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Autismo in età prescolare: processidi apprendimento e interventi

intensivi precoci

Giacomo Vivanti PhD

Assistant Professor

Early Detection and Intervention program

AJ Drexel Autism Institute, Drexel University, Philadelphia

Palacongressi di Rimini02-03 Dicembre 2016

• Immaginate che vi siano tolte tutte le facolta’, le capacita’, le conoscenze che

avete, tranne una a vostra scelta: quale salvereste?

Apprendimento nei primi 3 anni di vita

• Immaginate che vi siano tolte tutte le facolta’, le capacita’, le conoscenze che

avete, tranne una a vostra scelta: quale salvereste?

Apprendimento nei primi 3 anni di vita

• La risposta piu’ saggia a questa

domanda e’ l’apprendimento: grazie ad

esso, infatti, potreste riappropriarvi di

tutte le altre.

• Immaginate che vi siano tolte tutte le facolta’, le capacita’, le conoscenze che

avete, tranne una a vostra scelta: quale salvereste?

Apprendimento nei primi 3 anni di vita

• La risposta piu’ saggia a questa

domanda e’ l’apprendimento: grazie ad

esso, infatti, potreste riappropriarvi di

tutte le altre.

• L’apprendimento durante i tre primi anni vita e’ supportato da processi

neurocognitivi che facilitano la partecipazione ad esperienze interattive.

• Queste esperienze, a loro volta, influenzano l’organizzazione del cervello

• Immaginate che vi siano tolte tutte le facolta’, le capacita’, le conoscenze che

avete, tranne una a vostra scelta: quale salvereste?

Apprendimento nei primi 3 anni di vita

• La risposta piu’ saggia a questa

domanda e’ l’apprendimento: grazie ad

esso, infatti, potreste riappropriarvi di

tutte le altre.

• L’apprendimento durante i tre primi anni vita e’ supportato da processi

neurocognitivi che facilitano la partecipazione ad esperienze interattive.

• Queste esperienze, a loro volta, influenzano l’organizzazione del cervello

• I sintomi dell’autismo ostacolano questo processo

Apprendimento nell’autismo

I segnali comunicativi non-verbali modulanol’apprendimento spontaneo in eta’ prescolare

Nell’autismo minore risposta ai segnali verbalie non-verbali che guida per l’apprendimento

Group X Condition Interaction –F (2, 52)=5.5; p<0.05, η2= .09

Apprendere dalle proprie azioni

Attenzione durante dimostrazione

0

20

40

60

80

100

Action Face

ASD

ID

TD

F (2, 54)=4.55; p=0.01, η2= 0.15

Apprendere cio’ che serve (Vivanti et al., in press, Cognition)

DIFFERENZE INDIVIDUALI(TREMBATH, VIVANTI & DISSANAYAKE, 2015, JADD)

Cosa hanno in comune

• L’obiettivo e’ insegnare comportamenti in modo intensivo e sistematico

• Procedure di monitoraggio

• Piu’ efficaci di mix eclettici (Young et al. 2015; Howard et al. 2014)

• Nessuna evidenza di superiorita’ di un modello

• Funzionano nel mondo reale?

PROGRAMMI EFFICACI DI INTERVENTO PRECOCE: IL PANORAMA E’ CAMBIATO

ABA/DTT (Smith et al., 2000) ESDM (Dawson et al., 2010)

LEAP (Strain & Bovery, 2011) TEACCH (Turner-Brown et al., 2016)

ESI/SCERTS (Wetherby et al., 2014) PRT (Hardan et al., 2015)

JASPER (Kasari et al., 2010, 2014) IMPACT (Ingersoll et al., 2016)

PLAY (Solomon et al., 2014) Adapted Responsive Teaching (Baranek et al., 2016)

PACT (Pickles et al., 2016) Joint Attention Mediated Learning (Schertz et al., 2013)

Modelli di intervento in eta’ prescolare sostenuti da almeno uno studio randomizzato controllato

Asilo pubblico

Contesto di gruppo

Stessi principi

Adattamento delle strategie

ESITI (PRIME DUE COORTI, N=29)

INDICATORI PROGNOSTICI?

• 10% Limited gains

• 38 % Significant progress but developmental rate not in keeping with typical dev. Norms

• 31 % Normal’ developmental rate

• 21 % Acceleration of developmental rate

r =.02, p = .45 r = -.56, p = .001

Effetto dell’eta’ cronologica e del livello iniziale di linguaggio(R square increase due to interaction F=4.52, p<.05)

Vivanti et al 2014, ESDM Smith et al 2015, ABA/DTT

responders

non-responders

responders

responders

responders

responders

• In molti casi i servizi non usano strategie evidence-based (Howlin & Charman, 2011)

• Acceptabilita’ di facciata piu’ rilevante dell’evidenza scientifica (Fletcher-Watson et al. 2015, iPad trial)

• Le procedure di intervento non vengono quasi mai seguite in modo rigoroso (Stahmer 2007)

• Molti programmi combinano strategie mai studiate in combinazione (Chasson et al. 2007)

• Effetti meno eclatanti negli studi condotti in servizi pubblici, - fattibilita’ e sostenibilita’ (Smith et al.

2015, Vivanti et al. 2014)

IMPLEMENTAZIONE NEL MONDO REALE

CARATTERISTICHE DEL CONTESTO DI IMPLEMENTAZIONE

0

0.1

0.2

0.3

0.4

0.5

0.6

0.7

0.8

0.9

1

AXISTITLE

0

0.1

0.2

0.3

0.4

0.5

0.6

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0.8

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Early Start Denver Model ABA/DTT

• Pilot RCT – 15 bambini randomizzati in classi ‘normali’ e 15 in classi ‘speciali’

• Impatto sugli esiti, sul funzionamento della classe e sulle insegnanti

Setting: ESDM in classi normali vs. classi speciali

SUSTAINED SHARED THINKING AND EMOTIONAL WELL-BEING SCALE (SSTEW; SIRAJ ET AL., 2015, UCL INSTITUTE OF EDUCATION)

Indicatori della qualita’ e quantita’ di insegnamento

Inclusive

ASD only

Conclusioni

I bambini con autismo possono imparare

L’intervento precoce puo’ modificare in mododecisivo gli esiti di sviluppo

Caratteristiche del bambino, dell’intervento e del contesto concorrono a influenzare gli esiti

Qual e’ l’intervento migliore? Domanda sbagliata

L’ intervento giusto e’:

Utile per il bambino (efficace)

Utilizzabile dall’operatore (sostenibile)

Grazie per l’attenzione!

GIACOMO.VIVANTI@DREXEL.EDU