavljanju vloge odnosa staršev do
otrok pri razvoju ustvarjalnosti srečamo s paradoksom. Genialni ljudje so po eni strani
deležni velike pozornosti svojih staršev, po drugi strani pa nekateri genialci sploh
nimajo staršev. Gre za spoznanje, da lahko družina deluje kot možnost ali kot
spodbuda. Urejene družinske razmere in naklonjenost staršev dajejo posamezniku
možnost za ustvarjalnost. Na drugi strani pa neurejene družinske razmere in odsotnost
enega ali obeh staršev spodbudijo posameznika, da ustvarja in tako kompenzira
manjkajoče (prav tam). Siegelman (1973 v Kemple in Nissenberg 2000: 69) je ugotovil,
da so bili starši visoko ustvarjalnih posameznikov prej neljubeči kot ljubeči. Nižje
ustvarjalni posamezniki so svoje starše opisovali kot ljubeče. Avtor je tako sklepal, da
zavračanje s strani staršev spodbuja upor in vodi k neodvisnemu razmišljanju. Vendar
pa Kemple in Nissenberg (2000) opozarjata, da ne moremo posploševati, da negativne
značilnosti družine spodbujajo ustvarjalnost, saj generalno velja, da so pozitivno
naravnane družine bolj naklonjene negovanju ustvarjalnosti.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
46
Jaušovec (1987) opozarja, da so starše ustvarjalnih otrok raziskovalci večkrat
označili kot hladne in distancirane, vendar pa obenem (prav tam) meni, da gre tukaj za
nesporazum, saj je njihov pristop omogočal otrokom, da prevzamejo odgovornost.
Družina lahko tudi zavira razvoj ustvarjalnosti, s tem ko otroka že od zgodnjih let
»sili«, »pritiska« oz. usmerja v akademske spretnosti in dosežke. Te družine se preveč
vpletajo v življenja svojih otrok in jim vsiljujejo pričakovanja, ki niso razvojno ustrezna.
Taki starši, predvsem matere, stalno nadzorujejo svoje otroke, izražajo visoka
pričakovanja glede šolskega uspeha in izbirajo »dobre šole« (Kemple in Nissenberg
2000: 69). Tudi Jaušovec (1987: 146) navaja, da zaščitniški, avtoritativen in
pokroviteljski odnos staršev zavira otrokovo ustvarjalnost. Prav tako meni, da so otroci
nezaposlenih mater, ki so le gospodinje, manj ustvarjalni. Posledično so ti otroci pod
večjim nadzorom svojih mater in imajo na ta način tudi manj stikov z vrstniki.
Amabilijeva (1983 v Pečjak 1987) glede vzgojnega stila poroča, da so najbolj
ustvarjalni otroci tisti iz demokratičnih družin. Sledijo jim otroci iz »laisse-faire« družin,
najmanj ustvarjalni pa so otroci iz avtokratskih družin. Spoznanja so dejansko
razumljiva, saj v avtokratskih družinah »šef« duši ustvarjalnost, v »laisse-faire« pa je
dopuščena, ne pa tudi spodbujena. Na drugi strani se v demokratskih družinah gojijo
disciplina, vztrajnost in upoštevanje mnenja drugih. Vendar tudi te družine skušajo
otroka konfomirati »na lep način«. Nagrajujejo vedenja, ki se ujemajo s stališči večine,
in odklanjajo vedenja, ki jih večina ne mara. Želijo namreč, da je otrok zgled drugim, da
je marljiv, da se lepo obnaša ipd. Včasih je lahko disciplina »v rokavicah« celo bolj
pogubna kot tista s palico, saj ne zbuja takega odpora in otrok na mehak način postane
konformist (Pečjak 1987: 227). Podobno sta ugotavljala tudi Gardner in Moran (1997 v
Kemple in Nissenberg 2000: 69), ki sta dognala, da se starši ustvarjalnih otrok zelo
zanimajo za vedenje svojih otrok, vendar pa se pri tem ne zanašajo na stroga, rigidna
pravila in močno kontrolo svojih otrok. Te družine dajejo otrokom neko mero svobode
in jim omogočajo, da se učijo iz lastnih napak.
Wright in Wright (1986 v Kemple in Nissenberg 2000: 67) sta razvila
trikomponentni model ustvarjalnega družinskega okolja. Kot tri glavne komponente sta
izpostavila:
- spoštovanje otroka;
- spodbujanje samostojnosti;
- bogato učno okolje.
Družina izkazuje spoštovanje otroku s tem, ko se člani z njim posvetujejo ali mu
razlagajo določene odločitve. Pri spodbujanju samostojnosti so pomembni svoboda,
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
47
psihološka varnost pri raziskovanju, eksperimentiranju in odločanju ter doživljanje
pozitivnih in negativnih izkušenj. Starši spodbujajo k tveganju z novimi in nepoznanimi
idejami. Spodbudno okolje pomeni pozitivno vrednotenje igre ter zagotavljanje
ustvarjalnih in fleksibilnih modelov.
Turnbull in Turnbull (1997 v Kemple in Nissenberg 2000: 68) sta kot pomembno
značilnost družine opredelila tudi njeno prilagodljivost (na spremembe in stres).
Spremembe namreč dajejo družini priložnost, da je ustvarjalna.
Za razvoj ustvarjalnosti je pomembna klima v družini, kjer lahko otrok svobodno,
enakopravno in odgovorno deluje. Naloge, ki jih mora opraviti, morajo biti prilagojene
njegovim sposobnostim. Jaušovec (1987) navaja tudi ugotovitve Krauseja (1977 v
Jaušovec 1987), ki se je ukvarjal z vzgojno vlogo očeta. Ugotovil je, da pri očetih
izstopata dva faktorja, ki neugodno vplivata na razvoj otrokove ustvarjalnosti, in sicer:
napetost, ki jo čutijo očetje med tem, ko zaznavajo lastno vlogo, in tem, ko bi radi
vzgajali otroka, ter nezadovoljstvo z očetovsko vlogo. Na podlagi teh spoznanj je
Krause (prav tam: ista stran) zaključil, da je skupna značilnost vzgojnega stila očetov in
mater ustvarjalnih in nezastrašenih otrok tolerantnost do izražanja čustev. Očetje od
otrok zahtevajo, da opravijo svoje zadolžitve, vendar ne pričakujejo, da bi otrok to počel
brez ugovarjanja. Za matere pa je značilno, da svobodno izražajo svoja čustva in
odkrito kažejo svoje nezadovoljstvo.
Za družinske odnose, ki vplivajo na otrokovo ustvarjalnost, velja naslednje
(Jaušovec 1987: 149):
- občutki staršev, da se oni sami počutijo varni, se ne obremenjujejo z lastnim
statusom, svobodno izražajo svoja čustva in se dokaj malo menijo za socialne
zahteve okolja, ugodno vplivajo na ustvarjalnost otrok;
- starši ustvarjalnih otrok so intelektualno in socialno neodvisni. Oče in mati imata
številne interese doma in izven doma;
- ustvarjalni otroci imajo starše, ki z njimi ravnajo spoštljivo, zaupajo v njihove
sposobnosti ter jim omogočajo, da samostojno odločajo in odgovarjajo za svoja
dejanja. Od otrok pričakujejo, da so uspešni;
- odnosi v družini ustvarjalnih otok niso zaščitniški. Včasih je celo videti, da je manj
družinske povezanosti kot v družinah neustvarjalnih otrok;
- otrokova ustvarjalnost je nižja, če so za odnos starši−otrok značilni odkrita
sovražnost, odklonilni odnos in odtujenost;
- velik nadzor staršev, avtoritativnost, dominantnost in številne prepovedi so
značilne za družine nizko ustvarjalnih otrok.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
48
Za razvoj ustvarjalnosti so pomembne tudi intelektualne spodbude v družini.
Število naročenih revij ter častnikov in število knjig imata pozitiven vpliv na stopnjo
ustvarjalnosti otok. Za otrokovo ustvarjalnost so se kot spodbudni izkazali predvsem
tehnični poklici, saj spodbude teh področij (materiali, kot so npr. žica, tehnične
naprave) lahko otok izkoristi na različnih razvojnih stopnjah (Jaušovec 1987).
Rockness (1984 v Pečjak 1987) svetuje, kako naj starši negujejo ustvarjalnost
otrok. Starši morajo pomagati in spodbujati otroke z odkrivanjem in razvijanjem
njihovega prirojenega talenta in sposobnosti. Domače okolje morajo urediti tako, da
daje otroku bogato gradivo. Otroke morajo seznaniti z različnimi ljudmi in kraji ter jim
omogočiti izkušnje, da bodo imeli bogate možnosti za življenje. Spodbujajo naj odprt,
pustolovski pogled na dnevno življenje. V otrocih naj oblikujejo močan jaz in
neukrotljivega duha.
Poudariti je treba tudi pomen igre, pri čemer je najprej pomembna izbira igrač. Pri
izbiri je treba imeti v mislih to, da ima igrača več različnih možnosti uporabe, ter
dejstvo, da se lahko uporabijo povsem enostavna sredstva, ki jih lahko starši tudi sami
izdelajo. Poleg izbire je pomemben tudi način, na katerega starši in drugi odrasli
usmerjamo otrokovo dejavnost. Pogovor naj bo zasnovan tako, da razvija otrokovo
razmišljanje (Jaušovec 1987).
Amabilijeva (1983 v Pečjak 1987) poudarja tudi vpliv ustvarjalnosti staršev, pri
čemer je bistveno posnemanje. Otroci starše posnemajo. Če gre za neizvirnega,
togega, konformističnega starša, bo takšno vedenje posnemal tudi otrok.
Bandura (Pečjak 1987: 227) meni, da imajo otroci prirojeno potrebo posnemati
svoje modele oz. ljudi, ki jih prekašajo in občudujejo. Ta model najprej predstavljajo
starši, nato drugi člani družine, prijatelji, vzgojitelji itd. Na podlagi modelov se oblikujejo
notranji standardi vedenja, ki jim človek v kasnejšem življenju sledi tudi brez modelov.
Zato so za razvoj otrokove ustvarjalnosti nadvse pomembni ustvarjalni modeli.
Družina »tipičnega ustvarjalca« ni nujno visoko izobražena, a ceni in izkazuje
visoka pričakovanja glede učenja in dosežkov. Otrokovo močno področje se po navadi
izkaže že zelo zgodaj in družina spodbuja te interese, čeprav je možno razhajanje s
kariero izven že uveljavljenih poklicev. Sčasoma otrok, ki postane najstnik, prerase
svoje domače okolje in se usmeri v iskanje okolja, ki mu bo dalo možnosti za razvoj.
Vendar se običajno tudi v drugih okoljih izkaže, da je drugačen, hkrati pa si tudi
prizadeva, da bi ostal drugačen. Skoraj ves čas dela, ima visoke zahteve do sebe in
drugih in dviguje standarde. Je samozavesten, sposoben se je soočati s slabimi
začetki, ponosen, trmast in nerad prizna napake (Gardner 1996: 140).
Otrok se torej odrašča v družini, ki s svojim delovanjem, odnosi in vrednotami
pomembno vpliva tudi na razvoj ustvarjalnosti. Ustvarjalnosti je zlasti naklonjen
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
49
demokratični vzgojni stil, ki goji disciplino, vztrajnost in spoštovanje drugih, otroke
usmerja k prevzemanju odgovornosti za lastne odločitve in dejanja in jim ne vsiljuje
mnenj odraslih. Pomembne so tudi intelektualne spodbude, prav tako pa je
nezanemarljiv socialno-ekonomski status družine, ki ob preudarnosti staršev omogoča,
da starši oblikujejo spodbudno okolje, izberejo ustrezne igrače, omogočijo otrokom
razna doživetja in obiske različnih ustanov. Na ustvarjalnost lahko starši vplivajo tudi z
zgledom. Otroci se učijo s posnemanjem. Če vidijo svoje starše ustvarjati, bodo
ustvarjali tudi sami, obratno pa otroci togih staršev nimajo modela za ustvarjalnost.
Negativni vplivi na ustvarjalnost se pokažejo pri avtokratskem vzgojnem stilu, kjer imajo
starši glavno besedo, in tudi v družinah, ki so že v zgodnjem otroštvu izrazito
usmerjene v storilnostne dosežke.
Čeprav je družina otrokova primarna celica, se večina otrok kaj kmalu vključi tudi v
izobraževalne institucije. Najprej je to vrtec, kasneje še šola. Tudi izobraževalne
institucije s svojimi vizijami, opremljenostjo, kadrovsko zasedbo ipd. nedvomno vplivajo
na razvoj ustvarjalnosti posameznika, zato v nadaljevanju predstavljamo vlogo vrtca in
vzgojiteljev ter vlogo šole in učiteljev.
Izobraževalne institucije
Vrtec in vzgojitelj
V vrtcu sta za spodbujanje ustvarjalnosti zelo pomembna vzgojiteljevo
razumevanje ustvarjalnosti ter njegova pripravljenost za spodbujanje in dopuščanje
ustvarjalnosti. V vrtcu je na nivoju oddelka prav vzgojitelj tisti, ki v največji meri uredi in
strukturira neposredno okolje, izbira vsebine, uporablja metode, torej je veliko stvari
odvisnih od njega. Dejstvo je, da če naj vzgojitelj vzbuja otrokovo ustvarjalnost, ne
more delati po receptih, ampak je ustvarjalec vzgojnega procesa (Kroflič in
Gobec 1995).
Vzgojitelj dela z malimi otroki, zato je v odnosu vzgojitelj−otrok pomembno tudi, da
vzgojitelj otroku, ki pride v vrtec iz ozkega družinskega okolja, najprej predstavlja
nadomestni objekt, ki mora zagotoviti čustveno stabilno in toplo ozračje. Vzgojitelj mora
navezati dober odnos z otrokom in njegovimi starši ter otroku zagotoviti občutek
varnosti in sprejetosti. Na ta način je vzgojitelj otroku pomembna tretja oseba, ki ga
vabi v nove akcije, odnose, izkušnje in mu ponuja možnosti za razvoj osebnostnih
potencialov.
Vzgojitelj otrokom predstavlja tudi vzor oz. identifikacijski model in avtoriteto. Na
otroke vzgojitelj vpliva s svojim odnosom, ravnanjem, stališči, vrednotenjem in
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
50
pričakovanji. S kakovostjo odnosov, ki jih razvije z otroki, lahko sledi ciljem vzgoje k
strpnosti, toleranci do drugačnega in medsebojnemu spoštovanju. Ustvarjalen, širok,
fleksibilen in iznajdljiv vzgojitelj bo dosegal lastno samoaktualizacijo in omogočal
transfer teh lastnosti tudi na otroke.
Vzgojiteljev vpliv se kaže tudi skozi stil in način vodenja skupine, uveljavljanje
pravil življenja, dela v oddelku ter organizacijo in ponudbo dejavnosti.
Vzgojitelj, ki posveča dovolj časa samorefleksivnemu razmisleku o svoji vzgojni
praksi, bo našel številne možnosti za omogočanje in spodbujanje razvoja ustvarjalnosti
pri otrocih. Na osnovi evalvacije lastnega dela bo načrtoval nadaljnje aktivnosti tako, da
bo ponujal izzive, ki bodo otroke spodbujali k iskanju ustvarjalnih rešitev, in izkoriščal
tudi nenačrtovane priložnosti, ki se bodo ponujale v vsakodnevnem življenju otrok v
vrtcu (Kroflič 2001: 20–21).
Na pomen vzgojiteljeve ustvarjalnosti spomni tudi Jaušovec (1987: 4), ki pravi:
»Menim, da je prav učiteljeva in vzgojiteljeva ustvarjalnost tisto, kar najbolj koristi
otroku, da tudi sam razvije svoje ustvarjalne potenciale.«
Okolje vrtca
V vrtcu okolje predstavlja vrsto dejavnikov, ki lahko omogočajo, spodbujajo ali
ovirajo ustvarjalnost otrok. To so npr. organizacija prostora, sredstev in časa, izvajanje
dnevne rutine ter organizacijska kultura in splošna klima, ki vlada v vrtcu. Pri tem ne
gre le za materialno okolje, pač pa tudi za socialno okolje, saj otrok živi v prostoru in
času, obkrožen je z vrstniki in odraslimi. Odziva se na vse in drugi se odzivajo nanj
(Kovač 2003). Za razvoj ustvarjalnosti mora biti okolje pripravljeno sprejeti različnost,
biti mora odprto in tolerantno do variabilnosti, ne pozna rigidnih sankcij za neškodljive
napake in zagotavlja ustvarjalnosti naklonjeno ozračje (Cropley 2001: 150).
Vzgojitelj mora zagotoviti otrokom takšno okolje, kjer bodo lahko raziskovali,
eksperimentirali, ustvarjali in jim na ta način omogoča, da bodo lahko gradili svoje
znanje (Kemple in Nissenberg 2000: 69). Prostor mora biti urejen na tak način, da
izvabi otrokove ustvarjalne potenciale skozi kombinacijo konvencionalnega učenja in
ustvarjalne aktivnosti (Cropley 1997: 13). S svojo opremo in igralnim materialom mora
zagotavljati fleksibilnost in stimulativnost ter dajati možnosti prilagajanja trenutnim
potrebam skupine otrok, ki v njem bivajo. Anne Taylor (2009 v Cencič in Pergar Kuščer
2012: 114) meni, da mora biti tako šolski kot obšolski prostor spodbuden za izražanje
različnih inteligentnosti (glej 2.2.2). Šole naj imajo tudi prostorske rešitve, ki so
povezane z domiselnostjo in ustvarjalnostjo pri uporabi in načrtovanju različnih
namenov prostora. Koristni so fleksibilni prostori in prostori za umiritev ter posedanje,
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
51
za druženje, gibanje, premični elementi ipd. (prav tam). Prostor naj vključuje tudi manj
tradicionalne rešitve za spodbujanje ustvarjalnosti in domišljije (prav tam: 119).
Vzgojitelji načrtujejo in urejajo različne igralne cone ali kotičke ter ponudbo igrač in
drugih sredstev. K ustvarjalnim dejavnostim še posebej vabijo kotički za konstruiranje,
raziskovanje, likovno, glasbeno, plesno in govorno izražanje ter domišljijske igre in igre
vlog. Pomembno je tudi, da imajo otroci na voljo dovolj strukturiranega in
nestrukturiranega igralnega materiala (Kovač 2003). Igra je namreč glavno gonilo za
učenje za otroka razvojno primernih konceptov in spretnosti (Kemple in Nissenberg
2000: 69).
Priporočljivo je tudi, da imajo otroci možnost sodelovanja pri urejanju,
dopolnjevanju in preoblikovanju kotičkov. Samostojno naj se odločajo za izbiro
sredstev in materialov za igro, manipulacijo, raziskovanje in učenje z lastnimi
izkušnjami ter za različne načine podoživljanja in izražanja. Otrok potrebuje veliko
izkušenj, raziskovanja in preskušanja, da lahko preide v fazo ustvarjanja nečesa
novega. Pri tem seveda ne gre za ustvarjalne dosežke v absolutnem smislu, temveč za
subjektivne dosežke posameznega otroka, ki je na podlagi spoznanih in usvojenih
prvin napravil izvirno sintezo ali transformacijo. Ustvarjalni darovi so v zgodnji starosti
povezani s številnimi možnostmi, ki so še odprte in ki jih pozneje učenje in organsko
dozorevanje usmerjata tako, da se ene razvijajo na račun drugih. Otrok je član
določenega družbenega okolja, ki ga oblikuje v skladu s svojimi značilnostmi in mu na
ravni socializacije in vzgoje določa strugo in okvire, znotraj katerih mu pušča večji ali
manjši del svobode, ki pa je vselej omejena in uravnana z določeno mero prisile
(Kovač 2003).
Vzgojiteljeva naloga je torej, da oblikuje varno, spodbudno in inkluzivno učno
okolje, v katerem si otroci upajo tvegati, in ki otroke spodbuja k raziskovanju,
ustvarjanju in dajanju pobud (Vonta et al. 2006).
Kot zanimiv podatek velja izpostaviti rezultate raziskave skupine raziskovalcev iz
Velike Britanije (Siraj-Blatchford, Sylva, Muttock in Gilden 2002: 95), ki je s
sistematičnim spremljanjem dela vzgojiteljev prišla do zaključka, da višje izobraženi
vzgojitelji največ časa namenjajo matematičnim dejavnostim, nižje izobraženi vzgojitelji
pa dejavnostim za opismenjevanje, posamezniki, ki pa delujejo na področju predšolske
vzgoje brez kakršnihkoli kvalifikacij za to delo, največ časa namenjajo prav razvoju
ustvarjalnosti otrok.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
52
Šola
Po zaključenem predšolskem obdobju otroci prestopijo na naslednjo stopnjo
izobraževanja − šolo. Tako kot za družino tudi za šolo velja, da lahko deluje kot
možnost ali kot spodbuda. Šola je v današnji družbi predvsem kanal vertikalne
mobilnosti, zato se ljudje ne izobražujejo toliko zaradi želje po znanju, pač pa
predvsem zato, da bi dosegli neke družbene položaje (Makarovič 2003). Pridobijo si
neko količino znanj, ki se izraža v ocenah in stopnjah izobrazbe. Ustvarjalnost pa je
individualna in ne množična in jo je tako težje količinsko izraziti in izmeriti, zato v
sodobni šoli še nima pravega mesta. Dejstvo je, da je do določene stopnje izobrazba
za ustvarjalca koristna (ali celo nujna), s končanim dodiplomskim izobraževanjem pa
postane njena vrednost vprašljiva. Splošno veljavna domneva je, da previsoka stopnja
izobrazbe zmanjšuje ustvarjalnost, ker povečuje dogmatizem (prav tam).
Torrence in Barron (1968 v Pečjak 1987) sta menila, da šola v veliki meri zavira
ustvarjalnost, ker daje prednost znanju. Dejansko že s tem, ko podajajo znanje,
zavirajo ustvarjalnost, saj usvajanje znanja povzroča šablone in fiksacije.
Cropley (2001: 133) opozarja, da se danes poudarja, da je ustvarjalnost potrebna
za ekonomski in družbeni napredek, a je hkrati v družbi zaznati pomanjkanje
ustvarjalnosti. Prav to pomanjkanje je izobraževalni problem. Izobraževalni sistem je
možno reformirati tako, da bo promoviral ustvarjalnost (prav tam: ista stran).
Učitelj
Kar nekaj raziskovalcev (Fryer in Collings 1991, Diakidoy in Kanari 1999, Runco,
Johnson in Bear 1993, Diakidoy in Phtiaka 2002, Runco in Johnson 2002) se je
ukvarjalo z vprašanjem ustvarjalnosti v šoli. Izhajali so iz prepričanja, da imajo učitelji7
pomembno vlogo pri spodbujanju in razvijanju otrokove ustvarjalnosti in so hkrati tisti,
ki se odločajo, kolikšno mero ustvarjalnosti bodo dopuščali v razredu. Raziskovalci so
izhajali iz spoznanja, da se morajo učitelji, če hočejo omogočati razvoj ustvarjalnosti,
zavedati pomembnosti ustvarjalnosti, hkrati pa morajo biti sposobni prepoznati
ustvarjalne dosežke in ustvarjalne potenciale v učencih.
7 V teoretičnih izhodiščih predstavljamo izsledke raziskav, ki se nanašajo na učitelje, saj
smo v nam dostopni literaturi našli le dve raziskavi (Uszynska 1998, Prentice 2000), ki sta
poudarjali predvsem dejstvo, da lahko vzgojitelj predšolskih otrok spodbuja ali ovira otrokov
ustvarjalni potencial.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
53
Kvantitativne raziskave se osredotočajo predvsem na to, kako učitelji razumejo
koncept ustvarjalnosti, ali je ustvarjalnost lastnost vsakega posameznika ali le
izbrancev, ali je prirojena ali se jo da razvijati, ali je spodbujanje ustvarjalnosti tudi
učiteljeva naloga ipd.
Dejstvo je, da posameznikovo razumevanje ustvarjalnosti vpliva na njegova
ustvarjalna prizadevanja. Zato je tudi pomembno poznati učiteljevo razumevanje
ustvarjalnosti, saj le-to pomembno vpliva na njegovo vzgojno-izobraževalno prakso.
Bistveno je, da učitelji začnejo reflektirati svojo lastno prakso in prepričanja. Samo na
ta način bodo lahko preverili svoja prepričanja o ustvarjalnosti, ki lahko vključujejo
definicijo, evalvacijo ter poudarek (ali ne) na ustvarjalnosti. Ta refleksija nato omogoča
učiteljem, da strukturirajo svoje vedenje in delovanje v učilnici, tako da bodo kar najbolj
spodbujali razvijanje ustvarjalnosti otrok (Bloomquist 2010: 114).
Prav dejstvo, kako pojmujemo ustvarjalnost, lahko močno vpliva na edukacijsko
politiko in tudi vzgojno-izobraževalno prakso. Če prevladuje mnenje, da je ustvarjalnost
lastnost le redkih posameznikov, lahko pričakujemo, da bo v učilnici le malo časa
namenjenega izkazovanju in spodbujanju ustvarjalnosti. Učitelj bo tako sodeloval le v
procesu identifikacije in selekcije nadarjenih učencev, ki jih šola usmerja v določene
njim namenjene programe. V takih primerih so programi spodbujanja ustvarjalnosti
videni kot nesmiselni, saj bi bili uporabni le za nekaj posameznikov. Obratno pa
prepričanje, da je ustvarjalna večina učencev in da so ustvarjalni na različnih področjih,
povečuje vlogo učitelja in njegove odgovornosti za identifikacijo in razvijanje
ustvarjalnosti (Diakidoy in Kanari 1999: 228).
Fryer in Collings (1991) sta ugotovila, da večina učiteljev ustvarjalnost opredeljuje
kot domišljijo, originalnost in samoizražanje. Prav tako je bila večina učiteljev mnenja,
da se ustvarjalnost da razvijati, nihče od anketiranih pa ni omenil kakšne strategije za
dosego tega cilja. Raziskava Evropske komisije (Creativity in Schools in Europe 2009)
je pokazala, da je večina učiteljev mnenja, da se lahko ustvarjalnost naveže na različna
področja življenja in da je lahko ustvarjalen vsakdo. Strinjajo se tudi, da je ustvarjalnost
treba razvijati v šoli, vendar pa niso čisto prepričani, na kakšen način naj to počnejo.
Tudi ciprski učitelji se strinjajo s trditvijo, da je ustvarjalnost splošna značilnost vseh
posameznikov (Diakidoy in Phitiaka 2002), nasprotno pa sta Fryer in Collings (1991)
ugotovila, da večina britanskih učiteljev meni, da se ustvarjalnost pojavlja pri redkih
posameznikih.
Diakidoy in Kanari (1999: 230) sta proučevala, kakšna stališča imajo o
ustvarjalnosti, ustvarjalnih dosežkih in dejavnikih, ki vplivajo na ustvarjalnosti,
študentje, ki se izobražujejo za učiteljski poklic. Večna vprašanih (65,3 %) je menila, da
je ustvarjalnost proces, ki vodi k novim dosežkom ali izdelkom, pri čemer jih je 63,3 %
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
54
menilo, da mora biti dosežek nujno noviteta, da bi bil definiran kot ustvarjalen. Le
10,2 % je kot kriterij ustvarjalnega dosežka opredelilo tudi njegovo ustreznost oz.
uporabnost. 38,0 % vprašanih je ustvarjalnost povezovalo z »izdelovanjem stvari«,
14,3 % pa s potrebo po lastnem izražanju. Na drugi strani 34,7 % študentov meni, da je
ustvarjalnost povezana z reševanjem problemov in kritičnim mišljenjem. 14,3 % jih
ustvarjalnost povezuje z domišljijo in inovativnostjo. Kar 69,3 % je kot primer
ustvarjalnega dosežka navedlo dosežke iz umetniškega in literarnega področja. Kar
75,5 % študentov verjame, da ustvarjalnost ni lastnost vseh ljudi. 77,00 % jih meni, da
so nekateri otroci bolj ustvarjalni kot drugi in da so ustvarjalni otroci nagnjeni k
izkazovanju tega na različne načine in v različnih kontekstih.
Ko gre za dejavnike, ki vplivajo na ustvarjalnost, avtorja (prav tam: 231−233)
ugotavljata, da večina (73,5 %) vprašanih meni, da je manifestacija ustvarjalnosti
odvisna od področja, pri čemer so največkrat izpostavili področji umetnosti in
literarnega ustvarjanja, polovica pa jih je navedla tudi področja, kot sta matematika in
naravoslovje. Prevladuje (98 %) mnenje, da predstavlja pomemben dejavnik tudi
okolje. Pri tem je pomembna avtonomija, učenje z odkrivanjem, izbira pri nalogah in
priložnosti za popravljanje lastnih napak. Ustvarjalnost se lažje razvija, če imajo učenci
možnost preizkušati teorije in domneve ter če učitelj sprejema dosežke, ki nastanejo na
podlagi tega. Menijo tudi, da okolje, ki je naklonjeno konformizmu in ocenjevanju, ni
naklonjeno razvijanju in spodbujanju ustvarjalnosti. Kot pomemben okoljski faktor
izpostavijo tip naloge, pri čemer dajejo prednost odprtim nalogam, ki spodbujajo
divergentno razmišljanje in s tem ustvarjalnost.
Na načelni ravni so učitelji naklonjeni uporabi in spodbujanju otrokove
ustvarjalnosti v razredu, vendar se v praksi pogosto dogaja, da učitelji bolj kot nove,
originalne ideje cenijo točnost, ubogljivost in sprejemanje njihovih idej. Kljub velikemu
poudarku na ustvarjalnosti v izobraževanju se v zadnjih štiridesetih letih ni dosti
spremenilo (Cropley 2001: 136). Tako turški (Oral in Guncer 1995 v Cropley 2001: 137)
kot ameriški (Westby in Dawson 1995 v Cropley 2001: 137) raziskovalci poročajo, da
učitelji ustvarjalne učence opisujejo podobno kot tiste učence, ki jim niso preveč pri
srcu: neposlušne, nedisciplinirane, kljubovalne in agresivne.
Učitelji nimajo enotnega mnenja o tem, ali so odgovorni za spodbujanje
ustvarjalnosti. Večina vprašanih učiteljev v raziskavi Aljughaimana in Mowrer-
Reynoldsove (2005) je sicer menila, da je ustvarjalnost pomembna pri učenju in se jo
lahko razvija v razredu, a le ena tretjina teh učiteljev se počuti odgovorne, da dejansko
razvijajo ustvarjalnost otrok. Kampylis in sodelavci (2009) so ugotovili, da se tako
študentje kot že delujoči učitelji strinjajo, da je spodbujanje in uporaba učenčeve
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
55
ustvarjalnosti del učiteljeve vloge v razredu, polovica vprašanih pa se ni čutila ustrezno
usposobljena za to nalogo.
Diakidoy in Kanari (1999: 234) sta opravila raziskavo med študenti − bodočimi
učitelji. Ti menijo, da se ustvarjalnost lahko spodbuja pri vsakem in da jo lahko
spodbujajo učitelji. To bodo storili tako, da bodo učencem dopuščali možnost
svobodnega izražanja, zastavljali naloge, ki nimajo le enega pravilnega odgovora,
usmerjali učence v različne načine razmišljanja o reševanju problema, dopuščali
učencem, da najprej sami poskušajo najti rešitev, predstavljali vedno nove probleme
ipd.
Za ustvarjalnost v vrtcu in šoli sta ključnega pomena vzgojitelj oz. učitelj.
Pomembno izhodišče je, kako vzgojitelji oz. učitelji razumejo ustvarjalnost in ali znajo
prepoznati ustvarjalne potenciale pri otrocih. Poleg tega je prav od njih odvisno, v
kolikšni meri so pripravljeni spodbujati in razvijati ustvarjalne potenciale otrok. V vrtcu
in šoli je treba zagotoviti spodbudo učno okolje tako v materialnem kot v socialnem
smislu.
Opozoriti velja tudi, da večina raziskovalcev (npr. Cropley 2001, Makarovič 2003)
šoli pripisuje bolj zaviralno kot spodbujevalno vlogo pri ustvarjalnosti, zlasti zaradi
njene naravnanosti k pomnjenju informacij in zaradi izobraževanja v želji po doseganju
višjih položajev.
V praksi je ustvarjalno udejstvovanje v šoli pretežno odvisno od samih učiteljev.
Kot kažejo prej omenjene raziskave, so učitelji večinoma mnenja, da je ustvarjalnost
izvirnost in da so ustvarjalni vsi ljudje na različnih področjih. Spodbudno je tudi, da je
prevladujoče mnenje, da se ustvarjalnost da razvijati, vendar pa se jih večina ne počuti
odgovorne za to. Prav tako nihče od vprašanih ni navedel kakšnega načina
spodbujanja ustvarjalnosti. S tem vprašanjem so se ukvarjali mnogi raziskovalci.
Nekateri njihovi nasveti so prikazani v nadaljevanju.
Ustvarjalno poučevanje in učenje
Učitelji spodbujajo ustvarjalnost s spodbujanjem samostojnega učenja, s
sodelovalnim in socialno integrativnim stilom poučevanja in tako, da ne zanemarjajo
učenja faktografije, tolerirajo smiselne napake, spodbujajo samoevalvacijo, poskrbijo
za delo z različnimi materiali v različnih pogojih, učencem pomagajo soočati se s
frustracijo in neuspehi ter nagrajujejo pogum v taki meri, kot nagrajujejo pravilno
odločitev (Cropley 2001: 138).
Urban (1995 v Cropley 2001: 148) meni, da mora učitelj spodbujati tri ravni
posameznikovega delovanja, in sicer kognitivne, osebne in motivacijske značilnosti. Pri
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
56
kognitivnem vidiku velja spodbujati bogate in različne izkušnje v mnogih različnih
situacijah, osnovno znanje, specializirano znanje, spretnosti analiziranja in
sintetiziranja, konvergentno in divergentno mišljenje, prednost akomodaciji pred
asimilacijo, sposobnost prepoznavanja in definiranja problemov ter sposobnost
načrtovanja lastnega učenja in napredka. Na področju osebnosti se mora spodbujati
odprtost do novih idej in izkušenj, nagnjenost k avanturizmu, avtonomijo, moč ega,
pozitivno samoevalvacijo, visoko samovrednotenje, sprejemanje različnih pogledov in
nagnjenost h kompleksnosti. Na motivacijskem področju se mora spodbujati pozitivni
odnos do ustvarjalnosti, radovednost, pripravljenost na tveganje, vodenje k
eksperimentu, predanost nalogi, vztrajnost in odločnost, željo po novem, neodvisnost
od zunanjih nagrad, pripravljenost za sprejetje izziva in pripravljenost za tveganje.
Učitelj mora spodbujati izražanje nenavadnih idej, postavljati odprta vprašanja,
spodbujati vprašanja učencev, pozitivno ovrednotiti ustvarjalne odgovore in njihove
avtorje, spodbujati iskanje različne poti, ustvarjati priložnosti za kreativno izražanje,
učencem omogočiti, da preizkušajo nove ideje, ne da bi jih bilo strah neuspeha,
dopustiti deževanje idej, tudi sam pokazati ustvarjalnost, domiselnost, spodbujati k
izumljanju in ovreči misel, da je ustvarjalnost le za maloštevilne izbrance (prav tam: ista
stran).
Cropley (1992: 78) spomni, da se otroci zelo hitro učijo z opazovanjem vedenja
odraslih, še posebno tistih, ki jim nekaj pomenijo. Iz tega povzema, da lahko učitelj
nastopa kot ustvarjalni model. Prav na ta način so nekateri učitelji uspešni pri
spodbujanju ustvarjalnosti svojih učencev (Cropley 2001: 138). S tem, ko sami
nastopajo kot ustvarjalni model, spodbujajo tako vedenje, učence ščitijo pred pritiskom
po prilagajanju in ustvarijo tako delovno klimo, ki dovoljuje alternativne rešitve. Učitelj
naj tolerira konstruktivne napake, spodbuja učinkovita presenečenja in ne izolira
nekonkonformistov. Taki učitelji (Clark 1996 v Cropley 2001: 138) poudarjajo
ustvarjalne dosežke, so fleksibilni, sprejemajo alternativne predloge, spodbujajo
izražanje idej in tolerirajo humor. Večinoma so tudi sami ustvarjalni in imajo dobre
odnose s svojimi učenci. Tudi Pečjak (1987) poudarja, da lahko učitelj pozitivno vpliva
na ustvarjalnost z načinom dela, osebnim zgledom ter ustvarjalno klimo v razredu.
Ugotavlja tudi, da obstaja neposredna povezava med stopnjo divergentnega
razmišljanja, ki ga izkazujejo učitelji, in stopnjo divergentnega razmišljanja, ki ga
izkazujejo učenci. Učitelji, pri katerih prevladuje divergentno mišljenje, svojim učencem
dopuščajo več ustvarjalnosti. Torrance (1965 v: Cropley 1997: 79) je ugotovil tudi, da
pozitiven odnos do ustvarjalnosti med učitelji spodbuja ustvarjalnost otrok. Tudi
Amabilejeva (1983 v Pečjak 1987: 241) je odkrila pozitivno zvezo med učiteljevo
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
57
ustvarjalnostjo in ustvarjalnostjo učencev. Čim bolj ustvarjalni so bili učitelji, tem bolj so
bili ustvarjalni tudi učenci.
Ob zavedanju pomembnosti učitelja kot ustvarjalnega modela Urban (1995 v
Cropley 2001: 150) dodaja, da je zelo pomemben pogoj za spodbujanje ustvarjalnosti
tudi odprto poučevanje in učenje. To pomeni ponujanje smiselne obogatitve otrokovih
obzorij, spodbujanje visoke stopnje iniciative, spontanosti in eksperimentiranja brez
strahu pred sankcijami, spodbujanje in sprejemanje konstruktivnega
nekonformističnega vedenja, originalnih idej, skrb za stimulativne in izzivalne učne
materiale, ustvarjanje organizacijskih in strukturnih pogojev, ki dovoljujejo odprt
pogovor in povratno delitev vlog, tem in problemov, zagotavljanje pozitivne povratne
informacije pri raziskovanju vedenja, iskanje problemov in ne le njihovo reševanje,
spodbujanje otrokove identifikacije s šolskimi aktivnostmi z dovoljevanjem
samostojnega odločanja in skupno odgovornostjo, podpiranje razvoja pozitivne
samoocene in dobrega samozaznavanja, povečevanje učne avtonomije, ponudbo
možnosti, da otroci preizkusijo socialno ustvarjalnost in ustvarjalne prednosti
ustvarjanja v skupinski interakciji, zmanjševanje stresa, povezanega z dosežki,
spodbujanje intenzivne koncentracije in zavezanosti k nalogi, ustvarjanje ustrezne
klime, vzpostavljanje ustrezne psihološke varnosti, odkritosti in svobode ter negovanje
senzibilnosti, fleksibilnosti in divergentnega mišljenja. Tak koncept zahteva drugačno in
obogateno vlogo učitelja, ki ni več le inštruktor, evalvator in avtoriteta, pač pa
stimulator, moderator, pomočnik, mediator, svetovalec, prijatelj, opazovalec, mentor in
model. O učitelju in njegovi vlogi pri spodbujanju ustvarjalnosti je razmišljala tudi
Marenič Požarnikova (2000), ki navaja, da so lastnosti učitelj, ki spodbuja ustvarjalnost,
naslednje:
- ima razčiščene predstave o tem, kaj je ustvarjalnost, katere so njene sestavine ter
značilnosti in obvlada metode spodbujanja ustvarjalnih idej;
- predstavlja učencem model odprtosti za novosti, preizkušanje idej, ima ustvarjalna
stališča;
- se je še vedno pripravljen učiti;
- učencem postavlja uganke, paradokse;
- ima smisel za humor;
- rad skupaj z učenci raziskuje in odkriva stvari, ki jih še sam ne pozna;
- ustvari primerno skupinsko klimo tolerantnosti do neobičajnih idej, sodelovanja in
spoštovanja prispevka vsakega posameznika.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
58
Nekaj napotkov učiteljem za ustvarjalno poučevanje podaje tudi Urban (2000 v
Cropley 2001: 151), in sicer naj:
- stimulirajo in ohranjajo ustvarjalno skupinsko klimo in učencem dovoljujejo govoriti,
misliti in delati brez stresa, anksioznosti ter strahu pred sankcijami;
- se izogibajo skupinskim pritiskom in sovraštvu, povezanemu s tekmovanjem,
dovoljujejo in podpirajo naj sodelovalno klimo;
- se poskušajo izogniti in preprečevati reakcije oz. sankcije s strani sošolcev;
- zagotovijo ustrezno menjavo obdobij ustvarjalnega dela in počitka;
- uporabljajo in spodbujajo rabo humorja;
- spodbujajo in podpirajo prosto igro in rokovanje z objekti in idejami;
- podpirajo lastno iniciativo pri spraševanju in učenju;
- izzovejo in poskrbijo za situacije, ki predstavljajo izziv, so stimulativne ali zahtevajo
ustvarjalno vedenje;
- se obnašajo kot modeli in podpirajo konstruktivno preverjanje pravil ali drugih
vzorcev;
- se izogibajo vprašanjem, ki že vnaprej sugerirajo odgovor, raje naj uporabijo
provokativne izjave, ki bodo stimulirale učence;
- dovolijo napake, ki naj jih interpretirajo kot zanke k individualnemu in
konstruktivnemu naporu do rešitve;
- stimulirajo otroke na najrazličnejše načine in na najrazličnejših področjih;
- bodo sami tolerantni do drugačnih, nenavadnih misli in to naj spodbujajo tudi pri
otrocih.
Za ustvarjalno poučevanje velja, da mora učitelj v razredu vzpostaviti ustvarjalno
skupinsko klimo, ki bo učencem tudi z občutkom varnosti in sprejetosti omogočala
ustvarjanje, raziskovanje, preizkušanje z različnimi materiali ipd. Pomembno je, da tudi
učitelj sprejema drugačnost, da ima smisel za humor, da tudi sam raziskuje, spodbuja
in je odprt za novosti. Dobro je, da je tudi učitelj sam ustvarjalen in na ta način služi kot
model učencem.
Poleg družine in izobraževalnih institucij pa na delovanje posameznika in na
njegovo ustvarjalnost vpliva tudi družba kot širši del skupnosti. V nadaljevanju
predstavljamo nekatere poglede na družbo v povezavi z ustvarjalnostjo.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
59
Družba
Barron (1969 v Cropley 2001: 64) je bil mnenja, da obstaja povezanost med
ustvarjalnostjo in odpornostjo proti socializaciji. Za ustvarjalno delovanje so potrebni
pripravljenost za razhajanja, kljubovanje konvencionalnim mnenjem in tudi
pripravljenost izpostavljanja v primerih, ko posameznik nima prav. V dobi odraščanja
se človek seznani s socialnimi pravili, normami in družbeno sprejemljivim vedenjem.
Visoka stopnja konformizma ima prednost v tem, da je življenje predvidljivo, vendar pa
je na ta način neobičajno, nepričakovano vedenje nesprejemljivo in postane zelo redko.
V vsaki družbi obstajajo pravila o vedenju in o tem, katero mišljenje je pravilno, kakšen
način razmišljanja je pravilen,ter celo o vsebini pravih misli. Družbe imajo filtre, skozi
katere grejo vedenja in ideje. Prav tako je zagotovljena stalna kontrola, da bi se
zaznalo in zaustavilo odstopanja. Družba je pripravljena tolerirati kršitve teh pravil do
neke mere, kar je odvisno od družbe do družbe, od obdobja in tudi od starosti,
socialnega položaja, poklica in drugih značilnosti posameznika, ki pravila krši. V
splošnem torej velja, da obstajajo pravila o kršenju pravil. V nasprotnem primeru
družba hitro označi posameznika kot ekscentrika, nemoralneža, mentalno motenega ali
celo kot kriminalca (prav tam).
Tudi Cropley (2001: 65) navaja, da je odprtost okolja bistvenega pomena za razvoj
ustvarjalnosti. Če ljudje producirajo novosti v okoljih, ki za le-te niso odprta, so lahko
zaradi tega tarča negativnih sankcij. Njihov položaj je slabši, saj nekatere aktivnosti in
dejavnosti, ki se povezujejo z ustvarjalnostjo, lahko vodijo h kaotičnemu vedenju ali
celo k vedenju, ki je označeno kot antisocialno ali arogantno (impulzivnost,
pomanjkanje zanimanja za družbene norme, pomanjkanje zanimanja za dober vtis,
tendenca izgubljanja v lastnem delu).
Makarovič (2003: 37) poudarja pomen kulturnih stikov. Čim intenzivnejši in
bogatejši so, več različnih idej se srečuje, sooča in spopada v nekem družbenem
prostoru, tem višja je praviloma stopnja ustvarjalnosti. Za sodobne, dinamične družbe
je značilno, da neprestano komunicirajo med seboj in posledično se neprestano
porajajo nove ideje. Dejstvo je, da so tudi sodobne družbe selektivne do inovacij.
Originalni ljudje so bili vselej bolj ali manj ignorirani, pogosto tudi zasmehovani ali celo
preganjani. Nasproti ustvarjalcu se pogosto pojavi birokrat, ki ga je strah sleherne
spremembe. Tako poteka družbeni razvoj v nekem labilnem ravnotežju med starimi in
novimi silami ter med dinamiko in statiko (prav tam).
Okolje, v katerem posameznik živi, vpliva na njegovo ravnanje. Tako naravno kot
družbeno okolje dajeta posamezniku možnosti in priložnosti za ustvarjalnost, če sta
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
60
ugodna. Neugodno okolje na drugi strani lahko pomeni spodbudo za to, da posameznik
naredi nekaj, da bo drugače (prav tam: 53).
Družba torej lahko s svojimi normami in vrednotami pozitivno ali negativno vpliva
na posameznikovo ustvarjalnost. Pozitiven vpliv imajo odprte družbe, ki so pripravljene
sprejemati drugačnost in novosti, in tudi družbe, v katerih potekajo bogati kulturni stiki.
Na drugi strani na ustvarjalnost negativno vpliva zaprta družba s strogimi pravili
obnašanja, kjer je vsakršno drugačno vedenje označeno kot nezaželeno, tudi
asocialno, in je ustvarjalni posameznik lahko deležen posmeha ostalih članov družbe
ali celo sankcij.
Pretiravanje in zelo ohlapna uporaba izraza ustvarjalnost sta prispevala k temu, da
so tako starši kot učitelji postali preveč entuziastični glede ustvarjalnosti. Pojavljajo se
namreč tendence, da je treba skrčiti, nemara celo opustiti, konvencionalne
intelektualne procese. Ti konvencionalni procesi pa so osnova tako ustvarjalnim kot
neustvarjalnim aktivnostim in so potrebni za življenje. Zato naj učitelji ne zavzemajo
pozicije, da je samo ustvarjalno razmišljanje tisto, ki je nekaj vredno (Cropley 1992: 7).
2.3 Temeljne ugotovitve teoretičnega dela
Na začetku teoretičnega dela smo opredelili pojem vzgojitelja predšolskih otrok,
prikazali razvoj izobraževanja in trenutno veljavne pogoje za opravljanje tega poklica
na slovenskih tleh.
Prva izobraževanja za ta poklic so se začela v letih 1886 oz. 1887, ko so v
Ljubljani in Gorici na ženskih učiteljiščih pripravili posebne enoletne tečaje za šolanje
otroških vrtnaric (Pavlič 1991: 162). Z leti se je izobraževanje za t. i. vrtnarice
izboljševalo in leta 1949 je bila ustanovljena štiriletna srednja strokovna šola za
vzgojiteljice ter enoletna za pomožne vzgojiteljice (prav tam: 170−172). Zavedanje, da
je predšolsko obdobje zelo pomembno v razvoju posameznika, zato morajo v vrtcih
delati dobro izobražene vzgojiteljice, je pripeljalo do ustanovitve Pedagoških akademij
v Ljubljani in Mariboru, ki so se kasneje preoblikovale v Pedagoške fakultete, ki izvajajo
visokošolske strokovne programe za poklic vzgojitelja predšolskih otrok (Lepičnik
Vodopivec 2008: 36−39).
Danes velja, da je vzgojitelj predšolskih otrok oseba, ki vodi oddelke v vrtcu in ima
za to tudi ustrezno formalno izobrazbo (Batistič Zorec 2003: 19−20). To pomeni, da
mora imeti zaključen visokošolski strokovni študijski program Predšolska vzgoja,
visokošolski strokovni študijski program prve stopnje Predšolska vzgoja ali magistrski
študijski program druge stopnje Predšolska vzgoja, Zgodnje učenje in poučevanje ali
Zgodnje učenje (Pravilnik o izobrazbi vzgojiteljev predšolskih otrok in drugih strokovnih
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
61
delavcev v programih za predšolske otroke in v prilagojenih programih za predšolske
otroke s posebnimi potrebami 2012: 1). Poleg tega mora vzgojitelj opraviti tudi
pripravništvo (Pravilnik o pripravništvu strokovnih delavcev na področju vzgoje in
izobraževanja 2006) in strokovni izpit (Pravilnik o strokovnem izpitu strokovnih
delavcev na področju vzgoje in izobraževanja 2006).
Po pregledu normativnega vidika smo predstavili lik vzgojitelja. Ugotovili smo, da
se pričakovanja do vzgojiteljev skozi čas povečujejo. V preteklosti se je zlasti
poudarjalo »dobre« osebnostne lastnosti, kot so npr. samostojnost, odgovornost,
doslednost in »izbranost« za pedagoški poklic (Gogala 2005: 75−83). V 80. letih so
začeli opozarjati na problematiko idealizacije učiteljskega in vzgojiteljskega poklica
(Bečaj 1985 v Špoljar 1993), vendar pa kljub načelnemu odmiku od idealizacije
pričakovanja do vzgojiteljev ostajajo zelo visoka. Vzgojitelj mora tako imeti dobro
strokovno in splošno izobrazbo, ustrezne sposobnosti (posluh, gibalne in ročne
spretnosti) in prave osebnostne lastnosti. Upoštevati mora dognanja razvojne
psihologije in predšolske pedagogike. Za uspešno opravljanje poklica vzgojitelja
predšolskih otrok so potrebni veselje do dela z otroki, znanje s področja komunikacij,
obvladovanje socialnih veščin ipd. (Opis poklica b. l.) Vzgojitelj mora biti ekstravertiran,
čustveno stabilen, notranje motiviran, avtonomna osebnost ter mora težiti k
uresničevanju svojega in otrokovega razvoja (Čagran 1995). V današnjih družbeno-
ekonomskih razmerah se pričakovanja še stopnjujejo. Tako se od vzgojiteljev pričakuje
tudi, da bodo blažili probleme, ki jih povzročajo družba znanja, potrošništvo,
individualizem ter razlike med revnimi in bogatimi, da bodo spodbujali učeče se
skupnosti, razvijali družbo znanja in ustvarjalnost, spodbujali možnosti za inovativnost,
fleksibilnost in da bodo zavezani spremembam, ki so ključne za ekonomsko blaginjo
(Hargreaves 2003 v Peklaj et al. 2009: 13).
V drugem delu teoretičnega dela smo se osredotočili na ustvarjalnost. Izpostavili
smo dejstvo, da je ustvarjalnost nedoločen pojem in da ne obstaja ena splošno
sprejeta definicija ustvarjalnosti (Srića 1999, Boden 1996, Pečjak 2006). Predstavili
smo kriterije ustvarjalnosti. Za najbolj zanesljiv kriterij velja izvirnost (Trstenjak 1981),
vendar pa, kot navaja Pečjak (1987), mnogi menijo, da le izvirnost ni dovolj in tako se
kot drugi najpogostejši kriterij pojavlja še uporabnost.
Opredelili smo tudi vrste ustvarjalnosti. Prikazali smo razliko med psihološko in
zgodovinsko ustvarjalnostjo (Boden 1996), razliko med aktualno in potencialno
ustvarjalnostjo (Löwenfeld 1959 v Supek 1987: 54), razliko in povezanost med
umetniško in znanstveno ustvarjalnostjo (Trstenjak 1981, Cropley 1992), razliko med
predmetno in družbeno ustvarjalnostjo (Makarovič 2003) in razliko med zasebno in
družbeno ustvarjalnostjo (Harrington 1990). Dotaknili smo se tudi Gardnerjeve teorije
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
62
mnogoterih inteligenc (1983) ter Taylorjevih hierarhičnih stopenj ustvarjalnosti (b. l. v
Supek 1987).
Na kratko smo orisali asociativno, geštaltistično, psihoanalitično in humanistično
teorijo ustvarjalnosti. Ugotovili smo, da ima vsaka izmed teorij svojstven pogled na
ustvarjalnost, nobena pa ne zajema vseh vidikov ustvarjalnosti (npr. proces, rezultat,
osebnost), zato za nobeno ne moremo trditi, da je boljša ali bolj natančna kot druga.
Predstavili smo tudi nekaj najpogosteje uporabljenih metod spodbujanja ustvarjalnosti,
kot so npr. možganska nevihta, metoda prisilnih povezav, morfološka analiza in v
zadnjem času zelo aktualna De Bonova metoda šestih klobukov.
Podrobno smo pregledali tudi značilnosti ustvarjalnih oseb. Pri tem smo, kot je
opredelil Kvaščev (1976 v Pečjak 19879 in Cropley (1992), upoštevali, da ustvarjalna
oseba vključuje tri vidike. To so: intelektualni vidik, vidik temperamenta in značaja ter
vidik motivacije, stališč in vrednot. Intelektualni vidik vključuje npr. izvirnost, domišljijo,
prožnost in drznost. Največja dilema se pojavi pri povezanosti inteligentnosti in
ustvarjalnosti, saj si izsledki raziskav na tem področju nasprotujejo. Z vidika
temperamenta in značaja velja, da so ustvarjalci vztrajni, srčni, prepričani sami vase
ipd. Pri tem se pojavijo nasprotja, in sicer nekateri avtorji (npr. Terman 1954 v Pečjak
1987) menijo, da so ustvarjalci samodisciplinirani, drugi (npr. Srića 1999) pa
ustvarjalnost povezujejo z neredom in nedisciplino. Podobno nasprotje se pojavi tudi
pri introvertiranosti, saj naj bi bili ustvarjalni ljudje izrazito zaprti, celo egocentrični, na
drugi strani pa sta po mnenju mnogih (npr. Cox 1959, MacKinnon 1964, Dizarević 1980
v Pečjak 1987) za ustvarjalce značilni družbena aktivnost in družabnost. Ocenjujemo,
da do teh nasprotij prihaja zato, ker se ustvarjalci dejansko razlikujejo glede na
področje.
Po pregledu značilnosti ustvarjalnih posameznikov smo predstavili še ustvarjalnost
v predšolskem obdobju in odrasli dobi. Za ustvarjalnost v odrasli dobi velja, da niso
pomembna leta, pač pa predvsem močna samopodoba, ki omogoča ustvarjanje brez
strahu pred posmehom ter prehajanje preko ustaljenih navad in idej. Glede
ustvarjalnosti otrok v predšolskem obdobju si avtorji niso enotni. Nekateri avtorji (npr.
Sorokin 1987, Rosenblatt in Winner 1988 v Cropley 2001, Ayman-Nolley1992 v
Cropley 2001, Cropley 2001) predšolskim otrokom ne pripisujejo ustvarjalnosti, saj
menijo, da otroci sicer imajo izvirne ideje, ki pa so nove le za njih in tudi nimajo širše
uporabne vrednosti. Na drugi strani zasledimo mnenja (npr. Torrance 1968 v Cropley
2001, Beck-Dvoržak 1987), da ustvarjalnost doseže vrhunec v predšolskem obdobju in
strmo upade z vstopom otrok v šolo.
Na koncu teoretičnega dela smo opredelili socialne dejavnike ustvarjalnosti, med
katerimi smo izpostavili družino, izobraževalne institucije in družbo. Najprej smo pod
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
63
drobnogled vzeli družino in ugotovili, da je ustvarjalnosti najbolj naklonjen demokratični
vzgojni stil. Pomembno vlogo igra tudi socialno-ekonomski status družine, ki staršem
omogoči npr. nakup knjig, igrač, obiske prireditev ipd. Na ustvarjalnost otok pomembno
vpliva tudi zgled staršev. Otroci, ki imajo ob sebi ustvarjalne starše, bodo verjetno tudi
sami poskušali ustvarjati, saj je v njihovi naravi, da posnemajo odrasle. Na drugi strani
otroci neustvarjalnih in tudi izrazito konformističnih staršev tega zgleda ne bodo imeli.
Negativni vpliv na ustvarjalnost se izkaže tudi v primeru avtoritativnega vzgojnega stila
in v visoko storilnostno usmerjenih družinah, kjer imajo največjo težo akademski
dosežki.
Natančneje smo pregledali tudi pomen izobraževalnih institucij, zlasti vrtca in šole.
Ključna dejavnika v vrtcu oz. šoli sta vzgojitelj oz. učitelj. Od njihovega razumevanja
ustvarjalnosti in sposobnosti prepoznavanja otrokovih ustvarjalnih potencialov je
odvisno, kako oz. ali sploh bodo pripravljeni spodbujati razvoj otrokovih potencialov in
kaj bodo pripravljeni za to narediti. Nesporno je, da je naloga vzgojiteljev in učiteljev, da
zagotovijo varno in spodbudno materialno in socialno učno okolje za razvoj
ustvarjalnosti, vendar pa, kot opozarjata tudi Cropley (2001) in Makarovič (2003), se
zdi, da šola s svojo usmerjenostjo k faktografiji in končnim rezultatom (pa tudi končnim
preizkusom, kot sta npr. nacionalno preverjanje znanja in matura) ustvarjalnosti
namenja le malo pozornosti.
Ob koncu teoretičnega dela smo nekaj besed namenili še družbi. Le-ta pozitivno
vpliva na ustvarjalnost, če je odprta za drugačnost, novosti in če v njej potekajo bogati
kulturni stiki. Negativni vpliv na ustvarjalnost imajo zaprte družbe, ki s svojimi strogimi
pravili zavračajo, obsojajo in sankcionirajo vsako drugačno vedenje, novosti ipd.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
64
3 EMPIRIČNI DEL
Empirične raziskave na področju vzgoje in izobraževanja so na naših tleh pretežno
kvantitativne narave, redkeje je zaslediti uporabo obeh, kvantitativnega in
kvalitativnega pristopa, zlasti v smislu enakovredne zastopanosti v vseh fazah
raziskovalnega procesa (Mažgon 2006: 107). V zadnjem času pa raziskovanje na
družboslovnem in humanističnem področju teži k bolj integriranemu metodološkemu
pristopu, ki naj bo predvsem v službi potreb raziskovalcev in raziskovalnih skupin (prav
tam: 99).
V primeru naše raziskave je treba v luči uporabljene kvantitativne metodologije,
zlasti pa statističnih metod opozoriti tudi na omejitve, ki izhajajo iz dejstva, da je na
pedagoškem področju večina pojavov takšnih, da za njih ne moremo dobiti numeričnih
podatkov (Cencič 2009: 53). Razmernostne in intervalne spremenljivke so za to
področje manj značilne kot spremenljivke nižjega merskega nivoja (Sagadin 2003: 11),
kar posledično vpliva tudi na manjši (in mersko nižji) nabor statističnih metod. Tudi v
povezavi s samo vsebino velja opozoriti, da se je pri proučevanju področja
ustvarjalnosti zgodil premik iz prevladujočega psihometričnega (npr. Torrenceovi testi
ustvarjalnosti 1966, 1974) na bolj etnografski, kvalitativni pristop, ki se osredotoča na
ustvarjalnost v vsakdanjem življenju. Raziskave so se začele usmerjati iz proučevanja
izrazito visoko ustvarjalnih ljudi na bolj običajne ljudi v kontekstu izobraževanja (Craft
2001: 10).
Gornja dejstva tako tudi ponujajo dodaten argument za izbiro raziskovalnega
pristopa v pričujočem delu: to vključuje tako kvalitativni kot tudi kvantitativni pristop, ki
spričo prej navedenih ugotovitev temelji pretežno na uni- in bivariatni statistiki, v
določenih segmentih pa se dotakne tudi multivariantne analize podatkov.
3.1 Opredelitev raziskovalnega problema in namen raziskave
Ugotavljamo, da je bilo o sami vzgojiteljevi ustvarjalnosti in o njegovem
razumevanju pojma ustvarjalnosti opravljenih izredno malo raziskav, ki so v glavnem
ostale na nivoju ugotovitve, da lahko vzgojitelj spodbuja ali ovira otrokov ustvarjalni
potencial, kar je odvisno od tega, koliko je le-ta osveščen in v kolikšni meri prepoznava
dejavnike ter zna ocenjevati stopnjo posameznikovega ustvarjalnega potenciala
(Uszynska 1998, Prentice 2000). Prav tako sta, denimo, Diakidoy in Kanari (1999: 226)
kot dva temeljna vidika spodbujanja ustvarjalnosti v vzgoji in izobraževanju izpostavila:
(1) premisliti, kako učitelje (vzgojitelje) usposobiti za prepoznavanje in spodbujanje
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
65
ustvarjalnosti in (2) ugotoviti, kakšna stališča in prepričanja imajo o ustvarjalnosti in kaj
je vplivalo na oblikovanje le-teh.
Danes velja splošno prepričanje, da je ustvarjalnost koristna in pomembna tako za
razvoj posameznika kot tudi družbe, saj naj bi z njeno pomočjo lahko rešili vse
obstoječe težave (Kampylis in Valtanen 2010). V zadnjem času se ustvarjalnost tesno
povezuje z vzgojo in izobraževanjem oz. s prepoznavanjem in spodbujanjem
ustvarjalnosti v vzgojno-izobraževalnih institucijah (NACCE 1999). Pri tem se zlasti
poudarja in raziskuje vlogo učiteljev, ne pa tudi vzgojiteljev, ki imajo v predšolskem
obdobju ključno vlogo pri otrokovem razvoju.
Prav zato se v pričujočem delu ukvarjamo z vprašanji, kot so: kako vzgojitelji
opredeljujejo ustvarjalnost, katere dejavnike opredeljujejo kot tiste, ki vplivajo na razvoj
ustvarjalnosti in kakšno težo jim pripisujejo, kako se prepletata ustvarjalnost in poklic
vzgojitelja predšolskih otrok, kakšna so stališča vzgojiteljev do ustvarjalnosti,
ustvarjalnosti otrok, ustvarjalnega dosežka, spodbujanja ustvarjalnosti med
predšolskimi otroki in vzgojiteljeve vloge pri spodbujanju ustvarjalnosti ter kakšna so
njihova stališča do zunanjih pričakovanj in pridobivanj znanj glede ustvarjalnosti.
Da bi na postavljena vprašanja odgovorili čim bolj temeljito, smo v raziskavi
uporabili oba raziskovalna pristopa, tako kvantitativnega kot kvalitativnega. Tako smo v
okviru kvalitativnega pristopa vključili ustvarjalne vzgojiteljice, ki so prispevale svoje
poklicne življenjske zgodovine. Te smo potem nadgradili še s kvantitativno
neeksperimentalno raziskavo, v okviru katere so vzgojiteljice in vzgojitelji izpolnjevali
vprašalnik, da smo dobili še nekaj dodatnih odgovorov na naša vprašanja.
3.2 Kvalitativna raziskava
Predstavljamo rezultate kvalitativne empirične raziskave, za katere je značilno, da
so temeljno gradivo besedni opisi ali pripovedi. Gradivo je zbrano v raziskovalnem
procesu ter obdelano in analizirano brez uporabe merskih postopkov in brez operacij
nad števili (Mesec 1998: 26).
Uporabili smo t. i. življenjsko zgodovino (imenovano tudi biografska metoda, »life
history«), ki se v zadnjem času vse bolj uveljavlja kot pomemben in zanimiv pristop v
kvalitativnem raziskovanju. Pri nas pa je, predvsem na pedagoškem področju, še dokaj
nepoznana in izredno malo uporabljena (Cencič 2001, Javornik Krečič 2007). Usmerja
se na učitelje (kar lahko prenesemo tudi na vzgojitelje), na njihov pogled na delo in
življenje in je kot taka nekakšna osebna refleksija ali osebni dokument. Hkrati pa
prispeva tudi k razumevanju vzgojiteljev in njihovega dela v povezavi z zgodovinskim,
družbenim, ekonomskim in političnim kontekstom. Vključuje lahko posameznega
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
66
vzgojitelja (singularna), lahko pa predstavlja življenjsko zgodovino več vzgojiteljev
(pluralna), ki proučuje in primerja več različnih življenjskih zgodovin (Cencič 2001: 60).
Življenjska zgodovina je kvalitativna vrsta raziskave, za katere velja, da raziskovalca
zanimajo osebne perspektive ljudi v raziskovanih situacijah, njihove domneve, motivi,
razlogi, cilji in vrednote (Sagadin 1991: 345). V našem primeru se je življenjska
zgodovina usmerila na ustvarjalne vzgojitelje. Uporabili smo jo z namenom, da bi bolje
razumeli njihovo videnje razvoja lastne ustvarjalnosti in s tem povezanega delovanja in
obnašanja v vzgojno-izobraževalni praksi.
3.2.1 Cilji in raziskovalna vprašanja
Cilji raziskave so bili:
- opredeliti dejavnike, ki bodisi pozitivno bodisi negativno vplivajo na razvoj
vzgojiteljeve ustvarjalnosti (npr. osebnostne lastnosti, okolje, izobraževanje …);
- ugotoviti, kako se prepletata poklic vzgojitelja in vzgojiteljeva ustvarjalnost;
- ugotoviti, kako vzgojitelji opredeljujejo ustvarjalnost in katera stališča so z njo
povezana, ter
- ugotoviti, kakšna so stališča vzgojiteljev o spodbujanju ustvarjalnosti med
predšolskimi otroki.
Raziskovalna vprašanja za kvalitativno raziskavo
- Katere dejavnike vzgojitelji izpostavijo pri razvoju lastne ustvarjalnosti?
- Kako se prepletata poklic vzgojitelja in ustvarjalnost?
- Kako vzgojitelji opredeljujejo ustvarjalnost in kakšna so njihova stališča v povezavi
z ustvarjalnostjo?
- Kakšna stališča zavzemajo vzgojitelji o spodbujanju ustvarjalnosti med
predšolskimi otroki?
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
67
3.2.2 Tehnike zbiranja podatkov
Uporabili smo sledeče tehnike zbiranja podatkov:
- Poklicni življenjepis
Vzgojiteljice so najprej napisale svoj poklicni življenjepis. V pomoč so dobile
navodila (Priloga 1), ki smo jih oblikovali s preoblikovanjem navodil M. Javornik Krečič
(2008). Navodila vsebujejo tri sklope.
V prvem delu vzgojitelji narišejo reko poklicnega razvoja (Kremer Hayon in
Zuzovsky 1995 v Javornik Krečič 2007). Le-to rišejo v povezavi z razvojem lastne
ustvarjalnosti. V drugem delu vzgojitelji navedejo in opišejo vse, kar jih je oblikovalo kot
ustvarjalno osebo in kot ustvarjalno vzgojiteljico predšolskih otrok. V zadnjem delu
napišejo, kako se vidijo v prihodnosti, kako razmišljajo o lastni ustvarjalnosti, kako jo
vidijo pri svojem delu, kakšne načrte imajo za prihodnost …
Nekaj primerov rek sodelujočih vzgojiteljic predstavljamo v prilogah (Priloga 2).
- Anketa odprtega tipa
Po pregledu zapisov življenjskih zgodovin in narisanih (ter opisanih) rek razvoja
smo vključenim (glede na morebitne nejasnosti) postavili še nekaj dodatnih vprašanj
odprtega tipa (Priloga 3). Za vprašanja odprtega tipa velja, da se z njimi sprašuje po
mnenjih, anketiranci pa odgovarjajo s svojimi besedami, odgovori so pogosto zanimivi
in tudi nepričakovani (Cencič 2009: 61).
3.2.3 Proces zbiranja podatkov
Novembra in decembra 2011 smo se posvetovali s svetovalci Zavoda za šolstvo
za področje predšolske vzgoje, ki so nam svetovali, na katere vzgojitelje naj se
obrnemo za sodelovanje v raziskavi. Istočasno smo se posvetovali tudi s predavatelji
na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem, ki so vpleteni v študijsko prakso
bodočih vzgojiteljev predšolskih otrok in imajo neposredne izkušnje z vzgojitelji v
praksi. V raziskavo smo želeli vključiti vzgojitelje, ki se pri svojem poklicu ali izven
njega ustvarjalno udejstvujejo na različnih področjih, pri čemer smo se opirali na
Gardnerjevo teorijo mnogoterih inteligenc (Gardner 1996: 145).
Od januarja 2012 do maja 2012 smo tako bodisi osebno bodisi telefonsko ali preko
elektronske pošte stopili v stik s šestnajstimi (16) vzgojiteljicami. Razložili smo jim
namen raziskave in jih seznanili z njenim potekom. Dve izmed njih sta že v tej fazi
zaradi številnih obveznosti takoj odpovedali sodelovanje, ostale vzgojiteljice pa so se
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
68
strinjale s sodelovanjem. Sodelujoče so nato dobile dopis s potrebnimi informacijami o
sodelovanju v raziskavi (Priloga 4) za pisanje poklicnega življenjepisa in nekaj dodatnih
odprtih vprašanj (Priloga 3). Prosili smo jih tudi, če nam lahko posredujejo kakšno
gradivo, ki bi bilo zanimivo in relevantno za našo raziskavo. Prvotno smo se dogovorili,
da bodo dogovorjeno gradivo (poklicni življenjepis, odgovori na vprašanja, dodatno
gradivo) posredovale v roku enega meseca, a se je pri večini ta čas podaljšal vsaj še
za štirinajst dni, ob tem sta še 2 vzgojiteljici sporočili, da jima časovno ne bo uspelo in
sta se tako naknadno odpovedali sodelovanju. Ena vzgojiteljica je prosila, če lahko
gradivo pripravi med poletjem, vendar ga kljub prijaznemu opomniku do novembra
2012 ni oddala, ena pa je oddala le polovično in obljubila, da bo ostalo pripravila do
oktobra 2012, kar se žal ni zgodilo, zato njenega delnega prispevka nismo vključili v
analizo. Ob koncu je v raziskavi sodelovalo devet vzgojiteljic. Gradivo smo prevzeli
bodisi po elektronski pošti (zlasti zaradi oddaljenosti) bodisi osebno.
3.2.4 Vključeni v raziskavo
V raziskavi je sodelovalo devet vzgojiteljic. Kot meni Sagadin (1991: 343), za
tovrstno raziskavo zadostuje manjše število udeležencev, saj je naš cilj čim bolj
natančno ujeti razmišljanja oseb v raziskovanih situacijah. Javornik Krečič (2007: 4)
meni, da sta osnovna pogoja sodelovanja prostovoljnost in pripravljenost na resnejši
vpogled vase in v svoje delo, kar zahteva več časa in poguma kot izpolnjevanje
anketnega vprašalnika.
Sodelujoče vzgojiteljice (imena so izmišljena):
a) Ksenija (32 let delovne dobe v vrtcu). Udejstvuje se na literarnem in likovnem
področju. Piše pesmi za odrasle in otroke. Napisala in objavila je tudi nekaj
pravljic, dejavna je na lutkarskem področju. Opiše se kot osebo, ki vedno išče
nove izzive. »Še sreča, da sem človek, ki želi vedno nekaj novega, pa naj bo to
pravljica, pesem ali nova likovna tehnika, ki pri otrocih zbudi veliko zanimanje.
Rada imam ljudi, živali in naravo, od njih se učim in jim namenjam posebno mesto.
Rada se družim s prijatelji. Družina je gnezdo, kjer se počutim dobro. Vsak dan
zaspim s knjigo v roki, sem pravi knjigožer.« Je poročena mama 20-letne
posvojenke. Veliko prostega časa preživi z nekoliko nenavadnimi hišnimi
ljubljenčki (npr. s petelinom in pujsko).
b) Barbara (10 let delovne dobe). Aktivno se udejstvuje na glasbenem področju in
zelo uspešno in prepoznavno vodi vrtčevski pevski zbor. Na tekmovanju za Naj
vzgojiteljico Primorske je zasedla 4. mesto. Zaključuje magistrski študij inkluzivne
pedagogike. Zase pravi: »Po naravi sem trmasta in vztrajna, vestna in samostojna,
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
69
samoiniciativno, z organizacijskimi sposobnostmi, zelo rada se šalim.« Barbara je
poročena, nima otrok in zelo rada potuje.
c) Manja (15 let delovnih izkušenj). Zanimajo jo različna področja, posebno pa se
udejstvuje na področju gibanja in plesa. Meni, da je »vesela, nasmejana, prijazna,
pravična, včasih zelo stroga, pa tudi zelo nežna«. Rada se pogovori, ko ima skrbi,
konflikte razrešuje sproti, je direktna, iznajdljiva in ima smisel za humor. Pred
zaposlitvijo v vrtcu je vodila ustvarjalne delavnice v Pokrajinskem muzeju. Poklicno
pot je začela v muzeju, čemur je sledilo še sodelovanje v televizijski otroški oddaji.
d) Teja (10 let delovnih izkušenj z delom s predšolskimi otroki). Za sabo ima zelo
zanimivo poklicno pot, ki jo je začela kot kozmetičarka, nadaljevala kot
komercialistka in končno našla svoje mesto med otroki v vrtcu. Danes jo zanima in
se veliko izobražuje na področju vodenja. Je tudi študentka doktorskega študija in
mama 10-lenega sina. »Po naravi sem poštena, imam izjemno močan čut za
odgovornost in pripadnost, delavna, samoiniciativna, rada pomagam, menim, da
sem ustvarjalna; rada imam svobodo (tudi na delovnem mestu) in nove izzive,
dinamiko, zato imam manj rada rutinsko delo.«
e) Jana (9 let delovnih izkušenj v vrtcu). Izrazito je močna na področju jezika in plesa.
Zaključuje magistrski študij Predšolske vzgoje na Pedagoški fakulteti v Ljubljani.
Meni, da je »čustvena, včasih impulzivna, gostobesedna«. »Včasih ne premislim
dobro, kaj rečem; sem nežna pa tudi divja, rada delam, po navadi si nakopljem
preveč stvari, vendar v tem tudi uživam, rada plešem, veliko berem, zelo rada
pridobivam nova znanja in delam na sebi, imam izrazit smisel za humor.«
f) Pija (30 let delovnih izkušenj). Študij Predšolske vzgoje je zaključila na
Madžarskem, saj v časih, ko je sama zaključila srednješolsko izobraževanje, v
Sloveniji še ni bilo možnosti za nadaljevanje izobraževanja. Njeno močno področje
je vsekakor umetniško v vseh razsežnostih. Aktivno sodeluje v raznih inovacijskih
projektih, ki jih npr. izvaja zavod Republike Slovenije za šolstvo, in projektih, ki so
plod okolja, v katerem dela in ustvarja. Domač ji je tudi koncept Reggio Emilia.
Sodelovala je pri nastajanju priročnika »Učenje je pustolovščina.« Opiše se kot
»odgovorna, vztrajna, vedoželjna, aktivna in s smislom za humor«. Trenutno se uči
italijanščine in igranja kitare. Je mama 20-letni hčerki.
g) Božica (32 let delovnih izkušenj). Začela je kot vzgojiteljica na terenu v skrajšanem
programu priprave otrok na šolo in cicibanovih uricah; danes je vodja enote vrtca.
Vodila je tudi študijske skupine in sodelovala pri kurikularni prenovi. Že vrsto let
vodi pevski zbor in Orffov orkestrček. Ocenjuje se kot »nasmejano, zgovorno,
glasbeno ustvarjalno vzgojiteljico«.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
70
h) Tina (15 let delovnih izkušenj). Močna je na področjih lutkarstva in izdelave
različnih didaktičnih igrač. Bila je mentorica številnim dijakom in študentom,
organizira različne delavnice za zaposlene in starše. Meni, da je dosledna,
odgovorna, vztrajna, pozitivno naravnana, organizirana in igriva. Ima dva otroka.
i) Milena (11 let delovnih izkušenj). Rada se preizkuša na področju matematike in
logičnega mišljenja. Označuje se kot »radovedna, vedno je pripravljena za nove
izzive, predvsem se loti problemov z drugačnega kota. Odprta je za novosti,
različnosti; vztrajna«.
3.2.5 Obdelava podatkov
Zapise življenjskih zgodovin in rek poklicnega razvoja in odgovorov na nekatera
vprašanja smo pregledali in pripravili t. i. gosti zapis. Upoštevajoč raziskovalna
vprašanja in cilje raziskave smo določili enote kodiranja in izbrali in definirali relevantne
pojme, iz katerih smo nato izpeljali kategorije (glej npr. Tabela 3), ki opredeljujejo
ustvarjalnost vzgojiteljev in aplikacijo le-te v njihovi vzgojno-izobraževalni praksi.
Predstavljene so naslednje kategorije: (1) dejavniki razvoja lastne ustvarjalnosti,
(2) prepletenost poklica vzgojitelj in ustvarjalnosti (3), opredelitev ustvarjalnosti in
stališča do ustvarjalnosti, (4) stališča o spodbujanju ustvarjalnosti pri predšolskih
otrocih. Posamezne kategorije dokumentiramo z dobesednimi navedbami vzgojiteljic
samih, zapisane so v poševnem tisku.
V nadaljevanju prikazujemo primer kodirne tabele (Tabela 3).
Tabela 3: Kodirna tabela zapisov vzgojiteljice Jane
Besedilo: vzgojiteljica JANA Kode (ali drug izraz) Pojmi
Skušala bom zapisati stvari iz svoje
zgodovine, ki so po mojem mnenju
pomembne za to, da sem danes takšna,
kot sem. Koliko in kako so vplivale
konkretno na mojo ustvarjalnost pri
poklicu, ne morem objektivno oceniti.
Družina: pozitiven odnos z
materjo
PRIMARNA DRUŽINA
Zelo pomembna se mi zdi družina, v
kateri sem odraščala – imela sem zelo
odkrit odnos z mamo in sestro, z očetom
veliko manj.
Družinski stil: odkritost
DRUŽINA
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
71
Besedilo: vzgojiteljica JANA Kode (ali drug izraz) Pojmi
Vzgojena sem bila v demokratičnem,
skoraj permisivnem duhu.
Demokratični/permisivni
vzgojni stil – pozitiven vpliv
na ustvarjalnost
Tudi danes, ko gledam svoje varovance
v vrtcu, ugotavljam, da stil vzgoje
bistveno vpliva na otrokovo
ustvarjalnost. Tako svojo ustvarjalnost
bistveno bolj kažejo otroci, ki so vzgajani
demokratično ali permisivno (čeprav
imajo slednji druge vrste težav, ampak
tokrat beseda ne teče o tem).
Doma se je torej moje mnenje precej
upoštevalo, nikoli nisem bila kaznovana
fizično (pa tudi drugače zelo redko).
Demokratični vzgojni stil
Socialno-ekonomski status družine je bil
dober.
Dober socialno- ekonomski
status družine
Na razpolago sem imela veliko knjig,
igrač, tehničnih pripomočkov,
Spodbudno učno okolje:
igrače, knjige, pripomočki
SPODBUDNO UČNO
OKOLJE
vendar se ne spomnim, da bi se starša
zelo igrala z mano, veliko pa sva se
igrali s sestro in prijateljicami.
Igra z vrstniki
VRSTNIKI
Spomnim se, da sem se veliko igrala
simbolne igre in brala.
Simbolne igre in branje
IGRA, BRANJE
Obiskovala sem vrtec že od jasli, vendar
imam nanj bolj neprijetne spomine,
predvsem se spomnim, da me je takrat
stroga in neosebna dnevna rutina zelo
motila (»prisilni« odhodi na stranišče,
prehranjevanje, spanje ipd.).
Ovirajoča rutina vrtca
LASTNE IZKUŠNJE V
VRTCU
Že v osnovni šoli sem začela kazati
veliko zanimanje za tuje jezike, ples in
petje. Tako sem se že kot osemletna
deklica začela sama učiti angleščine in
nemščine s pomočjo priročnikov in
kaset, saj takrat ni bilo v našem kraju na
razpolago toliko jezikovnih tečajev za
tako majhne otroke.
Samoiniciativa za učenje
tujih jezikov
IZOBRAŽEVANJE
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
72
Besedilo: vzgojiteljica JANA Kode (ali drug izraz) Pojmi
V šoli sem na vseh prireditvah
prevzemala iniciativo za plesne in
pevske predstave
Pobudnica šolskih predstav
PREDSTAVE V
OSNOVNI ŠOLI
in na srečo sem imela učiteljice, ki so me
podpirale.
Podpora razrednih učiteljic
UČITELJI V OSNOVNI
ŠOLI
Obiskovala sem pevski zbor. To mojo
iniciativnost so kasneje učitelji na
predmetni stopnji žal nekoliko »zadušili«,
Nepodpora predmetnih
učiteljic
pa tudi s puberteto sem postala malce
bolj zadržana in sem se želela zelo
prilagajati pričakovanjem vrstnikov. To je
žal mojo ustvarjalnost nekako zavrlo,
želela sem biti čim bolj enaka množici
»enakih«, čeprav sem se ves čas, že od
otroštva počutila nekako drugačno. V
sebi mi nikoli ni bil všeč kalup, po
katerem deluje in razmišlja večina
družbe, vendar sem to hotela v obdobju
mladostništva zatajiti. Če sem iskrena,
sem vedno imela občutek, da večina
sploh ne dohaja mojih misli, da me
razumejo le redki ljudje.
Prilagajanje vrstnikom v
puberteti → zaviranje
ustvarjalnosti, enakost z
drugimi
Težnja po enakosti z
vrstniki
VRSTNIKI
Čeprav me to ni oviralo pri tem, da bi
bila sprejeta v družbi, prijatelje in fante
sem vedno imela.
»Drugačni«, redki prijatelji
Pa vendar sem imela pravih prijateljev in
prijateljic le malo, to so bili po mojem
vedno na nek način posebni ljudje, ki so
nekako izstopali – po inteligenci, po
kakšnih posebnih spretnostih ali
preprosto po tem, da niso bili ukalupljeni
in da so znali na stvari gledati z neko
zdravo logiko.
Partner, prijatelji PRIJATELJI
Če bolje pomislim, so še danes moji
redki pravi prijatelji prav takšni in tak je
tudi moj partner.
PARTNER, PRIJATELJI
Za humor imam izrazit smisel že od
otroštva, kar mi je in mi še sedaj večkrat
prinese priljubljenost v družbi.
Smisel za humor →
priljubljenost v družbi
OSEBNOSTNE
LASTNOSTI
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
73
Besedilo: vzgojiteljica JANA Kode (ali drug izraz) Pojmi
Tik preden sem vstopila v srednjo šolo,
sta se moja starša ločila. To je bila zame
velika prelomnica v življenju, ki je takrat
povzročila, da sem se še bolj zaprla
vase in zatajila svojo ustvarjalnost.
Ločitev staršev → večja
zaprtost vase
LOČITEV STARŠEV –
PRIMARNA DRUŽINA
Tako je, kot sem nakazala že prej,
sledilo obdobje srednje šole, ki je bilo
precej neproduktivno, vsaj kar se tiče
ustvarjalnosti. V tem, ko sem izgubila
stik s sabo, sem se odločila tudi za
napačno srednjo šolo – kar sem
ugotovila kasneje – vpisala sem se
namreč na ekonomsko srednjo šolo.
Tam sem bila sicer uspešna, ker mi
šolanje nikoli ni predstavljalo težav,
vendar sem začela ugotavljati, da mi to
izobraževanje nudi čisto premalo izzivov
za mojo ustvarjalno plat. Srednjo šolo
sem dokončala uspešno, nato je sledilo
nekaj krajših priložnostnih zaposlitev, ki
so mi še bolj potrdile, da sem se zmotila
pri izbiri poklica. Pri pisarniškem delu s
številkami sem se dolgočasila in počutila
ujeto.
Srednja ekonomska šola →
zastoj ustvarjalnosti
SREDNJA ŠOLA
Zato sem se odločila za prekvalifikacijo v
vzgojiteljico predšolskih otrok.
Dolgčas pri delu →
odločitev za poklic
vzgojiteljice predšolskih
otrok
DOLGČAS PRI
ADMINISTRATIVNEM
DELU →
PREKVALIFIKACIJA
Tam sem se počutila zelo »domače« in
vse je teklo kot po maslu. Čutila sem, da
so mi vsi ti predmeti, ki sem jih morala
opraviti, pisani na kožo in sem ob tem
prav uživala. V tem šolanju je najbolj
prišla do izraza umetniška ustvarjalnost.
Tu sem jo lahko sprostila, šele takrat
sem ugotovila, da sem jo zadnjih nekaj
let zavirala.
Vzgojiteljska šola –
spodbuda umetniške
ustvarjalnosti
Uživanje v izobraževanju,
umetniška ustvarjalnost
PREKVALIFIKACIJA –
UŽITEK V
IZOBRAŽEVANJU
Takoj po zaposlitvi v vrtcu sem občutila
upad ustvarjalnosti za kakšna tri leta.
Zaposlitev → prilagajanje,
ustvarjalnost na stranskem
ZAČETKI V SLUŽBI
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
74
Besedilo: vzgojiteljica JANA Kode (ali drug izraz) Pojmi
Najprej sem se zaposlila kot pomočnica
vzgojiteljice. Zdaj, ko gledam nazaj, je
bilo to obdobje obdobje »preživetja« -
vklapljanja v kolektiv, učenja osnovnih
veščin v praksi za uspešno delo. Ob
vsem tem se nisem počutila tako varno
in samozavestno, da bi moja
ustvarjalnost lahko prišla do izraza.
tiru
Po enem letu dela v vrtcu sem se
vpisala na Pedagoško fakulteto v
Ljubljani, na smer Predšolska vzgoja.
Odločitev za vpis na študij
predšolske vzgoje
VISOKOŠOLSKI ŠTUDIJ
To izobraževanje mi je dalo mnogo
novih pogledov in znanj, ki so krepili
mojo poklicno samozavest. Zdi se mi, da
smo imeli ogromno priložnosti za
razvijanje svoje ustvarjalnosti skozi
različne predmete, predvsem skozi
razne metodike (glasbena, plesna,
likovna, dramska in lutkovna, jezikovna,
družbena, naravoslovje). Tu so znali
profesorji poleg tega, da so nam
prenašali določena znanja, poskrbeti tudi
za to, da je »na dan« prišla tudi naša
ustvarjalnost. Mogoče pa sem samo jaz
to tako doživljala, ker sem komaj čakala,
da pride na dan J. Skratka tu sem
dobila veliko priložnosti za preizkušanje
danih in svojih idej v praksi in to je
ogromno prispevalo k temu, da si danes
upam biti ustvarjalna – vsakič, ko
namreč preizkušam kakšno idejo, se mi
porodi v praksi še nekaj novih. In vsakič,
ko nove ideje uspejo, imam še večjo
samozavest, da naslednjič še bolj
preizkušam.
Študij predšolske vzgoje-
specialne didaktike →
spodbuda ustvarjalnosti
Ker sta moji močni področji jezik in ples,
sem seveda tukaj najbolj ustvarjalna in
sem to ustvarjalnost tudi najbolj
razvijala.
Močni področji: jezik, ples MOČNA PODROČJA
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
75
Besedilo: vzgojiteljica JANA Kode (ali drug izraz) Pojmi
Zdi se mi, da znam izbirati tudi
ustvarjalne pristope na področju družbe
– na to je najbolj vplivalo to, da sem že
po naravi bolj humanističen tip, pa tudi
meni zelo ljuba profesorica na pedagoški
fakulteti, ki nas je »opremljala« z
novejšimi pristopi na tem področju.
Vpliv profesorice s
Pedagoške fakultete
ŠTUDIJ → VPLIV
PROFESORICE
Pri svojem delu skozi nekaj let sem
opazila, da na mojo ustvarjalnost oz. na
to, koliko se ustvarjalnost pokaže, vpliva
tudi sodelavka, s katero delam (tandem
v oddelku) pa tudi vodja v enoti
(pomočnica ravnateljice). Tako je moja
ustvarjalnost bila včasih tudi »v krizi«,
ker se nisva najbolj ujeli s sodelavko v
oddelku (predvsem kar se tiče pogleda
na vzgojo, ne toliko osebnostno).
Ustvarjalnost je ostala nekoliko zavrta
tudi ob menjavi vodstva – prejšnja
pomočnica ravnateljice je bila tudi sama
bolj odprtih nazorov in ustvarjalna,
medtem ko je sedanja predvsem
storilnostno naravnana in misli, da je
njena naloga predvsem, da skrbi za
»formalnosti« , kar slabo vpliva na mojo
ustvarjalnost (pa ne le na mojo, ampak
se ta sprememba občutno pozna na
klimi celega kolektiva. Nasprotno pa je
moja ustvarjalnost prišla v polni meri do
izraza ob sodelavkah v oddelku, ki so
imele na vzgojo podobne poglede in so
bile tudi same ustvarjalne in ob vodji, ki
je imela široke poglede in je bila tudi
sama ustvarjalna.
Pozitiven/negativen vpliv
sodelavke, vodstva
SODELAVCI, VODSTVO
Sedaj sem študentka podiplomskega
študija predšolske vzgoje (pišem že
magistrsko delo, tako da je
izobraževanje v bistvu že za mano in ga
lahko ocenim).Ta študij mi je prinesel
Magistrski študij: manjši
vpliv na ustvarjalnost, več
novih znanj
MAGISTRSKI ŠTUDIJ
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
76
Besedilo: vzgojiteljica JANA Kode (ali drug izraz) Pojmi
ogromno novih in uporabnih znanj. Sicer
neposredno na ustvarjalnost ni vplival,
vplival pa je, bi rekla, na razvoj
ustvarjalnosti. Na njem sem pridobivala
znanja in izkušnje v komunikaciji,
timskem sodelovanju, vodenju,
razvijanju kolektivov, refleksiji, ki
pomaga k izboljšanju lastnega dela,
zaznavanju in upoštevanju različnih
nazorov, osebnosti … Vse to lahko po
mojih izkušnjah izrabimo tudi za
razvijanje ustvarjalnosti pri sebi, v
tandemu in kolektivu.
Ustvarjalni človek torej, če sodim po
sebi, potrebuje na začetku neko
»ustvarjalno žilico«, ki jo nosi v sebi.
Prirojenost ustvarjalnosti USTVARJALNOST
Ta ustvarjalnost se potem razvija v
varnem domačem in šolskem okolju, s
pridobivanjem novih znanj, v katerih si
lahko ustvarjalen, s prenosom teh znanj
v življenje (poklicno in osebno) ter z
nenehno refleksijo pri samem sebi in
pripravljenostjo vedno stopiti korak
naprej. Po mojih izkušnjah je izjemno
pomembno tudi varno in razumevajoče
okolje.
Pomen okolja: družinskega,
šolskega
OKOLJE
Danes se v svoji vlogi vzgojiteljice vidim
kot uspešna. Vem, da sem dosegla že
marsikaj, vendar nenehno iščem (in tudi
najdem) stvari, ki jih moram še izboljšati
ali nadgraditi. Mislim, da je to proces, ki
se nikoli ne konča.
Občutek uspešnosti in
stalno iskanje
ISKANJE IZZIVOV
Tudi moja ustvarjalnost ni nekaj, kar je
že doseglo maksimalno točko, zato se
še in se še bo razvijala, tudi to mislim, je
vseživljenjski proces. Zaenkrat se na
svojem delovnem mestu še odlično
počutim, imam še ogrooomnooo, idej kaj
vse še moram preizkusiti v praksi in kaj
Mnogo idej, zadovoljstvo na
delovnem mestu
DELOVNO MESTO
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
77
Besedilo: vzgojiteljica JANA Kode (ali drug izraz) Pojmi
vse še moram izboljšati.
V prihodnost pa se vidim tudi kje drugje
– na delovnih mestih, kjer bom imela več
vpliva in moči, da bom lahko ljudem v
pedagoških poklicih pomagala razvijati
ustvarjalne pristope pri njihovem delu.
Želja po vplivnejšem
delovnem mestu
ŽELJA PO
NAPREDOVANJU NA
VIŠJE DELOVNO
MESTO
Na tem mestu moramo opozoriti, da je predstavljena kodirna tabela (Tabela 3)
rezultat avtoričinega razumevanja, osebnega pogleda in interpretacije zapisanega, ki
temelji na postavljenih raziskovalnih vprašanjih. V primeru, da bi kodiranje opravil drug
avtor, bi bila kodirna tabela verjetno drugače zastavljena, saj bi tudi ta avtor v delo
vnesel svoj osebni pogled in interpretacijo zapisanega besedila.
V nadaljevanju kategorije in pojme zaradi večje preglednosti prikazujemo še
grafično. V ta namen smo uporabili diagram Ishikawa (Cencič 2011: 49).
Shema 5: Pojmi in kategorije, oblikovani na podlagi zapisa vzgojiteljice Jane
vzgojni stil - igra -
SES - prilagajanje -
spodbudno učno okolje - sprejetost -
ločitev staršev - »drugačni« prijatelji -
smisel za humor -
vrtec - dolgčas pri administrativnem delu -
učitelji - težki začetki -
srednja vzgojiteljska šola - sodelavci -
študij PV - vodstvo -
specialne didaktike - iskanje novih izzivov -
profesorji - želja po napredovanju -
mag. študij -
lastna ustvarjalnost
družina vrstniki, prijatelji in osebnostne
lastnosti
izobraževanje služba
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
78
3.2.6 Rezultati in interpretacija
V pričujočem poglavju podrobneje predstavljamo rezultate, ki smo jih dobili s
pomočjo analize zapisov življenjskih zgodovin, rek razvoja in na podlagi intervjujev
devetih vzgojiteljic. Poglavje sestavljajo 4 podpoglavja, in sicer:
- (1) izpostavljeni dejavniki razvoja lastne ustvarjalnosti,
- (2) prepletenost poklica vzgojitelj in ustvarjalnosti,
- (3) opredelitev ustvarjalnosti in stališča do ustvarjalnosti,
- (4) stališča o spodbujanju ustvarjalnosti pri predšolskih otrocih.
3.2.6.1 Izpostavljeni dejavniki razvoja lastne ustvarjalnosti
Na podlagi analize gradiva smo dobili 5 kategorij (dejavnikov), ki so jih vzgojiteljice
opredelile kot dejavnike razvoja lastne ustvarjalnosti. To so:
- družina,
- vrtec,
- šolanje (osnovna in srednja šola ter fakulteta),
- vrstniki,
- okolje.
Družina
Ko gre za družino, vzgojiteljice pripisujejo vpliv tako svoji izvorni, primarni družini,
kot tudi družini, ki so si jo ustvarile same. V nadaljevanju predstavljamo najprej
opredelitve v zvezi s primarno družino, nato pa še poglede na vlogo lastne družine.
Pri vlogi primarne družine vzgojiteljice izpostavijo pomen vzgojnega stila, socialno-
ekonomski položaj družine, vlogo starih staršev in negativnih dogodkov v družini.
Kot je ugotavljala že Amabilijeva (1983 v Pečjak: 1987), tudi vzgojiteljica Jana
meni, da stil vzgoje pomembno vpliva na razvoj ustvarjalnosti.
Vzgojiteljica Jana zapiše:
»Zelo pomembna se mi zdi družina, v kateri sem odraščala – imela sem zelo odkrit
odnos z mamo in sestro, z očetom veliko manj. Vzgojena sem bila v demokratičnem,
skoraj permisivnem duhu. Tudi danes, ko gledam svoje varovance v vrtcu, ugotavljam,
da stil vzgoje bistveno vpliva na otrokovo ustvarjalnost – tako svojo ustvarjalnost
bistveno bolj kažejo otroci, ki so vzgajani demokratično ali permisivno. Doma se je torej
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
79
moje mnenje precej upoštevalo, nikoli nisem bila kaznovana fizično (pa tudi drugače
zelo redko).«
Vzgojiteljica Milena: »Odkar pomnim, sem rada ustvarjala. Odraščala sem v
družini, kjer se je vsak lahko pokazal z neko spretnostjo in požel navdušenje od ostalih
družinskih članov. Zato menim, da sem postala taka že doma.«
Jaušovec (1987) ter Gardner in Moran (1997 v Kemple in Nissenberg 2000: 69)
spomnita tudi, da se starši ustvarjalnih otrok sicer praviloma zanimajo za vedenje
svojih otrok, vendar jim dajejo neko mero svobode in nimajo stalnega nadzora, kar
vzgojiteljica Jana tudi opiše, ko pravi: »… vendar se ne spomnim, da bi se starša zelo
igrala z mano, veliko pa sva se igrali s sestro in prijateljicami.« Vzgojiteljica Pija omeni
tudi ljubeč odnos svoje matere: »Imela sem ljubečo mamo, ki se je rada ukvarjala z
mano in je imela zmeraj dovolj papirja na zalogi (Mama, plosim, daj mi papil.).« Trditev
torej podpira ugotovitve Kempla in Nissenberga (2000), ki trdita, da v splošnem velja,
da so pozitivno naravnane družine bolj naklonjene negovanju ustvarjalnosti.
Vzgojiteljica Jana izpostavlja tudi dober socialno-ekonomski status družine in
dodaja: »Na razpolago sem imela veliko knjig, igrač, tehničnih pripomočkov.« Prav
število knjig, smiselnih in vsestransko uporabnih igrač ter raznih »tehničnih«
pripomočkov po mnenju Jaušouca (1987) pozitivno vpliva na stopnjo ustvarjalnosti
otrok. Na drugi strani vzgojiteljica Ksenija slabši socialno-ekonomski položaj omenja
kot oviro pri lastnih ustvarjalnih željah: »Želela sem se preizkusiti v oblikovanju,
kreiranju oblek in to mi je včasih izvrstno uspelo, toda preusmerjanje v drug poklic je
bilo v tistih časih nemogoče, saj sem dobila »štipendijo za vzgojiteljico«, starši pa me
finančno niso mogli podpreti.«
Pomembno vlogo pri razvoju ustvarjalnosti, zlasti zaradi dajanja možnosti
svobodne izbire ter časa, imajo tudi stari starši. Kot navaja vzgojiteljica Ksenija: »Že kot
otrok sem krojila in šivala obleke svojim trem lutkam, ki mi jih je naredila iz blaga moja
stara mama. Njene praznične peke z modelčki, ki jih je prinesla iz Italije, so bili pravo
sladilo, saj sem takrat lahko izbirala in oblikovala po svoje. Čas, ki sem ga preživela pri
njej, je bil poln miru, nikoli se ji ni mudilo, vedno si je vzela čas za peko, za šivanje, za
rože …«
Vzgojiteljica Jana opominja na dejstvo, da lahko nekateri dogodki v družini tudi
zavirajo razvoj ustvarjalnosti. Kot takega se spominja ločitve staršev: »Tik preden sem
vstopila v srednjo šolo sta se moja starša ločila. To je bila zame velika prelomnica v
življenju, ki je takrat povzročila, da sem se še bolj zaprla vase in zatajila svojo
ustvarjalnost.«
Poleg posameznikove izvorne družine na razvoj ustvarjalnosti vpliva tudi družina,
ki si jo posameznik ustvari sam. Skrb za lastno družino pomeni manj časa, kar po
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
80
mnenju naših vzgojiteljic tudi negativno vpliva na razvoj ustvarjalnosti. Kot navaja
vzgojiteljica Jana: »Ker imam sedaj dva šoloobvezna otroka v osnovni šoli, mi seveda
kdaj zmanjka časa za tiste stvari, ki bi jih kot vzgojiteljica še dodatno dala otrokom v
vrtcu, zmanjka mi tudi časa za ustvarjanje.« Podobno vzgojiteljica Tina izpostavlja čas
ustvarjanja lastne družine: »S partnerjem sva si v tem času začela ustvarjati družino.
Bila sem precej zaposlena z obveznostmi doma, prišli so otroci in tako je minilo nekaj
let, ki so bila bolj bogata na zasebni kot na poklicni poti.«
***
Vzgojiteljice torej izpostavljajo tako pomen primarne kot lastne družine, pri čemer
ena izmed njih, zanimivo, izpostavi tudi pomen starih staršev in v tem kontekstu
dejstvo, da si je babica vedno »vzela čas« za stvari, ki jih je počela. Ena izmed
vzgojiteljic posebno poudari neprijeten dogodek, ločitev svojih staršev, ki je po njenem
zavrl njeno ustvarjalnost, saj neprijetni dogodki velikokrat povzročijo, da se človek
zapre vase.
Zanimivo je tudi spoznanje, da ustvarjanje lastne družine vzgojiteljice povezujejo s
padcem ustvarjalnosti, saj skrb za otroke in družino terja svoj čas in energijo, kar
posledično pomeni, da ustvarjalnosti namenjajo manj pozornosti in časa.
Vrtec
Vzgojiteljica Pija izpostavlja spomin na prijazno vzgojiteljico, ki ji je kot najmlajši
vedno pripovedovala ob slikanicah, ki jih ima še sedaj pred sabo.
Vzgojiteljica Jana se spominja, da se je v otroštvu rada igrala simbolne igre in da
je veliko brala. Spomni se tudi lastne izkušnje iz vrtca: »Obiskovala sem vrtec že od
jasli, vendar imam nanj bolj neprijetne spomine, predvsem se spomnim, da me je takrat
stroga in neosebna dnevna rutina zelo motila (»prisilni« odhodi na stranišče,
prehranjevanje, spanje ipd).
Tudi vzgojiteljice Teje na vrtec ne vežejo lepi spomini. »Kot otrok nisem hodila v
vrtec. Se pa zelo dobro spomnim dneva, ko me je mama oblekla v najlepšo obleko in
me odpeljala v vrtec »pokazat«. To je bil nekakšen vpis v vrtec, vendar še danes ne
razumem, kako to, da so to delali brez obrazcev, kar osebno in v prisotnosti otroka.
Skratka, ne spomnim se besed, vendar so me zavrnili, ker je bil vrtec poln. Kot 4-letni
otrok sem to doživela kot osebno zavrnitev (češ da me ne marajo) in vsa nadaljnja leta,
ko sem hodila mimo vaškega vrtca, sem se počutila nelagodno.«
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
81
***
V povezavi z zgornjimi navedbami se navezujemo predvsem na negativne
spomine v zvezi s strogo in neosebno dnevno rutino. Vse prevečkrat je v vrtčevskih
skupinah poudarek na rutini: »Sedaj gremo vsi na stranišče, sedaj bomo vsi spali,
sedaj bomo vsi narisali oranžno ribico …« Še posebno to bode v oči, če imamo v mislih
spoznanja Torrencea (1968 v Cropley 2001) in Beck-Dvoržakove (1987), ki pravita, da
ima otrok največji ustvarjalni potencial v predšolskem obdobju in da z vzgojo in
socializacijo redno izgublja svojo spontanost, ki je bistvena za ustvarjalnost.
Šolanje
Vzgojiteljice so se pri razvoju lastne ustvarjalnosti dotaknile tudi šolanja, tako
osnovne in srednje šole kot tudi dodiplomskega in podiplomskega študija na fakulteti.
Osredotočile so se na vlogo učiteljev, ki so jim glede na njihovo delovanje pripisale
tako spodbujevalno kot zaviralno vlogo pri razvoju ustvarjalnosti.
Osnovno šolo, še bolj pa učitelje v osnovni šoli kot dejavnik pri razvoju
ustvarjalnosti je sicer opredelila le vzgojiteljica Jana. V nižjih razredih OŠ je
»prevzemala iniciativo za plesne in pevske predstave« in, kot navaja: »na srečo sem
imela učiteljice, ki so me podpirale.« Na drugi strani pa meni, da so učitelji na
predmetni stopnji njeno samoiniciativnost nekoliko »zadušili«. Kot so ugotavljali mnogi
avtorji (npr. Fryer in Collings 1991, Diakidoy, Kanari 1999, Runco, Johnson, Bear 1993,
Diakidoy, Phtiaka 2002, Runco, Johnson 2002), imajo učitelji pomembno vlogo pri
spodbujanju in razvijanju otrokove ustvarjalnosti. Menijo, da se morajo učitelji, če
hočejo omogočati razvoj ustvarjalnosti, zavedati pomembnosti ustvarjalnosti, hkrati pa
morajo biti sposobni prepoznati ustvarjalne dosežke in ustvarjalne potenciale v
učencih. Vzgojiteljica Jana tako dejansko opozarja na dejstvo, da so učitelji na razredni
stopnji bolj naklonjeni ustvarjalnosti. S svojimi učenci tudi preživijo več časa (pretežni
del pouka) in jih bolj celostno spoznajo in obravnavajo. Na drugi strani pa se učenci s
posameznim učiteljem predmetnega pouka srečajo le nekajkrat tedensko in ti svojih
učencev ne poznajo tako dobro in celostno kot razredni učitelji, verjetno pa so tudi bolj
storilnostno naravnani.
Srednješolsko izobraževanje je večina vključenih vzgojiteljic opravljala na Srednji
vzgojiteljski šoli, nekatere pa so se za poklic vzgojiteljice odločile kasneje in so
zaključile druge srednje šole.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
82
Vzgojiteljice, ki so zaključile vzgojiteljsko srednjo šolo, imajo v povezavi z
ustvarjalnostjo in spodbujanjem le-te v šoli različne izkušnje, tako pozitivne kot
negativne.
Vzgojiteljica Ksenija meni, da ji je bila srednja vzgojiteljska šola »pisana na kožo«.
»Tu se je igralo na instrumente, plesalo, oblikovalo in moj prvi uspeh v tej šoli je bila
lastna razstava slik »motivi narave«; prejela sem knjižno nagrado in dobila laneno
platno in okvir. Pozneje sem se preizkusila v plesu in poeziji.« Izpostavi tudi pomen
učiteljev:
»Imela sem srečo, da so me poučevali zelo dobri učitelji. Glasbo me je učila Mira
Voglar, ki me je naučila ustvarjalnosti in poslušanja glasbe in otrok. Izdelovanje malih
ritmičnih instrumentov iz odpadnega materiala in igranje blokflavte sta sredstvi, ki ju
uporabljam še danes in otroci so ju veseli. Likovne veščine sem pridobila od
akademskega slikarja Kočevarja, pri katerem sem neizmerno uživala in se naučila med
ustvarjanjem pozabiti na vse. Spomnim se, da smo morali izdelati lutko za oceno z
vsemi sešitimi oblačili … Še sedaj vem, da sem jo delala en mesec. Ko jo je profesor
pogledal, ni spregovoril besede … Tresla sem se … Mislila sem, da ni dobro, potem pa
je rekel: V njej vidim tebe in življenje.«
Malce presenetljivo in ne prav spodbudno je tudi dejstvo, da dve vzgojiteljici
poročata, da jima izobraževanje na srednji vzgojiteljski šoli, ki naj bi bila že nekako po
svoji naravi naravnana ustvarjalno, ni ponudilo dovolj možnosti za razvoj lastne
ustvarjalnosti. Tako bi se lahko strinjali s Torrenceom in Barronom (1968 v Pečjak
1987) ki sta trdila, da šola v veliki meri zavira ustvarjalnost, ker daje prednost znanju.
Dejansko že s tem, ko predajajo znanje, zavirajo ustvarjalnost, saj usvajanje znanja
povzroča blokade, šablone in fiksacije.
Vzgojiteljica Božica pravi:
»Bila sem prva generacija usmerjenega izobraževanja, imele smo okrnjeno
pedagoško prakso. Znanja po končanem srednjem programu ni bilo veliko, še največ
so mi pomagale izkušnje iz počitniškega dela. Med vsakimi počitnicami sem si poiskala
počitniško delo v večjem kraju. Takrat sem spoznala veliko vzgojiteljic, ki so mi
pokazale svoje spretnosti (kvačkanje oblek, oblikovanje lutk, dramske igre ...). Že takrat
sem hitro animirala otroke s pesmijo, malce drugačnim podajanjem otroških besedil,
prirejala izmišlarije – lutkovne predstave za otroke, ki so v domačem kraju obiskovali
cicibanove urice.«
Podobno ocenjuje vzgojiteljica Barbara: »Srednja šola sama po sebi mi ni v celoti
omogočala razvoja lastne ustvarjalnosti.«
Vzgojiteljica Jana se je odločila za vpis na srednjo ekonomsko šolo, ki pa ni
izpolnila njenih pričakovanj. Počutila se je ujeto in zdolgočaseno, zato se je odločila za
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
83
prekvalifikacijo v vzgojiteljico predšolskih otrok. »Tam sem se počutila zelo »domače«
in vse je teklo kot po maslu. Čutila sem, da so mi vsi ti predmeti, ki sem jih morala
opraviti, pisani na kožo, in sem ob tem prav uživala. V tem šolanju je najbolj prišla do
izraza umetniška ustvarjalnost. Tu sem jo lahko sprostila, šele takrat sem ugotovila, da
sem jo zadnjih nekaj let zavirala.«
Vzgojiteljica Teja je zaključila program farmacevtski tehnik in prav svoje
srednješolsko izobraževanje postavlja kot mejnik začetka lastne ustvarjalnosti, ko si je
kot cilj v življenju postavila delo z ljudmi. »Ta poklic mi je predstavljal velik nivo
ustvarjalnosti, predvsem v zadnjem letniku, ko smo končno imeli več praktičnega
pouka in kjer je lahko posameznikova izvirnost in ustvarjalnost tudi prišla do izraza.«
Samemu študiju predšolske vzgoje vzgojiteljice ne pripisujejo pomena pri razvoju
lastne ustvarjalnosti. Vzgojiteljici Pija in Barbara v svojih življenjskih zgodovinah sicer
omenita, da sta študirali predšolsko vzgojo, a študiju v povezavi z ustvarjalnostjo več
besed ne posvečata.
Nasprotno pa vzgojiteljica Teja, ki se je na Pedagoško fakulteto (smer predšolska
vzgoja) vpisala po enoletnem delu v vrtcu, meni:
»To izobraževanje mi je dalo mnogo novih pogledov in znanj, ki so krepili mojo
poklicno samozavest. Zdi se mi, da smo imeli ogromno priložnosti za razvijanje svoje
ustvarjalnosti skozi različne predmete, predvsem skozi razne metodike (glasbena,
plesna, likovna, dramska in lutkovna, jezikovna, družbena, naravoslovje). Tu so znali
profesorji poleg tega, da so nam prenašali določena znanja, poskrbeti tudi za to, da je
»na dan« prišla tudi naša ustvarjalnost. Mogoče pa sem samo jaz to tako doživljala, ker
sem komaj čakala, da pride na dan. Skratka, tu sem dobila veliko priložnosti za
preizkušanje danih in svojih idej v praksi in to je ogromno prispevalo k temu, da si
danes upam biti ustvarjalna – vsakič, ko namreč preizkušam kakšno idejo, se mi porodi
v praksi še nekaj novih. Vsakič, ko nove ideje uspejo, imam še večjo samozavest, da
naslednjič še bolj preizkušam.«
Nekatere izmed sodelujočih vzgojiteljice so se odločile nadaljevati študij s
podiplomskim izobraževanjem, ki ga vzgojiteljice sicer ne povezujejo neposredno z
ustvarjalnostjo, pač pa bolj z razvojem ustvarjalnosti. Kot zapiše vzgojiteljica Jana
(mag. študij predšolske vzgoje):
»Ta študij mi je prinesel ogromno novih in uporabnih znanj. Sicer neposredno na
ustvarjalnost ni vplival, vplival pa je, bi rekla, na razvoj ustvarjalnosti. Na njem sem
pridobivala znanja in izkušnje v komunikaciji, timskem sodelovanju, vodenju, razvijanju
kolektivov, refleksiji, ki pomaga k izboljšanju lastnega dela, zaznavanju in upoštevanju
različnih nazorov, osebnosti … Vse to lahko po mojih izkušnjah izrabimo tudi za
razvijanje ustvarjalnosti pri sebi, v tandemu in kolektivu.«
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
84
Tudi vzgojiteljice Barbara, Teja in Tina so se odločile za podiplomski študij, ki nima
toliko opraviti z ustvarjalnostjo, pač pa so se zanj odločile zaradi drugih razlogov.
Vzgojiteljica Barbara zaradi zdravstvenih težav razmišlja o zamenjavi poklica, zato se
je odločila za študij inkluzivne pedagogike. Vzgojiteljica Teja je opravila tudi Šolo za
ravnatelje, vpisala se je na podiplomski študij na Pedagoški fakulteti. Tudi vzgojiteljica
Tina se je odločila, da pridobi še nekaj dodatnega znanja s področja managementa.
Obe sta namreč organizacijski vodji enot in menita, da ta znanja potrebujeta pri svojem
delu.
V povezavi z zgoraj zapisanim je smiselno omeniti Makarovičevo (2003) domnevo,
da previsoka stopnja izobrazbe celo zmanjšuje ustvarjalnost, saj povečuje
dogmatizem. Pri tem posebno opozarja na vprašljivo vrednost podiplomskega študija v
luči ustvarjalnosti.
***
Na podlagi zapisov sodelujočih vzgojiteljic lahko sklenemo, da so šolanje oz. vlogo
učiteljev pri razvoju ustvarjalnosti ocenile bolj negativno kot pozitivno. Ko gre za
osnovno šolanje, imajo učiteljice razrednega pouka sicer več posluha za
posameznikovo ustvarjalnost kot pa učiteljice predmetnega pouka, ki so bolj usmerjene
v vsebino predmeta, ki ga poučujejo.
Presenetljivo je tudi, da večina vzgojiteljic, ki se dotakne srednješolskega
izobraževanja na vzgojiteljski šoli, to šolanje ocenjuje kot ne preveč spodbudno v smeri
razvoja ustvarjalnosti. Pričakovati bi namreč bilo, da je v sklopu šolanja, ki izobražuje
za poklic vzgojitelja predšolskih otrok, več pozornosti namenjene prepoznavanju,
spodbujanju in razvoju ustvarjalnosti.
Ko gre za študij predšolske vzgoje, si vključene vzgojiteljice niso prav enotne glede
vpliva na ustvarjalnost. Predvsem je ustvarjalne vsebine in spodbujanje ustvarjalnosti
na fakulteti prepoznala vzgojiteljica, ki se je v to izobraževanje vključila šele po
zaključenem študiju na drugi fakulteti in je mogoče po tej izkušnji tudi drugače
doživljala šolanje na študijski smeri vzgojitelj predšolskih otrok.
Vzgojiteljice, ki so se odločile za podiplomski študij, pa le-tega ne povezujejo
neposredno z ustvarjalnostjo, pač pa s pridobivanjem drugih znanj.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
85
Vrstniki in okolje
Na pomen vpliva vrstnikov (predvsem v puberteti) spomni vzgojiteljica Jana, ko
navaja:
»Svoje je naredila tudi puberteta, ki je povzročila, da sem se zelo želela prilagajati
pričakovanjem vrstnikom. To je žal mojo ustvarjalnost nekako zavrlo, želela sem biti
čim bolj enaka množici »enakih«, čeprav sem se ves čas, že od otroštva, počutila
nekako drugačno. V sebi mi nikoli ni bil všeč kalup, po katerem deluje in razmišlja
večina družbe, vendar sem to hotela v obdobju mladostništva zatajiti. Če sem iskrena,
sem vedno imela občutek, da večina sploh ne dohaja mojih misli, da me razumejo le
redki ljudje.«
Dejstvo je, da imajo vrstniki izjemno pomembno vlogo v najstniškem obdobju. Kot
zapiše Rich Harrisova (2007: 153–154), se najstniki identificirajo s skupino. Ker hočejo
biti podobni vrstnikom, večinoma hote in zavedno prevzemajo odnos do stvari, način
vedenja, govor, način oblačenja. Sklepamo lahko torej, da prevzemajo tudi odnos do
ustvarjalnosti. Če so vrstniki ustvarjalni oz. naklonjeni ustvarjalnosti, bo ta odnos
prevzel (ali obdržal) tudi posameznik in obratno.
Prav tako so nekateri avtorji (Beetlestone 1998, Craft 2000, Fryer 1996, Shagoury-
Hubbard 1996, Torrance 1984 v Craft 2001) poudarjali vlogo vrstnikov kot ustvarjalnih
modelov, vzorov, celo mentorjev, ki lahko posameznike s svojim pristopom priučijo
ustvarjalnosti.
Vzgojiteljica Božica izpostavlja pomen sodelovanja z okoljem. »Kot družina smo se
preselili v predmestje in se začeli tudi kulturno povezovati s krajem, krajani in kulturnimi
inštitucijami v kraju. V tem času sem prevzemala povezovanje kulturnih prireditev,
otvoritev razstav tako v domačem kraju kot tudi v vrtcu.«
Z okoljem se ne povezuje le kot posameznica, pač pa gre tudi za sodelovanje na
nivoju vrtec–osnovna šola–mestna četrt. Sklepali bi lahko, da Božičino okolje nanjo
vpliva kot možnost (Makarovič 2003), saj ji kot posameznici daje možnosti in priložnosti
za ustvarjalnost. Sklepamo lahko tudi, da so v njenem okolju bogati kulturni stiki, kjer
se srečuje več različnih idej, kar posledično pomeni tudi višjo stopnjo ustvarjalnosti
(prav tam). Gre torej za vzajemno delovanje – Božica v svojem okolju najde spodbude
in ga hkrati s svojim delovanjem tudi sama bogati.
Vzgojiteljica Jana poudari pomen občutka varnosti v lastnem okolju: »Ustvarjalnost
se potem razvija v varnem domačem in šolskem okolju, s pridobivanjem novih znanj, v
katerih si lahko ustvarjalen, s prenosom teh znanj v življenje (poklicno in osebno) in z
nenehno refleksijo pri samem sebi, pripravljenostjo vedno stopiti korak naprej. Po mojih
izkušnjah je izjemno pomembno tudi varno in razumevajoče okolje.«
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
86
Tudi Cropley (2001) in Makarovič (2003) sta opozarjala na pomen občutka
varnosti. Zlasti sta izpostavila nevarnost, da je ustvarjalec v svojem (neodprtem) okolju
označen kot asocialen, aroganten in bo zasmehovan.
Na podlagi zgornjih zapisov lahko sklenemo, da je okolje pomembno v dveh
segmentih: tako na ravni mikro kot makro okolja. V bližnjem, neposrednem okolju –
bodisi doma ali v vrtcu – je za ustvarjalnost izjemnega pomena občutek varnosti. V
varnem okolju si bo otrok upal preizkušati svoje ideje, eksperimentirati in pri tem ga ne
bo strah napak oz. neuspeha.
Na drugi strani je pomembno tudi okolje v širšem smislu: v smislu družbe, v kateri
živimo. Če je družba naklonjena novostim, bo posameznik v njej lažje ustvarjal, kot če
je družba novostim in drugačnosti nenaklonjena in so drugačni posamezniki z
drugačnimi idejami zasmehovani oz. izločeni.
V nadaljevanju grafično povzemamo dejavnike, ki so jih vzgojiteljice izpostavile kot
tiste, ki so vplivale na razvoj njihove ustvarjalnosti. V ta namen smo se ponovno
poslužili diagrama Ishikawa (Cencič 2011: 49).
Shema 6: Izpostavljeni dejavniki razvoja lastne ustvarjalnosti
vpis - SES -
vzgojiteljice - stil vzgoje -
režim - stari starši -
lastna družina -
razredna stopnja - vrstniki -
vzgojiteljska šola - varnost -
študij PV - društva -
organizacije -
Vzgojiteljice so med dejavniki ustvarjalnosti zlasti poudarile pomen družine.
Menijo, da je za spodbujanje ustvarjalnosti v primarni družini pomembno sproščeno
vzdušje in da je za ustvarjalnost več možnosti v družinah s permisivnim ali
demokratičnim vzgojnim stilom. Izpostavijo tudi socialno-ekonomski status družine, ki
o(ne)mogoča nakup igrač, pripomočkov, ter vlogo starih staršev – predvsem gre tukaj
dejavniki razvoja lastne ustvarjalnost
vrtec družina
šolanje vrstniki in
okolje
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
87
za čas, ki ga stari starši namenijo otrokom. Dejstvo je tudi, da formiranje lastne družine
in s tem povezanih obveznosti na ustvarjalnost vpliva negativno.
Tudi celotna izobraževalna vertikala ima vpliv na ustvarjalnost. Vzgojiteljice je v
vrtcu motila predvsem stroga dnevna rutina, ki daje le malo prostora za ustvarjalnost.
Nadalje, v osnovni šoli dajejo možnost ustvarjalnosti predvsem učitelji razrednega
pouka, predmetni učitelji so bolj storilnostno naravnani. Srednja vzgojiteljska šola je
deležna različnih gledanj. Za nekatere vzgojiteljice je bila velik vir ustvarjalnosti, ostale
so do njenega vpliva bolj zadržane. Podobno je tudi z izobraževanjem na fakulteti, ki
ga vzgojiteljice ne povezujejo z ustvarjalnostjo, pač pa bolj s pridobivanjem drugih
znanj.
Izpostavile so tudi vlogo vrstnikov, ki lahko v obdobju odraščanja pomembno
vplivajo na mišljenje in vedenje mladostnika, saj le-ta čuti potrebo, da se jim čim bolj
prilagodi. Tako bi lahko rekli, da se posameznik ustvarjalno udejstvuje in razvija, v
kolikor je to sprejeto med vrstniki, in obratno.
K ustvarjalnosti pomembno prispeva tudi okolje. Na eni strani je pomembno, da se
posameznik v okolju počuti dovolj varno, da lahko brez strahu pred posmehom
ustvarja, na drugi strani pa gre tudi za samo konkretno dogajanje v bližnjem in daljnem
okolju – npr. delovanje različnih društev, organizacija prireditev ipd.
3.2.6.2 Prepletenost poklica vzgojitelja in ustvarjalnosti
Na podlagi analize gradiva smo, ko gre za prepletenost poklica vzgojitelja
predšolskih otrok z ustvarjalnostjo, izluščili naslednje pojme:
- opredelitev sebe kot ustvarjalne osebe oz. ustvarjalne vzgojiteljice,
- poklic vzgojitelja in možnosti uresničevanja lastne ustvarjalnosti,
- odločitev za poklic vzgojitelja predšolskih otrok,
- začetne težave v službi,
- vloga vodstva,
- vloga sodelavcev,
- ovire pri uresničevanju ustvarjalnosti v vrtcu,
- dodatna izobraževanja,
- želje za prihodnost.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
88
Opredelitev sebe kot ustvarjalne osebe oz. vzgojiteljice
Vzgojiteljice, ki smo jih vključili v raziskavo, se po pričakovanju (tudi glede na naš
izbor) opredeljujejo kot ustvarjalne in to svojo značilnost tudi nekoliko natančneje
opredelijo.
Vzgojiteljica Pija navaja: »Dostikrat sem razmišljala o ustvarjalnosti in sem
ugotovila, da si ne predstavljam, kako bi bilo, če ne bi bila ustvarjalna. Ob službi (in za
službo) sem dostikrat kaj šivala, pletla, barvala … Žal mi je, da v našem malem mestu
takrat ni bilo možnosti obiskovanja kakšnih tečajev, ki so me zanimali, zato se pa zdaj
učim igranje na kitaro in italijanski jezik.«
»Sedaj sebe vidim kot ustvarjalno vzgojiteljico, ki si želi, da bi otroci postali
samostojna bitja. Rada delam in se veselim novih izzivov. Pri poklicu vzgojiteljice in pri
delu mi je še posebej všeč to, da lahko izražaš tudi svoje ideje, zamisli, ker me
zanimajo različne stvari in različna področja (glasba, šport, umetnost, narava, druženje
z ljudmi, kulinarika),« pravi vzgojiteljica Milena.
»Danes se vidim še bolj ustvarjalno, saj so se otroci naveličali računalnika in
televizije, komaj čakajo na nove igre, nove gibalne zgodbe, radi se preizkušajo v novih
likovnih tehnikah, radi imajo lutke in pravljice, v katerih sodelujejo tudi sami,«
pojasnjuje vzgojiteljica Ksenija.
»Ker sta moji močni področji jezik in ples, sem seveda tukaj najbolj ustvarjalna in
sem to ustvarjalnost tudi najbolj razvijala. Zdi se mi, da znam izbirati tudi ustvarjalne
pristope na področju družbe – na to je najbolj vplivalo to, da sem že po naravi bolj
humanističen tip, pa tudi meni zelo ljuba profesorica na pedagoški fakulteti, ki nas je
»opremljala« z novejšimi pristopi na tem področju. Moja ustvarjalnost ni nekaj, kar je že
doseglo maksimalno točko, zato se še in se bo še razvijala, tudi to mislim, je
vseživljenjski proces,« razlaga vzgojiteljica Jana.
»Pri svojem delu sem zelo ustvarjalna,« je suverena vzgojiteljica Teja.
Malce drugačen odgovor nam ponuja vzgojiteljica Božica: »Težko se je opredeliti
kot posebno ustvarjalno. Moj poklic mi pomeni tudi način življenja. K ustvarjalnosti nas
spodbudno nagovarjajo tudi sodelavke, člani družine, okolica.«
***
Vzgojiteljice se torej opredeljujejo kot ustvarjalne osebe, kar povezujejo s svojim
poklicem, ki ga tudi dojemajo kot zelo ustvarjalnega. Vsaka izmed njih ima svoja
močna področja, na katerih se še posebno rada udejstvuje. Zdi se, da je ustvarjalnost
pomemben, nepogrešljiv in samoumeven del njihovega zasebnega in poklicnega
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
89
življenja. Do podobnega spoznanja sta prišli tudi Cencičeva in Čagranova (2002: 112),
ki sta ugotovili, da študentke predšolske vzgoje poklic vzgojitelja pojmujejo kot
stimulativen, ustvarjalen poklic (prav tam).
Poklic vzgojitelja in možnosti uresničevanja lastne ustvarjalnosti
Vzgojiteljice so s svojim poklicem in delom zadovoljne, saj jim, kot pravijo,
omogoča ustvarjalnost in izražanje svojih idej, je pa tudi pester in raznovrsten poklic.
Vzgojiteljica Manja izpostavlja: »Pri poklicu vzgojiteljice in pri svojem delu mi je še
posebej všeč to, da lahko izražaš tudi svoje ideje, zamisli … Ker me zanimajo različne
stvari in različna področja (glasba, šport, umetnost, narava, druženje z ljudmi,
kulinarika, potovanja …), me to notranje bogati, daje energijo za delo in s tem lahko
obogatim svoje delo z otroki. Lahko delam tiste stvari, ki so mi všeč, seveda vedno pod
pogojem, da so v prvi vrsti zadovoljni otroci in da so doseženi cilji.«
Vzgojiteljica Ksenija meni: »Poklic vzgojiteljice je še kako ustvarjalno delo, ki se
mora iz leta v leto na novo razvijati. Še sreča, da sem človek, ki želi vedno nekaj
novega, pa naj bo to pravljica, pesem ali nova likovna tehnika, ki pri otrocih zbudi veliko
zanimanje.«
Vzgojiteljica Barbara navaja: »Moje delo je pestro in razgibano. Vsak dan se
naučim nekaj novega.«
Vzgojiteljica Božica pravi: »… počnem tisto, kar me veseli. Pri delu z otroki uživam
v izzivih: pri izbiri glasbeno plesnih vsebin, pri posredovanju literarnih vsebin, skupnem
sestavljanju novih besedil, pri igranju v lutkovni ali dramski predstavi.«
Vzgojiteljice Jana, Božica in Teja se ocenjujejo kot uspešne pri svojem delu
»Danes sem kot vzgojiteljica zelo zadovoljna s seboj,« pravi Teja.
***
Kot smo ugotovili že v prejšnjem razdelku, vzgojiteljice svoj poklic dojemajo kot
ustvarjalen. Iz besed vzgojiteljic se da razbrati tudi, da so s svojim poklicem
zadovoljne, tudi zato, ker jim omogoča ustvarjanje, učenje in odkrivanje novega; ker je
pester in ker jim, nenazadnje, omogoča uresničevanje lastne želje (potrebe) po
ustvarjalnosti.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
90
Odločitev za poklic vzgojitelja predšolskih otrok
Vzgojiteljice so se za ta poklic odločile predvsem zaradi otrok.
Vzgojiteljici Piji so se npr. »otroci zmeraj zdeli nekaj posebnega«. Vzgojiteljica Tina
podobno navaja, da so ji bili otroci že v otroštvu v veselje in užitek. Tudi vzgojiteljica
Barbara se je za poklic odločila »zaradi veselja do dela z otroki«, ki jo napolni z
energijo. Vzgojiteljica Milena pa kot odločilni trenutek navaja rojstvo nečakinje, ki ji je
»osvetlila njeno poslanstvo na Zemlji«, in spričo česar je takoj vedela, da želi postati
vzgojiteljica. Vzgojiteljica Ksenija je kot osnovnošolka večkrat priskočila na pomoč
sosedi, ki je varovala otroke. Pravi, da so »prav ti otroci pomagali pri izbiri poklica.«
Na odločitev vzgojiteljice Božice pa je vplivala izkušnja z vzgojiteljico, ki je v
njenem kraju izvajala skrajšano pripravo na šolo.
»Očitno je naredila že takrat velik vtis name, predvsem s svojim pristopom, toplino,
neskončno sem jo občudovala. Znala me je spodbuditi; pri meni je opazila veliko
zadržanost, saj sem prihajala iz kmečkega okolja in se nisem znašla med
socializiranimi vaškimi otroki. Način, kako me je opazila, me vključila v igro, me
opogumljala – vse to je pustilo v meni neizbrisano sled. Še danes, po 45 letih (takrat
sem imela pet let), se dobro spominjam vonja, ki je preveval prostore takratnega vrtca,
spominjam se malih lego kock, pletenih vozičkov s punčkami in prstana, ki mi ga je
vzgojiteljica dala v dlan ob igri »Rinčke talam«. Počutila sem se kot princesa, saj sem
sedela poleg nje.«
***
Kot smo že uvodoma omenili, so se vzgojiteljice za ta poklic pretežno odločale
zaradi ljubezni do otrok, kar sta v raziskavi med študenti predšolske vzgoje ugotovili
tudi Cencičeva in Čagranova (2002: 112). Med razlogi za izbiro je namreč prevladoval
razlog »Želim delati z otroki.«
Poleg ljubezni do otrok je bila v enem primeru odločilna tudi izkušnja z vzgojiteljico,
ki je pri eni izmed sodelujočih vzgojitelji znala »izvleči« najboljše in ji pomagati pri
vključevanju v okolje. Ponovno pridemo do spoznanja, na katerega so opozarjali mnogi
raziskovalci (npr. Pergar Kuščer 1994, Čagran 1995, Ščuka 2007); vzgojiteljeve
osebnostne lastnosti vplivajo na njegovo sposobnost empatije in razumevanja in
spodbujanja slehernega otroka.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
91
Začetne težave v službi
Začetke v službi vzgojiteljice povezujejo predvsem z učenjem in neizkušenostjo.
Vzgojiteljica Pija: »Na začetku sem se morala posvetiti bolj strokovnemu delu, ker
sem bila še brez delovnih izkušenj.«
Vzgojiteljica Tina: »Prvo realno srečanje s poklicem je bilo zame precej stresno.
Bili smo generacija, ki ni imela veliko praktičnih izkušenj in bili smo dobesedno vrženi v
delovno. Počutila sem se precej negotovo in le vztrajanju ter nasvetom staršev in
partnerja se lahko zahvalim, da nisem takrat obupala. Moram poudariti, da nisem imela
težav in pomisleke z neposrednim delom z otroki, pač pa s spremljajočimi
obveznostmi., kot so priprave letnih, trimesečnih, mesečnih načrtov, ki jih je bilo takrat
potrebno pisati, obsežne dnevne priprave, evalvacije, skratka ogromno dokumentacije,
ki je seveda potrebna, a takrat je bila preobsežna, še posebej za neizkušene
vzgojiteljice, ki nismo imele potrebne prakse in zadostne podpore.«
Vzgojiteljica Jana svoje začetno obdobje v vrtcu poimenuje kot »obdobje preživetja
– obdobje vklapljanja v kolektiv, učenja osnovnih veščin v praksi za uspešno delo«.
»Ob tem se je pojavil strah, ali bom to res zmogla, bo moje delo dobro, bo všeč drugim,
otrokom. Mogoče pa so včasih vsi dvomi in strahovi, ki sem jih imela, pripomogli, da
sem se še bolj potrudila, dala vse od sebe.«
Tudi vzgojiteljica Barbara trdi: »Začetek moje poklicne poti ni potekal v skladu z
mojimi pričakovanji. Seveda sem bila zadovoljna, da sem imela službo, ampak nisem
delala kot vzgojiteljica.«
Vzgojiteljici Pija in Jana navajata, da sta po začetnem uvajalnem obdobju v vrtcu
našli tudi prostor za svojo ustvarjalnost. Vzgojiteljica Jana se je po treh letih počutila
varno in dovolj samozavestno, da je njena ustvarjalnost lahko prišla do izraza v polni
meri. Podobno tudi vzgojiteljica Pija meni, da je po težjih začetkih začela razvijati tudi
svojo ustvarjalnost, saj meni: »da na tem delovnem mestu brez tega niti ne gre.«
Drugačno izkušnjo z začetki službe imajo starejše vzgojiteljice, ki so se po
besedah sodeč hitreje našle v svoji poklicni vlogi.
Vzgojiteljica Manja navaja: »Po končani diplomi sem dobila službo (pripravništvo) v
VVZ Slovenj Gradec. Tega sem bila zelo vesela. V tistih mesecih sem ta poklic še bolje
spoznala in pri delu sem zelo uživala. Po daljši odsotnosti sodelavke sem veliko delala
sama in takrat sem pri delu sploh uživala, saj sem lahko z otroki delala, kar sem želela
sama, lahko sem realizirala svoje zamisli in ideje. Ko sem dobila svojo skupino in sem
zares pričela opravljati delo kot vzgojiteljica, se mi je zdelo, da je ves svet moj.«
Tudi vzgojiteljica Ksenija ima pozitivne spomine na začetniške dni.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
92
»Prvi začetki in moje delo so se pokazali, ko sem opravljala prakso v skupini 20
otrok. Po nekaj dneh je mentorica zbolela, ravnateljica je stopila v igralnico in me nekaj
dni opazovala … Potem pa rekla, da vidi, da bom zmogla, in res sem zmogla dva
meseca prakse. Prav to mi je dalo potrditev, da lahko dobro nadaljujem delo kot
vzgojiteljica. Morala sem uporabiti vse svoje znanje, veščine in kar vedno zagovarjam –
doslednost in razumevanje otrok. Takrat sem imela otroke, ki so živeli v mestu, želeli
so si živali, želeli so cvetlice, želeli so si dežele in prav to sem jim pričarala. Zbirala
sem storže po poti domov, kostanje, izdelali smo zajčka iz blaga.«
Vzgojiteljica Milena: »Po končani šoli sem pričela z delom v podaljšanem bivanju v
vrtcu, kjer sem začela eksperimentirati z delom in ustvarjanjem. Imela sem precej
pestro izbiro; izbirala sem lahko povsem samostojno. Tu sem lahko ugotavljala svoja
močna področja in odzive otrok na ponujene izzive. Vse ideje niso obrodile sadov, a pri
tem sem se sama ogromno naučila.«
Vzgojiteljica Božica: »Prvo leto službovanja sem dodatno podkrepila z dodatnim
izobraževanjem za vzgojiteljice pripravnice. Gradivo je bilo dobro, saj smo takratni
vzgojni program popestrile s sodobnimi didaktikami. Veliko sem razmišljala o takratnem
načinu dela in posameznim otrokom dovolila, da so bedeli, čeprav sem morala na
zagovor. Pri »dobri« vzgojiteljici so morali vsi otroci spati ... Takrat sem začutila, da
smo bile vzgojiteljice, ki nismo bile v partiji, bolj pod drobnogledom. V vrtcu, kjer sem
še danes (32 let), sem dobila zaposlitev za nedoločen čas. Kmalu sem dobila
priložnost delati kot vzgojiteljica na terenu v skrajšani pripravi otrok na šolo in v
cicibanovih uricah. To je bilo obdobje, ko sem morala povsem samostojno delovati in
načrtovati, saj sem bila sama in zelo sem pogrešala sodelavke v smislu strokovnega
povezovanja in svetovanja. V tem obdobju sem se še vedno iskala, saj se je delo na
terenu zelo razlikovalo od dela vzgojiteljice v rednem vrtcu. Že pred 30 leti mi je bil
sedanji pedagoški pristop bližji; rada imam delo v skupinah, možnost izbire,
medsebojno strokovno sodelovanje, opazovanje otrok, ki mogoče na svoj način
izstopajo. Sodelovala sem pri oblikovanju obogatitvenega programa za otroke in tudi
prevzela vodenje različnih krožkov.«
***
Primeri kažejo, da so se starejše vzgojiteljice (oz. tiste z daljšim delovnim stažem)
veliko hitreje znašle v svojem poklicu. Verjetno gre to pripisati spletu naključij, ki je od
njih zahteval predvsem hitro reakcijo v smislu aktiviranja lastnega razmišljanja in
dejavnosti za otroke. Mlajše vzgojiteljice se na začetku niso znašle najbolje;
potrebovale so obdobje t. i uvajanja v poklic, ki ga imenujejo tudi »obdobje iskanja«.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
93
Zlasti jih je obremenjevalo obsežno administrativno delo, ne pa toliko samo delo z
otroki.
Vloga vodstva
Nekatere vzgojiteljice med dejavniki, ki vplivajo na ustvarjalnost v vrtcu, omenjajo
tudi vodstvo, ki se v nekaterih primerih izkaže kot pozitivna spodbuda, spet v drugih pa
kot zaviralec ustvarjalnosti (bolj usmerjeno v dosežke, administracijo).
Vzgojiteljica Pija prav ravnateljici pripisuje dejstvo, da delo v vrtcu spodbuja njeno
ustvarjalnost: »naša ga. ravnateljica je zmeraj znala to ceniti (ustvarjalnost op. a.).
Ponosna sem na naš vrtec in menim, da je eden kvalitetnejših pri nas.«
Vzgojiteljica Jana tudi čuti in opisuje vpliv vodstva: »Ustvarjalnost je ostala
nekoliko zavrta tudi ob menjavi vodstva – prejšnja pomočnica ravnateljice je bila tudi
sama bolj odprtih nazorov in ustvarjalna, medtem ko je sedanja predvsem storilnostno
naravnana in misli, da je njena naloga predvsem, da skrbi za »formalnosti«, kar slabo
vpliva na mojo ustvarjalnost (pa ne le na mojo, ampak se ta sprememba občutno
pozna na klimi celega kolektiva). Nasprotno pa je moja ustvarjalnost prišla v polni meri
do izraza ob sodelavkah v oddelku, ki so imele na vzgojo podobne poglede in so bile
tudi same ustvarjalne, ter ob vodji, ki je imela široke poglede in je bila tudi sama
ustvarjalna!«
***
Vodstvo vrtca ima torej pomembno vlogo pri oblikovanju ustvarjalnosti
(ne)spodbudne klime v vrtcu. Zlasti bi se morali vodje zavedati, da so vrtci bolj
»ustvarjalne delavnice« kot pa ustanove (Vonta et al. 2006), kjer so pomembne
formalnosti, dosežki vidni navzven ipd. V luči današnjih družbenih in socialnih razmer
so vodje verjetno bolj prisiljeni se ukvarjati s finančnimi in podobnimi težavami kot pa s
samo vsebino vzgojno-izobraževalne dejavnosti.
Vloga sodelavcev
Vzgojiteljice pričakovano izpostavljajo tudi pomen dobrega sodelovanja in dobrih
odnosov s sodelavci, ključno vlogi pripisujejo predvsem odnosu z vzgojiteljico oz.
pomočnico vzgojiteljice v tandemu.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
94
Vzgojiteljica Manja izpostavlja: »Pri našem delu je zelo pomembno, da delata v
timu dve takšni osebi, ki se medsebojno dopolnjujeta, se razumeta, si stojita ob strani
in delata enako za dobro otrok.«
Na pomen odnosa je opozorila tudi vzgojiteljica Jana: »Pri svojem delu tekom
nekaj let sem opazila, da na mojo ustvarjalnost oz. na to, koliko ustvarjalnosti se
pokaže, vplivata tudi sodelavka, s katero delam (tandem v oddelku) in tudi vodja v enoti
(pomočnica ravnateljice). Tako je bila moja ustvarjalnost včasih tudi »v krizi«, ker se s
sodelavko v oddelku nisva najbolj ujeli (predvsem kar se tiče pogleda na vzgojo, ne
toliko osebnostno).«
Vzgojiteljica Manja je po nekaj letih začela delati z vzgojiteljico, s katero sta se zelo
ujeli, kar je pozitivno vplivalo tudi na drugačno stališče o delu in zaposlitvi (delala je kot
pomočnica vzgojiteljice): »Ker sem lahko veliko delala samostojno in sva bili
enakovredni partnerki, sem se počutila samozavestno. Mišljenje o delovnem času,
manjši plači, in drugih stvareh, ki sem ga imela prej kot pomočnica, se je obrnilo na
bolje.«
Vzgojiteljica Teja je na drugi strani hvaležna za sodelavke, s katerimi je delala v
tandemu in ki so ji, kot pravi »omogočile, da svoje predloge in ideje vnašam v delo v
skupini.« Dodaja tudi, da v kolektivu, v katerem se nahaja, trenutno »ni delovnega
elana in inovativnosti, pač pa prevladuje rutina. In kakor hitro se nekdo izpostavi s
svežimi idejami, tvega, da ga skupina izloči, češ da se 'ven meče'.«
Tudi vzgojiteljica Manja ceni dejstvo, da je imela priložnost spoznati delo več
sodelavk, kar je po njenem »pripomoglo k temu, da sem od njih potegnila različne
izkušnje in načine dela ter izluščila tiste, ki so všeč meni.«
Vzgojiteljica Milena se spominja svoje vzgojiteljice mentorice, ki ji je pomagala,
spodbujala njeno delo, interes in voljo ter pohvalila njene dosežke.
***
Vzgojiteljice nam osvetljujejo pomembnost dobrega delovanja tima oz. tandema
vzgojiteljica–pomočnica, ki je vsekakor večplastno. Zelo koristno je, če se sodelavki
ujameta tako na osebnem kot tudi na strokovnem nivoju, kar vključuje tudi ustvarjalnost
in pogled na ustvarjalnost. Če se sodelavki dobro ujameta, se bosta medsebojno
dopolnjevali, se učili ena od druge in bili odprti za predloge. Z odnosom sta vsekakor
lahko tudi dober ali slab zgled otrokom. Poleg samega odnosa v tandemu vzgojiteljica
Teja opozori tudi na dinamiko celotnega kolektiva. Če je kolektiv naklonjen novostim,
svežim idejam, lahko vsi strokovni delavci strokovno rastejo. Velja tudi obratno;
kolektiv, v katerem prevladujejo odklonilni pogledi do novosti, novih idej in ljudi, ki jih
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
95
prinašajo, ne sprejeme. Tako običajno vsi stagnirajo ali celo nazadujejo, kar seveda
močno škodi ustvarjalnosti tako med njimi kot tudi prenašanju in spodbujanju
ustvarjalnosti med otroki, saj se je za »preživetje« v takem kolektivu treba držati
ustaljenih poti in smernic.
Ovire pri uresničevanju ustvarjalnosti
Podobno, kot so nekatere vzgojiteljic izražale nezadovoljstvo z delovnim mestom
pomočnice vzgojiteljice, nekatere vzgojiteljice vidijo delo v jaslični skupini (1–3 leta) kot
izrazito neustvarjalno.
Vzgojiteljica Milena navaja, da je bila v jasličnem oddelku, kjer je bila zaposlena
kot pomočnica, »zelo nesrečna«. »Moja ustvarjalnost in inovativnost sta skoraj zamrli.
Bil je zelo slab čas, tako za osebni kot poklicni razvoj. Prišlo je do stagniranja in
nezainteresiranosti vzgojiteljice, čeprav sem mnenja, da je ta čas izredno pomemben
za otrokov razvoj in prve stike z razvojem. Poprosila sem za premestitev v skupino
starejših otrok, kjer sem zopet zacvetela in pričela s samorastjo.«
Tudi vzgojiteljica Barbara je delovno mesto pomočnice občutila kot omejevanje pri
lastni ustvarjalnosti, saj ji »nekatere sodelavke niso dovolile, da sem uveljavljala svoje
ideje«. Kot pomočnica v jaslični skupini se je počutila utesnjeno. Prav zaradi tega
nezadovoljstva so na njeno pobudo v vrtcu po dolgih letih ustanovili otroški pevski zbor.
»Ustanovitev in vodenje pevskega zbora se je pokazalo kot lučka na koncu tunela, kar
mi je vlilo novih moči in elana za nadaljnje delo v vrtcu.«
***
Oviri, ki sta jih vzgojiteljici izpostavili, se navezujeta tudi na vlogo sodelavcev.
Vzgojiteljici sta bili v jasličnem oddelku zaposleni kot pomočnici. Obe sta imeli izkušnjo
z vzgojiteljicama, ki sta očitno menili, da v obdobju do 3. leta otrokove starosti ni mesta
za ustvarjalnost. Vendar pa sta sodelujoči znali najti izhod in pot do uresničevanja
lastne ustvarjalnosti in tudi do spodbujanja ustvarjalnosti pri otrocih. Poraja se
vprašanje, koliko je v praksi dejansko vzgojiteljic, ki menijo, da v jasličnih oddelkih in
tudi v oddelkih 1. starostne skupine ni prostora za spodbujanje in razvijanje
ustvarjalnosti otrok, pa tudi vprašanje, koliko so zaradi tega načina razmišljanja
prikrajšani otroci.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
96
Dodatna izobraževanja
Vzgojiteljice so naklonjene pridobivanju novih znanj. Poleg formalnega znanja so
že v času študija pridobivale znanja in izkušnje tudi z neformalnim izobraževanjem. Z
raznimi oblikami izobraževanja nadaljujejo tudi danes.
Vzgojiteljice so v času študija pridobivale znanja in veščine z raznimi neformalnimi
oblikami izobraževanja, z vključevanjem in udejstvovanjem v raznih organizacijah,
pevskih zborih ipd.
Vzgojiteljica Tina je npr. sodelovala v lutkovnih predstavah, Barbara je članica
skavtskega stega, zato je vodila skupino najmlajših članov in si s tem pridobila izkušnje
s področij sodelovanja s starši, vodenja sestankov, organiziranja in vodenja letnih in
zimskih taborov. Vzgojiteljica Božica se je aktivno udejstvovala s prepevanjem v
pevskem zboru – te izkušnje so ji kasneje pomagale pri vodenju glasbenega krožka v
vrtcu.
Vzgojiteljice se ob delu tudi bodisi formalno bodisi neformalno izobražujejo in si
tako pridobivajo nova ali pa osvežijo že obstoječa znanja oz. če uporabimo besede
vzgojiteljice Manje: »Vzgojiteljica se uči celo svoje poklicno življenje, če se le želi, če le
najde nove izzive, si postavlja nove zahteve in sledi spremembi generacij otrok.«
Vzgojiteljica Tina poroča, da se je v obdobju po zaključenem študiju intenzivno
izobraževala predvsem v obliki seminarjev, kar pa ji zaradi njenega sramežljivega
značaja sprva ni bilo všeč, saj se je bilo treba na teh izobraževanjih večkrat izpostaviti.
Sčasoma je uvidela vrednost teh izobraževanj, ki so doprinesla tudi k boljši
samopodobi. Dodaja še: »Izobraževanje mi je vzelo veliko časa, hkrati pa odpiralo
nove poti, saj je bila organizacijska kultura v delovnem okolju naklonjena
izobraževanju.«
»Sama sem se spoprijela s področji, kjer se nisem počutila tako močno in si tako
pridobila določena znanja in izkušnje. Nisem ravno ustvarjalna na področju umetnosti,
kjer ne odstopam od povprečja, vsekakor pa znam ustvarjalnost izraziti pri
neposrednem delu z otroki, iskanju zanimivih dejavnosti, izdelovanju didaktičnih igrač
in igric in organizaciji prostora in časa.«
Vzgojiteljica Tina omeni tudi prenašanje lastnega znanja. »Tako sem že v času
študija in tudi kasneje opravljala nekatera dodatna dela, vezana na prenašanje znanj
na študentke, sodelavke v obliki mentorstev, krajših delavnic za zaposlene in starše
(skupna srečanja z vnaprej dogovorjeno aktualno vsebino, krajšo predstavitvijo
teoretičnih izhodišč, izmenjava mnenj ob konkretnih primerih), vodenju strokovnih
timov, izvajanju krožkov za otroke, sodelovanju v lutkovnih predstavah.«
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
97
Vzgojiteljice se na regijski ravni srečujejo in povezujejo tudi v t. i. študijskih
skupinah, kjer si izmenjujejo izkušnje in nadgrajujejo svojo prakso. »Tako sem
spoznala dragocene izkušnje vzgojiteljic, ki so tudi vodile zborčke, glasbene skupine in
si izmenjale tudi delovna gradiva,« utemeljuje Božica.
***
Vzgojiteljice so naklonjene pridobivanju novih znanj, kar pomeni, da so odprte za
novosti, tudi za sprejemanje novih idej. Poleg tega so tudi v obliki raznih izobraževanj
pripravljene prenašati svoje znanje na druge, cenijo pa tudi obojestransko izmenjavo
izkušenj in idej s svojimi stanovskimi kolegicami.
Želje za prihodnost
Želje vzgojiteljic so povezane tako nadaljnjim razvojem na delovnem mestu kot
tudi z napredovanjem v smislu večje možnosti odločanja in vplivanja.
Ko gre za osebni razvoj, se ima vzgojiteljica Tina namen še izpopolnjevati:
»Veliko možnost vidim tudi v izmenjavi izkušenj med sodelavci, predvsem v okviru
timskega dela, tako pri načrtovanju kot pri izvajanju vzgojno izobraževalnega dela, kar
se mi zdi še posebej pomembno. V mislih imam tako starejše sodelavke s svojimi
izkušnjami kot tudi mlajše s svežim znanjem in novimi idejami. Mislim, da je lahko to
prednost tudi za razvoj ustvarjalnosti otrok, saj otrok na ta način pride v stik z različnimi
strokovnimi delavkami, ki vsaka po svoje vplivajo na njegov razvoj. Želim, da bi se
pogled na predšolsko vzgojo razvijal v pravo smer in bi odgovorni na državni ravni
videli vlaganje v vzgojo in izobraževanje kot pomemben kapital in ne kot strošek.«
V povezavi s slednjim vzgojiteljica Milena dodaja: »Veseli me, da se delo s
predšolskimi otroki razvija in sledi trendom modernega življenja.«
Vzgojiteljica Milena upa, da bo lahko nadaljevala z delom s starejšimi otroki, saj se
pri tem »moja ustvarjalnost zelo razvija, kar mi pomaga tudi pri osebnosti rasti.«
Vzgojiteljica Jana se v prihodnosti vidi na delovnem mestu, kjer bi imela več vpliva
in moči, da bi »lahko ljudem v pedagoških poklicih pomagala razvijati ustvarjalne
pristope pri njihovem delu.« Tudi vzgojiteljica Teja izraža zanimanje za »zaposlitve na
področju vodenja in sistemskih ureditev šolstva.«
***
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
98
Vzgojiteljice si v prihodnosti želijo še izpopolnjevati, zlasti vidijo možnosti v
medsebojnem sodelovanju, ki omogoča izmenjavo znanja, svežih idej in hkrati
nastanek novih zamisli. Zanimiva je tudi želja dveh vzgojiteljic, ki si želita v prihodnosti
zasesti vodilne položaje, ki bi jima omogočili, da bi svoje znanje, ideje in prepričanja
prenašali ne le na otroke, pač pa tudi širše, na vzgojitelje in tvorce našega šolskega
sistema.
Shema 7: Poklic vzgojitelja in ustvarjalnost
želja delati z otroki pogled
vodstvo
začetki
dodatna izobraževanja
vizija
Vzgojiteljice se opredelijo kot ustvarjalne osebe, kar je tudi dobrodošla lastnost za
opravljanje vzgojiteljskega poklica. Menijo, da jim delo vzgojiteljice, za katerega so se
odločile predvsem zaradi ljubezni do otrok, omogoča uresničevanje svojih ustvarjalnih
potencialov. Službeni začetki so bili za vzgojiteljice sicer stresni, vendar so kmalu
začele uživati v svojem poklicu – predvsem to velja za vzgojiteljice, ki so službo takoj
nastopile kot vzgojiteljice (in ne kot pomočnice), saj so imele obilo možnosti za
premišljevanje in ustvarjanje z otroki. Kot pomembna dejavnika pri uresničevanju
ustvarjalnosti v vrtcu vzgojiteljice vidijo tako vodstvo kot sodelavce. Oboji s svojo
(ne)naklonjenostjo ustvarjalnosti pomembno vplivajo na ustvarjalno delovanje
posameznega vzgojitelja. Zanimive so zlasti ovire ustvarjalnosti, ki jih navajajo: delo v
jaslični skupini, torej delo z najmlajšimi, in delo na mestu pomočnice vzgojiteljice, kjer
je pri uresničevanju svojih idej le-ta odvisna predvsem od odprtosti in dovzetnosti
vzgojiteljice, ki ima pri delu v skupini glavno vlogo. Na drugi strani vzgojiteljice menijo,
da jim spodbudo za ustvarjalnost dajejo dodatna izobraževanja. Nekatere se odločajo
za izobraževanja na svojem močnem področju, druge si želijo na ta način okrepiti svoja
šibka področja. Nenazadnje je zanimivo tudi dejstvo, da si nekatere vzgojiteljice želijo
poklic ustvarjalnost
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
99
več medsebojnega sodelovanja in tudi poseganja po vodilnih položajih. Ta njihova želja
ni toliko povezana z močjo kot z željo po vnosu novih, inovativnih pristopov v vzgojno-
izobraževalno delo.
3.2.6.3 Opredelitev ustvarjalnosti in stališča do ustvarjalnosti
Vzgojiteljice so se v svojih zapisih dotaknile tudi opredelitve pojma ustvarjalnosti in
stališč do različnih vidikov, ki se z ustvarjalnostjo povezujejo. Tako smo lahko izluščili
naslednje pojme:
- opredelitev ustvarjalnosti,
- ustvarjalnost posameznikov in dejavniki, ki vplivajo na ustvarjalnost,
- možnosti spodbujanja in razvijanja ustvarjalnosti.
Opredelitev ustvarjalnosti
Sodelujoče vzgojiteljice so podale naslednje opredelitve ustvarjalnosti.
Vzgojiteljica Ksenija: »Ustvarjalnost je doživetje, kjer izkušamo svoje vrednote na
čuten način, je pa tudi način trdega dela, način sproščanja in način veselja, ki nam da
nov navdih in s tem nastajajo nove stvari.«
Vzgojiteljica Pija: »Izkazuje se z drugačnostjo, je sposobnost izmisliti si vedno
nekaj novega in je naravnanost do sprememb. Je značilnost določenega načina
mišljenja, združuje vse miselne procese in vključuje občutek svobode.«
Vzgojiteljica Tina: »Sposobnost iskati različne rešitve, načine, poti do cilja, ne
glede na področje. Poti in načine, ki niso enoznačni, monotoni. To je izvirnost, težnja
početi nekaj drugače kot sicer, izraziti se drugače, nenavadno.«
Vzgojiteljica Božica: »Ustvarjalnost pojmujem kot delovanje izven ustaljenih
okvirjev, vendar se ob tem posameznik počuti dobro, izpopolnjeno in v nenehnem
preizkušanju samega sebe. Ustvarjalnost vidim bolj v odnosu do samega sebe, v
pozitivni energiji in v dobrem občutku ob ustvarjanju.«
Vzgojiteljica Barbara: »Ustvarjalnost zame pomeni imeti nove ideje, zamisli, ki jih
uporabljaš pri svojem delu. Da si edinstven, produktiven.«
Na podlagi zgornjih opredelitev vidimo, da vzgojiteljice ustvarjalnost povezujejo
predvsem z novostmi, izvirnostjo. Po njihovem gre za sposobnost produciranja novih
idej, za mišljenje, delovanje, proces, delovanje, pa tudi doživetje.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
100
Pečjak (2006: 103–116) je mnenja, da enotne teorije ustvarjalnosti ni, da pa se kot
glavni kriteriji omenjajo predvsem: izvirnost, koristnost, prožnost in gibljivost. Prav
izvirnost se zdi tista, ki jo tudi vzgojiteljice postavljajo na prvo mesto.
Vzgojiteljica Manja v svoji opredelitvi ustvarjalnosti omenja tudi drugi najpogostejši
kriterij – uporabnost (Pečjak 1987: 20). »Ustvarjalnost je po mojem mnenju to, ko iz
vsakdanjih stvari, predmetov naredimo nekaj novega, posebnega, uporabnega,
okrasnega,« je zapisala vzgojiteljica Manja.
Razmišljanje, da je neko mišljenje ustvarjalno takrat, ko daje uporabne rezultate,
pomeni, da pričakujemo neke ustvarjalne dosežke, ki so po Cropleyu (2001: 6) lahko
estetski, umetniški, duhovni ali materialni. Podobno definicijo postavi tudi vzgojiteljica
Milena: »Ustvarjalnost je miselni proces, katerega rezultat so dosežki. Bistvo
ustvarjalnosti ni v odgovorih ampak v sposobnosti postavljanja vprašanj in odpiranja
problemov. Pri ustvarjalnosti je treba imeti izvirnost, uporabnost in ustreznost dosežka
glede na okoliščine.«
»Ustvarjalnost dojemam kot danost, spretnost, veščino, ki pa jo je treba v življenju
razvijati, če hočemo videti njene uspehe. Ustvarjalnost je talent, ki ga je treba razvijati.
Ustvarjalnost je nekaj, kar je človeku prirojeno. Predstavlja zelo širok pojem, saj je
lahko človek ustvarjalen na vseh področjih svojega življenja, tako na osebnem kot na
poslovnem.« S temi besedami se vzgojiteljica Teja približa razmišljanju Marentič
Požarnikove (2000), ki trdi, da ustvarjalno delovanje omogoča sklop osebnostnih potez
in ugodne okoliščine. Prav tako meni, da imamo ustvarjalne sposobnosti vsi, v večji ali
manjši meri. Nekateri te sposobnosti po njenem uveljavljajo bolj v poklicnem, drugi v
zasebnem življenju.
Na razsežnost ustvarjalnosti na področju zasebnega in poklicnega življenja spomni
tudi vzgojiteljica Jana: »Ustvarjalnost pomeni, da je nekdo sposoben divergentnega
mišljenja – s tem mislim predvsem na sposobnost, da je sposoben izstopati iz utečenih
miselnih kalupov in na situacije pogledati iz različnih vidikov. Dober pokazatelj
ustvarjalnosti se mi zdi tudi preizkušanje različnih pristopov. Menim, da je zelo
pomembno, da človek v svojem razmišljanju povezuje znanje, ki ga ima in da ima
sposobnost vizualizacije. Pogosto se ustvarjalnost povezuje z umetniškimi vejami,
vendar sama nikakor ne vidim ustvarjalnosti le kot umetniške dejavnosti. Zame je
človek lahko (ne)ustvarjalen pri npr. reševanju problemov, ali pri nenehnem iskanju
izboljšav v poklicnem in osebnem življenju.« Vzgojiteljica Jana je tako edina, ki
ustvarjalnost povezuje z reševanjem problemov (Gardner 1996), hkrati pa tako kot
Marentič Požarnikova (2000: 93) opominja, da se v našem šolskem sistemu
ustvarjalnost pretesno povezuje s področji estetskih in tehničnih predmetov, pozablja
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
101
pa se na ustvarjalnost na drugih področjih, čeprav mora vzgojitelj ustvariti ustrezno
okolje za spodbujanje ustvarjalnosti na vseh področjih.
***
Ugotavljamo torej, da tudi med vzgojiteljicami ni neke enotne »definicije«
ustvarjalnosti, jo pa najpogosteje povezujejo z novostmi, pa tudi z uporabnostjo in z
dosežki. Zdi se tudi, da ustvarjalnost pripisujejo vsem, hkrati pa razumejo tudi, da je
lahko posameznik ustvarjalen na različnih področjih.
Izrazito spodbudno je razmišljanje vzgojiteljice Jane, ki opozarja, da se
ustvarjalnost vse prevečkrat povezuje z umetniškimi področji, ne pa tudi z vsakdanjim
poklicnim in zasebnim življenjem.
Na podlagi zapisov dveh vzgojiteljic (vzgojiteljice Ksenije in vzgojiteljice Božice)
izpostavimo še zanimiv vidik ustvarjalnosti: ustvarjalnost kot doživetje, kot užitek,
sproščanje in veselje, kot vir pozitivne energije in izpopolnjevanja samega sebe. Kot je
opozarjal Shaw (1989 v Cropley 2001), raziskave s področja ustvarjalnosti zanemarjajo
čustva, ki jih ustvarjalci doživljajo, ko ustvarjajo nekaj novega. Avtor (prav tam) je
podobno kot velja za naše vzgojiteljice, ugotovil, da ljudje med ustvarjanjem občutijo
fasciniranost, samozavest, vznemirjenje, zadovoljstvo, hkrati pa je izpostavil tudi
možnost negativnih čustev kot npr. pomanjkanje samozavesti, frustracijo ipd.
Ustvarjalnost posameznikov in dejavniki, ki vplivajo na razvoj ustvarjalnosti
Vzgojiteljice so se dotaknile vprašanja ustvarjalnosti posameznikov (smo
ustvarjalni vsi ali le nekateri). Prav tako so izrazile tudi svoje mnenje o dejavnikih, ki po
njihovem vplivajo na izkazovanje ustvarjalnosti.
Vzgojiteljica Pija tako meni, da so vsi otroci ustvarjalni: »Vsak otrok je že po naravi
ustvarjalen in ima veliko domišljije in si ne postavlja meja. Tudi med odraslimi je precej
ustvarjalnih ljudi.«
Vzgojiteljica Tina raven izkazovanja ustvarjalnosti pripiše tako posamezniku kot
okoliščinam: »Je pa odvisno od posameznika in situacij, v katerih se znajde, koliko
ustvarjalnosti izrazi. Včasih se niti ne zaveda, koliko jo ima, in preseneti še sam sebe.«
Razmišljanje o različnih dejavnikih, ki vplivajo na izkazovanje ustvarjalnosti,
izražata tudi vzgojiteljica Božica in vzgojiteljica Milena. Slednja zapiše: »Ustvarjalni
smo ljudje bolj ali manj vsi. Na ustvarjalnost pa vplivajo različni faktorji kot na primer
značilnosti mišljenja, znanje, osebnost človeka, tudi okoljski dejavniki.«
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
102
Na vpliv okolja opozarja tudi vzgojiteljica Božica: »Če smo sami v povprečni
sredini, vidimo in težimo v določenem okviru. Lahko pa vidimo čez okvir in k temu
spodbujamo tudi druge (otroke v svojem oddelku).«
Zanimiva je tudi izjava vzgojiteljice Barbare o zavedanju o lastni ustvarjalnosti: »Po
mojem so bolj ali manj vsi ljudje ustvarjalni, le da se eni tega bolj zavedajo, drugi pa
manj. Vse, kar moraš narediti, je, da daš priložnost svojim mislim in hitro lahko
ugotoviš, kako ustvarjalen si v resnici.« Podobno o zavedanju pove tudi vzgojiteljica
Teja: »Menim, da je vsak človek ustvarjalen na kakšnem področju, vendar se pogosto
ljudje tega ne zavedajo.«
Na pomen zavedanja lastne ustvarjalnosti je opozorila tudi angleška skupina
strokovnjakov (NACCE 1999: 6), ki meni, da imajo lahko posamezniki, ki najdejo in se
zavejo svoje ustvarjalne moči, močan vpliv na samozavest in dosežke posameznika na
splošno.
Vzgojiteljica Teja se v luči ustvarjalnosti dotakne tudi šolskega sistema, ki po
njenem mnenju premalo spodbuja ustvarjalnost, saj je: »… sistem poučevanja še
vedno naravnan v prid tistim, ki so po naravi »teoretiki« in imajo visoko stopnjo
fotografskega pomnjenja preštevilnih in pogosto manj uporabnih podatkov. Ustvarjalen
otrok/učenec bo iskal lastne poti pri učenju in doseganju ciljev, kar pa bo pri (manj)
ustvarjalnem učitelju doseglo nasprotni (negativen) učinek. Tako danes vemo, da je
imelo veliko (tudi slovenskih) znanstvenikov in inovatorjev številne težave v šoli (številni
od njih so bili dislektiki ...) in niso dosegli visoke stopnje formalne izobrazbe, v realnosti
pa so to tisti ljudje, ki so gonilo naše države in so zaslužni za prepoznavnost Slovenije
v svetu.«
Vzgojiteljica Jana na drugi strani meni, da so ustvarjalni le nekateri posamezniki,
razvoj ustvarjalnosti pa je odvisen predvsem od posameznikovega okolja. »Ustvarjalni
so le nekateri, vendar je po mojem ustvarjalnost (kot jo pojmujem sama) prirojena le do
neke mere in v veliki meri priučena – tako ima po mojem velik vpliv okolje, v katerem je
posameznik odraščal, pa tudi okolje, v katerem kasneje živi in dela.«
***
Kot lahko razberemo iz zgornjih zapisov, je večina sodelujočih vzgojiteljic, tako kot
tudi večina raziskovalcev (npr. Löwenfeld 1959, Milgram 1990, Srića 1999, Marentič
Požarnik 2000) mnenja, da smo ustvarjalni vsi ljudje, nekateri na enih, drugi na drugih
področjih. Hkrati dodajajo, da na samo izkazovanje ustvarjalnosti vplivajo različni
dejavniki, med katerimi posebno izpostavijo predvsem posameznikovo okolje.
Vzgojiteljici Tina in Barbara izpostavita tudi vprašanje zavedanja lastne ustvarjalnosti.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
103
Ne gre pa spregledati tudi nekakšne vrste opozorila glede našega šolskega sistema, ki
je še vedno bolj naklonjen pomnjenju številnih podatkov kot ustvarjalnosti.
Možnosti spodbujanja in razvijanja ustvarjalnosti
Vzgojiteljice so naklonjene spodbujanju in razvijanju ustvarjalnosti že v zgodnjem
otroštvu.
Vzgojiteljica Pija poudarja, da je pomembno, da se začne ustvarjalnost razvijati že
pri malem otroku. »Z dobro motivacijo, spodbujanjem, z različnimi inovativnimi pristopi
in vsekakor z ljubeznijo do otrok.« Vzgojiteljica Teja meni: »Vsak otrok, ki ima možnost,
da raziskuje svet okoli sebe, je ustvarjalen. Opozarja pa na naslednje nezanemarljivo
dejstvo: »Danes so starši (pa tudi vzgojitelji) pogosto v skrbeh za otroka (varnost – so
tudi kazensko odgovorni), zato imajo otroci manj možnosti raziskovanja realnega sveta,
narave …«
Vzgojiteljice menijo, da so za razvoj ustvarjalnosti potrebni tudi določeni pogoji.
Ksenija meni: »Ustvarjalnost se da razvijati predvsem z občutkom strpnosti, s
pozornostjo, naklonjenostjo.«
»Treba pa je biti za to notranje motiviran in imeti pogoje. Negotovost in napetost, ki
jo ustvarja nadzor, ne spodbujata ustvarjalnosti. Ustvarjalnost se izraža in krepi ob
ugodnih pogojih, sproščenem okolju in pogosto spontano, kar pod prisilo in na ukaz ne
gre – niti pri odraslih niti pri otrocih,« meni vzgojiteljica Tina.
Vzgojiteljica Jana pozornost nameni predvsem občutku varnosti. »Koliko pa se
ustvarjalnost manifestira, pa je precej povezano z občutkom varnosti. Prvi pogoj, da
ustvarjalnost sploh pride do izraza, je občutek (psihološke) varnosti. To pomeni, da
otrok ali odrasel ne bo zasmehovan, zavrnjen, ponižan zaradi svojih idej. Ko
ustvarjalnost enkrat pride do izraza, se lahko tudi razvija. Razvija se tako, da sta
dovoljena raziskovanje in preizkušanje, da so dovoljeni različni pogledi.«
Vzgojiteljici Božica in Manja omenjata tudi, da imamo vsi določene talente. Božica
tako trdi: »Vsakemu izmed nas so dani določeni talenti, samo prepoznati jih moramo,
razvijati in seveda ob tem uživati. Ustvarjalnosti se ne da izsiliti; v stvareh, ki jih radi
počnemo, moramo uživati. Ta občutek preprosto potegne, da raziskujemo, vztrajamo v
stvareh, ki jih zares radi počnemo.«
Vzgojiteljici Manja in Barbara podata nekaj konkretnih primerov, kako ustvarjalnost
razvijati. Manja: »Ustvarjalnost lahko razvijamo z obiskom delavnic, s tem, da se
ukvarjamo z različnimi stvarmi, da uživamo pri tistem, kar delamo, s pomočjo revij,
knjig …« V izobraževanju in sodelovanju vidi priložnost tudi vzgojiteljica Barbara: »Na
raznih delavnicah, izobraževanjih, delo v timih, s prebiranjem strokovne literature …«
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
104
***
Če povzamemo zgornje zapise, vzgojiteljice menijo, da se ustvarjalnost da razvijati
in da je treba začeti že v zgodnjem otroštvu. Ne spregledajo tudi dejstva, da so za
razvoj ustvarjalnosti potrebni določeni pogoji, med katerimi omenjajo strpnost pri
ustvarjanju ter občutek varnosti. Možnosti za ustvarjanje vidijo v izobraževanju,
obiskovanju delavnic. Prav slednje spoznanje je zanimivo z vidika razmišljanja
(Makarovič 2003), da je formalna izobrazba do neke stopnje koristna za ustvarjalnost,
kasneje pa postane njena vrednost vprašljiva. Res pa je, da gre v tem primeru za
dodatna izobraževanja, na katerih vzgojiteljice dobijo nove ideje, si izmenjajo
medsebojne izkušnje in tako se rodijo nove podlage za nadaljnje ustvarjanje.
Tudi vzgojiteljice ne podajo neke enotne teorije ustvarjalnosti; pojem povezujejo z
novostmi, ki so tudi uporabne, in z dosežki. Po njihovem mnenju smo ustvarjalni vsi
ljudje, različni posamezniki na različnih področjih. Pomembno je, da pri ustvarjanju
posameznik uživa. Za samo ustvarjanje morajo biti zagotovljeni določeni pogoji, med
katerimi sta največkrat omenjena okolje in občutek varnosti. Možnosti za razvoj lastne
ustvarjalnosti vidijo v dodatnih izobraževanjih, delavnicah, timskem delu ipd.
Zlasti velja na tem mestu izpostaviti spoznanje, da se v povezavi z ustvarjalnostjo
vse prevečkrat omenja le umetniška področja in ne tudi reševanja problemov. Prav
tako je odprto vprašanje, v kolikšni meri je naš šolski sistem pripravljen »spustiti«
ustvarjalnost v učilnice ob bok pomnjenju in reprodukciji znanja.
3.2.6.4 Stališča o spodbujanju in razvijanju ustvarjalnosti v vrtcu
Na podlagi analize zapisov življenjskih zgodovin lahko predstavimo tudi stališča, ki
jih imajo vzgojiteljice do spodbujanja in razvijanja ustvarjalnosti v vrtcih. Vzgojiteljice so
se opredelile o sledečih vidikih:
- vzgojiteljeva vloga pri prepoznavanje ustvarjalnosti otrok na različnih področjih in
ustvarjanje pogojev za spodbujanje in razvijanje ustvarjalnosti,
- vloga oz. zgled vzgojitelja,
- spodbujanje ustvarjalnosti pri otrocih.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
105
Vzgojiteljeva vloga pri prepoznavanju ustvarjalnosti otrok na različnih področjih
in ustvarjanje pogojev za spodbujanje in razvijanje ustvarjalnosti
Vzgojiteljice menijo, da je ena izmed pomembnejših vzgojiteljevih nalog
prepoznavanje ustvarjalnosti otrok na različnih področjih in ustvarjanje pogojev za
spodbujanje oz. razvijanje ustvarjalnosti slehernega posameznika.
»Dober vzgojitelj bo prepoznal ustvarjalnost otrok na različnih področjih in jih
razvijal, s tem pa pritegnil otroke, ki so šibkejši na določenih področjih,« meni
vzgojiteljica Ksenija. Vzgojiteljeva naloga je tudi, kot meni vzgojiteljica Božica, ne le
odkrivanje, pač pa tudi »iskanje ustvarjalnih potencialov pri otrocih«.
Spodbujanje ustvarjalnosti je po Tininem, Janinem in Tejinem mnenju »ena od
osnovnih (primarnih) nalog vzgojitelja.«
***
Vzgojiteljeva naloga torej je, da v prvi vrsti prepozna ustvarjalnost posameznega
otroka oz. njegovega močnega področja ter nato ustvari pogoje, da bo lahko
posameznik to ustvarjalnost tudi razvijal.
Vloga zgleda vzgojitelja
Kroflič (2001) je mnenja, da vzgojiteljica otokom predstavlja tudi identifikacijski
model in da s svojim odnosom, ravnanjem, pričakovanji vpliva na nanje. Velja torej, da
ustvarjalna, široka, fleksibilna in iznajdljiva vzgojiteljica te lastnosti prenaša tudi na
otroke. Na vlogo oz. zgled vzgojitelja opominjata tudi vzgojiteljici Manja in Božica, ki
menita, da lahko vzgojiteljica s svojim zgledom vsakodnevno spodbuja k ustvarjalnemu
delu.
»Vzgojitelj s svojim zgledom otroke vsakodnevno spodbuja k ustvarjalnemu delu in
če jim ponudi še materiale, s katerimi se lahko ustvarjalno igra, doseže to,« meni
vzgojiteljica Manja. Ali, kot se izrazi vzgojiteljica Božica: »Vendar smo ravno
vzgojiteljice lahko vzornice otrokom. Opazimo, kje so posameznikova močna področja
in ga pri tem spodbujamo.«
***
Vzgojiteljice vlogi oz. zgledu vzgojitelja pripisujejo znaten pomen pri spodbujanju
ustvarjalnosti otrok, torej je za razvoj otrokove ustvarjalnosti pomembno, da ima ob
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
106
sebi vzgojitelja, ki je ustvarjalen in zna to danost na ustrezen način »izkoristiti« za
zgled otrokom.
Spodbujanje ustvarjalnosti pri otrocih
Ko je govora o načinih spodbujanja ustvarjalnosti, vzgojiteljica Barbara spomni na
pomen svobode za ustvarjalnost: »Jaz mislim, da se bodo otroci ustvarjalno izražali
vedno, kadar jim je dana svoboda, da so to, kar so.« Vzgojiteljica Božica izpostavi tudi
pomen razpolaganja s časom: »Otrok nikoli ne priganjam, vedno imajo dovolj časa.«
Vzgojiteljice poudarijo tudi pomen izhajanja iz otroka, njegovih interesov in
zanimanj. Vzgojiteljica Ksenija meni, da je pomembno, da se pri spodbujanju
ustvarjalnosti izhaja iz otrok: »Predvsem prisluhnem otrokom in potem razvijam idejo,
navdih, razmislek. Otroke vključujem v različne dejavnosti, pomagajo mi pri
dekoracijah, skupaj izdelujemo plakate, raziskujemo, omogočam jih, da so pri vsaki
stvari zelo pomembni, da brez njih ne bi uspelo in takrat otroci dobijo občutek, da so v
vsem dobri in postanejo res dobri. Deček, ki je nerad risal, vedno ga je kaj motilo, je
sedaj v vsem najboljši, sam si pravi slikar.«
Na otroka kot vir ustvarjalnosti in na pomen izkoriščanja otrokove notranje
motivacije opozori tudi vzgojiteljica Pija: »Da izkoristim otrokovo notranjo motivacijo, da
mu ponudim temu primeren material ali ga spodbujam na drugačen način.«
»Pomembno je tudi, da ideje posameznikov, sploh ko imajo kašen »načrt«, ne
ostanejo preslišane, ampak da jim odrasli ponudimo podporo – zagotovimo materiale,
ki si jih ne morejo sami, da jih ob pravih trenutkih spodbujamo z vprašanji,« meni
vzgojiteljica Jana.
»Včasih se zgodi, da vzgojiteljice nehote zavirajo ustvarjalnost, ker ne izrabijo
dane situacije – priložnosti,« meni vzgojiteljica Pija.
Vzgojiteljice, vključene v našo raziskavo, omenjajo tudi pomen spodbudnega
učnega okolja. Kot povzame vzgojiteljica Teja: »Za razvoj ustvarjalnosti je najprej
potrebno spodbudno učno okolje, ozračje v skupini, v vrtcu. Tam, kjer se otroci počutijo
varne in sprejete, kjer vedo, da napačnih odgovorov ni, tam se otroci odprejo in
razmišljajo zelo kreativno.«
Zanimivo je tudi stališče vzgojiteljice Pije glede igrač: »Manj igrač je tudi več
ustvarjalne igre!! Če že igrače, naj bodo iz naravnih materialov, naj pripovedujejo
zgodbe naših prednikov ali pa naj bodo iz odpadnega materiala, ki nudi največ
možnosti za ustvarjalnost.« To stališče se zdi v nasprotju s stališčem vzgojiteljice
Barbare, ki izpostavi, da so za spodbujanje ustvarjalnosti pomembne tudi finance: »Žal
pa so možnosti razvoja ustvarjalnosti v našem vrtcu omejene, predvsem zaradi
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
107
pomanjkanja finančnih sredstev, tako, da se moramo strokovne delavke velikokrat
same znajti po svojih najboljših močeh.« Na podlagi te izjave lahko sklepamo, da prav
pomanjkanje finančnih sredstev sili vzgojiteljice in posredno tudi otroke k večji
iznajdljivosti, razmišljanju in na ta način tudi k zvišani meri ustvarjalnosti.
Nadalje vzgojiteljica Teja izpostavi zanimiv pogled: »Ne glede na to, kje sem,
vedno najdem nekaj, kar bi bilo uporabno tudi v vrtcu. Zelo se zavedam, da je v vrtcih
zapostavljeno področje tehnike in t. i. dejavnosti za fante, saj je vzgojiteljski poklic
feminiziran. Veliko je tudi vzgojiteljic, ki so se za ta poklic odločile, ker takrat v
predmetniku ni bilo matematike.«
Vzgojiteljica Tina pravi, da se bo še naprej trudila otrokom nuditi čim bolj razgibano
in spodbudno okolje, v katerem bodo lahko napredovali, razvijali lastno mišljenje in
ustvarjalnost. Po njenem je »ustvarjalnost vzgojitelja na področju umetnosti zelo
pomembna, še bolj pa se mi zdi pomembno otrokom ustvariti pogoje, kjer si
ustvarjalnost na vseh področjih lahko razvijajo sami. Tudi za to je zelo pomembna
ustvarjalnost vzgojitelja, da otrokom zagotovi te pogoje.« Besede vzgojiteljice Tine nas
ponovno spomnijo na opozorilo Marentič Požarnikove (2000), ki izpostavlja, da se v
našem šolskem sistemu ustvarjalnost vse preveč povezuje le s področji umetnosti.
Vzgojiteljica Ksenija si želi, da ji ne bi zmanjkalo idej in navdiha za delo z otroki,
zato ves čas dela. »Moje vodilo so otroci, da jim prisluhnem, česa si želijo in jim
omogočim in takrat vem, da bo moje delo dobro in otroci srečni.«
***
Vzgojiteljice so torej mnenja, da je za spodbujanje ustvarjalnosti pri otrocih
pomembno, da imajo na razpolago dovolj časa in tudi, da so pri ustvarjanju svobodni.
Pomembno je tudi, da imajo možnost izbire oz. da dejavnosti izhajajo iz njihovih
interesov.
Prav tako ocenjujejo, da je v vrtcu pomembno spodbudno učno okolje, pod čemer
razumejo možnost izbire različnih materialov, dejavnosti, organizacijo prostora,
odprtost oddelkov … Tako je npr. Kovačeva (2003) v luči spodbudnega učnega okolja
v vrtcu izpostavila pomen različnih kotičkov za konstruiranje, raziskovanje, likovno,
glasbeno, plesno in govorno izražanje ter domišljijske igre in igre vlog ter zadostno
količino strukturiranega in nestrukturiranega igralnega materiala.
Tako Cropley (2001) kot tudi vzgojiteljice pod spodbudno učno okolje uvrščajo tudi
sproščene odnose in komunikacijo, dobro klimo ter občutek varnosti. Za razvoj
ustvarjalnosti je nesporno pomembno, da je socialno okolje pripravljeno sprejeti
različnost, da je tolerantno in zagotavlja ustvarjalnosti naklonjeno ozračje.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
108
Vzgojitelj mora biti sposoben prepoznati ustvarjalnost posameznika in mu
zagotoviti ustrezne pogoje za njegov razvoj. Med temi pogoji velja izpostaviti predvsem
dejstvo, da otroci za ustvarjanje potrebujejo dovolj časa in svobodo. Naslednji pogoj je
spodbudno učno okolje, pri čemer imajo vzgojiteljice v mislih tako fizično kot socialno
okolje. Pozitivno pa na razvoj ustvarjalnosti otrok vpliva tudi ustvarjalen vzgojitelj, ki s
svojim zgledom k ustvarjanju pritegne tudi otroke.
3.2.7 Temeljne ugotovitve kvalitativne raziskave
Vzgojiteljice so opredelile pet dejavnikov razvoja lastne ustvarjalnosti, in sicer:
družino, vrtec, šolanje, vrstnike in okolje. Na kratko poglejmo, kako vidijo posamezne
dejavnike.
1 Družina:
- vpliv na ustvarjalnost pripisujejo tako primarni družini (staršem in starim staršem)
kot tudi svoji lastni družini, pri čemer primarni pripisujejo bolj pozitiven vpliv na
ustvarjalnost, lastni pa bolj negativnega (pomanjkanje časa);
- tudi v primarni družini lahko pride do negativnih vplivov (npr. negativne izkušnje,
neprijetni dogodki).
2 Vrtec:
- vrtec lahko s svojo zahtevo po rutini negativno vpliva na ustvarjalnost.
3 Šolanje:
- ustvarjalnosti so bolj naklonjene učiteljice na razredni kot na predmetni stopnji;
- srednješolsko izobraževanje za poklic vzgojitelja predšolskih otrok je bilo v
preteklosti bolj ustvarjalno zastavljeno kot sedaj, ko dijakom ne daje veliko
možnosti za ustvarjanje;
- vzgojiteljice visokošolskemu dodiplomskemu izobraževanju pa tudi
podiplomskemu študiju ne pripisujejo posebnega pomena pri razvoju
ustvarjalnosti;
- nasprotno vzgojiteljice menijo, da so jim specialne didaktike v okviru
visokošolskega študija nudile mnoge možnosti za razvoj ustvarjalnosti.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
109
4 Vrstniki:
- vrstniki lahko v najstniškem obdobju pomembno vplivajo na razvoj ustvarjalnosti,
saj je to obdobje, v katerem želi biti posameznik čim bolj podoben svojim
vrstnikom. Če je najstnik obkrožen z vrstniki, ki so ustvarjalnosti naklonjeni, to
pozitivno vpliva na njegovo ustvarjalnost, jo spodbuja – in obratno, če ustvarjalnost
med vrstniki ni pomembna, jo po navadi tudi posameznik zanemari.
5 Okolje:
- posameznikova ustvarjalnost se bo krepila, če se bo v svojem bližnjem okolju in
tudi v družbi počutil dovolj varno, da bo lahko preizkušal nove stvari in ga pri tem
ne bo strah napak oz. neuspeha.
V okviru prepletenosti poklica vzgojitelja in ustvarjalnosti so vzgojiteljice opredelile:
sebe kot ustvarjalne osebe oz. ustvarjalne vzgojiteljice, poklic vzgojitelja in možnosti
uresničevanja lastne ustvarjalnosti, odločitev za poklic vzgojitelja predšolskih otrok,
začetne težave v službi, vlogo vodstva in sodelavcev pri uresničevanju ustvarjalnosti,
ovire pri uresničevanju ustvarjalnosti, dodatna izobraževanja ter želje za prihodnost.
Opredelitev sebe kot ustvarjalne osebe oz. ustvarjalne vzgojiteljice:
- vzgojiteljice se opredelijo kot ustvarjalne osebe, saj smo take tudi izbrali;
- vzgojiteljice so »ustvarjalno močne« na različnih področjih.
Poklic vzgojitelja in možnosti uresničevanja lastne ustvarjalnosti:
- poklic vzgojitelja omogoča ustvarjalnost in izražanje svojih idej.
Odločitev za poklic vzgojitelja predšolskih otrok:
- vzgojiteljice se za ta poklic odločajo pretežno zaradi ljubezni do otrok;
- na odločitev za poklic lahko vpliva tudi dobra izkušnja z vzgojiteljicami iz lastnega
vrtčevskega obdobja.
Začetne težave v službi:
- nastop službe vzgojiteljice povezujejo z učenjem, neizkušenostjo, iskanjem v
poklicu;
- starejše vzgojiteljice (oz. vzgojiteljice z daljšim delovnim stažem) so se v poklicu
prej znašle kot mlajše;
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
110
- ob začetku službovanja so bile vzgojiteljice zlasti obremenjene z obsežno
administracijo, samo delo z otroki jim ni povzročalo preglavic;
- po začetnem uvajalnem obdobju so našle tudi prostor za ustvarjalnost in
ustvarjanje.
Vloga vodstva:
- vodstvo vrtca lahko s svojo vizijo in delovanjem spodbuja ali zavira ustvarjalnost v
vrtcu;
- vodje, ki jih zanimajo le formalnosti, slabo vplivajo na ustvarjalnost, na drugi strani
pa vodstvo, ki je odprto za novosti, jih celo podpira in spodbuja, pozitivno vpliva na
negovanje in spodbujanje ustvarjalnosti v vrtcu.
Vloga sodelavcev:
- sodelavci (predvsem je mišljena vzgojiteljica ali pomočnica v tandemu) lahko
pomembno vplivajo na ustvarjalnost in na uresničevanje idej posamezne
vzgojiteljice;
- sodelavci pozitivno vplivajo, če so odprti za novosti, in obratno – če so zavezani
ustaljeni (tudi večletni) rutini, imajo na ustvarjalnost zaviralen vpliv;
- pozitivno je tudi, če se sodelavki v tandemu tako na osebni kot poklicni ravni
razumeta, saj se tako lahko dopolnjujeta, sprejemata in nadgrajujeta svoje ideje.
Ovire pri uresničevanju ustvarjalnosti v vrtcu:
- na ustvarjalnost vzgojiteljic negativno vpliva delo na mestu pomočnice vzgojiteljice,
saj jim vzgojiteljice ne dopuščajo izražanja svojih idej;
- za ustvarjalnost je neugodno tudi delo v jaslični skupini oz. v skupini otrok, starih
od enega do treh let. Slednje se povezuje z delom na mestu pomočnice ob
vzgojiteljici, ki meni, da v tej starosti še ni čas za ustvarjalnost in gre bolj za varstvo
otrok kot za drugo vzgojno-izobraževalno delo.
Dodatna izobraževanja:
- dodatna izobraževanja vzgojiteljice vidijo kot priložnost za pridobivanje novih idej,
pa tudi kot priložnost za izmenjavo izkušenj, mnenj z ostalimi vzgojiteljicami.
Želje za prihodnost:
- vzgojiteljice si želijo še naprej izpopolnjevati in medsebojno sodelovati v iskanju
novih idej;
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
111
- nekatere sodelujoče vzgojiteljice si želijo v prihodnosti zasesti vodilne položaje, ki
bi jim omogočili prenašanje izkušenj iz prakse na tvorce šolskega sistema.
Vzgojiteljice so tudi opredelile ustvarjalnosti in zavzele stališča do ustvarjalnosti
posameznikov, dejavnikov, ki vplivajo na ustvarjalnost in možnosti spodbujanja in
razvijanja ustvarjalnosti.
Opredelitev ustvarjalnosti:
- tudi vzgojiteljice ne podajo enotne definicije ustvarjalnosti. Opredeljujejo jo kot
novost, izvirnost, sposobnost produciranja novih idej;
- vzgojiteljice opozarjajo, da se ustvarjalnost prevečkrat povezuje le z umetniškimi
področji in redkeje z vsakdanjim zasebnim in poklicnim življenjem;
- izpostavijo tudi zanimive vidike ustvarjanja: doživetje, užitek.
Ustvarjalnost posameznikov in dejavniki, ki vplivajo na ustvarjalnost:
- vzgojiteljice menijo, da so ustvarjalni vsi posamezniki, nekateri na enih, drugi na
drugih področjih;
- med dejavniki ustvarjalnosti zlasti izpostavijo pomen okolja;
- vzgojiteljice opozarjajo na vzgojno-izobraževalni sistem, ki je še vedno bolj
storilnostno kot ustvarjalno naravnan.
Možnosti spodbujanja in razvijanja ustvarjalnosti:
- vzgojiteljice menijo, da je treba ustvarjalnost spodbujati in razvijati že v zgodnjem
otroštvu;
- za ustvarjalnost so potrebni določeni pogoji; kot najpomembnejša izpostavijo
strpnost pri ustvarjanju in občutek varnosti;
- veliko možnosti za ustvarjanje vidijo v obiskovanju dodatnih izobraževanj.
Vzgojiteljice so izrazile tudi svoja stališča o spodbujanju in razvijanju ustvarjalnosti
v vrtcu, in sicer so opredelile: vzgojiteljevo vlogo pri prepoznavanju ustvarjalnosti otrok
na različnih področjih in ustvarjanje pogojev za spodbujanje in razvijanje ustvarjalnosti,
vlogo zgleda vzgojitelja in stališče do spodbujanja ustvarjalnosti pri otrocih.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
112
Vzgojiteljeva vloga pri prepoznavanje ustvarjalnosti otrok na različnih področjih in
ustvarjanje pogojev za spodbujanje in razvijanje ustvarjalnosti je:
- da prepozna ustvarjalnost posameznika (njegovo močno področje) in nato ustvari
pogoje, v katerih bo ta posameznik lahko razvijal svoje ustvarjalne potenciale.
Vloga zgleda vzgojitelja:
- vzgojitelj ima kot model izredno velik pomen pri spodbujanju ustvarjalnosti otrok.
Če je vzgojitelj ustvarjalen, bodo njegovi ustvarjalnosti sledili tudi otroci njegovega
oddelka, ki ga bodo posnemali.
Spodbujanje ustvarjalnosti pri otrocih:
- pri otrocih je pomembno, da imajo na razpolago dovolj časa;
- pri dejavnosti je treba izhajati iz otrok, iz njihovih interesov;
- otrokom je treba zagotoviti spodbudno učno okolje.
Zgornje ugotovitve so povzete na podlagi zapisov in intervjujev izbranih devetih
vzgojiteljic, kar ne omogoča posploševanja, je pa zanimiv vidik in smo ga zato
izpostavili. Za dopolnitev omenjenih ugotovitev smo uporabili tudi kvantitativno
neeksperimentalno raziskavo, ki jo predstavljamo v nadaljevanju.
3.3 Kvantitativna raziskava
V tem poglavju predstavljamo rezultate kvantitativne empirične neeksperimentalne
raziskave, za katere navadno velja, da se podatki zbirajo na reprezentativnem vzorcu z
vprašalnikom (pa tudi s strukturiranim intervjujem) in se nato statistično obdelajo.
Rezultati se nato posplošijo na celotno statistično množico. Gre za eno izmed najbolj
razširjenih empiričnih raziskav (Cencič 2009: 13).
V raziskavi smo uporabili tako deskriptivno kot eksplikativno metodo empiričnega
pedagoškega raziskovanja.
Kot pojasnjuje Cencičeva (2009: 41), deskriptivno metodo uporabljamo za
spoznavanje problematike na ravni kakovosti in količine, torej ugotavljamo neko stanje,
z eksplikativno metodo pa nadgradimo deskriptivno, saj skušamo tudi pojasnjevati
vzroke, torej iščemo odgovore na vprašanje zakaj.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
113
3.3.1 Cilji in hipoteze
S kvantitativno raziskavo smo želeli opredeliti:
- Kolikšni vpliv pri razvoju in spodbujanju ustvarjalnosti vzgojitelji pripisujejo
naslednjim dejavnikom: (1) dednosti, (2) družini, (3) vrtcu, (4) vzgojitelju,
(5) osnovnošolskemu izobraževanju, (6) srednješolskemu in dodiplomskemu
izobraževanju, (7) vodstvu vzgojno-izobraževalnih ustanov, (8) bližnjemu okolju,
(9) družbi in (10) medijem.
- Kakšna so njihova stališča do: (1) ustvarjalnosti na splošno, (2) ustvarjalnosti pri
otrocih, (3) vzgojiteljeve vloge pri spodbujanju ustvarjalnosti otrok, (4) zunanjih
pričakovanj glede vzgojiteljeve vloge pri spodbujanju ustvarjalnosti, (5) do
ustvarjalnih dosežkov ter (6) do znanja, ki ga o ustvarjalnosti pridobijo tekom
izobraževanja za poklic vzgojitelja predšolskih otrok.
Pri oceni vpliva dejavnikov in pri stališčih nas je zanimala tudi vloga: (1) okolja
vrtca (mestno, primestno, vaško), (2) ocene klime v vrtcu (pretežno spodbudna niti
spodbudna niti nespodbudna, pretežno nespodbudna) (3) vrste vrtca (samostojen
vrtec, vrtec pri osnovni šoli), (4) delovnega mesta (pomočnik vzgojitelja, vzgojitelj) ter
(5) dolžine delovne dobe.
Preverili smo tudi, kateri in kako potencialna prediktorja (1) delovno mesto ter
(2) ocena lastne ustvarjalnosti vplivata na oceno dejavnikov in na stališča.
Glede na cilje smo oblikovali splošno hipotezo:
Pričakujemo, da se bodo med vzgojitelji pokazale statistično pomembne razlike v
oceni dejavnikov ustvarjalnosti ter v stališčih do ustvarjalnosti glede na:
(1) Okolje vrtca,
(2) Oceno klime v vrtcu,
(3) Vrsto vrtca,
(4) Delovno mesto,
(5) Delovno dobo.
3.3.2 Instrument zbiranja podatkov
Pri zbiranju podatkov smo uporabili kombinirano tehniko (Cencič 2009: 58). V
vprašalnik (Priloga 5) smo namreč vključili vprašanja zaprtega in odprtega tipa,
5-stopenjsko ocenjevalno lestvico in 5-stopenjsko Likertovo lestvico stališč.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
114
Glede na vrsto podatkov lahko rečemo, da smo uporabili kvantitativno tehniko
zbiranja podatkov, glede na strukturiranost pa strukturirano tehniko. Glede na dostop
do podatkov gre za posredno tehniko zbiranja podatkov (prav tam: 42).
Podatke smo zbirali s prej omenjenim vprašalnikom (Priloga 5), ki smo ga pripravili
sami. Vprašalnik sestavljajo 3 sklopi.
Prvi sklop se prične s 4 vprašanji zaprtega tipa, s katerimi smo pridobili naslednje
objektivne podatke: (1) okolje vrtca zaposlitve (mestno, primestno, vaško), (2) ocena
klime v vrtcu (pretežno spodbudna niti spodbudna niti nespodbudna, pretežno
nespodbudna), (3) vrsta vrtca (samostojni vrtec brez enot, samostojni vrtec z enotami,
vrtec pri osnovni šoli) ter (4) spol (ženski, moški). Nadaljuje se z dvema odprtima
vprašanjema, in sicer o (1) delovnem mestu in o (2) delovni dobi. Prvi sklop se zaključi
s 5-stopenjsko ocenjevalno lestvico (lestvica od 1 do 5, pri čemer ocena 1 pomeni
nizko stopnjo ustvarjalnosti, ocena 5 pa visoko oceno ustvarjalnosti), na kateri so
sodelujoči ocenili svojo ustvarjalnost na 6 različnih področjih.
Drugi sklop je sestavljen iz petstopenjske Likertove lestvice stališč z odgovori
(1 – Popolnoma se ne strinjam, 2 – Ne strinjam se, 3 – Ne morem se odločiti,
4 – Strinjam se, 5 – Popolnoma se strinjam), ki se nanašajo na (1) stališča vzgojiteljev
do ustvarjalnosti na splošno, (2) stališča vzgojiteljev do ustvarjalnosti pri otrocih,
(3) stališča vzgojiteljev do njihove vloge pri spodbujanju ustvarjalnosti pri otrocih,
(4) stališča vzgojiteljev do zunanjih pričakovanj glede njihove vloge pri spodbujanju
ustvarjalnosti otrok, (5) stališča vzgojiteljev do ustvarjalnih dosežkov ter (6) stališča do
pridobivanja znanja o ustvarjalnosti, ki ga pridobijo tekom izobraževanja za poklic
vzgojitelja predšolskih otrok.
Zadnji del vprašalnika predstavlja 5-stopenjska ocenjevalna lestvica (na lestvici od
1 do 5, pri čemer ocena 1 pomeni, da določenemu dejavniku vprašani ne pripisuje
vpliva na ustvarjalnost, ocena 5 pa pomeni, da mu pripisuje zelo velik vpliv), na kateri
so sodelujoči ocenili vpliv dejavnikov: (1) dednost, (2) družina, (3) vrtec, (4) vzgojitelj,
(5) osnovnošolsko izobraževanje, (6) srednješolsko in dodiplomsko izobraževanje,
(7) vodenje vzgojno-izobraževalnih institucij, (8) bližnje okolje, (9) družba in (10) mediji,
na razvoj ustvarjalnosti. Vprašalnik smo pripravili s pomočjo spletnega orodja
www.1ka.si, dostopen je bil na povezavi http://www.1ka.si/a/18814.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
115
Merske značilnosti instrumenta
Veljavnost
V prvi fazi smo s sondažno uporabo8 (n = 57) in korigiranjem pilotnega vprašalnika
zagotovili vsebinsko veljavnost končnega vprašalnika v celoti.
Dodatno smo konstruktno veljavnost sklopa ocenjevalnih lestvic preverili s
faktorsko analizo. Glede na to, da 1. faktor pojasni 39,7 % variance, kar je več od
predpostavljene spodnje meje veljavnosti (20 %) (Čagran 2004: 3), ocenjujemo, da je
del instrumenta, ki ga predstavljajo ocenjevalne lestvice, veljaven.
Zanesljivost
Zanesljivost instrumenta smo preverjali s postopkom faktorizacije in z uporabo
metode notranje konsistentnosti (izračun Cronbachovega α koeficienta). Pri sklopu
ocenjevalnih lestvic smo dobili 10 faktorjev, ki skupaj pojasnjujejo 71,8 % variance, iz
česar sledi (po zakonitosti rtt ≥ √h2), da gre za zanesljiv ocenjevalni instrument
(rtt = 0,847) (Čagran 2004: 3). To potrjuje tudi vrednost Cronbahovega α koeficienta
(α = 0,938), torej velja, da je zanesljivost tega sklopa zelo dobra ali vzorna (Ferligoj,
Leskošek in Kogovšek 1995 v Cencič 2009: 49).
Za sklop lestvic stališč smo dobili 6 faktorjev, ki skupaj pojasnjujejo 61,9 %
variance, kar pomeni, da gre za zanesljiv instrument (rtt = 0,787) (glej zgoraj). Vrednost
Cronbahovega α koeficienta za sklop Likertovih lestvic stališč znaša α = 0,786, iz česar
sledi, da je zanesljivost tega sklopa zmerna (prav tam). Cronbachov α koeficient je bil
sicer prvotno (ob vključitvi vseh stališč iz vprašalnika) nižji od zaželenega, zato smo
izločili 25 trditev (Priloga 6), ki so slabo korelirale s celoto.
Objektivnost
Objektivnost vprašalnika smo zagotovili s prevladujočo uporabo zaprtih vprašanj,
Likertove lestvice stališč ter ocenjevalne lestvice. V fazi izvedbe je bila objektivnost
zagotovljena z enotnimi, enopomenskimi in natančnimi navodili za izpolnjevanje in
nevodenim zbiranjem podatkov.
8 Sestavili smo poskusni vprašalnik, ki so ga v mesecu maju 2012 izpolnjevale študentke
izrednega visokošolskega študija Predšolska vzgoja na Pedagoški fakulteti Univerze na
Primorskem.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
116
3.3.3 Proces zbiranja podatkov
Podatke smo zbirali s spletnim vprašalnikom (Priloga 5), ki je bil od 1. 10. 2012 do
30. 11. 2012 dostopen na povezavi http://www.1ka.si/a/18814.
Zbiranje podatkov je bilo individualno in ni bilo vodeno, potekalo pa je v dveh
fazah. V prvi fazi, ki je potekala med 1. 10. 2012 in 12. 10. 2012, smo ravnatelje
izbranih vrtcev (glej razdelek 3.3.4 Vzorec) poklicali in jih prosili za sodelovanje.
Pojasnili smo jim cilj raziskave in jih prosili, da svojim strokovnim delavcem
(vzgojiteljem in pomočnikom vzgojiteljev) posredujejo povezavo do spletnega
vprašalnika.
Zaradi dejstva, da do konca meseca oktobra 2012 nismo zbrali zadostnega števila
respondentov, smo se odločili za drugačen pristop in z zbiranjem podatkov nadaljevali
v drugi fazi. Na spletni strani Ministrstva za izobraževanje, kulturo in šport
(https://krka1.mss.edus.si/registriweb/SeznamVrtci.aspx) smo pridobili elektronske
naslove vrtcev (v nekaterih primerih gre za skupne naslove, v drugih pa za naslove
ravnateljev), preko katerih smo nato posredovali dopis (Priloga 7), ki je vseboval
osnovne informacije o raziskavi, njenih ciljih, prošnjo po razpošiljanju povezave do
spletnega vprašalnika ter časovno omejitev trajanja anketiranja.
V času od 1. 10. 2012 do 30. 11. 2012 je na vprašalnik kliknilo 729 vzgojiteljev in
pomočnikov. Večina je z izpolnjevanjem vprašalnika nadaljevala, nekateri pa so tudi
odnehali. Na dan 30. 11. 2012 je bilo tako delno izpolnjenih 444 vprašalnikov, ki smo
jih nato pregledali in se odločili še za dodatne izločitve (če so respondenti npr. odnehali
po 3. vprašanju ipd).
3.3.4 Vzorec
Osnovno statistično množico predstavljajo vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev v
Sloveniji v šolskem letu 2011/2012. Po podatkih Statističnega urada RS je bilo v
šolskem letu 2011/2012 v slovenskih javnih vrtcih skupno zaposlenih 9887 vzgojiteljev
in pomočnikov vzgojiteljev, od tega je bilo 4725 (47,8 %) vzgojiteljev in 5162 (52,2 %)
pomočnikov vzgojiteljev. Med zaposlenimi močno prevladujejo ženske, ki jih je 9695
(98,1 %). Vzgojitelji in pomočniki so v poprečju stari 32,25 let (Zaposleni na delovnem
mestu vzgojitelja po starosti 2012).
V naš vzorec se je prostovoljno vključilo 366 vzgojiteljev in njihovih pomočnikov,
kar predstavlja 3,7 % celotne populacije. Med vprašanimi vzgojitelji in pomočniki je bilo
358 (97,8 %) žensk in 4 (1,1 %) moški, spola pa niso izrazili 4 (1,1 %) sodelujoči.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
117
Tabela 4: Število (f) in odstotek (f %) vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev po okolju
vrtca, v katerem so zaposleni
Okolje f f %
Mestno 161 44,0
Vaško 130 35,5
Primestno 74 20,2
Skupaj 365 99,7
Manjkajoči 1 0,3
Skupaj 366 100,0
Med sodelujočimi vzgojitelji in njihovimi pomočniki je največ (161 ali 44,0 %)
zaposlenih v mestnih vrtcih, sledijo jim vzgojitelji in pomočniki, ki so zaposleni v vaških
vrtcih (130 ali 35,5 %), najmanj (74 ali 20,2 %) pa je vzgojiteljev, ki so zaposleni v
primestnem okolju. Eden od vključenih na vprašanje ni podal odgovora.
Tabela 5: Število (f) in odstotek (f %) vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev po oceni
klime v vrtcu, v katerem so zaposleni
Ocena klime F f %
Pretežno spodbudna 295 80,6
Niti spodbudna niti nespodbudna 62 16,9
Pretežno nespodbudna 7 1,9
Skupaj 364 99,5
Manjkajoči 2 0,5
Skupaj 366 100,0
Večina (295 ali 80,6 %) sodelujočih vzgojiteljev in pomočnikov ocenjuje klimo v
vrtcu kot pretežno spodbudno. Sledijo vzgojitelji in pomočniki, ki klimo opredeljujejo kot
niti spodbudno niti nespodbudno (62 ali 16,9 %). Najmanj (7 ali 1,9 %) vzgojiteljev in
pomočnikov klimo v vrtcu opredeljuje kot nespodbudno. Rezultat lahko verjetno
pripišemo dejstvu, da so se na vprašalnik odzvali predvsem vzgojitelji in pomočniki, ki
so bili motivirani za izpolnjevanje, pri čemer lahko sklepamo, da tudi sama klima v
delovnem okolju vpliva na motivacijo za dodatne obremenitve.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
118
Tabela 6: Število (f) in odstotek (f %) vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev po vrsti
vrtca, v katerem so zaposleni9
Vrsta vrtca f f %
Samostojni vrtec 232 63,4
Vrtec pri OŠ 133 36,3
Skupaj 365 99,7
Manjkajoči 1 0,3
Skupaj 366 100,0
Večina (232 ali 63,4 %) sodelujočih vzgojiteljev in pomočnikov je zaposlenih v
samostojnih vrtcih. V vrtcih pri osnovnih šolah je zaposlenih 133 (36,3 %) sodelujočih
vzgojiteljev oz. njihovih pomočnikov. Eden izmed sodelujočih na vprašanje o vrsti vrtca
ni podal svojega odgovora.
Tabela 7: Število (f) in odstotek (f %) vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev po
delovnem mestu
Delovno mesto f f %
Vzgojitelj 255 69,7
Pomočnik vzgojitelja 111 30,3
Skupaj 366 100,0
V raziskavi je sodelovalo 255 (69,7 %) vzgojiteljev in 111 (30,3 %) pomočnikov
vzgojiteljev. V osnovni statistični množici je sicer večji delež pomočnikov vzgojiteljev
kot vzgojiteljev (točnega števila ni, ker je delež vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev
prikazan glede na vse vrtce, ne samo javne), a glede na podatke lahko predvidevamo,
da je bila odzivnost vzgojiteljev višja predvsem zaradi višje stopnje računalniške
pismenosti (spletni vprašalnik), verjetno pa ne gre zanemariti tudi višje stopnje
izobrazbe.
9 Zaradi nizke frekvence (13) za kategorijo »samostojni vrtec brez enot« smo se odločili za
združitev kategorij »samostojni vrtec brez enot« in »samostojni vrtec z enotami« v enotno
kategorijo »samostojni vrtec«.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
119
Tabela 8: Število (f) in odstotek (f %) vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev po delovni
dobi10
Delovna doba f f %
0–3 53 14,5
4–6 47 12,8
7–18 109 29,8
19–30 87 23,8
31 in več 69 18,9
Skupaj 365 99,7
Manjkajoči 1 0,3
Skupaj 366 100,0
Kot je razvidno iz Tabele 8, je med vključenimi vzgojitelji in njihovimi pomočniki
največ oz. 109 (29,8 %) takih, ki imajo od 7–18 let delovne dobe. Sledijo vzgojitelji in
pomočniki vzgojiteljev z 19–30 let delovne dobe. Takih je 87 (23,8 %). Vzgojiteljev in
pomočnikov, ki imajo 31 in več let delovne dobe je 69 (18,9 %). Vzgojiteljev in
pomočnikov začetnikov z delovno dobo od 0 do 3 leta je 53 (14,5 %), med 4 in 6 let
delovne dobe pa ima 47 (12,8 %) vprašanih vzgojiteljev in njihovih pomočnikov.
Tabela 9: Osnovna opisna statistika za oceno ustvarjalnosti na posameznih področjih
Področje n s Me Mo KA KS Min Max
Jezik 366 4,15 0,72 4,00 4,00 –0,460 –0,168 2,00 5,00
Glasba 366 3,78 0,92 4,00 4,00 –0,451 –0,101 1,00 5,00
Logično-
matematično
366 3,96 0,77 4,00 4,00 –0,192 –0,962 2,00 5,00
Prostorsko 364 4,07 0,77 4,00 4,00 –0,583 0,268 1,00 5,00
Gibalno 364 4,32 0,75 4,00 4,00 –0,982 0,882 1,00 5,00
Osebno 363 4,38 0,59 4,00 4,00 –0,355 –0,682 3,00 5,00
Na podlagi podatkov iz zgornje tabele lahko ugotovimo, da večina vzgojiteljic
visoko ocenjuje svojo ustvarjalnost na vseh področjih. Najvišje ocenjujejo svojo
ustvarjalnost na osebnem področju ( 4,38), pri čemer lahko razberemo tudi, da
nobena od vzgojiteljic svoje ustvarjalnost na posameznem področju ne ocenjuje z
10 Širina intervala je določena glede na Hubermanovo (1993) opredelitev faz poklicnega
razvoja. Več glej v Prilogi 8.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
120
ocenama 1 ali 2 (Min = 3,00). Osebnemu področju sledijo gibalno ( 4,32 , jezikovno
( 4,15) ter prostorsko ( 4,07). Nekoliko nižje ocenjujejo svojo ustvarjalnost na
logično-matematičnem področju ( 3,96), najnižje pa na glasbenem področju
( 3,78).
3.3.5 Obdelava podatkov
Podatke smo iz spletne aplikacije www.1ka.si prenesli v program za statistično
obdelavo podatkov (SPSS 19.0).
Uporabili smo:
- Osnovno deskriptivno statistiko:
a) frekvence (f) in strukturne odstotke (f %) za prikaz podatkov za atributivne
(nominalne in ordinalne) spremenljivke11;
b) aritmetično sredino ( ), standardni odklon (s), najnižjo (Min) in najvišjo (Max)
vrednost ter koeficient sploščenosti (KS) in koeficient asimetričnosti (KA) za
numerične (intervalne) spremenljivke ter tudi za ordinalne spremenljivke
(ocenjevalne lestvice) in aritmetično sredino ( ) za izračun povprečne
vrednosti pri stališčih.
- Neparametrična preizkusa (zaradi neizpolnjenih pogojev po normalnosti
porazdelitve in predpostavke o homogenosti varianc) za preverjanje razlik v
stališčih do ustvarjalnosti in oceni dejavnikov ustvarjalnosti:
a) Mann-Whitneyev U-preizkus za preverjanje razlik glede na neodvisni
spremenljivki (1) vrsta vrtca in (2) delovno mesto;
b) Kruskal-Wallisov H-preizkus za preverjanje razlik glede na neodvisne
spremenljivke (1) okolje vrtca, (2) ocena klime v vrtcu in (3) delovna doba.
Normalnost porazdelitve smo preverjali s Kolmogrov-Smirnovim (KS)
preizkusom in dodatno še s koeficientoma sploščenosti in asimetričnosti.
Predpostavko o homogenosti varianc smo preverjali z Levenovim
F-preizkusom.
- Multiplo regresijo za analizo odnosa med posamezno odvisno spremenljivko in več
neodvisnimi spremenljivkami. Pri tem smo:
a) V skladu s pogoji uporabe multiple regresije (Leskošek 2008) iz večjega
števila ordinalnih spremenljivk konstruirali nove, intervalne spremenljivke
(Priloga 10).
11 Seznam spremenljivk se nahaja v Prilogi 9.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
121
b) V regresijski model smo vključili le tiste prediktorske spremenljivke, ki so
intervalne (prav tam) oz. smo s konstruiranjem iz izvirnih ordinalnih
spremenljivk pridobili intervalne.
c) Uporabili smo metodo ENTER, ki v regresijski model vključi vse izbrane
spremenljivke in oceni vse regresijske koeficiente za vse obravnavane
neodvisne spremenljivke hkrati.
- Cronbachov α koeficient za preverjanje zanesljivosti merskega instrumenta.
- Faktorsko analizo z metodo glavnih komponent, in sicer:
a) za preverjanje veljavnosti instrumenta,
b) za preverjanje zanesljivosti instrumenta,
c) za ekstrahiranje skupnih faktorjev: faktorska analiza z Varimax rotacijo, pri
čemer smo upravičenost faktorske analize preverili s KMO (Kaiser-Meyer-
Olkin) in Bartlettovim χ2- preizkusom.
3.3.6 Rezultati in interpretacija
V pričujočem poglavju predstavljamo rezultate, ki smo jih dobili na podlagi
obdelave podatkov spletnega vprašalnika. Poglavje se členi na dve širši podpoglavji, in
sicer:
(1) analiza ocen posameznih dejavnikov ustvarjalnosti, razlik v ocenah ter prediktorjev
razlik in
(2) analiza stališč do ustvarjalnosti, razlik v stališčih in prediktorjev razlik.
3.3.6.1 Analiza ocen posameznih dejavnikov ustvarjalnosti, razlik v ocenah ter
prediktorjev razlik
V tem poglavju predstavljamo:
(1) Ocene vloge posameznih dejavnikov ustvarjalnosti (opisna statistika).
(2) Razlike v oceni posameznih faktorjev ustvarjalnosti glede na:
- okolje vrtca,
- oceno klime v vrtcu,
- vrsto vrtca,
- delovno mesto in
- delovno dobo.
(3) Analiza prediktorjev razlik v ocenah posameznih dejavnikov.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
122
(1) Ocena vloge posameznih dejavnikov
Ocene dejavnikov predstavljamo po sklopih, ki smo jih oblikovali s pomočjo
rezultatov faktorske analize (faktorji po metodi glavnih komponent). Prav slednje
predstavljamo najprej. Sledi predstavitev ocen posameznih faktorjev.
Tabela 10: KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) in Bartlettov preizkus
KMO vrednost 0,879
Bartlettov
preizkus
c2 6995,442
g 820
P 0,000
Rezultat Kaiser-Meyer-Olkinovega preizkusa (KMO vrednost) upravičuje uporabo
faktorske analize (KMO ≥ 0,5) in hkrati potrjuje ustreznost vzorčenja (Kaiser 1974 v
Field 2005). Upravičenost faktorske analize potrjuje tudi statistično značilna vrednost
Barlettovega preizkusa, ki kaže, da ni identične matrike.
S pomočjo faktorske analize smo za spremenljivke, ki temeljijo na pridobivanju
podatkov s petstopenjsko številčno ocenjevalno lestvico ekstrahirali 10 faktorjev, ki jih
opredeljujemo kot dejavnike pri razvoju ustvarjalnosti in jih v nadaljevanju tudi
podrobneje opredeljujemo.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
123
Tabela 11: Faktorji po faktorski analizi s spremenljivkami, ki jih nasičujejo, ter prikaz
poimenovanja dejavnikov ustvarjalnosti
Faktorji Spremenljivke Ime faktorja (dejavnika ustvarjalnosti)
Faktor 1 nasičujejo spremenljivke
Visokošolski učitelji in sodelavci (v 90)
Srednješolsko in dodiplomsko izobraževanje
Visokošolsko izobraževanje (v 88)
Učni načrti v visokošolskem izobraževanju (v 89)
Učitelji v srednji šoli (v 85)
Srednja šola (v 83)
Kolegi pri študiju (v 91)
Učni načrti v srednji šoli (v 84)
Sošolci v srednji šoli (v 86)
Faktor 2 nasičujejo spremenljivke
Učni načrti v osnovni šoli (v 79) Osnovnošolsko izobraževanje
Učitelji v osnovni šoli (v 80)
Sošolci v osnovni šoli (v 81)
Šola (v 78)
Vodstvo osnovne šole (v 82)
Faktor 3 nasičujejo spremenljivke
Televizija (v 99) Mediji Mediji (v 96)
Poljudni tisk (v 97)
Internet (v 100)
Socialna omrežja (npr. Facebook) (v 101)
Strokovni tisk (v 98)
Faktor 4 nasičujejo spremenljivke
Družina v celoti (v 68) Družina Starši (v 69)
Stari starši (v 70)
Bratje, sestre in drugi sorodniki (v 71)
Faktor 5 nasičujejo spremenljivke
Kraj bivanja (v 103) Bližnje okolje
Ljudje v soseski (v 104)
Regija bivanja (v 105)
Faktor 6 nasičujejo spremenljivke
Vodstvo vrtca (v 76) Vodenje vzgojno-izobraževalnih institucij Vodstvo fakultete (v 92)
Vodstvo srednje šole (v 87)
Organizacijska kultura v vrtcu (v 77)
Kurikulum za vrtce (v 73)
Faktor 7 nasičujejo spremenljivke
Odprtost družbe (v 94) Družba
Raznolikost članov družbe (v 95)
Družba (v 93)
Družbeno okolje ( v 102)
Faktor 8 nasičujejo spremenljivke
Vrtec (v 72) Vrtec
Vzgojitelj v vrtcu (v 74)
Drugi otroci v vrtcu (v 75)
Faktor 9 nasičujejo spremenljivke
Vzgojiteljeva osebnost ( v 106) Vzgojitelj
Vzgojiteljevo (pred)znanje (v 107)
Faktor 10 nasičuje spremenljivka
Dednost (v 67) Dednost
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
124
(1a) Srednješolsko in dodiplomsko izobraževanje
Tabela 12: Opisna statistika za dejavnike v skupini srednješolsko in dodiplomsko
izobraževanje
Iz Tabele 12 razberemo, da v skupini dejavnikov srednješolsko in visokošolsko
izobraževanje vzgojitelji najvišji pomen v povprečju pripisujejo kolegom pri študiju
( = 3,62) Vzgojitelji so največkrat izbrali oceno 4 (M0 = 4), naklonjenost k višjima
ocenama (4 in 5) pa nakazuje tudi levo asimetrična krivulja (KA = –0,459). Temu
dejavniku sledi vloga visokošolskega izobraževanja ( = 3,59), kjer so tudi pogostejše
višje ocene (M0 = 4, KA = –0,375). Le nekoliko niže sta ocenjeni vlogi visokošolskih
učiteljev in sodelavcev ( = 3,49) ter visokošolskih učnih načrtov ( 3,37).
Srednješolskemu izobraževanju vzgojitelji pripisujejo manjši vpliv. Tako srednji šoli
( = 3,32), učnim načrtom ( = 3,06), učiteljem ( = 3,31) in sošolcem v srednji šoli
( = 3,20) pripišejo srednje močno vlogo. Vlogo teh dejavnikov najpogosteje ocenijo z
oceno 3 (M0 = 3). Ob pregledu asimetrije podobno kot ob primerjavi aritmetičnih sredin
ugotovimo, da najnižji pomen pripisujejo učnim načrtom v srednji šoli ( = 3,06,
KA = 0,034).
V celoti vidimo, da vzgojitelji večji vpliv na ustvarjalnost pripisujejo dodiplomskemu
izobraževanju kot srednješolskemu.
Dejavnik n s Me Mo KA KS Min Max
Srednja šola 308 3,32 0,98 3,00 3,00 –0,214 –0,451 1,00 5,00
Učni načrti v SŠ 308 3,06 0,99 3,00 3,00 0,034 –0,267 1,00 5,00
Učitelji v SŠ 308 3,31 1,00 3,00 3,00 –0,200 –0,330 1,00 5,00
Sošolci v SŠ 307 3,20 0,97 3,00 3,00 –0,154 –0,222 1,00 5,00
Visokošolsko izobraževanje 301 3,59 0,89 4,00 4,00 –0,375 –0,067 1,00 5,00
Učni načrti v VIS 303 3,37 0,96 3,00 3,00 –0,243 –0,182 1,00 5,00
VIS učitelji in sodelavci 300 3,49 0,93 3,00 3,00 –0,241 –0,119 1,00 5,00
Kolegi pri študiju 301 3,62 0,92 4,00 4,00 –0,459 0,139 1,00 5,00
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
125
(1b) Osnovnošolsko izobraževanje
Tabela 13: Opisna statistika za dejavnike v skupini osnovnošolsko izobraževanje
Dejavnik n s Me Mo KA KS Min Max
Šola 305 3,23 1,02 3,00 3,00 –0,206 –0,321 1,00 5,00
Učni načrti v OŠ 302 2,96 1,04 3,00 3,00 –0,136 –0,420 1,00 5,00
Učitelji v OŠ 301 3,28 1,08 3,00 3,00 –0,205 –0,449 1,00 5,00
Sošolci v OŠ 299 3,17 1,00 3,00 3,00 –0,287 –0,199 1,00 5,00
Vodstvo OŠ 300 2,77 1,07 3,00 3,00 0,064 –0,487 1,00 5,00
Iz Tabele 13 lahko razberemo, da v sklopu dejavnikov, ki sodijo v skupino osnovno
šolanje, vzgojitelji najvišji pomen pri razvoju ustvarjalnosti pripisujejo učiteljem
( = 3,28). Njihove ocene sicer variirajo med 1 (Min = 1) in 5 (Max = 5), največkrat pa
so se odločili za srednjo pomembnost (M0 = 3,00), njihove ocene so tudi dokaj
razpršene (s = 1,08). Podobno, vendar nekoliko niže, so ocenili vlogo šole v celoti
( = 3,23) in vlogo sošolcev ( = 3,17). Vlogi učnih načrtov ( = 2,96) in vodstvu šole
( = 2,77) pripisujejo manjši pomen.
Avtorji (npr. Torrence, Barron v Pečjak 1987, Cropley 2001), ki so se veliko
ukvarjali s proučevanjem ustvarjalnosti, so izpostavili tudi pomen šole kot dejavnika
razvoja. Šolo, ki poudarja predvsem znanje, so označili bolj kot zaviralko ustvarjalnosti,
izpostavili pa so pomembno vlogo učitelja in njegovega razumevanja ustvarjalnosti
(Bloomquist 2010). Če namreč učitelj verjame, da so lahko ustvarjalni vsi otroci, potem
se bo trudil spodbujati ustvarjalnost slehernega posameznika in obratno. Ko gre za
osnovnošolsko izobraževanje, lahko v različnih virih (npr. Pečjak 1987, Marentič
Požarnik 2000, Cropley 2001) najdemo tudi veliko nasvetov, kako ustvarjalno
poučevati, kar tudi nakazuje na to, da se stroka zaveda pomena učiteljev pri razvoju
ustvarjalnosti in si zato prizadeva le-te kar najbolj izobraziti in seznaniti s tem
področjem.
Tudi vzgojiteljice, ki so sodelovale v kvalitativni raziskavi (glej 3.2.6), so pozitiven
vpliv na ustvarjalnost pripisale učiteljem razrednega pouka, medtem ko so učitelje na
predmetni stopnji doživljale bolj kot zaviralce ustvarjalnosti.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
126
(1c) Mediji
Tabela 14: Opisna statistika za dejavnike v skupini mediji
Dejavnik n s Me Mo KA KS Min Max
Mediji 308 3,39 0,90 3,00 3,00 –0,125 –0,138 1,00 5,00
Poljudni tisk 309 3,21 0,93 3,00 3,00 –0,123 –0,150 1,00 5,00
Strokovni tisk 308 3,68 0,86 4,00 4,00 –0,151 –0,494 1,00 5,00
Televizija 309 3,19 0,98 3,00 3,00 –0,135 –0,144 1,00 5,00
Internet 307 3,70 0,90 4,00 4,00 –0,435 0,048 1,00 5,00
Socialna omrežja 307 2,79 1,12 3,00 3,00 0,140 –0,598 1,00 5,00
Ko gre za sklop medijev, lahko iz zgornje tabele razberemo, da vzgojitelji najvišji
pomen v povprečju nakazujejo internetu ( = 3,70) in strokovnemu tisku ( = 3,68). V
obeh primerih izbrane ocene sicer variirajo na intervalu od 1 do 5 (Min in Max), a so
vzgojitelji najpogosteje izbirali oceno 3 (M0 = 3,00). Najvišje ocene (KA = –0,435) so
pripisali pri vlogi interneta. Srednji pomen so pripisali poljudnemu tisku ( = 3,21) in
televiziji ( = 3,19), kar v obeh primerih potrjuje tudi največkrat izbrana ocena
(M0 = 3,00). Na zadnjem mestu so se znašla socialna omrežja ( = 2,79), ki po mnenju
vzgojiteljev v sklopu medijev najmanj vplivajo na ustvarjalnost. Pri tem gre verjetno za
razumevanje, da je ne spodbujajo oz. da jo bolj zavirajo.
(1d) Družina
Tabela 15: Opisna statistika za dejavnike v skupini družina
Dejavnik n s Me Mo KA KS Min Max
Starši 313 3,96 0,86 4,00 4,00 –0,704 0,501 1 5
Stari starši 313 3,36 0,92 3,00 3,00 –0,173 –0,126 1 5
Bratje, sestre in drugi sorodniki 312 3,56 0,93 4,00 4,00 –0,436 0,010 1 5
Družina v celoti 313 3,88 0,86 4,00 4,00 –0,511 0,030 1 5
Kot lahko razberemo iz Tabele 15, vzgojitelji v sklopu dejavnikov, ki smo jih uvrstili
pod družino, najvišji pomen pripisujejo vlogi staršev ( , pri čemer jih je večina
staršem pripisala kar visok pomen (M0 = 4,00, KA = –0,704). Prav tako so visoko
ocenili vlogo družine v celoti ( . Tudi tukaj so se največkrat odločili za oceno 4
M0 = 4), prav tako je krivulja asimetrična v levo (KA = –0,511). Nekoliko nižjo, vendar v
povprečju še vedno pomembno vlogo (M0 = 4,00, KA = –0,436) vzgojitelji
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
127
pripisujejo vlogi bratov, sester in drugih sorodnikov. Najnižjo vlogo pripisujejo vlogi
starih staršev ( , pri katerih so se največkrat odločili za oceno pomembnosti 3
(Mo = 3,00).
Ta spoznanja lahko povežemo tudi z rezultati kvalitativne raziskave (gl. 3.2.6.1), v
okviru katere so vzgojiteljice kot enega izmed ključnih dejavnikov za razvoj lastne
ustvarjalnosti postavile prav družino, pri čemer so poudarile vlogo vzgojnega stila in
socialno-ekonomskega statusa družine.
Mnogi avtorji (npr. Jaušovec 1987, Kemple in Nissenberg 2000, Makarovič 2003)
izpostavljajo družino kot najpomembnejši dejavnik razvoja ustvarjalnosti. Poudarjajo
predvsem vlogo odnosa staršev do otrok in stil vzgoje. Slednji je po njihovem mnenju
odločujoč pri spodbujanju ustvarjalnosti – demokratični vzgojni stil spodbuja,
avtokratski pa izrazito zavira razvoj ustvarjalnosti. Kot smo predstavili v teoretičnem
delu, Bandura (v Pečjak 1987: 227) izpostavlja tudi vlogo ustvarjalnega modela, ki ga
najprej predstavljajo starši, potem pa tudi drugi člani družin, npr. sorojenci. Družina ima
torej po mnenju raziskovalcev izredno močan in mnogoplasten vpliv na ustvarjalnost
posameznika. Pomembno vlogo so ji pripisali tudi vzgojitelji, vendar jo, v nasprotju z
raziskovalci, niso postavili prav na prvo mesto, tega so pripisali vzgojitelju, medtem ko
so starši kot dejavnik na petem mestu (glej tudi Graf 2).
(1e) Bližnje okolje
Tabela 16: Opisna statistika za dejavnike v skupini bližnje okolje
Dejavnik n s Me Mo KA KS Min Max
Kraj bivanja 307 3,47 0,94 4,00 4,00 –0,451 –0,048 1,00 5,00
Ljudje v soseski 308 3,01 1,02 3,00 3,00 –0,163 –0,229 1,00 5,00
Regija bivanja 306 3,00 1,027 3,00 3,00 –0,086 –0,405 1,00 5,00
V skupini, ki smo jo poimenovali bližnje okolje, so vzgojitelji v povprečju (
najvišji pomen pri razvoju ustvarjalnosti pripisali dejavniku kraj bivanja. Ocene so sicer
variirale od 1 (Min = 1) do 5 (Max = 5), največkrat so se odločili za oceno 4 (M0 = 4,00).
Na podlagi rezultatov lahko rečemo, da so dejavnikoma ljudje v soseski in regiji bivanja
pripisali srednje močan pomen, saj so za oba večinoma izbirali oceno 3 (M0 = 3,00), pa
tudi aritmetična sredina je na sami sredini ( .
Dejavnik okolja, predvsem okolja v smislu kraja bivanja so kot dejavnik lastne
ustvarjalnosti izpostavile vzgojiteljice, ki so sodelovale v kvalitativni raziskavi
(g. 3.2.6.1). Poudarile so pomen sodelovanja in bogatih kulturnih stikov v okolju.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
128
(1f) Vodenje VIZ institucij
Tabela 17: Opisna statistika za dejavnike v skupini vodenje VIZ institucij
Dejavnik n s Me Mo KA KS Min Max
Vodstvo vrtca 313 3,10 1,06 3,00, 3,00 –0,206 –0,579 1,00 5,00
Organizacijska kultura v vrtcu 309 3,60 0,92 4,00 4,00 –0,327 –0,171 1,00 5,00
Vodstvo SŠ 304 2,65 1,05 3,00 3,00 0,238 –0,422 1,00 5,00
Vodstvo fakultete 299 2,65 1,06 3,00 3,00 0,082 –0,616 1,00 5,00
V sklopu dejavnikov, ki smo jih poimenovali vodenje vzgojno-izobraževalnih
institucij, so vzgojitelji najvišje ( ocenili vlogo organizacijske kulture v vrtcu.
Temu dejavniku so največkrat prisodili oceno 4 (M0 = 4,00); tudi sama krivulja je
asimetrična v levo (KA = –0,327), kar potrjuje, da so se vzgojitelji največkrat odločali za
višje ocene. Sledi vodstvo vrtca ( , precej manjšo vlogo pri razvoju
ustvarjalnosti pa vzgojitelji pripisujejo vodstvu srednje šole in vodstvu fakultete
( , pri katerih je sicer najpogostejša ocena 3 (M0 = 3,00). Zlasti v primeru vloge
vodstva srednje šole je krivulja asimetrična v desno (KA = 0,238), iz česar lahko
razberemo, da so bile pri ocenjevanju pogostejše tudi nižje ocene.
V okviru kvalitativne raziskave (gl. 3.2.6.1) so vzgojiteljice izpostavile pomen
vodstva za razvoj in uresničevanje posameznikove ustvarjalnosti. Če je vodstvo
naklonjeno ustvarjalnosti, se le-ta veliko lažje uresničuje kot v primeru, da je vodstvo
predvsem zavezano administrativnim postopkom, storilnosti ipd.
(1g) Družba
Tabela 18: Opisna statistika za dejavnike v skupini družba
Dejavnik n s Me Mo KA KS Min Max
Družba 308 3,58 0,84 4,00 4,00 –0,305 –0,042 1,00 5,00
Odprtost družbe 308 3,85 0,86 4,00 4,00 –0,481 –0,004 1,00 5,00
Raznolikost članov družbe 309 3,80 0,84 4,00 4,00 –0,569 0,524 1,00 5,00
Družbeno okolje 307 3,92 0,76 4,00 4,00 –0,556 0,744 1,00 5,00
V skupini dejavnikov, ki smo jih uvrstili pod skupno ime družba, so vzgojitelji
najvišji pomen pri razvoju ustvarjalnosti pripisali vlogi družbenega okolja (
sledi dejavnik odprtost družbe ( ), nato raznolikost članov družbe ( ),
kot zadnji pa nastopa družba v celoti ( . Vsem navedenim dejavnikom so
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
129
vzgojitelji pripisovali ocene od 1 (Min = 1) do 5 (Max = 5), največkrat so pripisali oceno
4 (M0 = 4). Njihovo prepričanje v dokaj visok pomen teh dejavnikov potrjujejo tudi
koeficienti asimetrije, saj vsi kažejo, da gre za krivulje, ki so asimetrične v levo, torej so
vprašani izbirali predvsem višje ocene.
Z vlogo družbe pri spodbujanju so se ukvarjali Barron (1969 v Cropley 2001)
Cropley (2001) in Makarovič (2003). Poudarjali so, da sta družba in okolje pomembna
dejavnika razvoja ustvarjalnosti, ki lahko delujeta spodbudno ali zaviralno. V tem
kontekstu so zlasti opozarjali na pomen odprtosti družbe, torej na družbo, ki ne le
tolerira, pač pa tudi sprejema drugačnost in s tem ustvarja pogoje za nove ideje.
Pomen odprtosti družbe so zaznali tudi vzgojitelji, ki so ta dejavnik po moči vpliva
postavili na visoko osmo mesto.
(1h) Vrtec
Tabela 19: Opisna statistika za dejavnike v skupini vrtec
Dejavnik n s Me Mo KA KS Min Max
Vzgojitelj v vrtcu 313 4,08 0,77 4,00 4,00 –0,570 0,255 1 5
Drugi otroci v vrtcu 313 3,82 0,80 4,00 4,00 –0,468 0,454 1 5
Vrtec 313 4,01 0,76 4,00 4,00 –0,673 0,954 1 5
Kot je razvidno iz zgornje tabele, vzgojitelji vlogi vrtca pripisujejo visok pomen
( . Največ se jih odločilo za oceno 4 (M0 = 4,00), prav tako pa je opaziti izrazito
asimetrijo v levo (KA = –0,673), kar tudi nakazuje, da so se vzgojitelji odločali
predvsem za višje ocene. Še pomembnejšo vlogo pripisujejo tudi samemu vzgojitelju v
vrtcu ( , kjer so kot oceno spet največkrat izbrali 4. Nekoliko
nižjo, a še vedno pomembno vlogo ( M0 = 4,00, KA = –0,468) pripisujejo
drugim otrokom v vrtcu.
O pomenu vrtca pri spodbujanju ustvarjalnosti v našem okolju ne najdemo veliko
opravljenih raziskav. Omenja se zlasti (Kroflič in Gobec 1995) pomen vzgojitelja, ki naj
bo ustvarjalec procesa, in pomen oblikovanja spodbudnega učnega okolja v skupini oz.
vrtcu (Cropley 2001), za oblikovanje katerega je prav tako ključen vzgojitelj, ki je
odgovoren za oblikovanje varnega okolja, v katerem si otroci upajo tvegati in na ta
način ustvarjati in raziskovati (Vonta et al. 2006). V spodbudno učno okolje vrtca sodi
tudi materialni vidik (igralni materiali, kotički ipd.) (Kovač 2003, Cencič in Pergar Kuščer
2012).
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
130
(1i) Vzgojitelj
Tabela 20: Opisna statistika za dejavnike v skupini vzgojitelj
Dejavnik n s Me Mo KA KS Min Max
Vzgojiteljeva osebnost 307 4,61 0,60 5,00 5,00 –1,391 1,278 2,00 5,00
Vzgojiteljevo znanje 307 4,38 0,73 5,00 5,00 –1,136 1,433 1,00 5,00
Iz zgornje razpredelnice je vidno, da vzgojitelji izredno pomembno vlogo pri
razvoju ustvarjalnosti pripisujejo vzgojiteljevi osebnosti ( = 4,61). Nihče od vključenih
vzgojiteljev ni vloge vzgojiteljeve osebnosti ocenil z vrednostjo 1 (Min = 2), večina je
temu dejavniku namenila najvišjo oceno (M0 = 5). Na prevladujoče visoke ocene kaže
tudi izrazita asimetrija v levo (KA = –1,391). Zelo visoko je ocenjeno tudi vzgojiteljevo
znanje ( , pri katerem se podobno pokaže, da večina vzgojiteljev znanje
ocenjuje kot zelo pomembno (M0 = 5, KA = 1,433). Ob primerjavi ocen vseh dejavnikov
(ki so jih ocenjevali) ugotovimo, da sta prav vzgojiteljeva osebnost in znanje po mnenju
vključenih vzgojiteljev najpomembnejša dejavnika pri razvoju ustvarjalnosti (Graf 2).
Rezultat niti ne preseneča, saj so tudi raziskovalci (npr. Kroflič 2001) prav vzgojitelju
kot ustvarjalcu vzgojno-izobraževalnega procesa v predšolskem obdobju pripisali
pomembno vlogo, ko gre za prepoznavanje, spodbujanje in razvijanje ustvarjalnosti
predšolskih otrok. Kroflič (prav tam) tako razmišlja, da ustvarjalna, široka, fleksibilna in
iznajdljiva vzgojiteljica dosega lastno samoaktualizacijo in omogoča prenos teh
lastnosti tudi na otroke. Prav tako je tudi Jaušovec (1987) izpostavil, da je vzgojiteljeva
ustvarjalnost tisto, kar najbolj koristi otroku, da tudi sam razvije svoje razvojne
potenciale. Ne gre pa zanemariti niti vzgojiteljevega znanja, ki pomembno vpliva na
pestrost, na izbiro in kakovost vsakdanjika v vrtcu, s čimer močno pripomore k
raznolikosti in ustvarjanju številnih priložnosti za razvijanje posameznikovih
potencialov.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
131
(1j) Dednost
Tabela 21: Opisna statistika za dejavnik dednost
Dejavnik n s Me Mo KA KS Min Max
Dednost 313 3,43 0,95 3,00 3,00 0,138 –0,161 1 5
Iz Tabele 20 je razvidno, da dejavniku dednosti vzgojitelji pripisujejo srednje
močen vpliv na razvijanje ustvarjalnosti ( , so pa njihove ocene vpliva variirale
od 1 (Min = 1) do 5 (Max = 5), pri čemer je največ vzgojiteljev vlogi dednosti pripisalo
srednje visok pomen (M0 = 3,00). Razpršenost (s = 0,95) je bila tudi kar velika, pri
čemer velja, da je visok pomen (npr. oceni 4, 5) dednosti pripisalo malo vzgojiteljev, saj
je krivulja asimetrična v desno (KA = 0,138). Genetske predispozicije sicer niso
nezanemarljive, vendar pa je od mnogih zunanjih dejavnikov (glej tudi nadaljevanje)
odvisno, ali bodo omogočali realizacijo predispozcij ali jih bodo zatrli (Makarovič 2003).
***
Graf 2: Prikaz povprečnih ocen za vlogo posameznih dejavnikov ustvarjalnosti
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
Vodstvo fakultete Vodstvo SŠ
Vodstvo OŠ Socialna omrežja
UN v OŠ
Regija bivanja
Ljudje v soseski
UN v SŠ
Vodstvo vrtca
Sošolci v OŠ
TV
Sošolci v SŠ
Poljudni tisk
OŠ
Učitelji v OŠ
Učitelji v SŠ
SŠ
Stari starši UN v VIS
Mediji Dednost
Kraj bivanja VIS učitelji
Bratje, sestre
Družba
Visokošolsko izobraževanje
Organizacijska kultura v vrtcu
VIS kolegi
Strokovni tisk
Internet
Raznolikost članov družbe
Otroci v vrtcu
Odprtost družbe
Družina
Družbeno okolje
Starši
Vrtec
Vzgojitelj Vzgojiteljevo znanje
Vzgojiteljeva osebnost
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
132
Kot je razvidno iz Grafa 2, so vzgojitelji največji pomen za razvoj ustvarjalnosti
pripisali vzgojiteljevi osebnosti, sledi pa vzgojiteljevo znanje. Tudi naslednja dejavnika
sta povezana z vrtcem, in sicer je na tretjem mestu vloga vzgojitelja na splošno, na
četrtem pa je vrtec. Rezultati pomenijo, da se vzgojitelji zavedajo, kako pomembno je
predšolsko obdobje za negovanje ustvarjalnosti. Hkrati rezultati nakazujejo tudi, da se
vzgojitelji zavedajo svoje vloge pri prepoznavanju, spodbujanju ustvarjalnosti ter
zagotavljanju pogojev za ustvarjalno delo.
Na peto mesto so uvrstili vlogo staršev, ki jih sicer mnogi avtorji (npr. Siegelman
1973 v Kemple in Nissenberg 2000, Jaušovec 1987, Makarovič 2003) opredeljujejo kot
najpomembnejše pri razvoju ustvarjalnosti, sledijo jim okolje, družina, odprtost družbe,
otroci v vrtcu ter raznolikost članov družbe.
Nekoliko presenetljivo visoko se je znašel tudi internet, kar bi verjetno pripisali
dejstvu, da svetovni splet vzgojiteljice povezujejo s tem, da tam najdejo veliko idej za
svoje (ustvarjalno) delo. Prav tako preseneča tudi dejstvo, da sta tako visokošolsko
izobraževanje kot kolegi pri študiju uvrščena v prvo polovico, celo pred družbo v celoti,
pred vlogo bratov in sester.
Med dejavniki, ki jim vzgojitelji pripisujejo najmanjši vpliv na ustvarjalnost, pa so
socialna omrežja in vodstva tako fakultete, srednje in osnovne šole. Vodstvo po
njihovem torej nima velikega vpliva na ustvarjalnost posameznika.
(2) Analiza razlik v oceni vloge posameznih faktorjev
V nadaljevanju prikazujemo, pri katerih faktorjih se pojavi razlika v oceni njihove
vloge pri razvoju ustvarjalnosti. Faktorje smo oblikovali na podlagi faktorske analize
(glej 3.3.6.1) s seštevanjem spremenljivk. Ocene vzgojiteljev se razlikujejo glede na:
- okolje vrtca, v katerem so zaposleni,
- oceno klime v vrtcu,
- vrsto vrtca,
- delovno mesto ter
- delovno dobo.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
133
(2a) Analize razlik glede na okolje vrtca, v katerem so zaposleni
Tabela 22: Izidi Kruskal-Wallisovih preizkusov razlik v oceni posameznih faktorjev
ustvarjalnosti glede na okolje vrtca
Faktor (dejavnik ustvarjalnosti) Okolje
vrtca
n H 2P
Srednješolsko in dodiplomsko
izobraževanje
Mestno 135 151,61 0,446 0,800
Primestno 59 160,64
Vaško 113 153,34
Osnovnošolsko izobraževanje Mestno 134 151,45 1,359 0,507
Primestno 59 145,92
Vaško 114 161,18
Mediji Mestno 135 160,61 2,350 0,309
Primestno 60 139,56
Vaško 113 155,13
Družina Mestno 137 156,16 0,574 0,750
Primestno 60 149,69
Vaško 115 160,45
Bližnje okolje Mestno 135 152,72 2,766 0,251
Primestno 60 139,93
Vaško 112 163,08
Vodenje vzgojno-izobraževalnih institucij Mestno 137 159,47 0,996 0,608
Primestno 61 146,66
Vaško 115 159,54
Družba Mestno 135 159,79 2,217 0,330
Primestno 60 139,66
Vaško 113 156,06
Vrtec Mestno 137 157,66 1,569 0,456
Primestno 60 144,13
Vaško 115 161,57
Vzgojitelj Mestno 135 159,50 1,808 0,405
Primestno 60 142,25
Vaško 112 153,67
Dednost Mestno 137 163,66 4,248 0,120
Primestno 60 165,16
Vaško 115 143,45
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
134
Rezultati Kruskal-Wallisovih preizkusov za posamezne faktorje ustvarjalnosti
kažejo (Tabela 22), da med vzgojitelji, ki so zaposleni v različnih okoljih, ni statistično
značilne razlike v oceni vloge kateregakoli izmed zgoraj navedenih faktorjev. Kljub
temu pa lahko na podlagi rezultatov razberemo nekaj razlik med vzgojitelji.
Srednješolskemu in dodiplomskemu izobraževanju največji pomen ( 160,64)
pripisujejo vzgojitelji iz primestnih vrtcev, vzgojitelji iz mestnih
( 151,61) in vaških vrtcev ( 153,34) temu izobraževanju pripisujejo manjši
pomen.
Na drugi strani pa vzgojitelji iz vaških vrtcev ( 161,18) v primerjavi z mestnimi
( 151,45) in primestnimi ( 145,92) visoko ocenjujejo pomen osnovnošolskega
izobraževanja.
Vlogo medijev najvišje ocenjujejo vzgojitelji iz mestnih vrtcev ( 160,61), sledijo
vzgojitelji iz vaških vrtcev ( 155,13), precej nižje pa vlogo medijev ocenjujejo
vzgojitelji iz primestnih ( 139,56) vrtcev.
V vlogo družine so najbolj prepričani vzgojitelji iz vaških vrtcev ( 160,45),
sledijo vzgojitelji mestnih vrtcev ( 156,16) in primestnih vrtcev ( 149,69).
Bližnjemu okolju najvišji pomen pripisujejo vzgojitelji iz vaških vrtcev ( 163,08),
sledijo vzgojitelji iz mestnih vrtcev ( 152,72), dokaj nizko pa ta faktor ocenjujejo
vzgojitelji iz primestnih vrtcev ( 139,93).
Vlogo vodenja vzgojno-izobraževalnih institucij vzgojitelji iz mestnih ( 159,47) in
vaških vrtcev ( 159,54) ocenjujejo dokaj podobno, medtem ko ji vzgojitelji iz
primestnih vrtcev ( 146,66) pripisujejo nižji pomen.
Podobno situacijo opazimo tudi v primeru ocene vloge družbe. Najnižje jo
ocenjujejo vzgojitelji iz primestnih vrtcev ( 139,66), vzgojitelji iz mestnih
( 159,79) in vaških vrtcev ( 156,06) pa ji pripisujejo podobno vlogo.
Podobno kot pri prejšnjih dveh faktorjih tudi v primeru ocene vloge vrtca in
vzgojitelja ugotovimo, da vlogo obeh faktorjev najnižje ocenjujejo vzgojitelji iz
primestnih vrtcev ( 144,13 oz. 142,25). Vzgojitelji iz mestnih vrtcev (
159,50) višje ocenjujejo vlogo vzgojitelja, vzgojitelji iz vaških vrtcev ( 161,57) pa
vlogo vrtca. Faktorju dednosti najmanjši pomen pripisujejo vzgojitelji iz vaških vrtcev
( 143,45), medtem ko je ocena mestnih ( 163,66) in primestnih vzgojiteljev
( 165,16) dokaj podobna.
Ne moremo tudi mimo ugotovitve, da večini faktorjev (osmim od desetih) najnižji
pomen pripisujejo vzgojitelji iz primestnih vrtcev. Hkrati pa najvišji pomen ti vzgojitelji
pripisujejo dednosti ter srednješolskemu in dodiplomskemu izobraževanju. Na podlagi
takega rezultata bi lahko sklepali, da primestni vzgojitelji ustvarjalnost pripisujejo
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
135
predvsem dednosti in srednjemu ter dodiplomskemu izobraževanju, manj pa drugim,
socialnim dejavnikom, a ni statistično značilnih razlik.
(2b) Analiza razlik glede na oceno klime v vrtcu
Tabela 23: Izidi Kruskal-Wallisovih preizkusov razlik v oceni posameznih faktorjev
ustvarjalnosti glede na oceno klime
Faktor (dejavnik ustvarjalnosti) Ocena klime n H 2P
Srednješolsko in dodiplomsko izobraževanje
Pretežno spodbudna 250 153,94 2,250 0,325
Niti spodbudna niti nespodbudna
52 159,70
Pretežno nespodbudna 5 97,50
Osnovnošolsko izobraževanje Pretežno spodbudna 248 152,50 4,284 0,117
Niti spodbudna niti nespodbudna
54 167,24
Pretežno nespodbudna 5 85,60
Mediji Pretežno spodbudna 250 151,26 1,840 0,398
Niti spodbudna niti nespodbudna
53 167,56
Pretežno nespodbudna 5 178,20
Družina Pretežno spodbudna 253 155,09 1,272 0,529
Niti spodbudna niti nespodbudna
54 165,99
Pretežno nespodbudna 5 125,50
Bližnje okolje Pretežno spodbudna 249 154,15 2,156 0,340
Niti spodbudna niti nespodbudna
53 158,56
Pretežno nespodbudna 5 98,30
Vodenje vzgojno-izobraževalnih institucij
Pretežno spodbudna 254 158,82 0,855 0,652
Niti spodbudna niti nespodbudna
54 151,11
Pretežno nespodbudna 5 127,90
Družba Pretežno spodbudna 250 152,29 2,643 0,267
Niti spodbudna niti nespodbudna
53 168,83
Pretežno nespodbudna 5 113,30
Vrtec Pretežno spodbudna 253 160,74 3,583 0,167
Niti spodbudna niti nespodbudna
54 135,80
Pretežno nespodbudna 5 165,60
Vzgojitelj Pretežno spodbudna 249 156,50 1,214 0,545
Niti spodbudna niti nespodbudna
53 143,61
Pretežno nespodbudna 5 139,60
Dednost Pretežno spodbudna 253 151,21 0,371 0,831
Niti spodbudna niti nespodbudna
54 151,67
Pretežno nespodbudna 5 172,80
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
136
Tudi tokrat rezultati Kruskal-Wallisovih preizkusov za posamezne faktorje
ustvarjalnosti kažejo (Tabela 23), da med vzgojitelji, ki različno ocenjujejo klimo v
lastnem vrtcu, ni statistično značilne razlike v oceni vloge kateregakoli izmed zgoraj
navedenih faktorjev. Na podlagi rezultatov pa lahko vseeno povzamemo nekaj
ugotovitev.
Srednješolskemu in dodiplomskemu izobraževanju izrazito najnižjo vlogo
pripisujejo vzgojitelji, ki klimo v vrtcu ocenjujejo kot pretežno nespodbudno
( 97,50), najvišjo vlogo mu pripisujejo vzgojitelji, ki klimo ocenjujejo kot niti
spodbudno niti nespodbudno ( 159,70), nekoliko nižje pa jo ocenjujejo vzgojitelji, ki
klimo ocenjujejo kot pretežno spodbudno ( 153,94).
Podobno je tudi pri oceni vloge osnovnošolskega izobraževanja. Najnižji pomen
mu pripisujejo vzgojitelji, ki klimo v vrtcu ocenjujejo kot pretežno nespodbudno
( 85,60), sledijo tisti s pretežno spodbudno ( 152,50), najvišji pomen pa
pripisujejo osnovnošolskemu izobraževanju vzgojitelji, ki klimo ocenjujejo kot niti
spodbudno niti nespodbudno ( 167,24).
Medije kot faktor razvoja ustvarjalnosti najvišje ocenjujejo vzgojitelji iz vrtcev s
pretežno nespodbudno klimo ( 178,20), sledijo jim vzgojitelji, ki so zaposleni v vrtcih
z niti spodbudno niti nespodbudno klimo ( 167,56), najnižji pomen pa ji pripisujejo
vzgojitelji iz vrtcev s pretežno spodbudno klimo ( 151,26). Vlogo družine najvišje
ocenjujejo vzgojitelji iz vrtcev z niti spodbudno niti nespodbudno klimo ( 165,99),
sledijo vzgojitelji iz vrtcev s pretežno spodbudno klimo ( 155,09), najmanjšo vlogo
pa ji pripisujejo vzgojitelji iz vrtcev s pretežno nespodbudno klimo ( 125,50).
Ti vzgojitelji tudi najnižje ocenjujejo vlogo bližnjega okolja ( 98,30). Ta faktor
najvišje ocenjujejo vzgojitelji iz vrtcev z niti spodbudno niti nespodbudno klimo
( 158,56), sledijo vzgojitelji iz vrtcev s pretežno spodbudno klimo ( 154,15).
Vodenju vzgojno-izobraževalnih institucij najvišji pomen pripisujejo vzgojitelji iz
vrtcev s pretežno spodbudno klimo ( 158,82), nekoliko nižje ocenjujejo ta faktor
vzgojitelji iz vrtcev z niti spodbudno niti nespodbudno klimo ( 151,11), izrazito nižje
pa vzgojitelji iz vrtcev s pretežno nespodbudno klimo ( 127,90).
Družbi kot faktorju ustvarjalnosti najvišji pomen pripisujejo vzgojitelji iz vrtec z niti
spodbudno niti nespodbudno klimo ( 168,83), sledijo tisti s pretežno spodbudno
( 152,29), znova pa najnižjo vlogo pripisujejo vzgojitelji s pretežno nespodbudno
klimo ( 113,30).
Obratna slika se pojavi pri vlogi vrtca, saj mu najvišji pomen pripisujejo prav
vzgojitelji iz vrtcev s pretežno nespodbudno klimo ( 165,60), sledijo jim vzgojitelji iz
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
137
vrtcev s pretežno spodbudno klimo ( 160,74), najnižji pomen pa vrtcu pripisujejo
vzgojitelji iz vrtcev z niti spodbudno niti nespodbudno klimo ( 135,80).
Na drugi strani pa, zanimivo, prav vzgojitelji iz vrtcev z nespodbudno klimo
pripisujejo najnižji pomen vzgojitelju ( 139,60). Vlogo vzgojitelja višje ocenjujejo
vzgojitelji iz vrtcev z niti spodbudno niti nespodbudno klimo ( 143,61) ter tisti iz
vrtcev s pretežno spodbudno klimo ( 156,50).
Obe zadnji omenjeni skupini vzgojiteljev podobno ocenjujeta vlogo dednosti
( 151,21 oz. 151,67), medtem ko ji vzgojitelji iz vrtcev s pretežno nespodbudno
klimo pripisujejo kar visok pomen ( 172,80).
Tudi v tem primeru ne moremo mimo dejstva, da vzgojitelji, ki klimo v lastnem
vrtcu ocenjujejo kot pretežno nespodbudno, hkrati tudi pri sedmih od desetih faktorjev
podajo najnižje ocene. Pri tem se kar samo postavi vprašanje o tem, ali so ti vzgojitelji
usmerjeni k nižjim ocenam in so njihove ocene bolj posledica njihove bolj negativne
presoje kot ocene realnega stanja. Se pa, če odmislimo zadnjo misel, izkaže, da visoko
vlogo pri ustvarjalnosti pripisujejo dednosti, medijem in vrtcu, a hkrati nizko ocenjujejo
vlogo vzgojitelja, ki je, kot vemo, glavni tvorec dogajanja v vrtcu, a ni statistično
pomembnih razlik.
(2c) Analiza razlik glede na vrsto vrtca
Tabela 24: Izidi Mann-Whitneyevih preizkusov razlik v oceni posameznih faktorjev
ustvarjalnosti glede na vrsto vrtca
Faktor (dejavnik ustvarjalnosti) Vrsta vrtca n U 2P
Srednješolsko in dodiplomsko izobraževanje
Samostojen 195 152,56 10638,500 0,706
Vrtec pri OŠ 112 156,51
Osnovnošolsko izobraževanje Samostojen 193 151,46 10510,500 0,512
Vrtec pri OŠ 114 158,30
Mediji Samostojen 194 155,60 10845,500 0,777
Vrtec pri OŠ 114 152,64
Družina Samostojen 197 156,10 11248,000 0,917
Vrtec pri OŠ 115 157,19
Bližnje okolje Samostojen 193 152,34 10681,000 0,667
Vrtec pri OŠ 114 156,81
Vodenje vzgojno-izobraževalnih institucij
Samostojen 198 156,37 11261,000 0,872
Vrtec pri OŠ 115 158,08
Družba Samostojen 194 155,85 10796,000 0,726
Vrtec pri OŠ 114 152,20
Vrtec Samostojen 197 151,31 10305,500 0,176
Vrtec pri OŠ 115 165,39
Vzgojitelj Samostojen 193 155,72 10668,500 0,635
Vrtec pri OŠ 114 151,08
Dednost Samostojen 197 156,67 11294,500 0,964
Vrtec pri OŠ 115 156,21
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
138
Kot je razvidno iz Tabele 24, rezultati Mann-Whitneyevih preizkusov za
posamezne faktorje ustvarjalnosti kažejo, da med vzgojitelji, ki so zaposleni v
samostojnih vrtcih, in vzgojitelji, ki so zaposleni v vrtcih pri osnovni šoli, ni statistično
značilne razlike v oceni vloge kateregakoli izmed zgoraj navedenih faktorjev. Kot lahko
vidimo v Tabeli 24, so razlike med obema skupinama vzgojiteljev majhne. Vzgojitelji iz
vrtcev pri OŠ v primerjavi z vzgojitelji iz samostojnih vrtcev višje ocenjujejo tako vlogo
srednješolskega in dodiplomskega izobraževanja ( 156,51) kot tudi vlogo
osnovnošolskega izobraževanja ( 158,30).
Vlogo medijev višje ocenjujejo vzgojitelji iz samostojnih vrtcev ( 155,60), vlogo
družine pa le malenkost višje tisti iz vrtcev pri OŠ ( 157,19). Slednji pa, v primerjavi
z vzgojitelji iz samostojnih vrtcev višje ocenjujejo vlogo bližnjega okolja ( 156,81) ter
vlogo vodenja vzgojno-izobraževalnih institucij ( 158,08).
Vlogi družbe višji pomen pripisujejo vzgojitelji iz samostojnih vrtcev ( 155,85).
Zanimiv je tudi rezultat, ki kaže, da vrtcu občutno višjo vlogo pripisujejo vzgojitelji iz
vrtcev pri osnovni šoli ( 165,39), faktorju vzgojitelj pa vzgojitelji iz samostojnih
vrtcev ( 155,72).
Faktorju dednosti obe skupini pripisujeta podobno močan pomen ( 156,67 oz.
156,21).
Ko gre za razlike med vzgojitelji iz samostojnih vrtcev ter vzgojitelji iz vrtcev pri OŠ,
ugotovimo, da med njimi ni večjih razlik v oceni pomembnosti posameznih faktorjev
ustvarjalnosti. Zanimiv pa je rezultat, ki smo ga že omenili: da vzgojitelji iz vrtcev pri OŠ
pripisujejo višji pomen vrtcu kot vzgojitelji iz samostojnih vrtcev, hkrati pa vzgojitelju
pripisujejo nižji pomen. Ob takem rezultatu bi bilo zanimivo ugotoviti, kaj potemtakem je
»tisto« v vrtcu, ki je tako pomembno, če to ni vzgojitelj.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
139
(2d) Analiza razlik glede na delovno mesto
Tabela 25: Izidi Mann-Whitneyevih preizkusov razlik v oceni posameznih faktorjev
ustvarjalnosti glede na delovno mesto
Faktor (dejavnik ustvarjalnosti) Delovno mesto n U 2P
Srednješolsko in dodiplomsko izobraževanje
Vzgojitelj 222 157,77 8821,000 0,300
Pomočnik vzgojitelja
86 146,07
Osnovnošolsko izobraževanje Vzgojitelj 220 150,02 8694,500 0,161
Pomočnik vzgojitelja
88 165,70
Mediji Vzgojitelj 221 155,36 9644,500 0,910
Pomočnik vzgojitelja
88 154,10
Družina Vzgojitelj 224 154,56 9421,500 0,445
Pomočnik vzgojitelja
89 163,14
Bližnje okolje Vzgojitelj 220 158,88 8716,500 0,168
Pomočnik vzgojitelja
88 143,55
Vodenje vzgojno-izobraževalnih institucij
Vzgojitelj 225 164,67 8399,000 0,025
Pomočnik vzgojitelja
89 139,37
Družba Vzgojitelj 221 157,08 9263,500 0,512
Pomočnik vzgojitelja
88 149,77
Vrtec Vzgojitelj 224 156,13 9773,000 0,783
Pomočnik vzgojitelja
89 159,19
Vzgojitelj Vzgojitelj 220 151,92 9112,000 0,388
Pomočnik vzgojitelja
88 160,95
Dednost Vzgojitelj 224 155,94 9730,500 0,729
Pomočnik vzgojitelja
89 159,67
Ko gre za razliko med vzgojitelji in pomočniki vzgojitelja, se v primeru faktorja
vodenje vzgojno-izobraževalnih institucij izkaže, da med vzgojitelji in njihovimi
pomočniki obstaja statistično značilna razlika (U = 8399,000, 2P = 0,025) v oceni vloge
tega faktorja. Vzgojitelji namreč v primerjavi s pomočniki ( 139,37) statistično
značilno višje ( 164,67) ocenjujejo vlogo vodstva pri ustvarjalnosti. Predpostavljamo
lahko, da do razlike prihaja zlasti zaradi dejstva, da je narava dela vzgojitelja bolj
povezana z vodstvom, da je vzgojitelj tisti, ki nosi odgovornost za vzgojno-
izobraževalno delo v skupini in je kot tak odgovoren vodstvu. Z vodstvom tudi več
sodeluje in je na ta način tudi bolj seznanjen in bolj občuti različne načine vodenja.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
140
Poleg omenjenega rezultata ugotovimo tudi, da vzgojitelji ( 157,77) v primerjavi
s pomočniki ( 146,07) višjo vlogo pripisujejo srednješolskemu in dodiplomskemu
izobraževanju, kar je na nek način tudi razumljivo, saj pomočnikom ni treba opraviti
dodiplomskega izobraževanja in ga tako ne poznajo ter mu posledično tudi ne
pripisujejo večjega pomena. Nasprotno pomočniki večjo težo pripisujejo
osnovnošolskemu izobraževanju ( 165,70). Vlogo medijev ocenjujejo podobno
( 155,36 oz. 154,10). Družini pripisujejo večji pomeni pomočniki ( 163,14),
bližnjemu okolju pa vzgojitelji ( 158,88). Vzgojitelji prav tako višje ocenjujejo vlogo
družbe ( 157,08). Pomočniki višje ocenjujejo pomen vrtca ( 159,19), vzgojitelji
pa pomen vzgojitelja ( 160,95). Pomočniki ( 159,67) v primerjavi z vzgojitelji
( 155,94) pripisujejo višji pomen dednosti.
Ko gre za razlike med vzgojitelji in pomočniki, opazimo nekaj zanimivih razlik.
Vzgojitelji v primerjavi s pomočniki višje ocenjujejo vlogo vodstva ter vlogo
srednješolskega in dodiplomskega izobraževanja. Razliko bi lahko pripisali
pomanjkanju izkušenj s strani pomočnikov. Kot pomočniki namreč v večini primerov
nimajo takih odnosov do vodstva pa tudi ne tolikšne odgovornosti kot vzgojitelji. Prav
tako jih večina nima izkušenj z dodiplomskim izobraževanjem in tako verjetno drugače
ocenjujejo vlogo le-tega. Zanimivo je tudi, da pomočniki večjo vlogo pri spodbujanju
ustvarjalnosti pripisujejo družini, vzgojitelji pa družbi. Ta razlika je morebiti posledica
dejstva, da vzgojitelji tudi zaradi višje stopnje izobrazbe svet vidijo in dojemajo širše.
Malce presenetljivo je tudi to, da vzgojitelji na primer višje ocenjujejo vlogo vrtca, a
hkrati precej nižjo vlogo pripisujejo vzgojitelju. Tako bi se lahko ponovno vprašali (glej
zgoraj), kaj potem je v vrtcu tisto, kar tako pomembno vpliva na ustvarjalnost.
(2e) Analiza razlik glede na delovno dobo
Tabela 26: Izidi Kruskal-Wallisovih preizkusov razlik v oceni posameznih faktorjev
ustvarjalnosti glede na delovno dobo
Faktor (dejavnik ustvarjalnosti) Delovna doba
n H 2P
Srednješolsko in dodiplomsko izobraževanje
0–3 44 122,47 10,484 0,033
4–6 40 166,66
7–18 96 146,81
19–30 71 173,29
31 in več 56 157,60
Osnovnošolsko izobraževanje 0–3 45 139,90 6,304 0,178
4-6 39 151,77
7–18 96 154,03
19–30 69 175,09
31 in več 58 141,30
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
141
Faktor (dejavnik ustvarjalnosti) Delovna doba
n H 2P
Mediji 0–3 45 171,89 4,875 0,300
4–6 39 163,56
7-18 97 157,52
19–30 71 148,58
31 in več 56 136,49
Družina 0–3 45 152,89 3,128 0,537
4–6 39 163,41
7–18 98 154,08
19–30 71 169,32
31 in več 59 143,27
Bližnje okolje 0–3 45 142,52 3,937 0,415
4–6 39 142,18
7–18 97 156,75
19–30 70 150,14
31 in več 56 171,52
Vodenje vzgojno-izobraževalnih institucij 0–3 45 110,27 20,850 0,000
4–6 40 155,29
7–18 98 149,58
19–30 71 181,94
31 in več 59 176,11
Družba 0–3 45 165,18 1,608 0,807
4–6 39 154,00
7–18 87 158,14
19–30 71 150,42
31 in več 56 145,13
Vrtec 0–3 45 155,69 6,806 0,146
4–6 39 138,12
7–18 98 158,76
19–30 71 176,07
31 in več 59 141,97
Vzgojitelj 0–3 45 161,69 3,538 0,472
4–6 39 154,73
7–18 97 160,46
19–30 70 153,83
31 in več 56 136,33
Dednost 0–3 45 154,29 2,967 0,563
4–6 39 147,95
7–18 98 148,45
19–30 71 163,65
31 in več 59 168,60
Ob analizi rezultatov Kruskal-Wallisovih preizkusov ugotovimo, da se med
vzgojitelji z različno dolžino delovne dobe pokažejo statistično značilne razlike v oceni
vloge srednješolskega in dodiplomskega izobraževanja (H = 10,484, 2P = 0,033) ter v
oceni vloge vodenja vzgojno-izobraževalnih institucij (H = 20,850, P = 0,000). Ko gre
za oceno vloge srednješolskega in dodiplomskega izobraževanja, ugotovimo, da temu
faktorju najnižjo vlogo pripisujejo vzgojitelji z najkrajšo (0–3 leta) delovno dobo
( 122,47). Sklepamo lahko, da so to vzgojitelji, ki so pred kratkim zaključili
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
142
izobraževanje in se očitno ne čutijo dovolj opremljene z znanji za prepoznavanje in
spodbujanje ustvarjalnosti. Nižji rezultat lahko pripišemo tudi temu, da vzgojitelji
izobraževanje povezujejo predvsem z učenjem, tudi pomnjenjem številnih podatkov, ki
je imelo prednost pred ustvarjalnimi dejavnostmi. Podobno vzgojitelji z najkrajšo
delovno dobo najnižje ocenjujejo vlogo vodstva ( 110,27), medtem ko vzgojitelji z
najdaljšo delovno dobo (od 19 let naprej) vodstvu pripisujejo izrazito visok pomen
( 181,94 oz. 176,11). Ta rezultat pravzaprav kaže, da se vzgojitelji z daljšo
prakso najbolj zavedajo pomembnosti načina vodenja vzgojno-izobraževalne institucije,
saj je vodenje vsekakor dejavnik, ki pomembno vpliva na postavljanje prioritet.
Nadalje lahko iz rezultatov razberemo, da osnovnošolskemu izobraževanju
najnižjo vlogo pripisujejo vzgojitelji z 0–3 leti delovne dobe ( = 139,90), blizu so tudi
vzgojitelji z 31 in več leti delovne dobe ( = 141,30). Najvišje ta faktor ocenjujejo
vzgojitelji z 19–30 let delovne dobe ( = 175,09).
Medijem najmočnejšo vlogo pripisujejo vzgojitelji z 0–3 leti delovne dobe
( = 171,89), nato pa ta ocena s povečevanjem delovne dobe upada in je najnižja pri
vzgojiteljih z 31 in več leti delovne dobe ( = 136,49).
Faktor družine najvišje ocenjujejo vzgojitelji z 19–30 let delovne dobe ( = 169,32),
najnižje pa vzgojitelji z najdaljšim stažem ( = 143,27).
Prav ti vzgojitelji v primerjavi z ostalimi najvišje ocenjujejo vlogo bližnjega okolja
( = 171,52). Ocena vloge tega dejavnika je nižja pri vzgojiteljih s krajšo delovno dobo.
Faktorju družbe najvišji pomen pripisujejo vzgojitelji z 0–3 leti delovne dobe
( = 165,18), izrazito nizko pa ga ocenjujejo vzgojitelji z najdaljšo delovno dobo
( = 145,13). Vrtcu najvišji pomen pripisujejo vzgojitelji z 19–30 leti delovne dobe
( = 176,07), najmanjši pomen pa vzgojitelji s 4–6 leti delovne dobe ( = 138,12);
sledijo jim vzgojitelji z najdaljšo delovno dobo ( = 141,97).
Zanimivo prav slednji vzgojitelju pripisujejo najmanjšo vlogo pri ustvarjalnosti
( = 136,33), najvišje pa vlogo vzgojitelja ocenjujejo vzgojitelji z najkrajšo delovno dobo
( = 161,69). Vzgojitelji z daljšo delovno dobo ( = 168,60) dednosti pripisujejo višji
pomen kot ostali vzgojitelji. Najnižje so dednost vrstili vzgojitelji s 4–6 ( = 147,95) in
tisti s 7–18 leti delovne dobe ( = 148,45).
Na podlagi zgornjih rezultatov velja izpostaviti nekaj zanimivih ugotovitev.
Vzgojitelji z najkrajšo delovno dobo (0–3 leta) v primerjavi z ostalimi vzgojitelji najnižje
ocenjujejo vlogo srednješolskega izobraževanja, vodenja vzgojno-izobraževalnih
institucij in bližnjega okolja. Kot smo že omenjali, nizko oceno izobraževanju verjetno
lahko pripišemo dejstvu, da se to še vedno povezuje predvsem s pomnjenjem
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
143
podatkov, storilnostno naravnanostjo in dejstvom, da je ustvarjalnost predvsem v
sekundarnem in terciarnem izobraževanju postavljena na stranski tir. Nižjo oceno
vodenja lahko povežemo z dejstvom, da se vzgojitelji v začetnem obdobju še iščejo,
iščejo svojo vlogo, funkcije, položaj in se verjetno še ne zavedajo, kakšno moč
odločanja ima vodstvo kot vrh strukture. Hkrati je zanimivo tudi spoznanje, da je ta ista
skupina vzgojiteljev v primerjavi z ostalimi najvišje ocenila vlogo družbe in medijev.
Predvidevamo, da gre za generacijo, ki je tako rekoč rasla obkrožena s televizorji in
računalniki, predvsem pa z internetom in socialnimi omrežji. Visoko oceno lahko v tem
primeru razumemo na dva načina. Lahko gre za negativen vpliv, saj ljudje danes
preživimo veliko časa ob spremljanju medijev in na ta način ostane le malo časa za
ustvarjalnost. Druga, bolj verjetna možnost, pa je razumevanje medijev kot pozitivnega
vpliva, saj nam omogočajo številne in raznovrstne izmenjave idej. Prav tako velja
omeniti tudi to, da so vlogo vzgojitelja najvišje ocenili vzgojitelji z najkrajšo delovno
dobo, najnižje pa vzgojitelji z najdaljšo delovno dobo. Vzgojitelji s krajšo delovno dobo
so verjetno še polni idej in entuziastični, na drugi strani pa se vzgojitelji z daljšo
delovno dobo verjetno počutijo že »izpeti«, v vseh letih so preizkusili že mnoge ideje,
lahko imajo tudi občutek, da se ponavljajo ipd.
Ugotavljamo torej, da se med vzgojitelji pokažejo statistično značilne razlike le pri
faktorjih vodenje vzgojno-izobraževalnih institucij ter srednješolsko in dodiplomsko
izobraževanje. Pri prvem faktorju se pokažejo razlike med vzgojitelji in med pomočniki
vzgojiteljev (U = 8399,000, 2P = 0,025) ter med vzgojitelji z različno dolžino delovne
dobe (H = 20,850, P = 0,000). Vzgojitelji v primerjavi z njihovimi pomočniki
( 139,37) statistično značilno višje ( 164,67) ocenjujejo vlogo vodstva, prav tako
vzgojitelji z daljšo delovno dobo ( 181,94) statistično značilno višje ocenjujejo vlogo
vodstva kot vzgojitelji s krajšo delovno dobo ( 110,27). V prvem primeru lahko
razliko pripišemo naravi dela. Vzgojitelj se bolj povezuje z vodstvom, prevzema naloge,
je nosilec dejavnosti v skupini in nosi odgovornost za delo skupine. Na njegovo delo in
usmerjenost le-tega pa ima seveda vpliv tudi vodstvo, ki odloča o usmeritvi institucije,
skrbi za uresničevanje vizije ipd. Tudi v drugem primeru bi razliko lahko pripisali
izkušnjam z vodstvom. Vzgojitelji z daljšo delovno dobo so verjetno v svoji karieri
spoznali mnoge načine vodenja in na lastni koži občutili, kako pomembno na delo
vpliva način vodenja, postavljanje prioritet ipd. Vzgojitelji s krajšo delovno dobo so v
začetnem obdobju usmerjeni predvsem vase, nimajo toliko izkušenj z različnimi načini
vodenja in različnimi pričakovanji vodstev.
Pri faktorju srednješolsko in dodiplomsko izobraževanje se pokažejo statistično
značilne razlike (H = 10,484, 2P = 0,033) med ocenami vzgojiteljev z različno dolžino
delovne dobe. Najnižje ocene temu faktorju pripisujejo vzgojitelji z najkrajšo (0–3 leta)
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
144
delovno dobo ( 122,47). To so pretežno vzgojitelji, ki so pred kratkim zaključili
izobraževanje, ki so ga verjetno doživljali predvsem kot usmerjenega v znanje in ne v
razvijanje ustvarjalnosti. Prav tako morda ocenjujejo, da jim izobraževanje ni dalo
dovolj znanj za prepoznavanje in spodbujanje ustvarjalnosti pri otrocih.
(3) Analiza prediktorjev razlik v oceni posameznih dejavnikov ustvarjalnosti
V pričujočem poglavju najprej predstavljamo spremenljivki
- ocena lastne ustvarjalnosti in
- delovna doba,
ki sta se izkazali kot prediktorja ocen vloge posameznih dejavnikov. Sledi še
analiza obeh neodvisnih spremenljivk kot prediktorjev razlik v ocenah posameznih
dejavnikov ustvarjalnosti.
Tabela 27: Opredelitev neodvisnih spremenljivk ocena lastne ustvarjalnosti in delovna
doba
Ocena
lastne
ustvarjalnosti
Konstruirana spremenljivka (iz spremenljivk ocena lastne
ustvarjalnosti na jezikovnem, glasbenem, logično-matematičnem,
prostorskem, gibalnem in osebnem področju)
Delovna
doba
V letih
Spremenljivko ocena lastne ustvarjalnosti smo za potrebe multiple regresijske
analize konstruirali iz spremenljivk ocena lastne ustvarjalnosti na (1) jezikovnem,
(2) glasbenem, (3) logično-matematičnem, (4) prostorskem, (5) gibalnem in
(6) osebnem področju. Vrednosti prejšnjih in nove, konstruirane spremenljivke se
gibljejo na intervalu [1,5].
Prav tako smo zaradi pogojev za uporabo multiple regresijske analize
spremenljivko »delovna doba« pustili v prvotni obliki, upoštevali smo posamezno
število let, ki so ga v vprašalniku navedli anketiranci (in ne razredov, ki smo jih
uporabljali pri ostalih analizah).
Za ocenjevanje parametrov naših regresijskih modelov smo uporabili metodo
ENTER, ki v regresijski model vključi vse izbrane spremenljivke in oceni vse
regresijske koeficiente za vse obravnavane neodvisne spremenljivke hkrati.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
145
(3a) Ocena lastne ustvarjalnosti kot prediktor ocen posameznih dejavnikov
V nadaljevanju prikazujemo, kako ocena lastne ustvarjalnosti nastopa kot prediktor
razlik pri ocenah vloge posameznih dejavnikov ustvarjalnosti. Prikazujemo le rezultate
za tiste dejavnike, pri katerih se je ocena lastne ustvarjalnosti izkazala kot prediktor.
Tabela 28: Aritmetične sredine in standardni odkloni za spremenljivke ocena lastne
ustvarjalnosti12, ocena vloge vzgojitelja13, ocena vloge vrtca, ocena vloge vodstva,
ocena vloge družine, ocena vloge srednješolskega in dodiplomskega izobraževanja
Spremenljivka
s
Ocena lastne ustvarjalnosti 4,11 0,47
Ocena vloge vzgojitelja 4,48 0,62
Ocena vloge vrtca 3,97 0,63
Ocena vloge vodstva 3,01 0,77
Ocena vloge družine 3,69 0,74
Ocena vloge srednješolskega in dodiplomskega izobraževanja 3,33 0,80
Vzgojitelji svojo ustvarjalnost (na lestvici od 1 do 5) v povprečju ocenjujejo visoko
( = 4,11).
Spremenljivka ocena vloge vzgojitelja je sestavljena iz dveh komponent:
(1) vzgojiteljeva osebnost in (2) vzgojiteljevo (pred)znanje. Kot je razvidno iz
dobljenega povprečja = 4,48), vzgojitelji vzgojiteljevi vlogi pripisujejo zelo
pomembno vlogo pri razvoju ustvarjalnosti.
Spremenljivka ocena vloge vrtca je sestavljena iz treh komponent: (1) vrtec,
(2) vzgojitelj v vrtcu in (3) drugi otroci v vrtcu. Povprečje dobljene spremenljivke je
3,97, iz česar lahko zaključimo, da vzgojitelji tudi vrtcu pripisujejo pomembno vlogo
pri razvoju ustvarjalnosti.
Spremenljivka vloga vodstva je sestavljena iz naslednjih spremenljivk: (1) vodstvo
vrtca, (2) vodstvo srednje šole, (3) vodstvo fakultete, (4) organizacijska kultura v vrtcu,
(5) kurikulum za vrtce. Na podlagi povprečne ocene 3,01) lahko rečemo, da
vzgojitelji vodstvu pripisujejo srednje močan vpliv na razvoj ustvarjalnosti.
12 Konstruirana kot opredeljeno v prejšnjem razdelku.
13 Konstrukcija te in nadaljnjih predstavljenih spremenljivk v tabeli je obrazložena za vsak
posamezni primer pod tabelo.
X
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
146
Spremenljivka ocena vloge družine je sestavljena iz naslednjih spremenljivk:
(1) družina v celoti, (2) starši, (3) stari starši in (4) bratje, sestre in drugi sorodniki.
Povprečje 3,69) kaže, da vzgojitelji družino pojmujejo kot pomemben dejavnik
razvoja ustvarjalnosti.
Spremenljivka vloga srednješolskega in dodiplomskega izobraževanja vključuje:
(1) srednja šola, (2) učni načrti v srednji šoli, (3) učitelji v srednji šoli, (4) sošolci v
srednji šoli, (5) visokošolsko izobraževanje, (6) učni načrti v visokošolskem
izobraževanju, (7) visokošolski učitelji in sodelavci in (8) kolegi pri študiju. Tudi temu
dejavniku vzgojitelji pripisujejo srednje močan vpliv 3,33) na razvoj ustvarjalnosti.
Tabela 29: Rezultati Pearsonovih (r) koeficientov in F-statistika za oceno lastne
ustvarjalnosti kot prediktorja razlik v ocenah
Neodvisna Ocena lastne ustvarjalnosti
Odvisne Pearsonov korelacijski
koeficient
F-statistika
r 2P F P
Ocena vloge vzgojitelja 0,197 0,000 3,345 0,006
Ocena vloge vrtca 0,203 0,000 3,879 0,002
Ocena vloge vodstva 0,174 0,001 0,523 0,000
Ocena vloge družine 0,164 0,002 8,591 0,004
Ocena vloge srednješolskega in
dodiplomskega izobraževanja
0,114 0,023 34,008 0,046
Kot lahko na podlagi rezultatov Pearsonovih koeficientov (r) razberemo iz zgornje
tabele, je spremenljivka ocena lastne ustvarjalnosti statistično značilno povezana s
spremenljivkami ocena vloge vzgojitelja (r = 0,197, P = 0,000), ocena vloge vrtca
(r = 0,203, P = 0,000), ocena vloge vodstva (r = 0,174, P = 0,001), ocena vloge družine
(0,164, P = 0,002) ter ocena vloge srednješolskega in dodiplomskega izobraževanja
(r = 0,114, P = 0,023). Prav tako rezultati F-statistike za vsak zgoraj naveden primer
kažejo, da so modeli statistično značilni (P < 0,05), kar pomeni, da se dobro prilegajo
podatkom.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
147
Tabela 30: Determinacijski koeficienti
Ocena lastne ustvarjalnosti
Spremenljivka R2
Ocena vloge vzgojitelja 0,053
Ocena vloge vrtca 0,060
Ocena vloge vodstva 0,079
Ocena vloge družine 0,027
Ocena vloge srednješolskega in
dodiplomskega izobraževanja
0,019
Determinacijski koeficienti iz zgornje razpredelnice kažejo, v kolikšni meri
posamezni dobljeni regresijski modeli pojasnjujejo vlogo ocene lastne ustvarjalnosti pri
oceni posameznih dejavnikov ustvarjalnosti. Kot lahko razberemo, spremenljivka ocena
lastne ustvarjalnosti le delno pojasnjuje posamezne ocene. Največji del pojasnjene
variance (7,9 %) zaznamo pri spremenljivki ocena vloge vodstva, sledijo ocena vloge
vrtca (6 % pojasnjene variance), ocena vloge vzgojitelja (5,3 %), ocena vloge družine
(2,7 %) ter ocena vloge srednješolskega in dodiplomskega izobraževanja (1,9 %).
Tabela 31: Regresijski koeficienti in t-statistika
Spremenljivka Regresijski koeficient t-statistika
Nestandardizirani
(B)
Standardizirani
(β)
t P
Ocena vloge vzgojitelja 0,274 0,207 3,635 0,000
Ocena vloge vrtca 0,263 0,198 3,509 0,001
Ocena vloge vodstva 0,226 0,138 2,480 0,014
Ocena vloge družine 0,258 0,164 2,931 0,004
Ocena vloge
srednješolskega in
dodiplomskega
izobraževanja
0,196 0,114 2,002 0,046
Kot kaže B vrednost (B = 0,274) za oceno vzgojiteljeve vloge je povezanost med
oceno lastne ustvarjalnosti in oceno vzgojiteljeve vloge pri razvoju ustvarjalnosti
pozitivna, kar pomeni, da vzgojitelji, ki višje ocenjujejo svojo ustvarjalnosti tudi višje
ocenjujejo vzgojiteljevo vlogo pri razvoju ustvarjalnosti. Velja torej, da je ocena lastne
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
148
ustvarjalnosti pomemben prediktor razlik v oceni vzgojiteljeve vloge pri razvoju
ustvarjalnosti (t = 3,635, P = 0,000).
B vrednost za oceno vloge vrtca (B = 0,263) kaže, da je povezanost med oceno
lastne ustvarjalnosti in oceno vloge vrtca pri razvoju ustvarjalnosti pozitivna, kar
pomeni, da vzgojitelji, ki višje ocenjujejo svojo ustvarjalnost, tudi višje ocenjujejo vlogo
vrtca pri razvoju ustvarjalnosti. Velja torej, da je ocena lastne ustvarjalnosti pomemben
prediktor razlik v oceni vloge vrtca pri razvoju ustvarjalnosti (t = 3,509, P = 0,001).
Ob analizi B vrednosti za oceno vloge vodstva ugotovimo, da je povezanost med
oceno lastne ustvarjalnosti in oceno vloge vodstva pozitivna (B = 0,226). Višjo vlogo
vodstvu pripisujejo vzgojitelji, ki višje ocenjujejo lastno ustvarjalnost. Ocena lastne
ustvarjalnosti je pomemben (t = 2,480, P = 0,014) prediktor razlik v oceni vloge vodstva
pri razvoju ustvarjalnosti.
B vrednost za oceno vloge družine (B = 0,258) kaže, da je povezanost med oceno
lastne ustvarjalnosti in oceno vloge družine pri razvoju ustvarjalnosti pozitivna, kar
pomeni, da vzgojitelji, ki višje ocenjujejo svojo ustvarjalnost, tudi višje ocenjujejo vlogo
družine pri razvoju ustvarjalnosti. Velja torej, da je ocena lastne ustvarjalnosti
pomemben prediktor razlik v oceni vloge družine pri razvoju ustvarjalnosti (t = 2,931,
P = 0,004).
B vrednost (B = 0,196) za oceno vloge srednješolskega in dodiplomskega
izobraževanja kaže, da je povezanost med oceno lastne ustvarjalnosti in oceno vloge
srednješolskega in dodiplomskega izobraževanja pri razvoju ustvarjalnosti pozitivna,
kar pomeni, da vzgojitelji, ki višje ocenjujejo svojo ustvarjalnost, tudi višje ocenjujejo
vlogo srednješolskega in dodiplomskega izobraževanja pri razvoju ustvarjalnosti. Velja
torej, da je ocena lastne ustvarjalnosti pomemben prediktor razlik v oceni vloge
srednješolskega in dodiplomskega izobraževanja pri razvoju ustvarjalnosti (t = 2,002,
P = 0,046).
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
149
Shema 8: Prikaz ocene lastne ustvarjalnosti kot prediktorja razlik v spremenljivkah
ocena vloge vzgojitelja, ocena vloge vrtca, ocena vloge vodstva, ocena vloge družine,
ocena vloge srednješolskega in dodiplomskega izobraževanja
β = 0,207 β = 0,198
β = 0,114
β = 0,138
β = 0,164
Vzgojitelji, ki višje ocenjujejo lastno ustvarjalnost v primerjavi z vzgojitelji, ki svojo
ustvarjalnost ocenjujejo nižje, pripisujejo pri razvoju ustvarjalnosti višji pomen tako vlogi
vzgojitelja, vlogi vrtca, vlogi vodstva, vlogi družine kot tudi vlogi srednješolskega in
visokošolskega izobraževanja. Najpomembnejši je zanje vzgojitelj.
(3b) Delovna doba kot prediktor ocen posameznih dejavnikov
V nadaljevanju prikazujemo, kako delovna doba nastopa kot prediktor razlik pri
ocenah vloge posameznih dejavnikov ustvarjalnosti. Prikazujemo le rezultate za tiste
dejavnike, pri katerih se je spremenljivka »delovna doba« izkazala kot prediktor.
Tabela 32: Aritmetične sredine in standardni odkloni za spremenljivke delovna doba,
ocena vloge vodstva in ocena vloge medijev
Spremenljivka
s
Delovna doba 17,09 11,65
Ocena vloge vodstva 3,01 0,77
Ocena vloge medijev 3,31 0,73
X
Ocena vloge vzgojitelja
Ocena vloge vrtca
Ocena vloge srednješolskega in
dodiplomskega izobraževanja
Ocena vloge
vodstva
Ocena vloge družine
Ocena lastne
ustvarjalnosti
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
150
Vzgojitelji imajo v povprečju 17,07 let delovne dobe. Spremenljivka vloga vodstva
je sestavljena iz naslednjih spremenljivk: (1) vodstvo vrtca, (2) vodstvo srednje šole,
(3) vodstvo fakultete, (4) organizacijska kultura v vrtcu. Na podlagi povprečne ocene
( 3,01) lahko rečemo, da vzgojitelji vodstvu pripisujejo srednje močan vpliv na
razvoj ustvarjalnosti.
V spremenljivko mediji smo vključili naslednje izvirne spremenljivke: (1) televizija,
(2) poljudni tisk, (3) internet, (4) strokovni tisk in (5) socialna omrežja. Kot je razvidno iz
zgornje razpredelnice, vzgojitelji v povprečju 3,31) medijem pripisujejo srednje
močan pomen pri razvoju ustvarjalnosti.
Tabela 33: Rezultati Pearsonovih (r) koeficientov ter F-statistika za delovno dobo kot
prediktorja razlik v spremenljivkah
Neodvisna Delovna doba
Odvisne Pearsonov korelacijski
koeficient
F-statistika
r 2P F P
Ocena vloge vodstva 0,216 0,000 5,234 0,000
Ocena vloge medijev –0,139 0,007 6,053 0,014
Kot kažejo gornji rezultati Pearsonovih koeficientov (r), je spremenljivka delovna
doba statistično značilno povezana s spremenljivkama vloga vodstva (r = 0,216,
P = 0,000) in vloga medijev (r = –0,139, P = 0,007). Prav tako rezultati F-statistike za
oba navedena primera kažejo, da sta modela statistično značilna (P < 0,05), kar
pomeni, da se dobro prilegata podatkom.
Tabela 34: Determinacijski koeficienti
Delovna doba
Spremenljivka R2
Ocena vloge vodstva 0,079
Ocena vloge medijev 0,019
Kot lahko razberemo, spremenljivka delovna doba le delno pojasnjuje posamezne
ocene. Delovna doba tako pojasnjuje 7,9 % variance pri oceni vloge vodstva ter 1,9 %
variance pri spremenljivki ocena vloge medijev.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
151
Tabela 35: Regresijski koeficienti in t-statistika
Spremenljivka Regresijski koeficient t-statistika
Nestandardizirani
(B)
Standardizirani
(β)
t P
Ocena vloge vodstva 0,011 0,172 2,955 0,003
Ocena vloge medijev –0,009 –0, 139 –2,460 0,000
Ob analizi B vrednosti za oceno vloge vodstva ugotovimo, da je povezanost med
oceno vloge vodstva in delovno dobo pozitivna (B = 0,011). Vzgojitelji z daljšo delovno
dobo vlogi vodstva pripisujejo večjo vlogo pri razvoju ustvarjalnosti kot vzgojitelji s
krajšo delovno dobo. Velja torej, da je za ta model delovna doba (t = 2,955, P = 0,003)
pomemben prediktor ocene vloge vodstva pri razvoju ustvarjalnosti.
B vrednost (B = –0,009) za oceno vloge medijev kaže, da je povezanost med
oceno medijev kot dejavnika razvoja ustvarjalnosti in delovno dobo negativna, kar
pomeni, da vzgojitelji z daljšo delovno dobo medijem pripisujejo manjši pomen pri
razvoju ustvarjalnosti kot vzgojitelji s krajšo delovno dobo. Velja pa, da je delovna doba
pomemben prediktor ocene vloge medijev pri razvoju ustvarjalnosti (t = –2,460,
P = 0,000).
Shema 9: Prikaz delovne dobe kot prediktorja spremenljivk ocena vloge vodstva in
ocena vloge medijev
β = –0,139 β = 0,172
Vzgojitelji s krajšo delovno dobo medijem pripisujejo večji pomen pri razvoju
ustvarjalnosti kot vzgojitelji, ki imajo večletne izkušnje z delom v vrtcu. Predvidevamo,
da vzgojitelji z daljšo delovno dobo manj uporabljajo informacijsko komunikacijsko
tehnologijo (IKT) in na ta način tudi niso tako dobro seznanjeni z možnostmi, ki jih
ponuja. Prav tako se izkaže, da vzgojitelji z daljšo delovno dobo vodstvu vzgojno-
izobraževalnih ustanov pripisujejo večji pomen pri razvoju ustvarjalnosti kot vzgojitelji s
krajšo delovno dobo.
Ocena vloge
medijev
Ocena vloge
vodstva
Delovna
doba
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
152
3.3.6.2 Analiza stališč do ustvarjalnosti, razlik v stališčih ter prediktorjev razlik
V pričujočem poglavju predstavljamo:
(1) stališča vzgojiteljev do ustvarjalnosti;
(2) razlike v stališčih vzgojiteljev glede na:
- okolje vrtca,
- oceno klime v vrtcu,
- vrsto vrtca,
- delovno mesto in
- delovno dobo,
pri čemer predstavljamo le tiste rezultate, kjer so uporabljeni statistični
preizkusi pokazali obstoj statistično značilnih razlik ali tendenco obstoja;
(3) analizo prediktorjev razlik (ocena lastne ustvarjalnosti in delovna doba).
(1) Stališča vzgojiteljev do ustvarjalnosti
V nadaljevanju predstavljamo stališča vzgojiteljev do ustvarjalnosti, in sicer po
sklopih, ki smo jih delno oblikovali s pomočjo faktorske analize, delno pa tudi glede na
smiselne povezave. Rezultatom (frekvencam odgovorov in strukturnim odstotkom
odgovorov od Popolnoma se strinjam do Sploh se ne strinjam) smo zaradi lažje
primerjave dodali še izračun povprečne vrednosti ( ).
(1a) Stališča do ustvarjalnosti na splošno
Tabela 36: Število (f) in strukturni odstotek (f %) za posamezne stopnje soglašanja s
postavljenimi trditvami o ustvarjalnosti na splošno
Trditev Odgovori Skupaj
Popolnoma se
strinjam.
Strinjam se.
Ne morem se odločiti.
Ne strinjam
se.
Sploh se ne
strinjam.
f f % f f % f f % f f % f f % f f %
Ustvarjalnost je prirojena.
21 6,2 153 44,9 48 14,1 92 27,0 27 7,9 341 100,0
Ustvarjalnost je značilnost vseh ljudi.
17 5,0 120 35,1 48 14,0 135 39,5 22 6,4 342 100,0
Ustvarjalni so le nekateri posamezniki.
11 3,2 92 27,1 38 11,2 164 48,4 34 10,0 339 100,0
Ustvarjalnosti se ne da razvijati.
5 1,5 11 3,2 15 4,4 227 66,6 83 24,3 341 100,0
Ljudje z umetniškim nagnjenjem so bolj ustvarjalni.
54 16,0 137 40,5 46 13,6 84 24,9 17 5,0 338 100,0
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
153
Kot lahko razberemo iz zgornje razpredelnice, se s trditvijo, da je ustvarjalnost
prirojena, strinja (44,9 %) oz. popolnoma strinja (6,2 %) večina vprašanih vzgojiteljev. V
kolikor upoštevamo še povprečno vrednost pri danem stališču ( = 3,14), ugotovimo,
da je njihovo mnenje o prirojenosti ustvarjalnosti precej deljeno. Zanimiva je primerjava
stopnje (ne)strinjanja s trditvama, da je ustvarjalnost značilnost vseh ljudi in da so
ustvarjalni le nekateri posamezniki. Vzgojitelji namreč večinoma (45,9 %)14 menijo, da
niso ustvarjalni vsi ljudje, na drugi strani pa se prav tako v večini (58,4 %)15 ne strinjajo,
da so ustvarjalni le nekateri posamezniki. Podobno sliko kažeta tudi izračunani
povprečni vrednosti = 2,93 za trditvi, da je ustvarjalnost značilnost vseh ljudi, in
= 2,65 za trditev, da so ustvarjalni le nekateri posamezniki). Zdi se, kot da se do tega
stališča ne morejo enoznačno opredeliti. Večina avtorjev (Milgram 1990, Gardner 1996,
Srića 1999, Marentič Požarnik 2000) sicer meni, da je ustvarjalnost splošna človeška
lastnost in da ne moremo govoriti o ustvarjalnosti ali neustvarjalnosti nasploh.
Posamezniki so namreč bolj ali manj ustvarjalni, lahko so ustvarjalni na določenih
področjih, na drugih pa ne. Raziskave, ki so bile opravljene v preteklosti, sicer kažejo
na neenotnost učiteljev v zvezi s tem vprašanjem. Evropski učitelji (Creativity in
Schools in Europe 2009) so npr. menili, da so lahko ustvarjalni vsi. Enakega mnenja so
bili tudi ciprski učitelji (Diakidoy, Phitiaka 2002), nasprotno pa sta Fryer in Collings
(1991) ugotavljala, da britanski učitelji menijo, da se ustvarjalnost pojavlja le pri redkih
posameznikih. Prav dejstvo, kako strokovni delavci v vzgoji in izobraževanju razumejo
ustvarjalnost, močno vpliva na njihovo vzgojno-izobraževalno prasko. Če namreč
prevladuje razmišljanje, da je ustvarjalnost lastnost (danost) le nekaj posameznikov, si
strokovni delavci ne bodo prizadevali spodbujati ustvarjalnosti vseh, pač pa le tistih
posameznikov, ki jih bodo sami spoznali za ustvarjalne. Če je situacija obratna, pa se
na ta način povečuje tako učiteljeva vloga kot tudi odgovornost za prepoznavanje in
razvijanje ustvarjalnosti slehernega otroka (Diakidoy in Kanari 1999: 228).
Nadalje se vzgojitelji zelo prepričljivo ne strinjajo (90,9 %16 oz. = 1,91) s trditvijo,
da se ustvarjalnosti ne da razvijati, s čimer so se strinjali tudi britanski učitelji (Fryer in
Collings 1991).
Vzgojitelji menijo tudi, da so ljudje z umetniškim nagnjenjem bolj ustvarjalni
( = 3,38), kar potrjuje tudi upravičenost opozorila Marentič Požarnikove (2000: 93–
94), ki meni, da se v našem šolskem sistemu ustvarjalnost pretesno in pretežno
14 Seštevek odstotkov za odgovora Ne strinjam se in Sploh se ne strinjam.
15 Seštevek odstotkov za odgovora Ne strinjam se in Sploh se ne strinjam.
16 Seštevek odstotkov za odgovora Ne strinjam se in Sploh se ne strinjam.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
154
povezuje le s področji estetskih in tehničnih področji, pozablja pa se na ustvarjalnost na
drugih področjih.
(1b) Stališča do ustvarjalnosti pri otrocih
Tabela 37: Število (f) in strukturni odstotek (f %) za posamezne stopnje soglašanja s
postavljenimi trditvami o ustvarjalnosti pri otrocih
Trditev Odgovori Skupaj
Popolnoma se
strinjam.
Strinjam se.
Ne morem se odločiti.
Ne strinjam
se.
Sploh se ne
strinjam.
f f % f f % f f % f f % f f % f f %
Vsi otroci so ustvarjalni. 63 28,6 154 45,8 25 7,4 53 15,8 8 2,4 336 100,0
Nekateri otroci so neustvarjalni.
2 0,6 58 17,2 48 14,2 201 59,5 29 8,6 338 100,0
Nekateri otroci so bolj ustvarjalni kot drugi.
142 42,0 168 49,7 7 2,1 16 4,7 5 1,5 338 100,0
Otrok je lahko ustvarjalen na enem področju, na drugem pa ne.
53 15,6 124 36,5 24 7,1 107 31,5 32 9,4 340 100,0
Ustvarjalni otroci ne potrebujejo dodatnih spodbud za ustvarjanje.
6 1,9 61 19,1 34 10,7 196 61,4 22 6,9 319 100,0
Ustvarjalnosti ne moremo spodbujati pri vsakem otroku.
1 0,3 54 15,9 27 8,0 211 62,2 46 13,6 339 100,0
Ustvarjalni otroci so velikokrat težavni, nedisciplinirani.
8 2,4 24 7,1 43 12,7 206 60,9 57 16,9 338 100,0
Ko gre za stališča o ustvarjalnosti otrok, ugotovimo, da vzgojitelji v primerjavi s
stališčem o ustvarjalnosti vseh ljudi veliko bolj verjamejo, da so ustvarjalni vsi otroci.
28,6 % se jih s tem popolnoma strinja, 45,8 % pa se jih strinja; povprečno strinjanje je
= 3,82. To mnenje potrjuje tudi večinsko nestrinjanje ( = 2,42) s trditvijo, da so
nekateri otroci neustvarjalni (59,5 % se jih ne strinja, 8,6 % se jih popolnoma ne
strinja). Hkrati močno (91,7 % strinjanje) prevladuje tudi prepričanje, da so nekateri
otroci bolj ustvarjalni kot drugi. To potrjuje tudi izračun povprečja ( = 4,26). Pri trditvi,
da je otrok lahko ustvarjalen na enem področju, na drugem pa ne, ne moremo govoriti
o prevladujočem stališču, saj so mnenja anketirancev dokaj enakomerno razpršena,
kar kaže tudi povprečna vrednost ( = 3,17). Razveseljiva pa so prevladujoča stališča
vzgojiteljev glede spodbujanja ustvarjalnosti. Vzgojitelji se namreč večinoma (68,3 %)
ne strinjajo, da ustvarjalni otroci ne potrebujejo dodatnih spodbud, prav tako se v
glavnem (75,8 %) ne strinjajo, da se ustvarjalnosti ne da spodbujati pri vsakem otroku,
kar potrjuje izračun povprečne vrednosti ( = 2,27). Vzgojitelji se tudi po večini ne
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
155
strinjajo (77,8 % oz. = 2,17), da so ustvarjalni otroci večkrat težavni in
nedisciplinirani.
Kot zanimiv rezultat se prikaže dejstvo, da vzgojitelji otrokom pripisujejo večjo
mero ustvarjalnosti kot odraslim. Zaznavajo torej, da so otroci najbolj ustvarjalni, z leti
pa ta ustvarjalnost upada. Tako sta tudi npr. Torrance (1968 v Cropley 2001) in Urban
(1991 v Cropley 2001) ugotavljala, da se prvi opazen padec ustvarjalnosti zgodi ob
vstopu v šolo, ki otroke postavi pred meje. Beck-Dovržakova (1987) upad ustvarjalnosti
pripisuje vzgoji in socializaciji, s katerima otrok redno izgublja nekaj svoje spontanosti
in na ta način postaja vedno manj ustvarjalen. Ne moremo pa spregledati niti dejstva,
da se mnogi psihologi sprašujejo, ali je otrok sploh lahko ustvarjalen. Dejstvo je, da je
za otroka vsak njegov dosežek nov, vendar pa se pojavlja vprašanje, ali je tudi
uporaben (Cropley 2001). Nadalje utemeljujejo, da so dosežki predšolskih otrok tudi
rezultat neupoštevanja omejitev zunanjega sveta. Sorokin (1987) zaključi, da lahko pri
otrocih govorimo le o primarni ustvarjalnosti (številne in raznovrstne ideje), saj
predvsem zaradi pomanjkanja izkušenj nimajo t. i. kritičnega filtra, ki bi jim dejansko
omogočil tudi t. i. sekundarno ustvarjalnost (izmed idej izluščiti le tiste, ki so za nek
problem relevantne).
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
156
(1c) Stališča do vloge vzgojitelja pri spodbujanju ustvarjalnosti otrok
Tabela 38: Število (f) in strukturni odstotek (f %) za posamezne stopnje soglašanja s
postavljenimi trditvami o vlogi vzgojitelja pri spodbujanju ustvarjalnosti otrok
Trditev Odgovori Skupaj
Popolnoma se
strinjam.
Strinjam se.
Ne morem se odločiti.
Ne strinjam se.
Sploh se ne
strinjam.
f f % f f % f f % f f % f f % f f %
Vzgojitelj mora biti ustvarjalen.
148 43,9 180 53,4 2 0,6 2 0,9 4 1,2 337 100,0
Vzgojitelj pri otrocih spodbuja ustvarjalnost predvsem na področju, na katerem je ustvarjalen tudi sam.
17 5,3 123 38,1 30 9,3 134 41,5 19 5,9 323 100,0
Vzgojitelj naj pri otrocih spodbuja radovednost.
181 57,8 128 40,9 3 1,0 1 0,3 0 0 313 100,0
Vzgojitelj naj pri dejavnostih upošteva tudi pobude otrok.
216 69,2 93 29,8 2 0,6 0 0 1 0,3 312 100,0
Vzgojitelj naj otrokom nudi izzive.
190 60,7 119 38,0 1 0,3 1 0,3 2 0,6 313 100,0
Vzgojitelj naj omogoča otrokom, da sami raziskujejo.
116 36,4 116 59,6 8 2,5 4 1,3 1 0,3 319 100,0
Vzgojitelj naj dovoljuje poskušanje z napakami.
157 50,5 137 44,1 7 2,3 5 1,6 5 1,6 311 100,0
Vzgojitelj naj poskrbi, da bo v skupini sproščeno vzdušje, ki je pomembno za ustvarjalnost.
119 37,5 178 56,2 9 2,8 8 2,5 3 0,9 317 100,0
Iz Tabele 38 lahko razberemo, da se vzgojitelji prepričljivo strinjajo (53,4 %) oz.
popolnoma strinjajo (43,9 %), da mora biti vzgojitelj ustvarjalen ( = 4,38). O
pomembnosti slednjega v korist razvijanja ustvarjalnosti otrok sta prepričana tudi
Jaušovec (1987) in Kroflič (2001), ki menita, da je prav vzgojiteljeva (učiteljeva)
ustvarjalnosti tisto, kar »otroku najbolj koristi, da razvije svoje potenciale.«
Nimajo pa vzgojitelji tako enotnega mnenja o tem, ali vzgojitelj pri otrocih spodbuja
predvsem ustvarjalnost na področju, kjer je ustvarjalen tudi on sam. V grobem bi lahko
rekli, da se jih polovica strinja s to trditvijo, polovica pa ne, kar nekaj je tudi
neodločenih, kar potrjuje tudi dobljena povprečna vrednost ( = 2,95). Dejstvo pa je, da
vzgojitelji lahko nastopajo kot ustvarjalni modeli (Cropley 2001), predvsem na svojih
močnih področjih, in na ta način verjetno v veliki meri nezavedno res bolj spodbujajo
ustvarjalno delovanje na svojem področju.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
157
Za vse ostale trditve lahko rečemo, da se večina vzgojiteljev z njimi strinja17.
Vzgojitelji se prepričljivo strinjajo, da naj vzgojitelj pri otrocih spodbuja radovednost
(98,7 % oz. = 4,56), da naj pri dejavnostih upošteva tudi pobude otrok (99,0 % oz.
= 4,68), otrokom naj nudi izzive (98,7 % oz. = 4,58) ter jim omogoča, da sami
raziskujejo (96,0 % oz. = 4,30). Dovoli naj poskušanje z napakami (94,6 % oz.
= 4,40) in poskrbi, da bo v skupini vladalo sproščeno vzdušje, ki je pomembno za
ustvarjalnost (93,7 % oz. = 4,27).
Rezultati tako sporočajo, da so vzgojitelji seznanjeni z načini dela, ki spodbujajo
ustvarjalno poučevanje in učenje otrok. Se pa na drugi strani poraja vprašanje, koliko
vzgojitelji tudi dejansko v praksi in v okviru predpisanih dejavnosti ter v želji »dobre
priprave na šolo« sledijo tem pristopom.
(1d) Stališča do zunanjih pričakovanj
Tabela 39: Število (f) in strukturni odstotek (f %) za posamezne stopnje soglašanja s
postavljenimi trditvami o zunanjih pričakovanjih glede vzgojiteljeve vloge pri
spodbujanju ustvarjalnosti otrok
Trditev Odgovori Skupaj
Popolnoma se
strinjam.
Strinjam se.
Ne morem se odločiti.
Ne strinjam
se.
Sploh se ne
strinjam.
f f % f f % f f % f f % f f % f f %
Vzgojiteljem se naroča, naj bodo ustvarjalni.
14 4,3 148 45,8 39 12,1 100 31,0 22 6,8 323 100,0
Kurikulum zapoveduje ustvarjalno delo.
12 3,7 100 31,0 77 23,8 121 37,5 1 4,0 323 100,0
Vodstvo pričakuje, da so vzgojitelji ustvarjalni.
41 12,7 220 67,9 35 10,8 20 6,2 8 2,5 324 100,0
Starši pričakujejo, da so vzgojitelji ustvarjalni.
63 19,4 214 66,0 27 8,3 13 4,0 7 2,2 324 100,0
Kot je razvidno iz gornje tabele, vzgojitelji ocenjujejo, da zunanji deležniki procesa
vzgoje in izobraževanja od vzgojiteljev v veliki meri pričakujejo, da bodo ustvarjalni.
Treba je sicer izpostaviti, da so mnenja vzgojiteljev, kar se tiče pričakovanj o
ustvarjalnosti precej deljena. Polovica (50,1 %) jih meni, da se vzgojiteljem naroča, naj
bodo ustvarjalni, le malo manj (37,8 %) pa se jih s tem ne strinja. To deljenost potrjuje
tudi povprečna vrednost ( = 3,10). Podobno se njihova mnenja razlikujejo tudi, ko gre
17 V nadaljevanju za strinjanje predstavljamo seštevek odstotkov za odgovora Strinjam se
in Popolnoma se strinjam.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
158
za kurikulum. Le za malenkost prevladuje mnenje (za 10,8 %), da kurikulum
ustvarjalnega dela ne zapoveduje, hkrati pa je velik (23,8 %) tudi odstotek tistih, ki so
glede tega neodločeni. Tudi v tem primeru povprečna vrednost ( = 2,92) potrjuje
pretežno deljeno mnenje vzgojiteljev.
So si pa vzgojitelji precej enotni glede pričakovanj vodstva in staršev. Večina
(80,6 %) jih meni, da vodstvo od njih pričakuje ustvarjalnost, še bolj (85,4 %) pa so
prepričani o pričakovanjih staršev. Visoka pričakovanja potrjujeta tudi povprečni
vrednosti ( = 3,82 pri vodstvu in = 3,97 pri starših).
Rezultati potrjujejo, da se vzgojitelji zavedajo, da ima okolica do njih visoka
pričakovanja. Od vzgojitelja se pričakuje, kot so v osemdesetih letih prejšnjega stoletja
opozorili strokovnjaki (npr. Bečaj 1985, Batistič Zorec 2003), da bo tako idealna
osebnost kot tudi strokovnjak na vseh področjih življenja in da bo znal videti in
zadovoljiti potrebe slehernega otroka. Hkrati pa se od vzgojitelja danes pričakuje še, da
bo blažilec problemov, ki jih povzročajo družba znanja, potrošništvo, razlike med
revnimi in bogatimi, da bo nadomeščal vlogo staršev ipd. (Hargreaves 2003 v Peklaj et
al. 2009).
(1e) Stališča do ustvarjalnih dosežkov
Tabela 40: Število (f) in strukturni odstotek (f %) za posamezne stopnje soglašanja s
postavljenimi trditvami o ustvarjalnih dosežkih
Trditev Odgovori Skupaj
Popolnoma se
strinjam.
Strinjam se.
Ne morem se odločiti.
Ne strinjam
se.
Sploh se ne
strinjam.
f f % f f % f f % f f % f f % f f %
Rezultat ustvarjalnega procesa je nek končni izdelek.
23 7,1 97 30,0 42 13,0 130 40,2 31 9,6 323 100,0
Pomembno je, da otroci odnesejo domov lične izdelke.
3 0,9 15 4,6 14 4,3 178 54,9 114 35,2 324 100,0
Vzgojitelj naj graja neustrezne izdelke.
3 1,0 7 2,2 10 3,2 124 39,7 168 53,8 312 100,0
Kot je razbrati iz Tabele 40, se vzgojitelji po večini ne strinjajo (40,2 %) oz.
popolnoma ne strinjajo (9,6 %), da je rezultat ustvarjalnega procesa nek končni izdelek.
Vsekakor pa ne gre zanemariti dejstva, da se jih hkrati kar mnogo – 7,1 % popolnoma
in 30,0 % strinja s to trditvijo, kar potrjuje tudi povprečna vrednost ( = 2,85). To
razmišljanje lahko tudi nekoliko negativno vpliva na ustvarjalnost, saj se potem delo
osredotoča le na cilj (nek izdelek) in se zanemarja dejstvo, da so ustvarjalni lahko tudi
proces ali že sama ideja, formulacija novega problema.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
159
Nekoliko bolj obetavna sta naslednja rezultata. Velika večina vzgojiteljev se ne
strinja (54,9 % se ne strinja, 35,2 % se popolnoma ne strinja), da je pomembno, da
otroci odnesejo domov lične izdelke, prav tako se v veliki večini ne strinjajo, da je treba
neustrezne izdelke grajati (skupno se jih s tem ne strinja 93,5 %). Prevladujoče
nestrinjanje z izjavama kažeta tudi povprečni vrednosti ( = 1,81 za lične izdelke in
= 1,57 za grajanje neustreznih izdelkov).
(1f) Stališča do pridobivanja znanja o ustvarjalnosti
Tabela 41: Število (f) in strukturni odstotek (f %) za posamezne stopnje soglašanja s
postavljenimi trditvami o pridobivanju znanja o ustvarjalnosti
Trditev Odgovori Skupaj
Popolnoma se
strinjam.
Strinjam se.
Ne morem se odločiti.
Ne strinjam
se.
Sploh se ne
strinjam.
f f % f f % f f % f f % f f % f f %
Med študijem si vzgojitelj pridobi veliko znanja o ustvarjalnosti.
8 2,5 100 31,3 70 21,9 120 37,6 21 6,6 319 100,0
Med študijem si vzgojitelj pridobi dovolj znanja za ustvarjalno delo v skupini.
3 0,9 93 29,2 77 24,1 119 37,3 27 8,5 319 100,0
Znanja o ustvarjalnem delu si vzgojitelj pridobi z dodatnimi izobraževanji.
44 13,8 213 66,8 34 10,7 25 7,8 3 0,9 319 100,0
Ko gre za vrednotenje študija v smislu pridobivanja znanja o ustvarjalnosti in
znanja za ustvarjalno delo, so si mnenja precej deljena, veliko se jih tudi ne more
opredeliti o teh dveh vprašanjih ( = 2,86 oz. = 2,77). Če pregledamo učni načrt
programa Vzgojitelj predšolskih otrok (Program Vzgojitelj predšolskih otrok b. d.),
ugotovimo, da je beseda ustvarjalnost med kompetencami bodočega diplomanta
omenjena le na umetniških področjih. Ne moremo pa trditi, da ta znanja niso zajeta tudi
na drugih področjih, le v učnem načrtu morda niso tako eksplicitno zapisana. Na drugi
strani pa presenetljivo pomembno vlogo pripišejo dodatnim izobraževanjem, saj se jih
skupno kar 80,6 % strinja ( = 3,85), da si na takšnih oblikah izobraževanja pridobijo
znanja o ustvarjalnem delu. Rezultat lahko pripišemo tudi dejstvu, da so ta
izobraževanja pretežno praktično naravnana in tako lahko vzgojitelji pridobljeno znanje
takoj tudi aplicirajo v praksi. Poleg tega lahko tudi predvidevamo, da si izbirajo
izobraževanja na področjih, za katere se čutijo nekoliko šibki in si na ta način krepijo
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
160
svoje spretnosti in imajo tudi zato občutek, da imajo ta izobraževanja za njih dodano
vrednost.
***
Analiza stališč do ustvarjalnosti na splošno pokaže, da vzgojitelji nimajo enotnega
mnenja o tem, ali je ustvarjalnost lastnost vsakega posameznika (40,0 %) ali le
nekaterih (30,3 %). Večina pa jih je naklonjena mnenju, da se ustvarjalnost da razvijati
(90,9 %) ter da so ljudje z umetniškim nagnjenjem bolj ustvarjalni (56,5 %).
Vzgojitelji so veliko bolj enotni, ko gre za stališča o ustvarjalnosti otrok. Med njimi
namreč prevladuje mišljenje, da so ustvarjalni vsi otroci (74,4 %), čeprav nekateri bolj
kot drugi (91,7 %), ter da se da ustvarjalnost spodbujati pri vsakem otroku (75,8 %).
Prav tako menijo, da tudi ustvarjalni otroci potrebujejo spodbudo za ustvarjanje
(68,3 %). Po večini se ne strinjajo, da so ustvarjalni otroci večkrat težavni in
nedisciplinirani (77,8 %).
Med vzgojitelji je zaznati tudi enotnost v pogledu na njihovo vlogo pri spodbujanju
ustvarjalnosti. V veliki meri (98,7 %) se strinjajo, da naj vzgojitelj pri otrocih spodbuja
radovednost, naj pri dejavnostih upošteva tudi pobude otrok (99,0 %), naj otrokom nudi
izzive (98,7 %) ter jim omogoča, da sami raziskujejo (96,0 %). Dovoli naj poskušanje z
napakami (94,6 %) in poskrbi, da bo v skupini vladalo sproščeno vzdušje (93,7 %), ki je
pomembno za ustvarjalnost. Pomembno vlogo pripisujejo vzgojiteljevi ustvarjalnosti
(97,3 %), neenotno (43,4 % se jih strinja, 47,4 % pa se jih ne strinja) pa je njihovo
mnenje glede vprašanja, ali vzgojitelj spodbuja ustvarjalnost otrok predvsem na
področju, na katerem je tudi sam ustvarjalen.
Vzgojitelji se tudi zavedajo visokih pričakovanj, ki jih imajo glede spodbujanja
ustvarjalnosti tako starši kot tudi vodstvo vrtca. Večina jih meni, da tako starši (85,4 %)
kot tudi vodstvo (80,6 %) pričakujejo, da bo vzgojitelj ustvarjalen. 50,1 % se jih strinja,
37,8 % se jih ne strinja s trditvijo, da se vzgojiteljem naroča, da naj bodo ustvarjalni.
Podobno velja tudi za opredelitve o ustvarjalnem delu v Kurikulumu (34,7 % se jih
strinja, 41,5 % se jih ne strinja).
Razveseljivo je tudi dejstvo, da od otrok v večini primerov ne pričakujejo, da bodo
naredili lične izdelke (90,1 %), prav tako pa menijo, da jih zaradi neustreznosti izdelka
ni treba grajati (93,5 %). Vprašljivo pa je stališče nekaterih (37,1 %), da je rezultat
ustvarjalnega procesa nek izdelek.
Ko gre za vprašanje pridobivanja znanja o ustvarjalnosti in o ustvarjalnem delu,
vzgojitelji nimajo enotnega mnenja (33,8 % jih meni, da so dobili dovolj znanja, 44,2 %
pa ne) o tem, koliko se tekom študija opremijo za to delo. Na drugi strani kot
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
161
pomemben in dodaten vir znanja o ustvarjalnosti in ustvarjalnem delu vidijo dodatna
izobraževanja (80,6 %).
(2) Analiza razlik v posameznih stališčih glede ustvarjalnosti
V nadaljevanju prikazujemo razlike, ki so jih v stališčih do ustvarjalnosti izkazali
sodelujoči vzgojitelji. Prikazujemo le tiste rezultate, pri katerih so statistični preizkusi
pokazali, da se stališča pomembno razlikujejo. Ta so se v nekaterih primerih
razlikovala glede na:
- okolje vrtca, v katerem so zaposleni,
- oceno klime v vrtcu,
- vrsto vrtca,
- delovno mesto ter
- delovno dobo.
(2a) Analiza razlik glede na okolje vrtca
Rezultati kažejo, da okolje vrtca vpliva na razlike v stališčih do trditev:
- »Ljudje z umetniškim nagnjenem so bolj ustvarjalni.«
- »Nekateri otroci so bolj ustvarjalni kot drugi.«
- »Pomembno je, da otroci odnesejo domov lične izdelke.«
Tendenca razlike pa se kaže v primeru:
- »Ustvarjalnosti se ne da razvijati.«
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
162
Tabela 42: Izidi Kruskal-Wallisovih preizkusov razlik v stališču do trditev Ljudje z
umetniškim nagnjenjem so bolj ustvarjalni, Nekateri otroci so bolj ustvarjalni kot drugi,
Pomembno je, da otroci odnesejo domov lične izdelke in Ustvarjalnosti se ne da
razvijati glede na okolje vrtca
Trditev Okolje vrtca
n H 2P
Ljudje z umetniškim nagnjenjem so bolj ustvarjalni.
Mestno 147 191,34 15,070 0,001
Primestno 67 150,62
Vaško 123 152,31
Nekateri otroci so bolj ustvarjalni kot drugi. Mestno 147 183,15 7,464 0,024
Primestno 66 164,90
Vaško 124 154,41
Pomembno je, da otroci odnesejo domov lične izdelke.
Mestno 142 170,75 6,219 0,045
Primestno 62 170,94
Vaško 119 146,91
Ustvarjalnosti se ne da razvijati. Mestno 149 165,73 5,554 0,062
Primestno 67 191,57
Vaško 124 164,85
Rezultat Kruskal-Wallisovega preizkusa (H = 15,070, 2P = 0,001) za trditev Ljudje
z umetniškim nagnjenjem so bolj ustvarjalni kaže, da med vzgojitelji, ki so zaposleni v
vrtcih v različnih okoljih, obstaja statistično značilna razlika v stopnji strinjanja z
navedeno trditvijo. Kot je tudi razvidno iz tabele, se s trditvijo v najvišji meri
( = 191,34) strinjajo vzgojitelji, zaposleni v mestih vrtcih, sledijo jim vzgojitelji iz
vaškega ( = 152,31) in primestnega okolja ( = 150,63), med katerimi pa ni večjih
razlik.
Nadalje rezultat Kruskal-Wallisovega preizkusa (H = 7,464, 2P = 0,024) za trditev
Nekateri otroci so bolj ustvarjalni kot drugi kaže, da se mnenje vzgojiteljev statistično
značilno razlikuje glede na okolje vrtca, v katerem so zaposleni vzgojitelji. V največji
meri ( = 183,15) se s trditvijo strinjajo vzgojitelji iz mestnih vrtcev, sledijo jim vzgojitelji
primestnih vrtcev ( = 164,90), najmanj pa se s tem strinjajo vzgojitelji iz vaških vrtcev
( = 154,41).
Prav tako rezultat Kruskal-Wallisovega preizkusa (H = 6,219, 2P = 0,045) kaže, da
med vzgojitelji, ki opravljajo službo v različnih okoljih, obstaja statistično značilna
razlika v stopnji strinjanja s trditvijo, da je pomembno, da otroci odnesejo domov lične
izdelke. Izkaže se, da je vzgojiteljem iz vaških vrtcev najmanj pomembno ( = 146,91),
da so izdelki lični, medtem ko je za primestne ( = 170,94) in mestne vzgojitelje
( = 170,75) to bolj pomembno.
Pri trditvi Ustvarjalnosti se ne da razvijati Kruskal-Wallisov preizkus (H = 5,554,
2P = 0,062) sicer ne pokaže obstoja statistično značilne razlike med vzgojitelji, kaže pa
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
163
se tendenca, da vzgojitelji iz primestnih vrtcev v največji meri menijo, da se
ustvarjalnosti ne da razvijati.
(2b) Analiza razlik glede na oceno klime
Vzgojitelji, ki različno ocenjujejo klimo v lastnem vrtcu, imajo tudi različna stališča
do naslednje trditve:
- »Ustvarjalni otroci ne potrebujejo dodatnih spodbud za ustvarjanje.«
Tabela 43: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v stališču do trditve Ustvarjalni
otroci ne potrebujejo dodatnih spodbud za ustvarjanje glede na oceno klime v vrtcu
Trditev Ocena klime n H 2P
Ustvarjalni otroci ne potrebujejo dodatnih spodbud za ustvarjanje.
Pretežno spodbudna 258 157,08 6,632 0,036
Niti spodbudna niti nespodbudna
55 162,66
Pretežno nespodbudna
5 249,60
Rezultat Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v stališču do trditve Ustvarjalni otroci
ne potrebujejo dodatnih spodbud za ustvarjanje (H = 6,632, 2P = 0,036) kaže, da
obstajajo med vzgojitelji statistično značilne razlike v mnenju. Vzgojitelji, ki so klimo v
vrtcu ocenili kot pretežno nespodbudno, se v višji meri ( = 249,60) strinjajo z dano
trditvijo. Vzgojitelji, ki so klimo ocenili kot pretežno spodbudno oz. niti spodbudno niti
nespodbudno, izražajo nižjo stopnjo strinjanja ( = 157,08 oz. = 162,66).
(2c) Analiza razlik glede na vrsto vrtca
Vzgojitelji, ki so zaposleni v različnih vrstah vrtcev, izkazujejo različno strinjanje
glede naslednjih trditev:
- »Ustvarjalni otroci so velikokrat težavni, nedisciplinirani.«
- »Vzgojitelj naj dovoljuje poskušanje z napakami.«
- »Pomembno je, da otroci odnesejo domov lične izdelke.«
Tendenca razlike pa se kaže, ko gre za naslednji trditvi:
- »Vsi otroci so ustvarjalni.«
- »Ustvarjalnosti ne moremo spodbujati pri vsakem otroku.«
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
164
Tabela 44: Izidi Mann-Whitneyevih preizkusov razlik v stališču do trditev Ustvarjalni
otroci so velikokrat težavni, nedisciplinirani, Vzgojitelj naj dovoljuje poskušanje z
napakami, Pomembno je, da otroci odnesejo domov lične izdelke, Vsi otroci so
ustvarjalni, Ustvarjalnosti ne moremo spodbujati pri vsakem otroku glede na vrsto vrtca
Trditev Vrsta vrtca n U 2P
Ustvarjalni otroci so velikokrat težavni, nedisciplinirani.
Samostojen 214 176,58 11539,500 0,032
Vrtec pri OŠ 123 155,82
Vzgojitelj naj dovoljuje poskušanje z napakami.
Samostojen 196 162,78 9746,000 0,035
Vrtec pri OŠ 114 142,99
Pomembno je, da otroci odnesejo domov lične izdelke.
Samostojen 204 172,81 9932,000 0,002
Vrtec pri OŠ 119 143,46
Vsi otroci so ustvarjalni. Samostojen 212 174,40 11681,000 0,090
Vrtec pri OŠ 123 156,97
Ustvarjalnosti ne moremo spodbujati pri vsakem otroku.
Samostojen 214 163,73 12032,500 0,099
Vrtec pri OŠ 124 179,46
Rezultat Mann-Whitneyevega preizkusa (U = 11539,500, 2P = 0,032) za trditev
Ustvarjalni otroci so velikokrat težavni, nedisciplinirani kaže, da med vzgojitelji
zaposlenimi v samostojnih vrtcih in tistimi, ki svoje delo opravljajo v vrtcih pri osnovnih
šolah, obstaja statistično značilna razlika v strinjanju z navedeno trditvijo. Izkaže se, da
se vzgojitelji iz samostojnih vrtcev v večji meri strinjajo ( = 176,58) z navedeno
trditvijo kot vzgojitelji iz vrtcev pri osnovnih šolah.
Rezultat Mann-Whitneyevega preizkusa (U = 9746, 2P = 0,035) za trditev
Vzgojitelj naj dovoljuje poskušanje z napakami kaže, da med vzgojitelji, ki so zaposleni
v samostojnih vrtcih, in tistimi, ki so zaposleni v vrtcih pri osnovnih šolah, obstaja
statistično značilna razlika v stopnji strinjanja z navedeno trditvijo. Vzgojitelji iz
samostojnih vrtcev so bolj naklonjeni ( =162,78) poskušanju z napakami kot vzgojitelji
v vrtcih pri osnovnih šolah ( = 142,99).
Rezultat Mann-Whitneyevega preizkusa razlik v stališču do trditve Pomembno je,
da otroci odnesejo domov lične izdelke (U = 9932,000, 2P = 0,002) pokaže, da med
vzgojitelji, ki so zaposleni v samostojnih vrtcih, in tistimi, ki so zaposleni v vrtcih pri
osnovnih šolah, obstaja statistično značilna razlika v stopnji strinjanja z navedeno
trditvijo. Vzgojitelji iz samostojnih vrtcev namreč v višji meri ( = 172,81) menijo, da je
pomembno, da otroci odnesejo domov lične izdelke.
Rezultata Mann-Whiteneyevih preizkusov za trditvi Vsi otroci so ustvarjalni
(U = 11681,000, 2P = 0,090) in Ustvarjalnost ne moremo spodbujati pri vsakem otroku
(U = 12032,500, 2P = 0,099) ne kažeta statistično značilnih razlik med vzgojitelji. Se pa
kaže tendenca, da vzgojitelji iz samostojnih vrtcev v večji meri ( = 174,40) verjamejo,
da so ustvarjalni vsi otroci in so tudi bolj naklonjeni ( = 163,73) razmišljanju, da se
lahko ustvarjalnost spodbuja pri vsakem otroku.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
165
(2d) Analiza razlik glede na delovno mesto
Vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev se med seboj razlikujejo v naslednjih stališčih:
- »Ustvarjalnost je prirojena.«
- »Ljudje z umetniškim nagnjenjem so bolj ustvarjalni.«
- »Rezultat ustvarjalnega dela je nek končni izdelek.«
Tendence razlik pa se kažejo v naslednjih primerih:
- »Starši pričakujejo, da so vzgojitelji ustvarjalni.«
- »Vzgojitelj naj graja neustrezne izdelke.«
Tabela 45: Izida Mann-Whitneyevega preizkusa razlik v stališču do trditev Ustvarjalnost
je prirojena, Ljudje z umetniškim nagnjenjem so bolj ustvarjalni, Rezultat ustvarjalnega
dela je nek končni izdelek, Starši pričakujejo, da so vzgojitelji ustvarjalni ter Vzgojitelj
naj graja neustrezne izdelke glede na delovno mesto
Trditev Delovno mesto n U 2P
Ustvarjalnost je prirojena. Vzgojitelj 240 162,25 10019,500 0,007
Pomočnik vzgojitelja
101 191,80
Ljudje z umetniškim nagnjenjem so bolj ustvarjalni.
Vzgojitelj 237 162,59 10332,000 0,037
Pomočnik vzgojitelja
101 185,70
Rezultat ustvarjalnega dela je nek končni izdelek.
Vzgojitelj 230 155,41 9178,500 0,036
Pomočnik vzgojitelja
93 178,31
Starši pričakujejo, da so vzgojitelji ustvarjalni.
Vzgojitelj 230 167,60 9638,00 0,068
Pomočnik vzgojitelja
94 150,44
Vzgojitelj naj graja neustrezne izdelke.
Vzgojitelj 223 151,60 8831,00 0,086
Pomočnik vzgojitelja
89 168,78
Rezultata Mann-Whitneyevih preizkusov (U = 10019,500, 2P = 0,007 in
U = 10332,000, 2P = 0,037) kažeta, da med vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev
obstajajo statistično značilne razlike v strinjanju s trditvama Ustvarjalnost je prirojena in
Ljudje z umetniškim nagnjenjem so bolj ustvarjalni. Pomočniki vzgojiteljev se v
primerjavi z vzgojitelji v večji meri strinjajo s prirojenostjo ustvarjalnosti ( = 191,80) kot
tudi menijo, da so ljudje z umetniškim nagnjenjem bolj ustvarjalni ( = 185,70).
Rezultat Mann-Whitneyevega preizkusa (U = 9178, 2P = 0,036) razlik v stališču,
da je rezultat ustvarjalnega dela nek končni izdelek, kaže, da med vzgojitelji in
pomočniki obstaja statistično značilna razlika v opredelitvi glede tega stališča.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
166
Pomočniki namreč v višji meri ( = 178,31) kot vzgojitelji ( = 155,41) menijo, da je
rezultat ustvarjalnega dela nek končni izdelek. Rezultat bi lahko pripisali bolj
okrnjenemu znanju pomočnikov, ki imajo v primerjavi z vzgojitelji tudi nižjo stopnjo
izobrazbe in na ta način ustvarjalnost mogoče pojmujejo še precej tradicionalno, v
okviru dosežkov.
Rezultat Mann-Whitneyevega preizkusa razlik v stališču do trditve Starši
pričakujejo, da so vzgojitelji ustvarjalni (U = 9638,000, 2P = 0,068) kaže, da med
vzgojitelji in njihovimi pomočniki ni statistično značilne razlike v občutenju pričakovanj
staršev. Vendarle pa lahko na podlagi zgornjih rezultatov ugotovimo, da vzgojitelji
bistveno višje ( = 167,60) ocenjujejo pričakovanja staršev kot pomočniki ( = 150,44).
Lahko tudi rečemo, da so razlike med vzgojitelji in pomočniki pričakovane, saj so
vzgojitelji tisti, ki nosijo odgovornost za načrtovanje in izvajanje dejavnosti v vrtcu,
nenazadnje pa se verjetno starši s svojimi pričakovanji v večini primerov obračajo na
vzgojitelje, šele potem na pomočnike.
V primeru strinjanja s trditvijo Vzgojitelj naj graja neustrezne izdelke, Mann-
Whitneyev preizkus (U = 8831,000, 2P = 0,086) ne pokaže obstoja statistično značilnih
razlik med vzgojitelji in njihovimi pomočniki. Pokaže pa se tendenca, da pomočniki v
višji meri ( = 168,78) menijo, da je neustrezne izdelke treba grajati.
(2e) Analiza razlik glede na delovno dobo
Vzgojitelji z različno dolžino delovne dobe se med seboj razlikujejo v naslednjem
stališču:
- »Vzgojitelj naj pri dejavnostih upošteva tudi pobude otrok.«
Tendenca razlik pa se kaže:
- »Vzgojitelj naj omogoča otrokom, da sami raziskujejo.«
- »Rezultat ustvarjalnega procesa je nek končni izdelek.«
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
167
Tabela 46: Izidi Kruskal-Wallisovih preizkusov razlik v stališču do trditev Vzgojitelj naj
pri dejavnostih upošteva tudi pobude otrok, Vzgojitelj naj omogoča otrokom, da sami
raziskujejo in Rezultat ustvarjalnega proces je nek končni izdelek glede na delovno
dobo vzgojiteljev
Trditev Delovna doba
n H 2P
Vzgojitelj naj pri dejavnostih upošteva tudi pobude otrok.
0–3 45 155,59 11,598 0,021
4–6 39 139,12
7–18 98 154,31
19–30 70 179,30
31 in več 59 142,64
Vzgojitelj naj omogoča otrokom, da sami raziskujejo.
0–3 45 154,10 8,515 0,074
4–6 42 142,73
7–18 97 161,22
19–30 74 179,91
31 in več 60 147,33
Rezultat ustvarjalnega proces je nek končni izdelek.
0–3 45 154,16 7,907 0,095
4–6 42 158,95
7–18 99 147,25
19–30 74 165,81
31 in več 62 186,17
Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v stališču do trditev Vzgojitelj naj pri
dejavnostih upošteva tudi pobude otrok (H = 11,598, 2P = 0,021) kaže, da se mnenje o
dopuščanju pobude otrok statistično značilno razlikuje glede na dolžino delovne dobe
vzgojiteljev. Iz razpredelnice lahko razberemo, da so pobudam otrok najbolj
( = 179,30) naklonjeni vzgojitelji z 19–30 leti delovne dobe, sledijo jim vzgojitelji
začetniki (0–3 leta delovne dobe) ( = 155,59) in tisti s 7–18 leti delovne dobe
( = 154,31). Vzgojitelji s 4–6 let delovnih izkušenj ter tisti z 31 let in več leti izkušenj,
so upoštevanju pobud manj naklonjeni ( = 139,12 oz. = 142,64) kot ostali.
Predvidevamo, da jim je ljubše, da večinoma sami pripravijo dejavnosti in ne dopuščajo
veliko poseganja v svoje načrtovanje.
Rezultat Kruskal-Wallisovega preizkusa za trditev Vzgojitelj omogoča otrokom, da
sami raziskujejo (H = 8,515, 2P = 0,074) kaže, da med vzgojitelji z različno dolžino
delovne dobe obstaja tendenca statistično značilne razlike v navedenem stališču. Kot
lahko razberemo iz tabele, so samostojnemu raziskovanju najbolj naklonjeni
( = 179,91) vzgojitelji z 19–30 leti delovne dobe, najmanj ( = 142,73) pa vzgojitelji s
4–6 leti delovne dobe.
Rezultat Kruskal-Wallisovega preizkusa (H = 7,907, 2P = 0,095) kaže, da med
vzgojitelji v mnenju o pomembnosti končnega izdelka ni statistično značilnih razlik
glede na delovno dobo. Obstaja pa tendenca, da vzgojitelji z daljšo delovno dobo (od
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
168
19–30 in 31 let in več) temu pripisujejo večji pomen kot vzgojitelji z manj leti delovne
dobe.
***
Okolje vrtca se izkaže kot dejavnik razlik pri stališčih (1) Ljudje z umetniškim
nagnjenjem so bolj ustvarjalni (H = 15,070, 2P = 0,001), (2) Nekateri otroci so bolj
ustvarjalni kot drugi (H = 7,464, 2P = 0,024) in (3) Pomembno je, da otroci odnesejo
domov lične izdelke (H = 6,219, 2P = 0,045). S prvima dvema izjavama se v najvišji
meri strinjajo vzgojitelji iz mestnih vrtcev ( = 191,34; = 183,15), zlasti pa je zanimiv
rezultat pri tretji izjavi. Vzgojitelji vaških vrtcev pomenu ličnih izdelkov pripisujejo
izrazito manjši pomen ( = 146,91) kot vzgojitelji mestnih ( = 170,75) in primestnih
( = 170,94) vrtcev.
Razlike se pokažejo tudi pri oceni klime v vrtcu (H = 6,632, 2P = 0,036). Vzgojitelji,
ki klimo v svojem vrtcu ocenjujejo kot nespodbudno, pogosteje menijo ( = 249,60), da
ustvarjalni otroci ne potrebujejo dodatnih spodbud za ustvarjanje.
Pri vrsti vrtca se izkaže, da vzgojitelji, ki so zaposleni v samostojnih vrtcih, v višji
meri (1) doživljajo ustvarjalne otroke kot pogosto težavne, nedisciplinirane
( = 176,58), (2) se v višji meri strinjajo ( = 162,78), da naj vzgojitelji dovoljujejo
otrokom poskušanje z napakami in (3) in večji pomen pripisujejo ličnim izdelkom
( = 172,81).
Ko gre za vlogo delovnega mesta, se pri trditvah: (1) Ustvarjalnost je prirojena
(U = 10019,500, 2P = 0,00), (2) Ljudje z umetniškim nagnjenjem so bolj ustvarjalni
(U = 10332,000, 2P = 0,037) ter (3) Rezultat ustvarjalnega dela je nek končni izdelek
(U = 9178, 2P = 0,036) izkaže, da so v primerjavi z vzgojitelji, pomočniki vzgojiteljev
tisti, ki se v večji meri strinjajo z navedenimi izjavami.
Stališča vzgojiteljev se razlikujejo tudi glede na njihovo delovno dobo. Vzgojitelji z
19–30 leti delovne dobe se v najvišji meri strinjajo ( = 179,30), da naj vzgojitelj
upošteva tudi pobude otrok, medtem ko je najnižjo stopnjo strinjanja = 139,12)
zaznati pri vzgojiteljih s 4–6 leti delovne dobe.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
169
(3) Analiza prediktorjev razlik do stališč o ustvarjalnosti
V pričujočem poglavju najprej predstavljamo spremenljivki
- ocena lastne ustvarjalnosti in
- delovna doba,
ki sta se izkazali kot prediktorja stališč do ustvarjalnosti. Sledi še analiza obeh
spremenljivk kot prediktorjev posameznih stališč do ustvarjalnosti.
Tabela 47: Opredelitev spremenljivk ocena lastne ustvarjalnosti in delovna doba
Ocena
lastne
ustvarjalnosti
Konstruirana spremenljivka (iz spremenljivk ocena lastne ustvarjalnosti
na jezikovnem, glasbenem, logično-matematičnem, prostorskem,
gibalnem in osebnem področju)
Delovna
doba
V letih
Spremenljivko ocena lastne ustvarjalnosti smo za potrebe multiple regresijske
analize konstruirali iz spremenljivk ocena lastne ustvarjalnosti na (1) jezikovnem,
(2) glasbenem, (3) logično-matematičnem, (4) prostorskem, (5) gibalnem in
(6) osebnem področju. Vrednosti prejšnjih in nove, konstruirane spremenljivke se
gibljejo na intervalu [1,5] (primerjaj tudi s poglavjem Analiza prediktorjev razlik v oceni
posameznik dejavnikov ustvarjalnosti).
Prav tako smo zaradi pogojev za uporabo multiple regresijske analize
spremenljivko delovna doba pustili v prvotni obliki, upoštevali smo posamezno število
let, ki so ga v vprašalniku navedli anketiranci (in ne razredov, ki smo jih uporabljali pri
ostalih analizah) (glej tudi poglavje Analiza prediktorjev razlik v oceni posameznik
dejavnikov ustvarjalnosti).
Za ocenjevanje parametrov naših regresijskih modelov smo uporabili metodo
ENTER, ki v regresijski model vključi vse izbrane spremenljivke in oceni vse
regresijske koeficiente za vse obravnavane neodvisne spremenljivke hkrati (kot smo že
navedli v poglavju Analiza prediktorjev razlik v oceni posameznik dejavnikov
ustvarjalnosti).
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
170
(3a) Ocena lastne ustvarjalnosti kot prediktor stališč do ustvarjalnosti
V nadaljevanju prikazujemo, kako spremenljivka ocena lastne ustvarjalnosti
nastopa kot prediktor razlik v stališčih do ustvarjalnosti. Prikazujemo le rezultate za
stališče, pri katerem se je ocena lastne ustvarjalnosti izkazala kot prediktor.
Tabela 48: Aritmetični sredini in standardna odklona za spremenljivki ocena lastne
ustvarjalnosti in stališče do vzgojiteljeve vloge pri spodbujanju ustvarjalnosti otrok
Spremenljivka
s
Ocena lastne ustvarjalnosti 4,11 0,47
Stališče do vzgojiteljeve vloge pri spodbujanju ustvarjalnosti otrok 4,03 0,95
Vzgojitelji svojo ustvarjalnost ocenjujejo visoko 4,11).
Pri konstrukciji spremenljivke stališče do vzgojiteljeve vloge pri spodbujanju
ustvarjalnosti otrok smo vključili trditve, ki se nanašajo na vlogo vzgojitelja. To so:
(1) Vzgojitelj mora biti ustvarjalen, (2) Vzgojitelj pri otrocih spodbuja predvsem
ustvarjalnost na področju, na katerem je ustvarjalen tudi on sam18, (3) Vzgojitelj naj pri
otrocih spodbuja radovednost, (4) Vzgojitelj naj pri dejavnosti upošteva tudi pobude
otrok, (5) Vzgojitelj naj otrokom nudi izzive, (6) Vzgojitelj naj otrokom omogoča, da
sami raziskujejo, (7) Vzgojitelj naj dovoljuje poskušanje z napakami, (8) Vzgojitelj mora
poskrbeti za sproščeno vzdušje v skupini. Dobljeno povprečje 4,03) vsekakor
nakazuje, da vzgojitelji vzgojiteljem pripisujejo pomembno vlogo in odgovornost za
razvijanje ustvarjalnosti pri otrocih.
Tabela 49: Rezultat Pearsonovega (r) koeficienta in F-statistika za spremenljivki
stališče do vzgojiteljeve vloge pri spodbujanju ustvarjalnosti pri otrocih in ocena lastne
ustvarjalnosti
Neodvisna Ocena lastne ustvarjalnosti
Odvisna Pearsonov korelacijski
koeficient
F-statistika
r 2P F P
Stališče do vzgojiteljeve vloge pri
spodbujanju ustvarjalnosti otrok
0,170 0,001 9,913 0,002
18 Spremenljivka je imela prvotno obrnjeno pomensko lestvico in je bila zato rekodirana.
X
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
171
Spremenljivka stališče do vzgojiteljeve vloge pri spodbujanju ustvarjalnosti otrok je
statistično značilno povezana s spremenljivko ocena lastne ustvarjalnosti (r = 0,170,
2P = 0,001). F-statistika (F = 9,913 P = 0,002) kaže, da je model statistično značilen,
torej da se dobro prilega podatkom.
Tabela 50: Determinacijski koeficienti
Spremenljivka Ocena lastne ustvarjalnosti
R2
Stališče do vzgojiteljeve vloge pri
spodbujanju ustvarjalnosti pri otrocih.
0,029
Determinacijski koeficient (R2 = 0,029) pokaže, da je z dobljenim regresijskim
modelom pojasnjene 2,9 % variance, kar pomeni, da spremenljivka ocena lastne
ustvarjalnosti le delno pojasnjuje stališča do vzgojiteljeve vloge pri spodbujanju
ustvarjalnosti otrok.
Tabela 51: Regresijski koeficienti in t-statistika
Spremenljivka Regresijski koeficient t-statistika
Nestandardizirani
(B)
Standardizirani
(β)
t P
Stališče do vloge
vzgojitelja pri
spodbujanju
ustvarjalnosti otrok.
0,346 0,170 3,148 0,002
Z analizo B vrednosti ugotovimo, da je povezanost med stališči do vzgojiteljeve
vloge pri spodbujanju ustvarjalnosti otrok in oceno lastne ustvarjalnosti pozitivna, kar
pomeni, da vzgojitelji, ki višje ocenjujejo svojo ustvarjalnost, pripisujejo vzgojiteljevi
vlogi pri spodbujanju ustvarjalnosti otrok višji pomen kot tisti z nižjo samooceno
ustvarjalnosti (B = 0,346). Za ta model torej velja, da je vzgojiteljeva ocena lastne
ustvarjalnosti (t = 3,148, P = 0,002) pomemben prediktor stališč do vzgojiteljeve vloge
pri spodbujanju ustvarjalnosti otrok.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
172
Shema 10: Prikaz spremenljivke ocene lastne ustvarjalnosti kot prediktorja stališč do
vloge vzgojitelja pri spodbujanju ustvarjalnosti
β = 0,170
Kot lahko vidimo iz zgornje sheme, imajo vzgojitelji, ki višje ocenjujejo lastno
ustvarjalnost, tudi višja pričakovanja do vzgojitelja, ko gre za spodbujanje ustvarjalnosti
pri otrocih.
(3b) Delovna doba kot prediktor stališč do ustvarjalnosti
V nadaljevanju prikazujemo, kako spremenljivka ocena lastne ustvarjalnosti
nastopa kot prediktor razlik v stališčih do ustvarjalnosti. Prikazujemo le tista stališča, pri
katerih se je ocena lastne ustvarjalnosti izkazala kot prediktor.
Tabela 52: Aritmetične sredine in standardni odkloni za spremenljivke delovna doba,
stališča do ustvarjalnosti in stališča do ustvarjalnega dosežka
Spremenljivka
s
Delovna doba 17,09 11,65
Stališča do ustvarjalnosti 3,37 0,51
Stališča do ustvarjalnega dosežka 2,05 0,65
Vzgojitelji imajo v povprečju 17,07 let delovne dobe (glej tudi poglavje Analiza
prediktorjev razlik v oceni posameznik dejavnikov ustvarjalnosti).
Kot je razvidno iz zgornje tabele, je povprečje pri stališčih do ustvarjalnosti na
splošno 3,37), kar pomeni, da so stališča vzgojiteljev pretežno usklajena z
modernejšimi pogledi na ustvarjalnost. Ob tem velja dodati še, da smo spremenljivko
Stališča do ustvarjalnosti19 konstruirali s seštevanjem (in deljenjem) naslednjih stališč:
(1) Ustvarjalnost je prirojena, (2) Ustvarjalnost je značilnost vseh ljudi, (3) Ustvarjalni so
le nekateri posamezniki20, (4) Ljudje z umetniškim nagnjenjem so bolj ustvarjalni in
(5) Ustvarjalnosti se ne da razvijati21.
19 V spremenljivko smo vključili trditve, ki se navezujejo na ustvarjalnost v splošnem.
20 Spremenljivka je imela prvotno obrnjeno pomensko lestvico in je bila zato rekodirana.
21 Spremenljivka je imela prvotno obrnjeno pomensko lestvico in je bila zato rekodirana.
X
Ocena lastne
ustvarjalnosti
Stališče do vloge vzgojitelja
pri spodbujanju
ustvarjalnosti
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
173
Povprečje 2,05) spremenljivke stališča do ustvarjalnega dosežka kaže, da
imajo vzgojitelji v smislu spodbujanja ustvarjalnosti, ustvarjalnega procesa pretežno
taka stališča, ki nakazujejo njihovo razumevanje, da cilj ustvarjalnosti ni le ličen končni
rezultat. Omenjeno spremenljivko smo namreč konstruirali iz naslednjih posameznih
spremenljivk22: (1) Rezultat ustvarjalnega procesa je nek končni izdelek,
(2) Pomembno je, da otroci odnesejo domov lične izdelke in (3) Vzgojitelj naj graja
neustrezne izdelke23.
Tabela 53: Rezultati Pearsonovih (r) koeficientov in F-statistika
Neodvisna Delovna doba
Odvisne Pearsonov korelacijski
koeficient
F-statistika
r 2P F P
Stališča do ustvarjalnosti –0,172 0,001 10,297 0,001
Stališča do ustvarjalnega
dosežka
0,080 0,007 5,928 0,003
Kot kažejo gornji rezultati Pearsonovih koeficientov (r), je spremenljivka delovna
doba statistično značilno povezana s spremenljivkama stališča do ustvarjalnosti
(r = –0,172, P = 0,001) in stališča do ustvarjalnega dosežka (r = 0,080, P = 0,007).
Prav tako rezultati F-statistike za oba navedena primera kažejo, da sta modela
statistično značilna (P < 0,05), kar pomeni, da se dobro prilegata podatkom.
Tabela 54: Determinacijski koeficienti
Spremenljivka Delovna doba
R2
Stališče do ustvarjalnosti 0,030
Stališče do ustvarjalnega
dosežka
0,034
Kot lahko razberemo, spremenljivka delovna doba le delno pojasnjuje razlike v
posameznih stališčih. Delovna doba tako pojasnjuje 3,0 % variance pri stališču do
ustvarjalnosti in 3,4 % variance pri spremenljivki stališča do ustvarjalnega dosežka.
22 Te spremenljivke niso bile rekodirane.
23 V spremenljivko stališče do ustvarjalnega dosežka smo vključili trditve, ki se nanašajo na
ustvarjalen dosežek.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
174
Tabela 55: Regresijski koeficienti in t-statistika
Regresijski koeficient t-statistika
Nestandardizirani
(B)
Standardizirani
(β)
t P
Stališče do
ustvarjalnosti
–0,008 –0,172 –3,201 0,003
Stališče do
ustvarjalnega dosežka
0,007 0,127 2,216 0,027
Z analizo B vrednosti za stališča do ustvarjalnosti (B = –0,008) ugotovimo, da je
povezanost med stališči do ustvarjalnosti in delovno dobo negativna, kar pomeni, da
imajo vzgojitelji z daljšo delovno dobo bolj tradicionalna stališča o ustvarjalnosti. Velja,
da je delovna doba pomemben prediktor stališč do ustvarjalnosti (t = –3,201,
P = 0,003).
Ob analizi B vrednosti za stališča do ustvarjalnega dosežka ugotovimo, da je
povezanost med stališči do ustvarjalnega dosežka in delovno dobo pozitivna.
Ugotovimo torej, da imajo vzgojitelji z daljšo delovno dobo bolj (B = 0,007)
tradicionalno usmerjena stališča do dosežkov. Velja torej, da je za ta model delovna
doba (t = 2,216, P = 0,027) pomemben prediktor stališč do ustvarjalnega dosežka.
Shema 11: Prikaz spremenljivke delovna doba kot prediktorja spremenljivk stališča do
ustvarjalnosti in stališča do ustvarjalnih dosežkov.
β = –0,172 β = 0,127
Vzgojitelji z daljšo delovno dobo imajo bolj tradicionalen pogled na ustvarjalnost, v
večji meri zavzemajo stališče, da je rezultat ustvarjalnega procesa nek dosežek, za njih
je pomembno tudi, da je izdelek ličen, prav tako so bolj naklonjeni razmišljanju, da je
neustrezne izdelke treba grajati.
Delovna doba Stališča do
ustvarjalnosti
Stališča do
ustvarjalnega
dosežka
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
175
3.3.7 Temeljne ugotovitve kvantitativne raziskave
Vzgojitelji so ocenjevali vlogo posameznih dejavnikov pri razvoju ustvarjalnosti. Pri
tem so najvišji pomen pripisali prav vzgojiteljem. Najvišje so ocenili vlogo vzgojiteljeve
osebnosti ( = 4,61), na drugo mesto pa so uvrstili vzgojiteljevo znanje ( = 4,38). Na
tretje mesto so uvrstili vlogo vzgojitelja na splošno ( = 4,08), sledi vloga vrtca
( = 4,01), vlogo staršev ( = 3,96) so uvrstili na peto mesto. Vzgojitelji torej sami sebi
pripisujejo izredno pomembno vlogo pri razvoju ustvarjalnosti. Pričujoče rezultate lahko
označimo kot obetajoče, saj je pričakovati, da bodo v skladu s prepričanjem o lastnem
vplivu prevzeli tudi odgovornost za to vlogo in delovali v smeri razvoja ustvarjalnosti.
Med enainštiridesetimi dejavniki ustvarjalnosti so vzgojitelji visoko (do 10. mesta)
postavili še družbeno okolje = 3,92), družino ( = 3,88), odprtost družbe ( = 3,85),
otroke v vrtcu ( = 3,82) ter raznolikost članov družbe ( 3,80). Najmanjši vpliv
pripisujejo vodstvu vzgojno-izobraževalnih ustanov, tako vodstvu fakultete ( 2,55)
kot srednje ( 2,65) in osnovne šole ( 2,77).
Razlike v ocenah vzgojiteljev so se pokazale le v primeru faktorja vodenje vzgojno-
izobraževalnih institucij in faktorja srednješolsko in dodiplomsko izobraževanje. Razlike
pri faktorju vodenje vzgojno-izobraževalnih institucij se pokažejo tako med vzgojitelji z
različno dolžino delovne dobe (H = 20,850, P = 0,000) kot tudi med vzgojitelji in
pomočniki (U = 8399,000, 2P = 0,025). Vodstvu kot dejavniku ustvarjalnosti večji
pomen pripisujejo vzgojitelji z daljšo delovno dobo, ki imajo verjetno raznolike izkušnje
z različnimi načini vodenja in se bolj zavedajo, kako le-ti vplivajo na celotno življenje in
delo v vrtcu, torej tudi na to, kakšno pozornost in mesto se namenja ustvarjalnosti. Prav
tako vodstvu, v primerjavi s pomočniki, višji pomen pripisujejo vzgojitelji. Slednji imajo
namreč v primerjavi s pomočniki več stikov z vodstvom, so nosilci vzgojno-
izobraževalne dejavnosti v skupini in na ta način tudi bolj občutijo delovanje vodstva.
Vzgojitelji pomembnejšo vlogo pripisujejo tudi srednješolskemu in dodiplomskemu
izobraževanju, kar je razumljivo, saj pomočniki večinoma ne poznajo vsebin in
poudarkov dodiplomskega izobraževanja, zato mu tudi ne pripisujejo večjega pomena.
Nekatere razlike v ocenah vzgojiteljev lahko pripišemo t. i. prediktorjema, t. j. oceni
lastne ustvarjalnosti in delovni dobi. Rezultati so namreč pokazali, da vzgojitelji, ki višje
ocenjujejo lastno ustvarjalnost v primerjavi z vzgojitelji, ki svojo ustvarjalnost ocenjujejo
nižje, pripisujejo pri razvoju ustvarjalnosti višji pomen vlogi vzgojitelja, vlogi vrtca, vlogi
vodstva, vlogi družine in tudi vlogi srednješolskega in visokošolskega izobraževanja.
Kot se je že izkazalo v primeru ugotavljanja razlik, vzgojitelji z daljšo delovno pri
razvoju ustvarjalnosti pripisujejo višji pomen vodstvu vzgojno-izobraževalnih ustanov
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
176
kot vzgojitelji s krajšo delovno dobo. Na drugi strani pa vzgojitelji s krajšo delovno dobo
medijem pripisujejo večji pomen pri razvoju ustvarjalnosti kot vzgojitelji, ki imajo
večletne izkušnje z delom v vrtcu. Rezultat lahko pripišemo dejstvu, da so vzgojitelji s
krajšo delovno dobo praviloma tudi mlajši in spremljajo ter uporabljajo več medijev in
informacijsko-komunikacijske tehnologije kot starejši.
Vzgojitelji so se opredelili tudi do stališč, vezanih na ustvarjalnost. Rezultati so
pokazali, da vzgojitelji nimajo enotnega mnenja o tem, ali so ustvarjalni vsi
posamezniki (40,0 %) ali le nekateri (30,0 %). Ko pa gre za vprašanje ustvarjalnosti
otrok, so vzgojitelji bolj enotni. Večina (74,4 %) jih meni, da so ustvarjalni vsi otroci ter
da se da ustvarjalnost spodbujati pri vsakem otroku (75,8 %). Pozitivno spoznanje je
tudi, da v večini (68,3 %) menijo, da tudi ustvarjalni otroci potrebujejo spodbudo za
ustvarjanje. Vzgojitelji so enotni tudi glede svoje vloge pri spodbujanju ustvarjalnosti
otrok v vrtcu. Izrazito prevladujoče mnenje (preko 90 % strinjanje) je, da naj vzgojitelj
pri dejavnostih upošteva pobude otrok, nudi naj izzive, spodbuja radovednost,
omogoča raziskovanje in poskušanje z napakami ter poskrbi za sproščeno vzdušje. Od
otrok večinoma ne pričakujejo ličnih izdelkov in jih zaradi neestetike tudi ne grajajo. Gre
za spodbudne rezultate, ki kažejo na to, da se vzgojitelji zavedajo svoje vloge in nalog
pri spodbujanju ustvarjalnosti. Izkaže pa se tudi, da se dobro zavedajo pričakovanj, ki
jih ima okolica do njihove vloge pri spodbujanju ustvarjalnosti. Ob tem menijo, da so
pričakovanja staršev višja (85,4 %) kot pričakovanja vodstva (80,6 %). Dodajmo še, da
vzgojitelji dodatna izobraževanja v večini primerov (80,6 %) vidijo kot priložnost za
pridobivanje novih znanj za ustvarjalnost.
Analize razlik v stališčih so pokazale, da vzgojitelji iz mestnih vrtcev (v primerjavi s
primestnimi in vaškimi) v večji meri menijo, da so ljudje z umetniškim nagnjenjem bolj
ustvarjalni ter da so nekateri otroci bolj ustvarjalni kot drugi. Vzgojitelji iz vaških vrtcev
pa v primerjavi z ostalimi pripisujejo najmanjši pomen ličnim izdelkom. Nadalje je
zanimiv tudi rezultat, ki kaže, da vzgojitelji, ki po svoji oceni delajo v vrtcih s pretežno
nespodbudno klimo, menijo, da ustvarjalni otroci ne potrebujejo dodatnih spodbud za
ustvarjanje. Vzgojitelji, ki so zaposleni v samostojnih vrtcih, v primerjavi z vzgojitelji iz
vrtcev pri osnovnih šolah pogosteje doživljajo ustvarjalne otroke kot nedisciplinirane,
hkrati pa se v višji meri strinjajo, da je otrokom treba dopustiti poskušanje z napakami.
Lične izdelke višje vrednotijo. Nadalje vzgojitelji v primerjavi s pomočniki v višji meri
menijo, da je ustvarjalnost prirojena, da so ljudje z umetniškim nagnjenjem bolj
ustvarjalni ter da mora biti rezultat ustvarjalnega dela nek izdelek.
Tako kot v primeru ocen, nekatere razlike v stališčih vzgojiteljev lahko pripišemo
t. i. prediktorjema, t. j. oceni lastne ustvarjalnosti in delovni dobi. Tako lahko trdimo, da
vzgojitelji, ki višje ocenjujejo lastno ustvarjalnost, gojijo tudi višja pričakovanja do
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
177
vzgojitelja, ko gre za spodbujanje ustvarjalnosti pri otrocih. Vzgojitelji z daljšo delovno
dobo so bolj naklonjeni tradicionalnemu razumevanju ustvarjalnosti, kar se kaže v
njihovem prevladujočem prepričanju, da mora ustvarjalno delo dati nek rezultat, prav
tako je pomembno tudi, da je ta izdelek ličen, hkrati so tudi bolj naklonjeni razmišljanju,
da je neustrezne izdelke treba grajati.
Postavljeno splošno hipotezo (glej 3.3.1) lahko torej le delno potrdimo, saj se
ocene dejavnikov ustvarjalnosti razlikujejo le v primeru faktorja vodenja vzgojno
izobraževalnih institucij ter pri srednješolskem in dodiplomskem izobraževanju. Razlike
se pokažejo med vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev ter med vzgojitelji z različno
dolžino delovne dobe. Nekoliko več razlik je bilo ugotovljenih v primeru desetih stališč
glede ustvarjalnosti, pri čemer imajo vzgojitelji različna stališča glede na okolje vrtca,
oceno klime v vrtcu, vrsto vrtca, delovno mesto in delovno dobo.
3.4 Temeljne ugotovitve kvalitativne in kvantitativne raziskave
V pričujočem delu smo že predstavili tako temeljne ugotovitve kvalitativne
(poglavje 3.2.7) kot temeljne ugotovitve kvantitativne (poglavje 3.3.7) raziskave, zato
na tem mestu izpostavljamo le tiste ugotovitve, do katerih smo prišli s kvalitativnim in
kvantitativnim pristopom raziskave, pri čemer poudarjamo bodisi podobnosti bodisi
nasprotja v izsledkih. Ti se nanašajo na vprašanje »posedovanja« ustvarjalnosti in na
nekatere dejavnike ustvarjalnosti, ki se povezujejo zlasti s področjem vzgoje in
izobraževanja.
Rezultati kažejo, da imajo vzgojitelji, ki so sodelovali v kvantitativni raziskavi,
deljeno mnenje o tem, ali so ustvarjalni vsi ljudje ali samo »izbrani« posamezniki, se pa
hkrati večina strinja, da so ustvarjalni vsi otroci (glej 3.3.6.2). Vzgojiteljice, ki so
sodelovale v kvalitativni raziskavi, so mnenja, da so ustvarjalni vsi, nekateri na enih,
drugi na drugih področjih (poglavje 3.2.6.3). Ustvarjalne vzgojiteljice tudi opozarjajo, da
se ustvarjalnost vse prevečkrat povezuje z umetniškimi področji. Da je slednji pomislek
upravičen, dokazuje tudi dejstvo, da večina vzgojiteljev meni, da so ljudje z umetniškim
nagnjenjem bolj ustvarjalni (glej 3.3.6.2).
Pri opredelitvi oz. oceni dejavnikov ustvarjalnosti so vzgojitelji v okviru kvantitativne
raziskave najpomembnejšo vlogo pri razvoju posameznikove ustvarjalnosti pripisali
vzgojiteljevi osebnosti in znanju. Menijo tudi, da mora biti vzgojitelj ustvarjalen ter da je
njegova naloga, da pri otrocih spodbuja radovednost, jim nudi izzive, omogoča
raziskovanje ter ustvari varno okolje, v katerem je dovoljeno tudi učenje z napakami
(glej 3.3.6.2). Tudi v okviru kvalitativne raziskave (glej 3.2.6.4) se je izkazalo, da so
vzgojiteljice mnenja, da je vzgojiteljeva naloga, da prepozna ustvarjalnost posameznika
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
178
ter nato ustvari pogoje, ki bodo temu posamezniku omogočali nadaljnji razvoj lastne
ustvarjalnosti. Poudarile so tudi pomen vzgojitelja kot zgleda, ki s svojo ustvarjalnostjo
k ustvarjanju spodbuja tudi otroke.
V povezavi z vrtcem pa tudi izven so vzgojitelji v obeh raziskavah izpostavili
pomen okolja, tako učnega kot širšega (glej 3.2.6.1, 3.2.6.4 in 3.3.6.2). Gre za dejstvo,
da je za ustvarjalnost tako v materialnem kot socialnem smislu treba oblikovati
spodbudno učno okolje, ki mora biti tudi varno v tem smislu, da si otroci upajo
preizkušati svoje ideje, da se upajo delati napake. Enako velja tudi za širše okolje (npr.
kraj bivanja, soseska), v katerem se lahko posameznik udejstvuje in izmenjuje bogate
kulturne stike.
Zanimivo nasprotje se pojavi v primeru vloge vodstva. V kvalitativni raziskavi so
vzgojiteljice poročale, da lahko ravnatelj s svojim načinom vodenja pomembno vpliva
na ustvarjalnost, zlasti so občutile upad ustvarjalnost ob vodjih, ki so bili usmerjeni v
formalnosti (glej 3.2.6.2). Na drugi strani pa je ocena dejavnika vodstvo vrtca v
kvantitativni raziskavi glede na ostale dejavnike dokaj nizka (glej 3.3.6.2).
V obeh raziskavah je dokaj visoko mesto namenjeno visokošolskemu
izobraževanju (glej 3.2.6.1 in 3.3.6.1), pri čemer so vzgojiteljice v kvalitativni raziskavi
kot pozitivne za ustvarjalnost izpostavile specialne didaktike, medtem ko so vzgojitelji v
kvantitativni raziskavi ta dejavnik sicer uvrstili dokaj visoko, so pa njihova mnenja (glej
3.3.6.2) o tem, ali jim je to izobraževanje dalo dovolj znanja o ustvarjalnosti in za
ustvarjalnost, dokaj neenotna. Dokaj nižje so vzgojitelji (glej 3.3.6.1) ocenili vlogo
osnovne in srednje šole. Rezultati kvalitativne raziskave pa kažejo, da so ustvarjalnosti
bolj naklonjene učiteljice razrednega pouka, za srednjo šolo pa se zdi, da je bila v
preteklosti bolj usmerjena v ustvarjalnost, kot je danes (glej 3.2.6.1). So pa vzgojiteljice
naklonjene dodatnim izobraževanjem, za katera menijo, da jim omogočajo pridobivanje
znanj o ustvarjalnem delu (glej 3.3.6.2). Vrednost teh izobraževanj vidijo tudi v
izmenjavanju izkušenj, dobivanju novih idej ipd. (glej 3.2.6.2).
Morda velja ob koncu spomniti še, da so imele pri kvalitativni raziskavi vzgojiteljice
dokaj prosto pot, dobile so le usmeritve, ki naj bi jih vodile pri pisanju. Pri
kvantitativnem delu raziskave pa so izražali svoja mnenja (ocene in stališča) o že
postavljenih dejavnikih oz. trditvah. Tudi to je verjetno pripomoglo k temu, da na tem
mestu ne moremo zapisati več vzporednic med rezultati ene in druge raziskave.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
179
4 SKLEPNE UGOTOVITVE
Predstavili smo že temeljne ugotovitve teoretičnega in empiričnega (kvalitativnega
in kvantitativnega) raziskovanja, zato bomo tem mestu le še sklenili misli in ob tem
podali še nekaj predlogov.
Kot sta utemeljevala že Diakidoy in Kanari (1999: 226), je za razvoj ustvarjalnosti v
vzgoji in izobraževanju zlasti pomembno, kako učitelji oz. vzgojitelji opredeljujejo
ustvarjalnost oz. kakšna so njihova stališča, saj je od tega odvisno, kaj in kako bodo v
zvezi z ustvarjalnostjo delovali v skupini otrok. Enotne definicije o ustvarjalnosti tako
raziskovalci kot sodelujoči vzgojitelji niso podali, je pa spodbudno, da so vzgojitelji
pokazali usmerjenost v modernejše razumevanje ustvarjalnosti (npr. NACCE 1999,
Marentič Požarnik 2000, Craft 2001, Kampylis in Valtanen, 2010). Vzgojitelji namreč
večinoma menijo, da je vsak posameznik sposoben ustvarjalnosti, ki jo lahko
uresničuje na različnih področjih. Še bolj pa so vzgojitelji prepričani o ustvarjalnosti
otrok, s čimer se pridružujejo mnenju Beck-Dvoržakove (1987), ki hkrati tudi poudarja
pomen predšolskega obdobja za spodbujanje in ohranjanje ustvarjalnosti. So pa
nekateri vzgojitelji opozorili na dejstvo, ki ga je omenjala že Marentič Požarnikova
(2000), in sicer, da se ustvarjalnost še vedno povezuje predvsem z umetniškimi
področji, kar se je na podlagi odgovorov vzgojiteljev izkazalo za utemeljeno, saj
prepričljiva večina meni, da so ljudje z umetniškim nagnjenjem bolj ustvarjalni. Takšno
razmišljanje v predšolski praksi lahko pomeni, da ustvarjalnost ostane »rezervirana« le
za področje umetnosti, ne pa tudi za ostala področja, ki jih opredeljuje Kurikulum
(1999), na primer jezik, naravo, prostor, gibanje, družbo. Vzgojitelje bi bilo zato nujno
ozavestiti o »širini« ustvarjalnosti.
Vzgojitelji so se opredelili tudi do dejavnikov razvoja ustvarjalnosti, med katerimi so
izpostavili prav vzgojitelja oz. njegovo osebnost in znanje. Spomnimo naj, da je več
avtorjev (Dellas Gaier 1970 v Cropley 2001: 55, Shaw 1989 v Cropley 2001: 69, Ščuka
2007) poudarjalo povezanost ustvarjalnosti z osebnostjo oz. so izpostavljali njun
medsebojni vpliv, prav tako je npr. Albert (1990) znanje opredelil kot sestavino
ustvarjalnosti. Sodelujoči vzgojitelji so vzgojitelja izpostavili kot zgled, ki s svojim
ustvarjalnim delovanjem k ustvarjalnosti spodbuja tudi otroke. Hkrati vzgojitelji večinsko
menijo, da vzgojitelji preprosto morajo biti ustvarjalni. Po njihovem se namreč poklic
vzgojitelja močno prepleta z ustvarjalnostjo, vzgojitelja delo z otroki na nek način vodi v
ustvarjalnost, hkrati pa mu daje tudi možnosti za razvoj lastne ustvarjalnosti.
Se pa vzgojitelji zavedajo, da v kontekstu ustvarjalnosti vloga ustvarjalnega
modela ni dovolj. Od vzgojitelja pričakujejo, da bo pri otrocih spodbujal radovednost,
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
180
jim nudil izzive, jim omogočal, da tudi sami raziskujejo in upošteval njihove pobude pri
dejavnostih. Prav tako je njegova naloga, da poskrbi za sproščeno vzdušje v skupini, ki
omogoča poskušanje z napakami. Tako ravnanje je značilno za ustvarjalne vzgojitelje,
ki se zavedajo pomena ustvarjalnosti, so prilagodljivi in odprti za novosti
(Cropley 1992). Pomembnosti vzgojiteljeve vloge pri ustvarjalnosti in njegove vloge pri
spodbujanju ustvarjalnosti se toliko bolj zavedajo tisti vzgojitelji, ki v primerjavi z
ostalimi višje ocenjujejo lastno ustvarjalnost. Vzgojitelji se hkrati zavedajo, da imajo tudi
starši in vodstvo dokaj visoka pričakovanja do vzgojiteljeve ustvarjalnosti.
Pomena vzgojiteljeve ustvarjalnosti za vzgojno-izobraževalno prakso se zavedajo
tako vzgojitelji sami kot tudi starši in vodstvo, vendar pa vzgojitelji na drugi strani niso
prav prepričljivi, ko je govora o znanju o ustvarjalnosti in za ustvarjalnost, ki naj bi si ga
tekom izobraževanja za ta poklic pridobili. Starejši vzgojitelji so bili sicer zadovoljni z
znanjem, ki so ga v povezavi z ustvarjalnostjo pridobili v srednji šoli, mlajši pa menijo,
da jim to izobraževanje ni ponudilo dovolj možnosti za razvoj lastne ustvarjalnosti. V
sklopu dodiplomskega študija omenjajo predvsem priložnosti za aktivacijo lastne
ustvarjalnosti v okviru specialnih metodik.
V luči (1) razumevanja pomembnosti in pomena ustvarjalnosti, (2) spoznanja, da
so vzgojiteljeva osebnost, znanje ter spretnosti ključne za razvoj ustvarjalnosti
posameznikov ter ugotovitev, (3) da vzgojitelji še vedno ustvarjalnost povezujejo
pretežno z umetniškim področjem in da večinoma (4) menijo tudi, da jim izobraževanje
za poklic ni dalo dovolj znanja o ustvarjalnosti, bi bilo smiselno tako v srednjih
vzgojiteljskih šolah kot tudi na fakultetah razmisliti o načinih umeščanja znanja o
ustvarjalnosti v izobraževalne vsebine. Vzgojitelji bi morali tekom izobraževanja usvojiti
čim več znanja o ustvarjalnosti na različnih področjih, pa tudi o načinih njenega
prepoznavanja in spodbujanja. Vzgojitelje je nenazadnje treba opremiti z metodami
spodbujanja radovednosti, postavljanja izzivov, oblikovanja varnega in spodbudnega
učnega okolja ipd. Zdi se, da je največ priložnosti za pridobivanje teh znanj in veščin
prav v okviru specialnih didaktik, vendar pa bilo dobro, da bi ustvarjalnost vključevali
tudi v vsebine drugih predmetov, saj bi na tak način lahko dobili nek širši pogled in bi
tako tudi lažje prešli razumevanje ustvarjalnosti kot »privilegija« le nekaterih področij.
Priložnosti za utrjevanja in nadgrajevanja tega znanja vidimo tudi v t. i. obdobju
pripravništva, ki bi lahko ob zadostni in ustrezni podpori mentorja pripravniku nudil
priložnosti za povezovanje teoretičnih znanj, primerov dobre prakse (zgled mentorja) in
lastnih izkušenj. Pripravnik bi bil ob nastopu delovnega mesta vzgojitelja dobro
podkovan v znanjih s področja ustvarjalnosti, hkrati pa bi razvil tudi ustrezne metode
spodbujanja le-te. Prav tako bi bilo smiselno obdržati oz. še okrepiti dodatna
izobraževanja (izpopolnjevanja) za vzgojitelje, saj so jim zelo naklonjeni in menijo, da
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
181
veliko pripomorejo tako k njihovi ustvarjalnosti kot tudi k pridobivanju potrebnih znanj
za spodbujanje ustvarjalnosti pri otrocih.
Ob rezultatih raziskave ni odveč omeniti, da smo imeli pri zastavljanju raziskave
nemalo težav pri iskanju relevantne literature. Ugotovili smo namreč, da se tako tuji kot
domači raziskovalci ukvarjajo predvsem z ustvarjalnimi učitelji in spodbujanjem
ustvarjalnosti v šoli, ne pa tudi z ustvarjalnimi vzgojitelji in ustvarjalnostjo v vrtcu. Sicer
je takšno stanje moč pripisati bodisi neenotnosti raziskovalcev o ustvarjalnosti v
predšolskem obdobju bodisi temu, da se v šoli veliko bolj poudarja storilnost in se
ustvarjalnost poudarja zaradi občutka, da je z vstopom v šoli zapostavljena.
Poleg slabe dostopnosti literature velja opozoriti tudi na dejstvo, da je v kvalitativni
raziskavi kljub začetni večji pripravljenosti na sodelovanje in stalni prošnji v njej
sodelovalo le 9 vzgojiteljic. Število je verjetno posledica več dejavnikov. Gre za
raziskovalni pristop, ki je na pedagoškem področju v Sloveniji še v razvoju, a hkrati od
sodelujočega zahteva (pričakuje), da prispeva del svoje zgodbe, kar lahko potencialnim
sodelujočim predstavlja težavo, saj lahko povzroči nelagodje ob razkrivanju samega
sebe; kljub zagotovilom o anonimnosti se lahko sprašujejo o možnosti razkritja svoje
identitete. Ne gre pa zanemariti niti dejstva, da takšno sodelovanje od sodelujočega
terja več časa, energije in dela. Koristno in zanimivo bi bilo v raziskavo vključiti več
vzgojiteljic in na ta način dobiti še več perspektiv na obravnavano temo.
Težave smo imeli tudi s pridobivanjem podatkov za kvantitativno raziskavo. Ko
smo se o sodelovanju želeli telefonsko dogovoriti z ravnatelji vrtcev, smo nemalokrat
dobili odgovor, da so vzgojitelji preobremenjeni z različnimi vprašalniki in jih ne želijo
dodatno obremenjevati. Prav zato smo nato poslali e-pošto prav vsem javnim vrtcem v
Sloveniji, ki so na seznamu Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport, pa smo
kljub temu uspeli vključiti le 366 vzgojiteljev. Vsekakor bi bilo treba poiskati še druge
načine, kako k izpolnjevanju vprašalnika privabiti čim več vzgojiteljev in na ta način
izboljšati reprezentativnost rezultatov. Prav tako bi raziskavo lahko razvili oz. razširili še
z uporabo drugih tehnik zbiranja podatkov; zlasti imamo v mislih opazovanje, za
katerega pa se spet pojavi vprašanje o pripravljenosti sodelovanja vzgojiteljev.
Sklenimo še z navedbo dejstva, da je pričujoča raziskava prva raziskava v
slovenskem prostoru (in tudi širše), ki se ukvarja z vprašanjem same vzgojiteljeve
ustvarjalnosti, z njegovimi pogledi na dejavnike, ki vplivajo na ustvarjalnost ter s stališči
vzgojiteljev do ustvarjalnosti, ki nenazadnje pomembno vplivajo vzgojno-izobraževalno
prakso v vrtcu. S svojimi rezultati raziskava izpostavlja tako pomen vzgojiteljeve
ustvarjalnosti (vzgojitelj kot ustvarjalni model) in tudi vlogo vzgojitelja pri prepoznavanju
in spodbujanju ustvarjalnosti pri otrocih. Slednje spoznanje nakazuje, da bi morale
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
182
izobraževalne ustanove, ki izobražujejo (bodoče) vzgojitelje tako na teoretični kot na
praktični ravni poskrbeti, da vzgojitelji pridobijo znanja, ki so potrebna za
prepoznavanje in spodbujanje ustvarjalnosti pri najmlajših in s tem pripomorejo k
napredku posameznega otroka in družbe.
V raziskavi je bil uporabljen kombinirani metodološki pristop. V sklopu
kvalitativnega pristopa je bila uporabljena v našem prostoru razmeroma slabše
poznana in manj uporabljena »življenjska zgodovina«, ki se je izkazala kot zelo
ustrezna izbira glede na problem in namen raziskave. S tem, ko so vključene
vzgojiteljice zapisale svoje poklicne življenjske zgodovine, smo pridobili pogled v
osebno perspektivo, subjektivno doživljanje in presojo vključenih ter posledično zbrali
mnoge dragocene podatke. Pri tem se zdi pomembno opozoriti, da morajo imeti
vključeni v takšno raziskavo dovolj časa, da lahko v miru razmislijo in zapišejo svoje
misli, navodila morajo biti jasna, vključeni morajo biti dobro usmerjeni, vendar pa je
hkrati treba dopustiti, da njihove misli in besede tečejo svoj tok. Nekaj vzgojiteljic je
obenem poročalo, da so svoje zapise tudi večkrat prebrale in dopolnjevale, saj so jih
lastni zapisi spodbudili k dodatni refleksiji in jih ob koncu navdajali s ponosom na lastno
delo. Zapisati je treba tudi, da tak način raziskovanja tako od vključenih kot tudi od
raziskovalca terja precej časa in poglabljanja bodisi v lastno delo bodisi v analizo
zbranih podatkov. Trdimo lahko tudi, da je največja težava takšnega raziskovanja
pridobivanje ljudi, ki bi bili pripravljeni sodelovati v raziskavi.
V sklopu kvantitativnega pristopa smo uporabili sicer eno izmed najpogosteje
uporabljenih raziskav, t. j. kvantitativno empirično neeksperimentalno raziskavo, pri
čemer smo podatke zbirali s spletnim anketiranjem, ki zaradi svojih prednosti postaja
vse bolj uveljavljen način zbiranja podatkov. Spletno anketiranje je v primerjavi z
običajnim predvsem hitrejše in cenejše (ni razmnoževanja, pošiljanja, pošiljanja nazaj,
vnašanja podatkov v računalniške programe za obdelavo podatkov), zaradi možnosti
različnih vizualnih in zvočnih učinkov pa tudi privlačnejše za potencialne anketirance.
Na drugi strani se v zvezi s spletnim anketiranjem poraja več dilem, na primer: ali
vabila k izpolnjevanju dejansko dosežejo potencialne anketirance (vprašanje
posredovanja elektronske pošte, pogostosti pregledovanja elektronske pošte, menjava
elektronskih naslovov ipd.), ali se na ta način vnaprej izloči vse računalniško
nepismene (ali slabše računalniško pismene) potencialne anketirance, ali so
anketiranci pri izpolnjevanju vprašalnika popolnoma osredotočeni na vprašanja, saj je
znano, da k računalniku običajno sedemo z več nameni hkrati (prebiranje pošte, novic,
iskanje informacij …). Na tem mestu se zdi vredno izpostaviti tudi ugotovitev, do katere
nas je pripeljala izkušnja z zbiranjem podatkov za našo raziskavo. Ugotovili smo, da se
mnogi anketiranci vabilu k izpolnjevanju sicer odzovejo, vendar jih skoraj polovica
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
183
odneha po branju prve strani vprašalnika, med tistimi, ki nadaljujejo, pa jih petina
vprašalnik izpolni pomanjkljivo, kar raziskovalcu močno oteži raziskovanje na
reprezentativnem vzorcu. Pripomniti tudi moramo, da se raziskovanje na področju
vzgoje in izobraževanja nasploh sooča s nizko odzivnostjo anketirancev, kar je verjetno
povezano tudi z aktualnimi družbenimi razmerami in nasičenostjo pedagoških delavcev
z različnimi prošnjami po sodelovanju v raziskavah. Vprašanje torej je, kako pristopati k
raziskovanju, da bomo k sodelovanju pritegnili čim več pedagoških delavcev, ki bodo s
svojim prispevkom doprinesli k veljavnim in zanesljivim rezultatom, ki bodo lahko služili
kot osnova za vrednotenje in morebitne izboljšave na vzgojno-izobraževalnem
področju. Nemara bi bilo treba pedagoške delavce notranje motivirati z bolj osebnim
pristopom k raziskovanju, ki pa ga nedvomno v večji meri zagotavlja kvalitativni
raziskovalni pristop, ki postaja vse bolj zanimiv način raziskovanja na področju vzgoje
in izobraževanja.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
184
5 VIRI IN LITERATURA
Albert S. Robert (ur.): Theories of Creativity. Newbury Park, London, New Delhi: Sage
Publications. 58–64.
Albert, S. Robert (1990): Identity, Experiences, and Cateer Choice Among the
Exceptionaly Gifted and Eminent. Runco, A. Mark, Albert S. Robert (ur.):
Theories of Creativity. Newbury Park, London, New Delhi: Sage Publications.13–
34.
Aljughaiman, Abdullah, Mowrer-Reynolds, Elizabeth (2005): Teachers’ conceptions of
creativity and creative students. Journal of Creative Behavior IIIIX/1. 17–34.
Amabile, M. Teresa (1990): Within You, Without You: The Social Psychology of
Creativity, and Beyond. Runco, A. Mark, Albert S. Robert (ur.): Theories of
Creativity. Newbury Park, London, New Delhi: Sage Publications.
Bahovec Dolar, Eva, Bregar, Golobič, Ksenija (2004): Šola in vrtec skozi ogledalo.
Ljubljana: DZS.
Bahovec Dolar, Eva, Čas, Metka, Domicelj, Metka, Japelj Pavešić Barbara, Jontes,
Breda, Kastelic, Lidija, Kranjc Simona, Marjanovič Umek Ljubica, Požar Matijašič
Nada, Vonta, Tatjana, Vrščaj, Dušan (1999): Kurikulum za vrtce. Ljubljana:
Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Bandura, Albert (1997): Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H.
Freeman and Company.
Bastič, Majda (2006): Metode raziskovanja. Maribor: Ekonomsko-poslovna fakulteta.
www.shrani.si/f/2J/WJ/1HkYy8qF/file.pdf (15. 01. 2013).
Batistič Zorec, Marcela (2003): Razvojna psihologija in vzgoja v vrtcih. Ljubljana:
Inštitut za psihologijo osebnosti.
Batistič, Marcela (1995): Predšolska vzgoja: vsebina in organizacija študija. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta.
Beck-Dvoržak, Maja (1987): Psihička uvjetovanost kreativnosti. Kroflin Livija, Nola
Danica, Posilović, Ana, Supek Rudi (ur.): Dijete i kreativnost. Zagreb: Globus. 95–
104.
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (2011). Ljubljana: Ministrstvo
za šolstvo in šport.
Bezić, Tanja (2010): Ustvarjalni učitelj – ustvarjalni učenec. Vzgoja in izobraževanje
XLI/1. 30–36.
Bloomquist, Julie (2010): Teacher Conceptualizations of Creativity: Implications for
Educational Practice. http://csus-dspace.calstate.edu (10. 01. 2011).
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
185
Boden, Margaret A. (1996): What Is Creativity. Boden, Margaret (ur.): Dimensions of
Creativity. Cambridge, Massachusetts London: A Bradford Book The MIT Press.
75–117.
Bryman Alan, Cramer, Duncan (2011): Quantitative Data Analysis with IBM SPSS 17,
18 &19. London in New York: Routledge.
Cencič, Majda (2001): Življenjska zgodovina na pedagoškem področju. Sodobna
pedagogika LII/2. 50–62.
Cencič, Majda (2009): Kako poteka pedagoško raziskovanje. Primer kvantitativne
empirične neeksperimentalne raziskave. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za
šolstvo.
Cencič, Majda (2011): Nekatere teme o kakovosti in evalvaciji na pedagoškem
področju. Koper: Univerzitetna založba Annales.
Cencič, Majda, Čagran, Branka (2002): Motivacijski dejavniki izbire študija in poklica
vzgojitelj predšolskih otrok. Sodobna pedagogika LIII/5. 104–124.
Cencič, Majda, Pergar Kuščer Marjanca (2012): Dejavniki učenja in sporočilnost
šolskega prostora. Sodobna pedagogika LXIII/1. 112–124.
Craft, Anna (1998): Educator perspectives on creativity: An English study. Journal of
Creative Behavior XXXII/4. 244–257.
Craft, Anna (2001): An analysis of research and literature on creativity in education.
Report prepared for the Qualifications and Curriculum Authority.
http://www.euvonal.hu/images/creativity_report.pdf (15. 01. 2013).
Craft, Anna (2003): The Limits to Creativity in Educaion: Dilemmas for the Educator.
British Journal of Educational Studies LI/2. 113–127.
Creativity in Schools in Europe (2009): A Survey of Teachers. http://ftp.jrc.es (11. 02.
2011).
Cropley, J. Arthur (1992): More ways than one: Fostering creativity. Greenwich,
Conneticut: Ablex Publishing Corporation.
Cropley, J. Arthur (2001): Creativity in education and learning: A guide for teachers and
educators. Sterling, VA: Stylus Publishing.
Csikszentmihalyi, Mihaly (1990): The Domain of Creativity. Runco, A. Mark, Albert S.
Robert (ur.): Theories of Creativity. Newbury Park, London, New Delhi: Sage
Publications. 190–212.
Čagran, Branka (1995): Kriteriji opredeljevanja učiteljeve osebnosti. Pšunder, Majda
(ur.): Raziskovalni dosežki v vzgoji in izobraževanju. Zbornik referatov. Maribor:
Pedagoška fakulteta. 31–37.
Čagran, Branka (2004): Univariatna in multivariatna analiza podatkov: zbirka primerov
uporabe statističnih metod s SPSS. Maribor: Pedagoška fakulteta.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
186
De Bono, Edvard (1998): Naučite svojega otroka misliti. Maribor: Rotis.
Devjak, Tatjana, Polak Alenka (2007): Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje
delavcev v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Diakidoy, N. Irene-Anna, Kanari, Elpida (1999): Student teachers’ beliefs about
creativity. British Educational Research Journal XXV/2. 225–243.
Diakidoy, N. Irene-Anna, Phtiaka, Helen (2002): Teachers’ beliefs about creativity.
Shohov S. P. (ur.): Advances in psychology research. Hauppauge, New York:
Nova Science Publishers, Inc. 173–188.
Erben, Michel (1998): Biography and Research Method. London, Bristol: Falmer Press,
Taylor and Francis Inc.
European Comission (2009): Early Childhood and Education in Europe: Tackling Social
and Cultural Inequalities. http://www.eurydice.org (11. 10. 2011).
Field, Andy (2005): Factor Analysis Using SPSS. http://www.statisticshell.com/
factor.pdf, (15. 10. 2011).
Fryer, Marylin, Collings, John A. (1991): British teachers’ views of creativity. Journal of
Creative Behavior XXV/1. 75–81.
Gardner, Howard (1983): Razsežnosti uma: teorija o več inteligencah. Ljubljana:
Tangram.
Gardner, Howard (1996): The Creators' Patterns. Boden, Margaret (ur.): Dimensions of
Creativity. Cambridge, Massachusetts London: A Bradford Book The MIT Press.
143–159.
Gibson, Howard (2005): What Creativity isn't: The Presumptions of Instrumental and
Individual Justifications for Creativity in Education. British Journal of Educational
Studies LIII/2. 148–167.
Gogala, Stanko (2005): Izbrani spisi. Ljubljana: Društvo 2000.
Goodson, Ivor (2003): Studying Teachers' Lives. London: Routledge.
Graham, J. Robert (1989): Autobiography and education. Journal of Educational
Thought, XXIII /2. 92–105.
Guilford, Joy Paul (1986): Creative talents: their nature, uses and development.
Buffalo, New York: Bearly limited.
Harrington, M. David (1990): The Ecology of Human Creativity: A Psychological
Perspective. Runco, A. Mark, Albert S. Robert (ur.): Theories of Creativity.
Newbury Park, London, New Delhi: Sage Publications.143–169.
Hayes, Nicky, Orrell, Sue (1998): Psihologija. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za
šolstvo.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
187
Heson, Ravenna (1990): Creativity in Women: Outer and Inner Views Over Time.
Runco, A. Mark, Huberman, Michael (ur.): The Lives of Teacher. Olumbia, New
York: College Press.
Ivanuš Grmek, Milena, Javornik Krečič, Marija (2005): Mnenja študentov o ustrezni
izbiri študija. Pedagoška obzorja XX/2. 51–61.
Jaušovec, Norbert (1987): Spodbujanje otrokove ustvarjalnosti. Ljubljana: Državna
založba Slovenije.
Jaušovec, Norbert (1991): Kako uspešneje reševati probleme? Ljubljana: Državna
založba Slovenije.
Javornik Krečič, Marija (2007): Proučevanje učiteljevega profesionalnega razvoja z
metodo poklicne (avto)biografije. Pedagoška obzorja XXII/1–2. 3–27.
Javornik Krečič, Marija (2008): Pomen učiteljevega profesionalnega razvoja za pouk.
Ljubljana: i2 založba.
Jurman, Benjamin (2004): Inteligentnost, ustvarjalnost, nadarjenost. Ljubljana: Center
za psihodiagnostična sredstva.
Kampylis G. Panagiotis, Valtanen Juri (2010): Redefining Creativity-Analyzing
Definitions, Collocations and Consequences. The Journal of Creative Behaviour
XLIV/3. 191–214.
Kampylis, Panagiotis, Berki, Eleni, Saariluoma, Pertti (2009): In-service and
prospective teachers’ conceptions of creativity. Thinking Skills and Creativity IV/1.
15–29.
Kemple, Mary Kristen, Nissenberg, A. Shari (2000): Nurturing creativity in early
childhood education: Families are part of it. Early Childhood Education Journal
XXVIII/1. 67–71.
Kovač, Rozalija (2003): Spodbujanje ustvarjalnosti otrok in vzgojiteljev v vrtcu-Od
zahtev prenove k iskanju možnosti izvedbenega kurikuluma. Sodobna pedagogika
LIV/3. 168–187.
Kožuh, Boris (2011): Statistične metode v pedagoškem raziskovanju. Ljubljana:
Znanstvena založba Filozofske fakultete.
Kroflič, Breda (1999): Ustvarjalni gib-tretja razsežnost pouka. Ljubljana: Znanstveno
publicistično središče.
Kroflič, Breda, Gobec, Dora (1995): Igra, gib, ustvarjanje, učenje. Ljubljana: Pedagoška
obzorja.
Kroflič, Robi (2001): Temeljne predpostavke, načela in cilji Kurikula za vrtce.
Marjanovič Umek, Ljubica (ur.): Otrok v vrtcu: Priročnik h Kurikulu za vrtce.
Maribor: Založba Obzorja.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
188
Lassig, Carly J. (2009): Promoting creativity in education: from policy to practice: an
Australian perspective. Proceedings the 7th ACM Conference on Creativity and
Cognition: Everyday Creativity, 27.–30. oktober 2009. California: University of
California, Berkely.
Lepičnik Vodopivec, Jurka (2007): Razlogi za izbiro poklica vzgojiteljica predšolskih
otrok. Pedagoška obzorja XXII/3–4. 114–127.
Lepičnik Vodopivec, Jurka (2008): Izkustveno učenje bodočih vzgojiteljev predšolskih
otrok. Revija za elementarno izobraževanje I/1. 33–44.
Leskošek, Bojan (2008): Metodologija v kineziologiji: Korelacija in regresija.
http://www2.fsp.uni-lj.si/metodologija/2008/18Korelacija-regresija.pdf
(25. 01. 2013).
Likar, Borut (2004): Inovativnost v šoli. Od ustvarjalnega poučevanja do inovativnosti in
podjetnosti. Ljubljana: Inštitut za inovativnost in tehnologijo-Korona plus d. o. o.
Makarovič, Jan (2003): Antropologija ustvarjalnosti. Ljubljana: Nova revija.
Marentič Požarnik, Barica (2000): Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.
Marjanovič Umek, Ljubica, Fekonja, Urška, Kavčič, Tina, Poljanšek Anja (2002):
Kakovost v vrtcih. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Mažgon, Jasna (2006): Od monometod h kombiniranim raziskovalnim pristopom.
Sodobna pedagogika LVII/5. 98–108.
Mesec, Blaž (1998): Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana:
Visoka šola za socialno delo.
Milgram, M. Roberta (1990): Creativity: An Idea Whose Time Has Come and Gone?
Runco, A. Mark, Albert S. Robert (ur.): Theories of Creativity. Newbury Park,
London, New Delhi: Sage Publications. 215–235.
Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport: Seznam vrtcev.
https://krka1.mss.edus.si/registriweb/SeznamVrtci.aspx (28. 10. 2012).
Muršak, Janko (2001): Kompetence kot osnova razvoja sodobnih sistemov poklicnega
izobraževanja. Sodobna pedagogika LII/4. 66–79.
Musek, Janek (1999): Psihološki modeli in teorije osebnosti. Ljubljana: Filozofska
fakulteta, Oddelek za psihologijo.
National Advisory Committee on Creative and Cultural Education-NACCE (1999): All
our futures. http://sirkenrobinson.com/skr/pdf/allourfutures.pdf (15. 01. 2013).
Opis poklica. (b. l.). http://www.ess.gov.si/ncips/cips/opisi_poklicev/opis_poklica?
Kljuc = 599&Filter = V. (05. 01.2012).
Pavlič, Slavica (1991): Predšolske ustanove na Slovenskem: 1834–1945. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
189
Pečjak, Vid (1987): Misliti, delati, živeti ustvarjalno. Ljubljana: Državna založba
Slovenije.
Pečjak, Vid (1989): Poti do idej: tehnike ustvarjalnega mišljenja v podjetjih, šolah in
drugje. Ljubljana: samozaložba.
Pečjak, Vid (2006): Psihološka podoba vizualne umetnosti. Ljubljana: Debora.
Peklaj, Cirila, Kalin, Jana, Pečjak, Sonja, Puklek Levpušček, Melita, Valenčič Zuljan,
Milena, Ajdišek, Neža (2009): Učiteljske kompetence in doseganje vzgojno-
izobraževalnih ciljev v šoli. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Pergar Kuščer, Marjanca (1994): Povezava med učiteljevo osebnostjo in
ustvarjalnostjo otrok. Sodobna pedagogika XLV/5–6. 254–264.
Pergar Kuščer, Marjanca (2000): Gogalovo pojmovanje učitelja kot osebnostnega
človeka in njegovo razumevanje spoštovanja. Sodobna pedagogika LI/5. 160–171.
Pergar Kuščer, Marjanca (2002): Creative teacher-creative pupil. Tatković Nevenka
(ur.): High quality education and creativity: collection of scientific papers. Pula:
Visoka učiteljska škola. 159–166.
Pravilnik o izobrazbi vzgojiteljev predšolskih otrok in drugih strokovnih delavcev v
programih za predšolske otroke in v prilagojenih programih za predšolske otroke s
posebnimi potrebami. (2012). Uradni list Republike Slovenije, št. 92/2012,
98/2012. http://www.uradni-list.si/1/objavas.jsp?urlurid = 20123797 (15. 03. 2013).
Pravilnik o normativih in kadrovskih pogojih za opravljanje dejavnosti predšolske
vzgoje. (2005). Uradni list Republike Slovenije, št. 75/2005. http://www.uradni-
list.si/1/objava.jsp?urlid = 200575&stevilka = 3356 (15. 03. 2012).
Pravilnik o pripravništvu strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja.
(2006). Uradni list Republike Slovenije, št. 23/2006. http://www.uradni-
list.si/1/objava.jsp?urlid = 200623&stevilka = 900 (15. 06. 2012).
Pravilnik o strokovnem izpitu strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja.
(2006). Uradni list Republike Slovenije, št. 23/2006. http://www.uradni-
list.si/1/objava.jsp?urlid = 200623&stevilka = 901 (20. 02. 2012).
Prentice, L. Ross (2000): Creativity: A reaffirmation of its place in early childhood
education. The Curriculum Journal XI/2. 145–158.
Program Vzgojitelj predšolskih otrok (b. d.) http://www.pef.upr.si/izobrazevanje/
dodiplomski_studij_1%20_stopnje/predsolska_vzgoja_(vs)/ (07. 04. 2012).
Rich Harris, Judith (2007): Otroka oblikujejo vrstniki. Sporočilo za starše, ki
precenjujejo svoj vpliv. Ljubljana: Orbis.
Runco, A. Mark (1990): Implicit theories and Ideational Creativity. Runco, A. Mark,
Albert S. Robert (ur.): Theories of Creativity. Newbury Park, London, New Delhi:
Sage Publications.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
190
Runco, A. Mark (2008): Creativity in Education. New Horizons in Education LVI/1. 96–
104.
Runco, A. Mark, Johnson, D. J. (2002): Parents’ and teachers’ implicit theories of
children’s creativity: A cross-cultural perspective. Creativity Research Journal
XIV/3–4. 427–438.
Runco, A. Mark, Johnson, D. J., Bear, P. K. (1993): Parents’ and teachers’ implicit
theories of children’s creativity. Child Study Journal XXIII/2. 91–113.
Sagadin, Janez (1991): Kvalitativno empirično pedagoško raziskovanje. Sodobna
pedagogika XL/7–8. 343–355.
Sagadin, Janez (1995): Nestandardizirani intervju. Sodobna pedagogika XLIV/7–8.
311–322.
Sagadin, Janez (2001): Pregledno o kvalitativnem empiričnem pedagoškem
raziskovanju. Sodobna pedagogika LII/2. 10–25.
Sagadin, Janez (2003): Statistične metode za pedagoge. Maribor: Obzorja.
Siraj-Blatchford, Iram, Sylva Kathy, Muttock, Stella, Gilden, Rose, Bell, Danny (2002):
Researching Effective Pedagogy in the Early Years. London, Oxford: Institute of
Education, University of London, Department of Educational Studies, University of
Oxford.
Slovar slovenskega knjižnega jezika (2000). http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html
(15. 01. 2013).
Sorokin, Boris (1987): Kreativnost i okolina. Kroflin Livija, Nola Danica, Posilović, Ana
Supek Rudi (ur.): Dijete i kreativnost. Zagreb: Globus. 65–88.
Srića, Vladimir (1999). Ustvarjalno mišljenje. Ljubljana: Gospodarski vestnik.
Statistični urad Republike Slovenije (2012): Zaposleni na delovnem mestu vzgojitelja
po izobrazbi in spolu. http://pxweb.stat.si/pxweb/Dialog/Saveshow.asp
(15. 09. 2012).
Statistični urad Republike Slovenije (2012): Zaposleni na delovnem mestu vzgojitelja
po starosti. http://pxweb.stat.si/pxweb/Dialog/Saveshow.asp (15. 9. 2012).
Sterling Honig, Alice (2000): Promoting Creativity in Young Children. Annual Meeting of
the Board of Advisors for Scolastic. http://eric.ed.gov/ERICWebPortal
(25. 1. 2011).
Supek, Rudi (1987): Priroda ljudske kreativnosti. Kroflin Livija, Nola Danica, Posilović,
Ana Supek Rudi (ur.): Dijete i kreativnost. Zagreb: Globus. 17–63.
Ščuka, Vilijem (2007): Šolar na poti do sebe. Ljubljana: Didakta.
Šest klobukov. (b. l. ) http://www.piar.si-slika (15. 12. 2012).
Špoljar, Korneljia (1993): Novi pristopi k vzgojnoizobraževalnim programom v sodobnih
konceptih predšolske vzgoje. Educa III/1–2. 13–20.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
191
Trstenjak, Anton (1981): Psihologija ustvarjalnosti. Ljubljana: Slovenska matica.
Uszynska, Janina (1998): Artistic and verbal creative capacity of 6-year-old children
and their psychopedagogic and social conditioning. International Journal of Early
Years Education VI/2. 133–141.
Vonta, Tatjana (2009): Razvoj pedagoških idej v organizirani predšolski vzgoji.
Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Vonta, Tatjana, Jurman, Damjana, Režek, Mateja, Rutar, Sonja, Humar, Neva, Horvat,
Vlasta (2006): Uresničevanje ISSA pedagoških standardov v praksi: Priročnik za
strokovno rast in doseganje višje kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela učiteljev
in vzgojiteljev. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center
pedagoških inciativ Korak za korakom.
Vygotsky, Lev Semenovič (2004): Imagination and creativity in childhood. Journal of
Russian and East European Psychology LXII/1. 7–97.
Zakon o financiranju vzgoje in izobraževanja. (2007). Uradni list Republike Slovenije,
št. 16/2007. http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid = 200716&stevilka = 718
(12. 03. 2012).
Zakon o vrtcih. (1996). Uradni list Republike Slovenije, št. 12/1996. http://www.uradni-
list.si/1/objava.jsp?urlid = 199612&stevilka = 569 (15. 11. 2012).
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
192
6 PRILOGE
Priloga 1: Navodila za pisanje poklicne življenjske zgodovine
Priloga 2: Primeri »rek« razvoja vzgojiteljic
Priloga 3: Odprta vprašanja
Priloga 4: Dopis vzgojiteljicam s potrebnimi informacijami o sodelovanju v raziskavi
Priloga 5: Vprašalnik
Priloga 6: Izločene trditve
Priloga 7: Dopis ravnateljem vrtcev
Priloga 8: Faze učiteljevega profesionalnega razvoja po Hubermanu (1993)
Priloga 9: Seznam spremenljivk
Priloga 10: Konstrukcija intervalnih spremenljivk
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
193
Priloga 1: Navodila za pisanje poklicne življenjske zgodovine
Spoštovani,
sem Tina Štemberger, študentka doktorskega študija Edukacijske vede na
Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem. V okviru priprave doktorske disertacije
želim ugotoviti, kako se je in se še razvija vaša lastna ustvarjalnost in kako vidite
ustvarjalnost v povezavi z vašim poklicem. V ta namen želim uporabiti metodo poklicne
življenjske zgodovine. S tem pristopom želim pridobiti edinstven vpogled v to, kako ste
se razvijali, izpopolnjevali in gradili svojo ustvarjalnost, jo prenašali na druge, kaj vas je
motiviralo in spodbujalo in oblikovalo v takšno vzgojiteljico in ustvarjalca kot ste danes.
Podatki, ki jih bom pridobila z vašo življenjsko zgodovino, bodo pomembna
obogatitev različnih statističnih raziskav, saj bodo prikazovali vaš notranji pogled. Za
vašo anonimnost bo poskrbljeno tako, da bodo izseki vaše zgodbe navedeni z
izmišljenim imenom.
Poklicno življenjsko zgodovino sestavljajo tri deli: reka poklicnega razvoja, poklicna
življenjska zgodovina in pogled v sedanjost in prihodnost.
1. del: Reka poklicnega razvoja
V tem delu boste svojo poklicno pot skicirali oz. narisali kot reko z zavoji.
Osredotočite se na zavoje, ki predstavljajo tiste dejavnike, trenutke, dogodke, ki so
imeli pomembno vlogo na vaši poklicni poti in pri razvoju vaše ustvarjalnosti (uspehi,
vzponi, spremembe, padci, krize …). Te pomembne ločnice tudi označite. Osredotočite
se tudi na dogodke iz osebnega življenja, ki so vplivali na razvoj vaše poklicne poti in
razvijanja vaše ustvarjalnosti.
2. del: Poklicna življenjska zgodovina
Na tem mestu zapišite vse, kar vas je oblikovalo kot ustvarjalno osebo in kot
ustvarjalno vzgojiteljico predšolskih otrok. Opišite svoje formalno (in morebitno
neformalno) izobraževanje, zakaj ste se odločili za ta poklic, kako je šolanje vplivalo na
vas, v kolikšni meri je šolanje omogočalo ali spodbujalo razvoj lastne ustvarjalnosti, vas
pripravilo za ustvarjalno delo. Razmislite o svojih poklicnih začetkih in o spremembah,
ki se jih doživeli do danes. Pri tem imejte v mislih tudi razvoj lastne ustvarjalnosti,
prenašanje le-te v svoje poklic ali obratno, ali je delo spodbujalo vašo ustvarjalnost, ste
z lastno ustvarjalnostjo bogatili delo ipd.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
194
3. del: Pogled v sedanjost in prihodnost
V tem delu se osredotočite na to, kako se kot vzgojiteljica vidite danes in v
prihodnosti. Kako razmišljate o lastni ustvarjalnosti, kako jo vidite naprej. Kako vidite
ustvarjalnost pri svojem delu? Imate mogoče kake načrte, ki bi jih želeli realizirati, si
želite sprememb …?
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
195
Priloga 2: Primeri »rek« razvoja vzgojiteljic
»Reka« vzgojiteljice Tine
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
196
Reka vzgojiteljice Jane
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
197
»Reka« vzgojiteljice Božice
REKA MOJEGA POKLICNEGA RAZVOJA
srečanje s poklicem vzgojiteljice kot vzgojiteljica pripravnica
mentorica je bila velik vzor dobre in uspešne vzgojiteljice
zagovor pri takratni ravnateljici zaradi osebnega prepričanja
zaposlitev za nedoločen čas
delo na terenu v skrajšanih pripravah na šolo in v cicibanovih uricah. To delo je zahtevalo učinkovit pristop, veliko samostojnosti, saj sem v tednu pokrivala šest različnih lokacij. Že takrat sem z otroki veliko prepevala ter upoštevala individualne potrebe posameznikov.
Po zaključenem triletnem delu na terenu sem se vrnila nazaj v prvotno enoto z več zaposlenimi
srečanje življenjskega sopotnika, poroka
Nove sodelavke, s katerimi organiziramo obogatitvene dejavnosti za otroke
prepevanje v pevskem zboru
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
198
izvajanje glasbenih delavnic za otroke
materinstvo in gradnja skupnega doma
vodenje študijskih skupin
študij ob delu
sodelovanje v kurikularni prenovi
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
199
»Reka« vzgojiteljice Barbare
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
200
Priloga 3: Odprta vprašanja
VZGOJITELJICA : __________________________________________________
a) Kako bi opredelili ustvarjalnost?
b) Kaj menite, so ustvarjalni vsi ljudje ali le nekateri?
c) Kaj menite, se da ustvarjalnost razvijati? Kako? Na kakšen način?
d) Kaj menite, je vzgojiteljeva naloga spodbujati razvijanje ustvarjalnosti pri otrocih?
e) Na kakšne načine jo spodbujate, razvijate? S čim?
f) S katerimi pridevniki bi opisali sebe (svojo osebnost, značilnosti)?
g) Katera so vaša močna področja ustvarjalnosti in ustvarjalni dosežki?
h) Želite še kaj dodati?
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
201
Priloga 4: Dopis vzgojiteljicam s potrebnimi informacijami o sodelovanju v raziskavi
Spoštovani,
dovolite mi, da vam najprej predstavim cilje in vsebino raziskave.
Raziskava bo potekala dvotirno. Okrog 500 vzgojiteljev bo odgovarjalo na
vprašalnike (anketa), poleg tega pa boste izbrani (ustvarjalni) vzgojitelji vključeni v
kvalitativni del raziskave, kjer bo uporabljena t. i. poklicna življenjska zgodovina.
Gre za vrsto raziskave, ki si na naših tleh šele utira pot, njeni izsledki pa so
navadno veliko bolj dragoceni kot same številke, ki so statistično obdelane. Dragoceni
zato, ker dajo možnosti pogleda "od znotraj", z vaše perspektive in na temelju vašega
subjektivnega doživljanja in presoje. Na ta način bi želeli ugotoviti, kateri dejavniki so
vplivali na razvoj vaše ustvarjalnosti, načinih dela, doživljanju lastne ustvarjalnosti ipd.
V pilotski raziskavi je že sodelovalo nekaj vzgojiteljev, ki so se strinjali, da jim je
takšno sodelovanje vzelo več časa, kot če bi reševali npr. anketo, so bili pa potem tudi
sami zadovoljni, saj so dejali, da so s sodelovanjem svojo poklicno pot orisali z druge
perspektive, šlo je za temeljito refleksijo, ki je ob bok prinesla tudi občutek ponosa na
svoje delo.
Mogoče je treba opozoriti tudi na dejstvo, da se vam bo lahko tak način
sodelovanja zdel na trenutke tudi vdor v zasebnost, saj vemo, da sta poklicna in
zasebna pot povezani, da je družina npr. nemalokrat dejavnik mnogih odločitev.
Zagotavljam vam, da bo poskrbljeno za vašo anonimnost (razen če boste želeli
drugače). Hkrati me lahko kadarkoli (in zaradi kakršnih koli vprašanj in pomislekov)
kontaktirate. Z nekaterimi, ki so sodelovali v pilotski raziskavi, smo se tudi osebno
srečali, saj jim je bilo potem lažje, ker so nekako pridobili zaupanje.
Rezultati raziskave naj bi imeli za posledico tudi razmislek o dopolnjevanju učnih
načrtov na študijskem programu Predšolska vzgoja, saj bi lahko tako pridobljene (še
enkrat poudarjam dragocene) podatke lahko uporabili tudi pri izobraževanju in urjenju
bodočih vzgojiteljev.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
202
V priponki vam pošiljam:
a) Navodila za pisanje poklicne življenjske zgodovine
Pisanje poklicne življenjske zgodovine bo od vas verjetno terjalo nekaj poglabljanja
in časa. Pišete (in rišete) lahko ročno ali s pomočjo računalnika. Naj vas število besed,
znakov, strani ne omejuje. Napišite tako in toliko, kot vam ustreza.
b) Nekaj dodatnih vprašanj
Odgovori na ta vprašanja mi bodo v pomoč pri analizi vaše življenjske zgodovine.
Prosim, upoštevajte, da ni pravilnih in napačnih odgovorov, gre za vaše poglede in
razmišljanje.
c) Izsek iz dispozicije dr. disertacije
Teh nekaj odstavkov vam pošiljam zato, da boste, če boste želeli, lahko dobili
natančnejše informacije o ciljih raziskave.
Veselim se sodelovanja z vami in tudi morebitnega srečanja (če boste želeli), saj o
vaši izjemnosti priča že samo dejstvo, da vas je kolegica Sonja izpostavila kot takšne.
Lahko me kontaktirate preko maila ali na tel. št. 041 782 741.
ISKRENA HVALA!
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
203
Priloga 5: Vprašalnik
Spoštovani,
moje ime je Tina Štemberger, sem študentka doktorskega študija Edukacijske
vede, v okviru katerega pripravljam doktorsko disertacijo z naslovom POMEN
USTVARJALNOSTI VZGOJITELJA V NJEGOVI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI
PRAKSI. V ta namen sem pripravila tudi vprašalnik, ki je popolnoma anonimen.
Pridobljeni rezultati bodo služili izključno v študijske in raziskovalne namene.
Vljudno vas vabim, da preberete spodnja vprašanja in trditve ter da odgovorite na
vsa vprašanja oz. izrazite stališča o vseh zapisanih trditvah.
Iskrena hvala za vaše sodelovanje.
T. Štemberger
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Okolje vrtca, v katerem ste zaposleni
Mestno
Primestno
Vaško
2. Ocenite klimo v vašem vrtcu
Pretežno spodbudna
Niti spodbudna niti nespodbudna
Pretežno nespodbudna
3. Označite vrsto vrtca
Samostojen vrtec (brez enot)
Samostojen vrtec z enotami
Vrtec pri osnovni šoli
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
204
4. Vaš spol
Ženski
Moški
5. Vpišite naziv vašega delovnega mesta (npr. pomočnica vzg.)
6. Vpišite dolžino vaše delovne dobe (v letih)
7. Ocenite stopnjo lastne ustvarjalnosti na naslednjih področjih (pri čemer ocena 1
pomeni, da nizko ocenjujete svojo ustvarjalnost, ocena 5 pa pomeni visoko oceno
vaše ustvarjalnosti):
1 2 3 4 5
Jezik
Glasba
Logično-matematično
Prostorsko
Gibalno
Osebno
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
205
8. Preberite spodnje trditve in označite, v kolikšni meri se s posamezno strinjate.
Popolnoma se ne
strinjam.
Ne strinjam
se.
Ne morem
se odločiti.
Strinjam se.
Popolnoma se
strinjam.
Ustvarjalnost je prirojena. Ustvarjalnost je značilnost vseh ljudi. Ustvarjalni so le nekateri posamezniki.
Ljudje z umetniškim nagnjenjem so bolj ustvarjalni.
Ustvarjalnosti se ne da razvijati. Vsi otroci so ustvarjalni. Nekateri otroci so bolj ustvarjalni kot drugi.
Otrok je lahko ustvarjalen na enem področju, na drugem pa ne.
9. Preberite spodnje trditve in označite, v kolikšni meri se s posamezno strinjate.
Popolnoma se ne
strinjam.
Ne strinjam
se.
Ne morem
se odločiti.
Strinjam se.
Popolnoma se
strinjam.
Vzgojitelji se pogosto srečujemo z ustvarjalnimi otroki.
Ustvarjalnosti ne moremo spodbujati pri vsakem otroku.
Otroci imajo v vrtcu veliko priložnosti za razvoj ustvarjalnosti.
Vzgojitelj mora biti ustvarjalen. Če je vzgojitelj ustvarjalen, želi predvsem izkazovati svojo ustvarjalnost in daje otrokom "recept" zanjo.
Ustvarjalnosti se lahko priučimo. Nekateri otroci so neustvarjalni. Ustvarjalni otroci so velikokrat težavni, nedisciplinirani.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
206
10. Preberite spodnje trditve in označite, v kolikšni meri se s posamezno strinjate.
Popolnoma se ne
strinjam.
Ne strinjam
se.
Ne morem
se odločiti.
Strinjam se.
Popolnoma se
strinjam.
V ustvarjalnosti se je treba izpopolnjevati.
Vzgojitelj pri otrocih spodbuja ustvarjalnost predvsem na področju, na katerem je ustvarjalen tudi on sam.
Ustvarjalnosti se namenja preveč pozornosti.
Pomembno je, da otroci odnesejo domov lične izdelke.
Vodstvo pričakuje, da so vzgojitelji ustvarjalni.
Starši pričakujejo, da so vzgojitelji ustvarjalni.
Kurikulum omogoča ustvarjalno delo. Kurikulum zapoveduje ustvarjalno delo.
11. Preberite spodnje trditve in označite, v kolikšni meri se s posamezno strinjate.
Popolnoma se ne
strinjam.
Ne strinjam
se.
Ne morem
se odločiti.
Strinjam se.
Popolnoma se
strinjam.
Vzgojiteljem se naroča, naj bodo ustvarjalni.
Ustvarjalne dejavnosti je treba dobro načrtovati.
Le majno število nadarjenih vzgojiteljev poučuje ustvarjalno.
Ustvarjalne dejavnosti se zgodijo spontano.
Ustvarjalnost lahko dosežemo že z majhnimi prilagoditvami dela.
Rezultat ustvarjalnega procesa je nek končni izdelek.
Ustvarjalno delo povzroča nered in nedisciplino v skupini.
Ustvarjalno delo vpliva na višjo motiviranost otrok.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
207
12. Preberite spodnje trditve in označite, v kolikšni meri se s posamezno strinjate.
Popolnoma se ne
strinjam.
Se ne strinjam.
Ne morem
se odločiti.
Strinjam se.
Popolnoma se
strinjam.
Ustvarjalno delo vpliva na večjo zavzetost otrok.
Ustvarjalno delo je za neustvarjalne otroke muka.
Prostor je pomemben element pri ustvarjalnosti.
Otroci so v vrtcu prisiljeni v ustvarjalnost.
Ustvarjalna svoboda je v vrtcu omejena.
Tudi ustvarjalnost ima svoje meje. Otroku je npr. treba jasno povedati, da avtomobilske gume niso kvadratne in rože ne cvetijo zeleno.
Vzgojitelj naj poskrbi, da bo v skupini sproščeno vzdušje, ki je pomembno za ustvarjalnost.
Vzgojitelj velikokrat uporabi frazo: "Danes bomo ustvarjali."
13. Preberite spodnje trditve in označite, v kolikšni meri se s posamezno strinjate.
Se popolnoma
ne strinjam.
Ne strinjam
se.
Ne morem
se odločiti.
Strinjam se.
Popolnoma se
strinjam.
Uporaba IKT omogoča vzgojitelju še bolj ustvarjalno delo.
Med študijem si vzgojitelj pridobi veliko znanja o ustvarjalnosti.
Med študijem si vzgojitelj pridobi dovolj znanja za ustvarjalno delo v skupini.
Inovativni pedagoški pristopi so naklonjeni ustvarjalnosti.
Znanja o ustvarjalnem delu si vzgojitelj pridobi z dodatnimi strokovnimi izpopolnjevanji.
Ustvarjalni otroci ne potrebujejo dodatnih spodbud za svoje ustvarjanje.
Vzgojitelj naj omogoča otrokom, da sami raziskujejo.
Vzgojitelji naj posebno pozornost namenijo posebno nadarjenim.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
208
14. Preberite spodnje trditve in označite, v kolikšni meri se s posamezno strinjate.
Se popolnoma
ne strinjam.
Ne strinjam
se.
Ne morem
se odločiti.
Strinjam se.
Popolnoma se
strinjam.
Vzgojitelj se mora za razvijanje ustvarjalnosti držati zastavljenih načrtov.
Vzgojitelj naj pri otrocih spodbuja radovednost.
Vzgojitelj naj dovoljuje poskušanje z napakami.
Vzgojitelj naj graja neustrezne izdelke. Vzgojitelj naj nudi otrokom izzive. Vzgojitelj naj pri dejavnostih upošteva tudi pobude otrok.
15. Označite, v kolikšni meri spodnji dejavniki po vašem mnenju vplivajo na
USTVARJALNOST VZGOJITELJA. Če nek dejavnik npr. ocenite z 1, to pomeni,
da sploh ne vpliva, če pa mu pripišete 5, pa da ima zelo velik vpliv.
1 2 3 4 5 Dednost Družina v celoti Starši Stari starši Bratje, sestre in drugi sorodniki Vrtec Kurikulum za vrtce Vzgojitelj v vrtcu Drugi otroci v vrtcu Vodstvo vrtca Organizacijska kultura v vrtcu Šola Učni načrti v OŠ Učitelji v OŠ Sošolci v OŠ Vodstvo OŠ
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
209
16. Označite, v kolikšni meri spodnji dejavniki po vašem mnenju vplivajo na
USTVARJALNOST VZGOJITELJA. Če nek dejavnik npr. ocenite z 1, to pomeni,
da sploh ne vpliva, če pa mu pripišete 5, pa da ima zelo velik vpliv.
1 2 3 4 5 Srednja šola Učni načrti v SŠ Učitelji v SŠ Sošolci v SŠ Vodstvo SŠ Visokošolsko izobraževanje Učni načrti v visokošolskem izobraževanju
Visokošolski učitelji in sodelavci Kolegi pri študiju Vodstvo fakultete, univerze
17. Označite, v kolikšni meri spodnji dejavniki po vašem mnenju vplivajo na
USTVARJALNOST VZGOJITELJA. Če nek dejavnik npr. ocenite z 1, to pomeni,
da sploh ne vpliva, če pa mu pripišete 5, pa da ima zelo velik vpliv.
1 2 3 4 5 Družba Odprtost družbe Raznolikost članov družbe Mediji Poljudni tisk Strokovni tisk Televizija Internet Socialna omrežja (npr. Facebook, Twitter)
Okolje Kraj bivanja Ljudje v soseski Regija bivanja Vzgojiteljeva osebnost Vzgojiteljevo (pred)znanje
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
210
Priloga 6: Izločene trditve
Št.
spremenljivke
Trditev
V21 Vzgojitelji se pogosto srečujemo z ustvarjalnimi otroki.
V23 Otroci imajo v vrtcu veliko priložnosti za razvoj ustvarjalnosti.
V25 Če je vzgojitelj ustvarjalen, želi predvsem izkazovati svojo ustvarjalnost
in daje otrokom »recept« zanjo.
V26 Ustvarjalnosti se lahko priučimo.
V28 Ustvarjalni otroci so velikokrat težavni, nedisciplinirani.
V29 V ustvarjalnosti se je treba izpopolnjevati.
V31 Ustvarjalnosti se namenja preveč pozornosti.
V35 Kurikulum omogoča ustvarjalno delo.
V38 Ustvarjalne dejavnosti je treba dobro načrtovati.
V39 Le majhno število nadarjenih vzgojiteljev poučuje ustvarjalno.
V40 Ustvarjalne dejavnost se zgodijo spontano.
V41 Ustvarjalnost lahko dosežemo že z majhnimi prilagoditvami dela.
V43 Ustvarjalno delo povzroča nered in nedisciplino v skupini.
V44 Ustvarjalno delo vpliva na večjo motiviranost otrok.
V45 Ustvarjalno delo vpliva na večjo zavzetost otrok.
V46 Ustvarjalno delo je za neustvarjalne otroke muka.
V47 Prostor je pomemben element pri ustvarjalnosti.
V48 Otroci so v vrtcu prisiljeni v ustvarjalnost.
V49 Ustvarjalna svoboda v vrtcu je omejena.
V50 Tudi ustvarjalnost ima svoje meje. Otroku je treba npr. jasno povedati,
da avtomobilske gume niso kvadratne in da rože ne cvetijo zeleno.
V52 Vzgojitelj velikokrat uporabi frazo: »Danes bomo ustvarjali.«
V53 Uporaba IKT omogoča vzgojitelju še bolj ustvarjalno delo.
V56 Inovativni pedagoški pristop so naklonjeni ustvarjalnosti.
V60 Vzgojitelji naj posebno pozornost namenijo posebno nadarjenim.
V61 Vzgojitelj se mora za razvijanje ustvarjalnosti držati zastavljenih
načrtov.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
211
Priloga 7: Dopis ravnateljem vrtcev
Spoštovani,
moje ime je Tina Štemberger in sem študentka doktorskega študijskega programa
Edukacijske vede na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem. Pod mentorstvom
red. prof. dr. Majde Cencič pripravljam doktorsko disertacijo z naslovom POMEN
USTVARJALNOSTI VZGOJITELJA V NJEGOVI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI
PRAKSI. Gre za dokaj neraziskano tematiko v našem prostoru, saj se raziskave in
raziskovalci pretežno ukvarjajo s področjem spodbujanja ustvarjalnosti otrok.
Da bi bili rezultati raziskave veljavni, zanesljivi in nenazadnje tudi reprezentativni,
je v raziskavo treba vključiti čim večje število vzgojiteljev in njihovih pomočnikov, zato
bo vzorec zajel vrtce v vseh slovenskih regijah.
Za pridobivanje podatkov sem pripravila spletni vprašalnik, ki je popolnoma
anonimen, dobljeni rezultati pa bodo služili izključno za študijske in raziskovalne
namene. Izpolnjevanje traja približno 10 do 15 minut.
Vprašalnik je namenjen vzgojiteljem, vzgojiteljicam ter njihovim pomočnikom
in pomočnicam.
Na tem mestu bi vas tako vljudno prosila, da zgoraj navedenim posredujete
povezavo do vprašalnika: klik na http://www.1ka.si/a/18814. Sodelovanje v raziskavi je
seveda prostovoljno.
V kolikor bi po zaključeni raziskavi želeli tudi povratno informacijo o rezultatih (kot
celoti), Vam jih bom z veseljem posredovala.
Anketiranje predvidoma poteka do konca meseca novembra.
Iskrena hvala za vašo dobro voljo!
Z lepimi pozdravi,
Tina Štemberger
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
212
Priloga 8: Faze učiteljevega profesionalnega razvoja po Hubermanu (1993)
Delovne izkušnje (leta) Faze poklicnega razvoja
1–3
4–6
7–18
19–30
31 in več
Vstop v poklic, faza preživetja in odkrivanja
Poklicna stabilizacija in utrditev
Poklicna aktivnost, eksperimentiranje, vnovična
ocenitev lastnega dela, negotovost
Vedrina, distančni odnosi, konservatizem
Poklicno slovo
Vedrina, umirjenost, zagrenjenost
Huberman razume prehode med fazami ciklično.
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
213
Priloga 9: Seznam spremenljivk
1 Okolje vrtca 2 Ocena klime v vrtcu 3 Vrsta vrtca 4 Spol 5 Delovno mesto 6 Delovna doba 7 Ocena lastne jezikovne ustvarjalnosti 8 Ocena lastne glasbene ustvarjalnosti 9 Ocena lastne logično-matematične ustvarjalnosti 10 Ocena lastne prostorske ustvarjalnosti 11 Ocena lastne gibalne ustvarjalnosti 12 Ocena lastne osebnostne ustvarjalnosti 13 Stopnja strinjanja s trditvijo »Ustvarjalnost je prirojena.« 14 Stopnja strinjanja s trditvijo »Ustvarjalnost je značilnost vseh ljudi.« 15 Stopnja strinjanja s trditvijo »Ustvarjalni so le nekateri posamezniki.« 16 Stopnja strinjanja s trditvijo » Ljudje z umetniškim nagnjenjem so bolj ustvarjalni.« 17 Stopnja strinjanja s trditvijo »Ustvarjalnosti se ne da razvijati.« 18 Stopnja strinjanja s trditvijo »Vsi otroci so ustvarjalni.« 19 Stopnja strinjanja s trditvijo »Nekateri otroci so bolj ustvarjalni kot drugi.« 20 Stopnja strinjanja s trditvijo »Otrok je lahko ustvarjalen na enem področju, na drugem pa ne.« 21 Stopnja strinjanja s trditvijo »Vzgojitelji se pogosto srečujemo z ustvarjalnimi otroki.« 22 Stopnja strinjanja s trditvijo » Ustvarjalnosti ne moremo spodbujati pri vsakem otroku.« 23 Stopnja strinjanja s trditvijo » Otroci imajo v vrtcu veliko priložnosti za razvoj ustvarjalnosti.« 24 Stopnja strinjanja s trditvijo »Vzgojitelj mora biti ustvarjalen.« 25 Stopnja strinjanja s trditvijo »Če je vzgojitelj ustvarjalen, želi predvsem izkazovati svojo ustvarjalnost in daje otrokom "recept" zanjo.« 26 Stopnja strinjanja s trditvijo »Ustvarjalnosti se lahko priučimo.«
27 Stopnja strinjanja s trditvijo »Nekateri otroci so neustvarjalni.« 28 Stopnja strinjanja s trditvijo »Ustvarjalni otroci so velikokrat težavni, nedisciplinirani.« 29 Stopnja strinjanja s trditvijo »V ustvarjalnosti se je treba izpopolnjevati.«
30 Stopnja strinjanja s trditvijo »Vzgojitelj pri otrocih spodbuja ustvarjalnost predvsem na področju, na katerem je ustvarjalen tudi on sam.« 31 Stopnja strinjanja s trditvijo »Ustvarjalnosti se namenja preveč pozornosti.«
32 Stopnja strinjanja s trditvijo »Pomembno je, da otroci odnesejo domov lične izdelke.« 33 Stopnja strinjanja s trditvijo »Vodstvo pričakuje, da so vzgojitelji ustvarjalni.«
34 Stopnja strinjanja s trditvijo »Starši pričakujejo, da so vzgojitelji ustvarjalni.«
35 Stopnja strinjanja s trditvijo »Kurikulum omogoča ustvarjalno delo.« 36 Stopnja strinjanja s trditvijo »Kurikulum zapoveduje ustvarjalno delo.« 37 Stopnja strinjanja s trditvijo »Vzgojiteljem se naroča, naj bodo ustvarjalni.«
38 Stopnja strinjanja s trditvijo »Ustvarjalne dejavnosti je treba dobro načrtovati.«
39 Stopnja strinjanja s trditvijo »Le majno število nadarjenih vzgojiteljev poučuje ustvarjalno.« 40 Stopnja strinjanja s trditvijo »Ustvarjalne dejavnosti se zgodijo spontano.«
41 Stopnja strinjanja s trditvijo »Ustvarjalnost lahko dosežemo že z majhnimi prilagoditvami dela.«
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
214
42 Stopnja strinjanja s trditvijo »Rezultat ustvarjalnega procesa je nek končni izdelek.« 43 Stopnja strinjanja s trditvijo »Ustvarjalno delo povzroča nered in nedisciplino v skupini.« 44 Stopnja strinjanja s trditvijo »Ustvarjalno delo vpliva na višjo motiviranost otrok.« 45 Stopnja strinjanja s trditvijo »Ustvarjalno delo vpliva na večjo zavzetost otrok.«
46 Stopnja strinjanja s trditvijo »Ustvarjalno delo je za neustvarjalne otroke muka.«
47 Stopnja strinjanja s trditvijo »Prostor je pomemben element pri ustvarjalnosti.«
48 Stopnja strinjanja s trditvijo »Otroci so v vrtcu prisiljeni v ustvarjalnost.«
49 Stopnja strinjanja s trditvijo »Ustvarjalna svoboda je v vrtcu omejena.«
50 Stopnja strinjanja s trditvijo »Tudi ustvarjalnost ima svoje meje. Otroku je npr. treba jasno povedati, da avtomobilske gume niso kvadratne in rože ne cvetijo zeleno.« 51 Stopnja strinjanja s trditvijo »Vzgojitelj naj poskrbi, da bo v skupini sproščeno vzdušje, ki je pomembno za ustvarjalnost.« 52 Stopnja strinjanja s trditvijo »Vzgojitelj velikokrat uporabi frazo: "Danes bomo ustvarjali." 53 Stopnja strinjanja s trditvijo »Uporaba IKT omogoča vzgojitelju še bolj ustvarjalno delo.« 54 Stopnja strinjanja s trditvijo »Med študijem si vzgojitelj pridobi veliko znanja o ustvarjalnosti.« 55 Stopnja strinjanja s trditvijo »Med študijem si vzgojitelj pridobi dovolj znanja za ustvarjalno delo v skupini.« 56 Stopnja strinjanja s trditvijo »Inovativni pedagoški pristopi so naklonjeni ustvarjalnosti.« 57 Stopnja strinjanja s trditvijo »Znanja o ustvarjalnem delu si vzgojitelj pridobi z dodatnimi strokovnimi izpopolnjevanji.« 58 Stopnja strinjanja s trditvijo »Ustvarjalni otroci ne potrebujejo dodatnih spodbud za svoje ustvarjanje.« 59 Stopnja strinjanja s trditvijo »Vzgojitelj naj omogoča otrokom, da sami raziskujejo.« 60 Stopnja strinjanja s trditvijo » Vzgojitelji naj posebno pozornost namenijo posebno nadarjenim.« 61 Stopnja strinjanja s trditvijo Vzgojitelj se mora za razvijanje ustvarjalnosti držati zastavljenih načrtov. 62 Stopnja strinjanja s trditvijo »Vzgojitelj naj pri otrocih spodbuja radovednost.«
63 Stopnja strinjanja s trditvijo »Vzgojitelj naj dovoljuje poskušanje z napakami.«
64 Stopnja strinjanja s trditvijo »Vzgojitelj naj graja neustrezne izdelke.«
65 Stopnja strinjanja s trditvijo »Vzgojitelj naj nudi otrokom izzive.«
66 Stopnja strinjanja s trditvijo »Vzgojitelj naj pri dejavnostih upošteva tudi pobude otrok.« 67 Ocena vloge dednosti
68 Ocena vloge družine v celoti 69 Ocena vloge staršev
70 Ocena vloge starih staršev
71 Ocena vloge bratov, sester in drugih sorodnikov
72 Ocena vloge vrtca
73 Ocena vloge Kurikuluma za vrtce
74 Ocena vloge vzgojitelja v vrtcu
75 Ocena vloge drugih otrok v vrtcu
76 Ocena vloge vodstva vrtca
77 Ocena vloge organizacijske kulture v vrtcu
78 Ocena vloge šole
79 Ocena vloge učnih načrtov v OŠ
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
215
80 Ocena vloge učiteljev v OŠ
81 Ocena vloge sošolcev v OŠ 82 Ocena vloge vodstva OŠ 83 Ocena vloge srednje šole
84 Ocena vloge učnih načrtov v SŠ 85 Ocena vloge učiteljev v SŠ 86 Ocena vloge sošolcev v SŠ 87 Ocena vloge vodstva SŠ 88 Ocena vloge visokošolskega izobraževanja 89 Ocena vloge učnih načrtov v visokošolskem izobraževanju 90 Ocena vloge visokošolskih učiteljev in sodelavcev 91 Ocena vloge kolegov pri študiju 92 Ocena vloge vodstva fakultete, univerze 93 Ocena vloge družbe 94 Ocena vloge odprtosti družbe 95 Ocena vloge raznolikosti članov družbe 96 Ocena vloge medijev 97 Ocena vloge poljudnega tiska 98 Ocena vloge strokovnega tiska 99 Ocena vloge televizije 100 Ocena vloge interneta 101 Ocena vloge socialnih omrežij 102 Ocena vloge okolja 103 Ocena vloge kraja bivanja 104 Ocena vloge ljudi v soseski 105 Ocena vloge regije bivanja 106 Ocena vloge vzgojiteljeve osebnosti 107 Ocena vloge vzgojiteljevega (pred)znanja
Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.
216
Priloga 10: Konstrukcija intervalnih spremenljivk
Intervalna spremenljivka Ordinalne spremenljivke
Stališča do ustvarjalnosti Ustvarjalnost je prirojena. Ustvarjalnost je značilnost vseh ljudi. Ustvarjalni so le nekateri posamezniki. ®24 Ljudje z umetniškim nagnjenjem so bolj ustvarjalni. Ustvarjalnosti se ne da razvijati. ®
Stališča do ustvarjalnosti otrok
Vsi otroci so ustvarjalni. Otrok je lahko ustvarjalen na enem področju, na drugem pa ne. Nekateri otroci so neustvarjalni ® Nekateri otroci so bolj ustvarjalni kot drugi. Ustvarjalni otroci ne potrebujejo dodatnih spodbud za svoje ustvarjanje. ® Ustvarjalnosti ne moremo spodbujati pri vsakem otroku. ® Ustvarjalni otroci so velikokrat težavni, nedisciplinirani. ®
Stališča do zunanjih pričakovanj
Vodstvo pričakuje, da so vzgojitelji ustvarjalni. Starši pričakujejo, da so vzgojitelji ustvarjalni. Kurikulum zapoveduje ustvarjalno delo. Vzgojiteljem se naroča, naj bodo ustvarjalni.
Stališča do vloge vzgojitelja pri spodbujanju ustvarjalnosti otrok
Vzgojitelj mora biti ustvarjalen. Vzgojitelj pri otrocih spodbuja ustvarjalnost predvsem na področju, na katerem je ustvarjalen tudi on sam. ® Vzgojitelj naj pri otrocih spodbuja radovednost. Vzgojitelj naj pri dejavnostih upošteva tudi pobude otrok. Vzgojitelj nudi otrokom izzive. Vzgojitelj omogoča otrokom, da sami raziskujejo. Vzgojitelj naj dovoljuje poskušanje z napakami. Za ustvarjalno delo mora v skupini vladati sproščeno vzdušje.
Stališča do ustvarjalnih dosežkov
Rezultat ustvarjalnega procesa je nek končni izdelek. Pomembno je, da otroci odnesejo domov lične izdelke. Vzgojitelj naj graja neustrezne izdelke.
Stališča do pridobivanja znanja o ustvarjalnosti
Med študijem si vzgojitelj pridobi veliko znanja o ustvarjalnosti. Med študijem si vzgojitelj pridobi dovolj znanja za ustvarjalno delo v skupini. Znanja o ustvarjalnem delu si vzgojitelj pridobi z dodatnimi strokovnimi izpopolnjevanji.
24 ® - spremenljivke imajo (pomensko) obrnjeno lestvico, zato so bile rekodirane.
top related