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ORIENTAÇÕES AO PROFESSOR DO ENSINO REGULAR SOBRE A INCLUSÃO
DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO: olhares, saberes e práticas
Autora: Lucimeire Toso Golas1
Orientadora: Érika Aparecida Regiani
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RESUMO
Neste artigo apresentamos os resultados obtidos na Implementação de um Projeto de Pesquisa vinculado ao Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) realizado em 2011, com professores do ensino regular no Colégio Estadual Marquês de Caravelas de Arapongas - PR. Este trabalho teve como objetivo discutir a importância dos professores do ensino regular receberem informações e orientações acerca da inclusão de alunos com baixa visão em classes comuns. O processo de pesquisa ocorreu durante um curso de formação continuada proposto em oito encontros e os dados coletados com a aplicação de questionários sobre os conhecimentos a respeito da educação inclusiva e a deficiência visual para dez professores, foram preenchidos no final. Após a análise das questões, evidenciou-se que os professores perceberam a importância de buscar e receber informações e orientações para realizarem um trabalho de qualidade, onde a inclusão seja fato e a deficiência apenas mais uma questão a ser tratada com respeito.
Palavras-chave: Inclusão; Deficiência visual; Baixa visão; Orientações aos professores
1 INTRODUÇÃO
Mesmo sendo uma realidade a inclusão de alunos com baixa visão no
Ensino Regular, ela não ocorre de maneira totalmente satisfatória muitas vezes,
porque os professores que são fundamentais neste processo alegam não estarem
preparados para este aluno que enfrenta muitas barreiras em sua vida acadêmica,
1 Professora PDE 2010 – Especialista em Educação Especial – Área Visual, graduada em Pedagogia
e Artes, atuando no CAE-DV do Colégio Estadual “Marquês de Caravelas” da Secretaria Estadual de
Educação do Paraná. 2 Mestre em Educação com ênfase em Formação de Professores para Educação Inclusiva,
Especialista em Educação Especial e Gestão Escolar, Graduada em Pedagogia. Professora de
graduação e especialização em Educação Especial.
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por não ser cego e nem ter sua visão considerada normal. Se fosse cego teria seu
material em Braille, usaria soroban, bengala e outros materiais próprios e se tivesse
a visão normal, não necessitaria de nenhuma adaptação ou material adequado.
Porém quando se trata de alunos com baixa visão, os professores precisam de
orientações porque existem muitas particularidades e cada caso necessita de
adequações e adaptações diferentes, dependendo da patologia, sendo muitas vezes
desnecessário até o uso de óculos.
Diante das reflexões e certeza que este processo é irreversível, surge então
a preocupação de como orientar este professor que não se sente preparado, mas
também é sujeito no processo de inclusão e deve saber como receber e atender o
aluno com baixa visão em salas de aula comuns. Que conhecimentos são
necessários para que esse professor possa atender os alunos de maneira igualitária
em seu processo educacional?
Estas questões e a experiência com alunos com baixa visão no CAE-
DV(Centro de Atendimento Especializado em Deficiência Visual) enfatizam a
necessidade de estabelecer orientações necessárias aos professores do ensino
regular para atender alunos com baixa visão do Colégio Estadual “Marquês de
Caravelas”, sendo a proposta deste trabalho pertinente, porque teve como objetivo a
contribuição com a formação de professores através de um curso de formação
continuada e utilização do capítulo de nossa autoria intitulado “Olhares, saberes e
práticas sobre a inclusão de alunos com baixa visão”, contido no caderno temático
que trata sobre assuntos relacionados à formação de professores, leis e
fundamentos da Educação Inclusiva, deficiência visual: anatomia e fisiologia do olho
humano, principais patologias e problemas que podem causar deficiência visual,
identificação e formas de prevenção, verificação de acuidade visual, recursos
ópticos e não ópticos, adequações de currículo, métodos de ensino, avaliação, na
sala de aula, de materiais, propostas de atendimento e estudo de casos.
Como metodologia empregou-se uma pesquisa elaborada com dados
coletados em questionários e observações dos participantes durante o curso de
formação continuada e leitura de relatos de outros professores da rede estadual de
todas as regiões do Paraná durante o trabalho online denominado Grupo de
Trabalho em Rede (GTR), onde estas questões também foram levantadas e
discutidas, sendo também levantada a importância do Caderno Temático como fonte
de conhecimentos para todos os professores que sentirem necessidade das
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informações nele contidas.
2 DEFICIÊNCIA VISUAL
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008), considera alunos com deficiência os que possuem algum
impedimento em longo prazo podendo ser de natureza física, mental, intelectual ou
sensorial, que juntamente com outras barreiras, podem restringir sua participação
com sucesso na vida acadêmica e na sociedade.
Para Santos e Falkenback (2008), é considerado como deficiente visual,
aquele indivíduo com cegueira ou visão subnormal ao apresentarem acuidade visual
de 0 a 20/200, ou seja que tenham seu ângulo visual restrito a 20 graus , conforme a
Organização Mundial de Saúde(OMS), desde 1972.
De acordo com Amilirian (2000), a deficiência é vista como uma anomalia
que ocorre na estrutura de um órgão, perdendo assim sua função fisiológica ou
anatômica, podendo ser temporária ou permanente.
Para Omote (2003), há uma definição médica para a deficiência e diz que
ela é ocasionada por elementos ou características patogênicas presentes no
organismo das pessoas, sendo um fenômeno complexo, construído socialmente.
Muitos consideram a palavra deficiência o contrário de eficiência, supondo
que quem a possui não é capaz, é incompetente, o que gera ênfase no “defeito” e
pode causar sentimentos de desprezo, superproteção ou outros que em nada
favorecem o crescimento pessoal deste aluno. (GIL, 2000, p.5).
A Organização Mundial da Saúde (OMS, 2000), sugeriu a classificação das
deficiências visuais baseadas na medida da acuidade visual e amplitude do campo
visual e descreve que 1% da população mundial, ou seja, aproximadamente 40
milhões de pessoas, possuem algum grau de deficiência visual e que 75% desta
população se encontram em países em desenvolvimento, sendo as causas
nutricionais, infecciosas, traumáticas ou causadas por doenças, enquanto que nos
países desenvolvidos a maioria é genética, degenerativa ou causada por acidentes.
Podemos caracterizar dois grupos de condições visuais para fins
educacionais e de reabilitação, segundo Lima, Nassif e Felippe:
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Legal: Cegueira - a acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica. Baixa visão - a acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60°; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores. Todas as classificações apresentadas são utilizadas para o diagnóstico da deficiência visual. Educacional: Perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da visão que varia de acordo com o nível ou acuidade visual, constituindo dois grupos: Cegueira - perda total ou resíduo mínimo de visão que leva a pessoa a necessitar do sistema Braille como meio de leitura e escrita. Baixa visão ou Visão subnormal – comprometimento do funcionamento visual de ambos os olhos, mesmo após tratamento ou correção. As pessoas com baixa visão possuem resíduos visuais em grau que lhes permite ler textos impressos ampliados ou com uso de recursos ópticos especiais (2008 p. 5, 6).
Devemos então ter bem claro, que como as condições visuais são diferentes
em alunos cegos e alunos com baixa visão, o atendimento educacional dos mesmos
ocorrerá de maneira diferenciada para que se atendam estas especificidades.
2.1 Baixa Visão
No Brasil somente a partir da década de 70 é que se observa uma mudança
quanto à identificação da pessoa com deficiência visual, que antes era baseada apenas
no diagnóstico oftalmológico que media sua acuidade visual, mas que esbarrava no fato
de que muitas crianças tidas como cegas liam o Braille com os olhos.
Considera-se baixa visão, a alteração da capacidade funcional da visão
decorrente de alguns fatores que podem ocorrer de forma isolada ou associada:
redução significativa do campo visual, baixa acuidade visual, dificuldade em
adaptação em ambientes claros ou escuros, adaptação à luz ou a percepção de
cores alterações corticais ou de sensibilidade aos contrastes que podem interferir ou
limitar o desempenho individual da pessoa.
Visão subnormal (VSN) é uma perda severa da visão que não pode ser corrigida por tratamento clínico ou cirúrgico nem com óculos convencionais. Também pode ser descrita como qualquer grau de enfraquecimento visual que cause incapacidade funcional e diminua a o desempenho visual. No entanto, a capacidade funcional não está relacionada apenas aos fatores visuais, mas também às reações da pessoa à perda visual e aos fatores ambientais que interferem no desempenho (CARVALHO apud ROMAGNOLLI, 2008, p.13).
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Para Amirilian (2004), existem dois problemas relacionados às pessoas com
baixa visão que podem interferir no seu desempenho escolar e mesmo na formação
de sua identidade: o reconhecimento desse aluno como alguém que não é cego,
nem visualmente normal, mas tem baixa visão e como seus problemas devem ser
tratados. Ainda segundo a autora, como não sabem como e quanto cada aluno
enxerga, suas dificuldades de aprendizagem ou afetivo-emocionais são raramente
relacionadas à sua baixa visão por pessoas do seu convívio, estando associadas a
características que denotam preguiça ou indisposição.
O desempenho visual de uma pessoa com baixa visão pode ser
desenvolvido e ampliado de forma gradativa e constante, pois a eficiência da visão
melhora na medida de seu uso, por meio de atividades significativas que valorizem o
aluno e não sua deficiência.
2.2 Educação Inclusiva
A Educação Inclusiva teve sua maior influência a partir de dois marcos
importantes: o primeiro em 1990, quando foi aprovado em Jontiem, na Tailândia, o
documento “Declaração Mundial de Educação para Todos”, e o outro na Espanha,
em 1994, com a Declaração de Salamanca, que estabelece o princípio de que as
escolas de ensino regular devem educar todos os alunos, enfrentando a situação de
exclusão escolar, independente de diferenças e problemas apresentados, já que
durante muito tempo, elas foram atendidas de forma paralela a educação comum.
Nesta década, a Convenção de Guatemala (1999), promulgada no Brasil em 2001,
afirma que a pessoa com deficiência tem os mesmos direitos das demais e define
como discriminação, tudo que impeça seu exercício.
Vários autores reforçam esta necessidade. Para Vigotisky (1998) as
crianças que apresentam deficiência, devem ser educadas de forma mais similar
possível, as outras crianças e de maneira conjunta. Ivanovici (2003) diz que a
educação inclusiva tem como principal desafio, desenvolver uma pedagogia voltada
para o aluno, onde todos, mesmo os que possuem alguma desvantagem ou
deficiência mesmo sendo severa, sejam educados.
Regiani (2009, p.27) coloca que “em uma escola inclusiva, como a deficiência
do educando não deve ser enfatizada, a proposta é que, ao invés disso, as escolas
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adquiram uma melhor compreensão do contexto educacional onde as dificuldades
escolares se manifestam [...]”. Da mesma forma, para Rosa (2004), a educação
inclusiva é inovadora, porque enfatiza a qualidade de ensino igualmente a todos os
alunos, e para isto, a escola precisa ser modernizada e os professores aperfeiçoarem
suas práticas pedagógicas, superando as barreiras de forma conjunta.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei n.9.394/96,
artigo 59 preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos:
currículo, métodos e recursos, para atender suas necessidades, ressignificando a
Educação Especial, ampliando sua abrangência e o público alvo a que se destina:
alunos com necessidades educacionais especiais e que a inclusão escolar deve ter
início na educação infantil (BRASIL, 1996). Acompanhando o processo de
mudanças, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
Resolução CNE/CEB n.2/2001, no artigo 2º, determina que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades especiais, assegurando as condições para uma educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001).
Omote (2003), afirma que a educação inclusiva é um ensino de qualidade para
todos os alunos e para que ela seja eficiente, os educadores precisam ter informações e
conhecimentos básicos sobre o tratamento de alunos com deficiências. É necessária,
na formação de novos professores, a discussão sobre estes alunos para o
desenvolvimento de projetos dentro do ensino regular, a fim de que se possibilite a
inclusão dos mesmos na sala de aula comum, temporária ou permanente.
No documento ”Inclusão e Diversidade: Reflexões para a Construção do
Projeto Político Pedagógico” SEED/DEE (2006, p. 6) a Secretaria de Estado de
Educação do Paraná, define sua política como “inclusão responsável” e confirma
utilizando Carvalho
Adotamos como um dos referenciais a concepção segundo a qual a inclusão é mais que a presença física, é muito mais que acessibilidade arquitetônica, é muito mais do que matricular alunos com deficiência nas salas de aula do ensino regular, é bem mais que um movimento da educação especial, pois se impõe como movimento responsável que não pode abrir mão de uma rede de ajuda e apoio aos educadores, alunos e família (2000, p. 6).
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Sendo assim, para ela acontecer, requer constante avaliação do serviço
prestado, os professores devem ser preparados, contarem com serviços de apoio do
CAE-DV (Centro de Atendimento Especializado em Deficiência Visual), adaptações
de pequeno e grande porte, além de programas que podem ser direcionados para
formação do professor, como é o PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional).
Para Matiskei (2004, p.15) durante o processo de inclusão educacional é
muito importante que se faça um planejamento onde ocorram mudanças sistêmicas
político-administrativas na gestão da educação que vão desde alocação de recursos
até a flexibilização de conteúdos. Mas a educação inclusiva não ocorre somente
pela consolidação das leis vigentes, é um processo que vai muito além das questões
pedagógicas, porque envolvem alunos, pais, professores do ensino regular,
professores especializados, equipe pedagógica e toda comunidade.
2.3 Formação de Professores para Inclusão do Aluno com Baixa Visão no
Ensino Regular
Para o trabalho com alunos incluídos no ensino regular que tenham NEE
devido à baixa visão, é necessário antes de tudo, que haja um tratamento cordial e
aberto por parte do professor, que tem o direito de estar bem preparado para
atendê-lo, porém o que se verifica é que muitos cursos de formação de professores
não abordam temas relacionados à área das NEE.
Vitaliano (2002, p. 61) coloca que “parece urgente pensar em preparar o
professor do ensino regular para atender os alunos especiais”. Também Rodrigues
afirma que:
[...] as formações são genéricas e não descem aos detalhes do estudo de casos concretos. Frequentemente ainda, estas formações não são frutos de uma necessidade sentida pelos professores (o que configuraria um modelo mais próximo do “desenvolvimento profissional”), mas sim pilotadas por necessidades exteriores. Muitos professores têm, talvez por falta de hábitos de partilhar e de refletir em conjunto, dificuldade em apresentar seus problemas como sendo exemplares e não só como fortuitos, da sua responsabilidade ou provocados por comportamentos singulares dos alunos (VITALIANO, 2003, p. 6).
Bueno (1999, p.21) aponta que a falta de preparo de professores pode ser
ainda um dos entraves na educação inclusiva:
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por um lado, os professores do ensino regular não possuem preparo mínimo para trabalharem com crianças que apresentem deficiências evidentes e por outro, grande parte dos professores do ensino especial tem muito pouco a contribuir com o trabalho pedagógico desenvolvido no ensino regular, na medida em que têm calcado e construído sua competência nas dificuldades específicas do alunado que atende, porque o que tem caracterizado a atuação de professores de surdos, de cegos, de deficientes mentais, com raras e honrosas exceções, é sua centralização quase que absoluta de suas atividades na minimização dos efeitos específicos das mais variadas deficiências.
Na perspectiva da Educação Inclusiva, a resolução CNE/CP nº. 1/2002
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da
Educação Básica (BRASIL, 2002), e define que as instituições de ensino superior
devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a
atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos
alunos com necessidades educacionais especiais.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), a
partir do Decreto nº. 6094/2007, que tem como eixos a formação de professores
para a educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais,
acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e permanência das
pessoas com deficiência na educação superior.
Da mesma forma, a política Nacional da Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (2008) aponta a necessidade da formação de professores
para o atendimento educacional especializado e demais professores da educação
para a inclusão escolar.
Valente (2010, p. 41) afirma que o movimento de inclusão surgiu para reverter
à exclusão e para que ele aconteça seria necessário que os aspectos relevantes da
escola fossem revistos e adaptados, inclusive a formação de professores:
Para reverter este quadro de exclusão que as escolas vinham praticando, surge o movimento denominado inclusão [...] para que isso ocorresse, seria necessário que todos os aspectos que compõem a escola fossem revistos e adaptados, dentre eles, a formação dos professores (VALENTE, 2010).
Assim, para atuar na educação especial, é necessário que o professor
tenha como base em sua formação, conhecimentos gerais para realizar a docência e
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conhecimentos da área para o atendimento educacional especializado em todos os
locais onde se faça necessário (BRASIL, 2008).
2.4 Práticas Pedagógicas Específicas para Alunos com Baixa Visão
A atuação do professor é considerada fator determinante para a inclusão e
sucesso escolar do aluno com baixa visão no ensino regular, por meio de seu
encorajamento, apoio e estimulo para que o aluno utilize seu resíduo visual
diariamente, mas é necessário que receba orientações e informações relacionadas à
atuação pedagógica, adequação curricular, adaptações e recursos disponíveis para
atender os alunos com baixa visão, devendo lembrar que cada criança com baixa
visão é apenas um dos seus alunos e que cada um tem suas características e
necessidades individuais.
2.4.1 Adequações Curriculares
São ajustes que favorecem o acesso de alunos com necessidades
educacionais especiais no ensino regular, podendo ser de pequenos e grandes
ajustes nos objetivos educacionais, conteúdos programáticos, procedimentos,
estratégias, avaliação e tempo necessário para realizar as atividades e são
orientadas pelo Ministério de Educação, conforme a publicação “Saberes e práticas
da Inclusão - Desenvolvendo competências para atendimento às necessidades
educacionais especiais de alunos cegos e com baixa visão” (BRASIL, 2006).
Entre as adequações que favorecem o acesso ao currículo, temos:
prover o aluno com baixa visão com meios de comunicação que atendam
suas possibilidades: material ampliado (livros, provas, atividades em
geral), uso do computador, softwares educativos em tipos ampliados, livro
falado.
proporcionar ao aluno materiais adaptados: lápis 6B, caderno com pauta
reforçada e se necessário duplas, canetas de ponta porosa preta, régua
com contraste.
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incentivar o uso de auxílios ópticos prescritos pelo oftalmologista: óculos,
lupas e telescópios.
eliminar conteúdos e critérios de avaliação que dificultem o alcance dos
objetivos definidos pelo grupo, sem comprometer sua escolarização e
promoção escolar.
2.4.2 Adequações Metodológicas e Didáticas
São as adequações que compreendem métodos de ensino, técnicas,
estratégias, organização dos alunos e avaliação (BRASIL, 2006):
promover a aprendizagem cooperativa.
utilizar procedimentos, técnicas e instrumentos de avaliação diferentes
dos da classe, quando necessário, sem prejudicá-lo em relação aos
conteúdos.
disponibilizar apoio físico, verbal, visual e outros, ao aluno de baixa visão
para realização de atividades escolares e avaliação.
introduzir atividades complementares individuais ao aluno de baixa visão
para que possa atingir os objetivos do grupo, que podem ser realizadas
na sala de aula ou no centro de atendimento.
eliminar ou substituir atividades, objetivos, conteúdos curriculares que o
aluno seja impossibilitado de realizar.
explicar conteúdos complexos, envolvendo raciocínio matemático,
individualmente para o aluno, em uma distância que ele consiga enxergar
e acompanhar a explicação.
providenciar, junto direção da escola, a ampliação dos materiais
impressos e dos recursos tecnológicos necessários ao processo ensino
aprendizagem do aluno com baixa visão.
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3 MÉTODO
As atividades foram realizadas considerando um projeto elaborado
atendendo a exigências e especificidades do Programa de Desenvolvimento
Profissional (PDE) visando fornecer ou aprofundar informações dos conhecimentos
que professores do Ensino Regular tinham a respeito de alunos com baixa visão e
como atendê-los.
Após estudos e pesquisas na área de Educação Especial referentes ao
atendimento de alunos com baixa visão, além de questionamentos e relatos de
professores do Ensino Regular, que mesmo tendo a disciplina de Educação Especial
em seus cursos de pós-graduação, tinham muitas dúvidas e angústias relacionadas
ao assunto, levantou-se a hipótese da necessidade de um curso de formação
continuada sobre o tema baixa visão e orientações aos professores.
Este curso também ocorreu para socializar o Projeto de Intervenção
Pedagógica no Colégio acima citado, com a utilização do Caderno Temático:
Saberes docentes para inclusão de alunos com deficiência visual no Ensino Regular,
com o capítulo Olhares, saberes e práticas sobre a inclusão de alunos com baixa
visão, para que as dificuldades encontradas durante o atendimento fossem
minimizadas.
Durante a implementação do projeto e realização do curso, foram coletados
dados por meio de estudo com abordagem qualitativa, que é definida de acordo com
Chizzotti (2003, p.222) como:
[...] investigação dos fenômenos humanos, sempre saturados de razão, liberdade e vontade, estão possuídos de características específicas: criam e atribuem significados às coisas e as pessoas nas interações sociais e estas podem ser descritas e analisadas, prescindindo de quantificações estatísticas.
Richardson e Wainwright (1999) caracterizam a pesquisa qualitativa como a
tentativa de uma compreensão detalhada dos significados e características das
situações apresentadas e ainda segundo os autores, o pesquisador qualitativo, pode
contar com diferentes técnicas de coleta de informações.
Para a coleta das informações foram organizados questionários preenchidos
pelos professores no Colégio Estadual “Marquês de Caravelas”, em Arapongas,
Paraná, no período de setembro a novembro de 2011, usados na verificação dos
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conhecimentos referentes à baixa visão, leis e fundamentos da Educação Inclusiva
que os mesmos tinham antes e após o curso de formação continuada.
A escolha de questionários ocorreu por ser prático, oferecer retorno rápido e
de acordo com Barbosa (1998) se justifica porque é uma técnica de baixo custo,
mantém o anonimato do participante, utiliza as mesmas questões para todos e estas
questões podem atender aos objetivos da pesquisa.
As informações também puderam ser coletadas por meio de observações
das atitudes e questões levantadas pelos participantes na realização de atividades
durante o curso de formação continuada e segundo Viana (2007), o procedimento de
observação é um dos meios de coleta de informações mais importantes quando se
trata de pesquisas qualitativas.
3.1 Delimitação do Campo de Pesquisa
O campo de pesquisa foi delimitado à Rede Estadual de Educação, Núcleo
Regional de Apucarana, município de Arapongas, mais especificamente o Colégio
Estadual “Marquês de Caravelas”, situado à Rua Uirapuru, nº 295, Centro, sendo o
mais antigo da cidade e é considerado referência em inclusão, tendo recebido por
este motivo o Selo de Qualidade em Educação Inclusiva pelo Instituto Alfredo
Kaefer, de Desenvolvimento Econômico e Social-UDIME/PR, sendo também o local
que os professores em formação escolhem para realizar seus estágios de
observação.
A escolha por este campo de pesquisa como local da realização do curso
de formação continuada e desenvolvimento da pesquisa ocorreram por ser um dos
itens obrigatórios do PDE, ou seja, teria que ser aplicado o conhecimento, no
estabelecimento em que atua o professor PDE participante.
Em 2010, o estabelecimento atendia 1641 alunos, em três períodos
(matutino, vespertino e noturno), desde o Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano,
Médio, Médio Integrado, Profissionalizante Técnico em Administração, Subsequente,
CELEM (Espanhol) e Centros de Atendimento Especializado nas Áreas da Surdez e
Deficiência Visual (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, 2010).
O CAE-DV (Centro de Atendimento Especializado em Deficiência Visual),
conta com sala de estudos ampla e arejada, equipada com computadores, televisor,
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equipamentos de som e de ampliação de textos, máquinas de escrever em Braille e
outros materiais de uso específicos para alunos cegos, sala adaptada para
estimulação precoce, cozinha para atividades de vida diária autônoma e social
(AVAS) e banheiro adaptado. Os alunos matriculados no CAE-DV eram 39 na
época, mas este número pode mudar constantemente, pois as matrículas podem
ocorrer a qualquer momento do período escolar, bastando para tanto o
encaminhamento do médico oftalmologista ou equipe pedagógica onde o aluno
realiza o ensino regular. Estes alunos devem ser atendidos em duas sessões
semanais, de preferência individualmente ou agrupados por faixa etária ou séries
afins, desde a Educação Precoce até o Ensino Médio ou EJA em horário de
contraturno ao Ensino Regular e também para atendimento específico (Braille,
Soroban, Orientação e Mobilidade).
Pode-se verificar pelo Projeto Político Pedagógico (PPP) do estabelecimento
que existe um bom relacionamento entre os professores do Ensino Regular e da
Educação Especial:
A existência do Centro de Atendimento Especializado neste estabelecimento, com a presença de professores capacitados, tornam o trabalho pedagógico muito mais fácil e com melhores resultados de aprendizagem (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, 2010, p. 24).
Sendo assim, a realização da pesquisa neste local, se justificou também por
este estabelecimento estadual concentrar o atendimento do maior número de alunos
com baixa visão no município.
3.2 Participantes
Para o estudo e a realização do curso de formação continuada, intitulado:
Orientações ao Professor do Ensino Regular sobre o Processo de Inclusão de
Alunos com Baixa Visão: olhares, saberes e práticas, foram oferecidas dez vagas,
sendo usado como critério para a participação, que o participante atuasse no Ensino
Regular, preferencialmente no estabelecimento e, se sobrassem vagas, seriam
preenchidas por outros interessados.
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As vagas foram preenchidas por oito professoras do estabelecimento, uma
professora que atua com alunos com baixa visão em uma escola da rede municipal
(Escola Municipal Padre Germano Mayer) e uma ex-aluna com baixa visão que está
fazendo faculdade e pretende atuar com pessoas com deficiência visual, totalizando
dez participantes.
Conforme estabelecido após assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (apêndice 1), a identidade dos participantes foi mantida em absoluto
sigilo. Para isso, os participantes foram identificados com a letra “P”, seguida de um
número, sendo organizados em ordem alfabética. Todos os participantes eram do
sexo feminino.
A seguir, apresenta-se a tabela 1 com a descrição dos participantes por
idade, tempo de magistério e experiência com alunos com deficiência visual:
Participante
Idade
Tempo de magistério
Tempo de experiência com
Alunos com baixa visão
P1 45 22 anos 03 anos
P2 42 22 anos 02 anos
P3 45 25 anos 01 ano
P4 27 nenhum Com deficiência visual
P5 49 15 anos 8 anos
P6 51 25 anos 01 ano
P7 67 47 anos 01 ano
P8 39 07 anos 06 anos
P9 53 36 anos 10 anos
P10 41 04 anos 04 anos
Tabela 1- Descrição das características dos participantes Fonte: Arquivo da autora
De acordo com dados levantados nos itens de identificação fornecidos pelos
participantes, percebe-se que a idade dos mesmos foi bastante variada, no entanto
verifica-se que a média do maior número esteve entre 40 a 50 anos.
Pode-se perceber pela tabela, que somente uma participante não tinha
experiência no magistério, duas tinham pouca experiência e a grande maioria já
tinha um tempo maior atuando. Um fato importante que se pode notar é que muitos
participantes, apesar do tempo de magistério e de estarem perto de se aposentar,
decidiram participaram do curso de formação continuada.
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Diante da tabela, verifica-se que somente uma participante já teve uma
experiência maior com alunos com baixa visão, enquanto as outras ainda estão
iniciando o trabalho e inclusive uma nunca trabalhou na área, mas vivenciou todas
as necessidades que um aluno com necessidades educacionais especiais pode
enfrentar no Ensino Regular por ter deficiência visual. Todas, porém estão em
busca de conhecimentos para terem mais segurança no atendimento dos alunos
com baixa visão incluídos em classes comuns.
A tabela a seguir trata da formação acadêmica dos participantes:
Participante Graduação Ano de conclusão
Especialização Ano de conclusão
P1 Matemática 1988 Didática e Metodologia de Ensino
1993
P2 Ciências Biológicas
2000 Especialização em Educação Infantil/ Séries Iniciais
2004
P3 Ciências Biológicas
1993 Educação Especial 2003
P4 Serviço Social Em curso
P5 Matemática 1996 Metodologia no Ensino de Matemática
1997
P6 Letras Anglo Portuguesa
1981 Educação Especial (área da surdez/ visual e intelectual)
2010/2011/12
P7 Letras Anglo Portuguesa
1979 Inclusão Escolar Em curso
P8 Pedagogia 2003 Educação Especial/Libras: Educação Bilíngue
2004/2009
P9 Matemática 1981 Educação Especial: Deficiência Visual/ Auditiva/Generalista
2008/2010/11
P10 Letras 2005 Educação Especial Inclusiva/Deficiência Visual/Surdez
2009/2011/em Curso
Tabela 2- Formação acadêmica Fonte: arquivo da autora
Na análise da tabela 2, percebe-se que muitos participantes concluíram sua
graduação há pelo menos 6 anos e somente uma participante ainda está em curso
sendo que a maioria tem sua formação nas disciplinas de letras e matemática.
Verifica-se que 60% dos participantes mesmo tendo pouca experiência com
alunos com baixa visão, optaram pela especialização em Educação Especial, o que
leva a crer que o interesse pela inclusão e a busca de conhecimentos específicos
para que ela ocorresse já é uma preocupação dos professores desde o momento em
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que os alunos com deficiência foram inseridos em classes comuns do ensino
regular.
3.3 Instrumentos de Pesquisa
Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram os questionários e
as observações realizadas durante o curso de formação continuada, intitulado
Orientação ao Professor do Ensino Regular sobre o Processo de Inclusão de Alunos
com Baixa Visão: olhares, saberes e práticas, ocorrido no período de setembro a
novembro, com 32 horas de duração, sendo 24 horas teóricas e 8 horas práticas,
para atividades domiciliares.
De acordo com Medeiros (2005) “[...] a combinação de mais de um
instrumento pode ser a alternativa mais indicada para a pesquisa”.
Para o levantamento das características dos participantes, foi utilizado um
questionário (apêndice 2), onde se coletou dados pessoais, profissionais, tempo de
magistério e experiência com Educação Especial.
O questionário é muito utilizado por ser rápido econômico e acessível
(COZBY, 2002).
O segundo questionário (apêndice 3), estava relacionado aos
conhecimentos sobre as leis que regem a Educação Especial, dando suporte ao
trabalho docente e aos temas relacionados a baixa visão, bem como o
conhecimento que o participante dispunha antes e após o curso, além da
contribuição para sua prática docente e a avaliação dos conhecimentos adquiridos
durante o curso realizado.
3.4 Procedimentos para Coleta de Dados
Para proceder à coleta de dados, inicialmente foi estabelecido contato com a
direção do Colégio Estadual “Marquês de Caravelas”, sobre a possibilidade de
apresentar aos professores, o projeto juntamente com o Caderno Temático
elaborado sobre inclusão e alunos com baixa visão, durante a Semana Pedagógica,
pois iria reunir um grande número de professores que atuavam com alunos com esta
17
deficiência. Com a autorização da direção e a participação dos professores na
escolha do dia e horário disponíveis para a maioria interessada, as vagas foram
sendo preenchidas de acordo com o número.
Estabeleceu-se que o curso seria ministrado semanalmente, em 8 encontros
com duração de 32 horas, sendo 24 horas presenciais e as 8 horas restante para
realização de atividades práticas em domicílio.
Para a aula inaugural foi convidada a Profª Kátia Regina Martins Billotti,
representante do Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional no
Núcleo de Apucarana, que falou sobre Fundamentos e Políticas da Educação
Inclusiva e dos serviços oferecidos pelo DEEIN no NRE.
Após esta aula foi distribuído um questionário para coletar os dados de
identificação dos participantes e um termo de consentimento (apêndice 1) para que
houvesse autorização do uso das respostas e questões levantadas pelas mesmas
na pesquisa.
A aplicação dos questionários para coleta de dados relativos à baixa visão
ocorreu durante o curso e a observação dos participantes pôde ser realizada durante
as atividades e participação nos debates que tiveram duração de três meses,
período compreendido entre os meses de setembro a novembro de 2011.
3.5 Recursos Materiais
Para o curso de formação continuada, onde foram coletados os dados para
a pesquisa foram utilizados: o capítulo Olhares, saberes e práticas sobre a inclusão
de alunos com baixa visão do Caderno Temático: Saberes docentes para inclusão
de alunos com deficiência visual no Ensino Regular, elaborado como um dos itens
do PDE, textos referentes a leis e fundamentos da Educação Inclusiva, pendrive, Tv
pendrive para apresentação de vídeos relacionados ao assunto, vídeo Baixa Visão:
parte 1, 2 e 3 (LARAMARA), textos para serem ampliados pelos participantes de
acordo com a necessidade de cada aluno e conforme sua patologia, óculos que
simulam patologias que causam a baixa visão, tabelas de Snellen para teste de
acuidade, mostra de recursos ópticos ou não, além de materiais adaptados e
específicos para o uso de alunos com baixa visão.
18
Na realização dos questionários e coleta de dados de identificação houve a
utilização de: folhas de sulfite A4 com roteiro, caneta esferográfica para registro
manual dos dados pessoais dos participantes e respostas às questões, bem como
computador para registro e armazenamento das informações obtidas.
Para as atividades relativas ao GTR, que eram online, utilizou-se
computador e internet, onde o caderno temático e as questões foram postados nos
ambientes disponibilizados de acordo com as temáticas.
3.6 Organização das Informações em Dados de Análise
Na organização das informações em dados analíticos, optou-se pelo
agrupamento das atividades realizadas por cada participante durante o curso de
formação continuada.
Após atenciosa e exaustiva leitura dos questionários e atividades afim, cada
pergunta seguida de sua resposta foi registrada para análise de dados em
categorias. Segundo Moraes (1999) quando se transforma os dados que ainda
estão sem serem analisados em categorias para análise é necessário que elas
consigam ter significado completo em cada conjunto representado e o autor ainda
aponta que “[...] a análise de conteúdo constitui uma metodologia de pesquisa usada
para descrever e interpretar o conteúdo de toda classe de documentos e textos”.
(MORAES, 1999, s/p). As respostas foram comparadas e complementadas com
análises, sendo utilizados conhecimentos disponíveis na literatura especializada
sobre os assuntos em questão e as informações foram organizadas em 5 categorias
de análise conforme segue:
1. expectativas quanto às orientações sobre o processo de inclusão de
alunos com baixa visão
2. conhecimentos acerca das leis e fundamentos da educação inclusiva
3. conhecimentos sobre baixa visão e suas especificidades
4. considerações acerca da relevância das orientações recebidas
5. auto avaliação em relação à aprendizagem adquirida
A seguir, apresentam-se os dados, as análises e a discussão.
19
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Para atingir os objetivos da pesquisa, estabelecemos a sequência de coleta
de dados, sua análise e discussão, apresentamos os resultados e relatos dos
participantes com a descrição das observações realizadas em categorias, sendo
utilizados também os conhecimentos disponíveis na literatura sobre os assuntos
tratados a seguir.
4.1 Expectativas Quanto às Orientações Sobre o Processo de Inclusão de
Alunos com Baixa Visão
Sobre as questões referentes às expectativas dos professores em relação às
orientações que iriam receber durante a realização do curso de formação
continuada, as participantes mostraram-se bastante entusiasmadas sendo que P1,
P4 e P5 afirmaram que tinham como expectativa entender as patologias, as
dificuldades encontradas pelos alunos com baixa visão e como atendê-los:
Gostaria de entender melhor as patologias que causam a baixa visão. (P4) Entender as dificuldades encontradas pelos alunos com baixa visão e a melhor forma de atendê-los. (P1). Conhecer o ensino, como se dá o atendimento dos alunos com baixa visão, como identificar o problema e que medidas tomar após o diagnóstico. (P5)
Uma participante, P7 disse que queria fazer o curso para “ampliar meus
conhecimentos” e outra, P3 que tinha como expectativa a atualização de seus
conhecimentos [...] “obter mais informações e me atualizar quanto a melhor maneira
de atender alunos com baixa visão” [...]. Pode-se verificar desta forma que alguns
participantes já tinham algum conhecimento sobre o assunto.
Diante destas afirmações, concordamos que realmente existe a necessidade
dos professores do Ensino Regular terem conhecimentos pertinentes ao assunto
para que ocorra a inclusão de alunos que tenham necessidades educativas
especiais e de acordo com Bueno (1999, p.18) “há que se contar com professores
preparados para o trabalho docente que [...] adquiram conhecimentos e
desenvolvam práticas específicas necessárias para absorção” desses alunos.
20
4.2 Conhecimentos Acerca das Leis e Fundamentos da Educação Inclusiva
Durante o primeiro encontro onde a professora Kátia explicou
detalhadamente todos os fundamentos e as leis atuais que amparam a Educação
Especial e a Inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no
Ensino Regular, as participantes demonstraram muito interesse pela forma como os
assuntos foram abordados e pela pouca informação sobre os assuntos tratados que
tinham.
Quando questionadas sobre o que entendiam como Educação Inclusiva, as
participantes disseram que incluir era fazer parte, atender todos de forma igualitária.
Para P3 a Educação Inclusiva: ”É uma questão de consciência, de respeito
às diversidades e valorização da pessoa e não da sua deficiência”. (P3)
Enquanto P1 confirma em sua fala que incluir um aluno com NEE no ensino
regular é uma situação “complicada”, por vários motivos:
Uma realidade muito “complicada”, os profissionais do cotidiano não foram preparados para receber esses alunos, não sabem como trabalhar com os mesmos e se veem frustrados e na maioria das vezes apavorados diante desta situação. Os alunos por sua vez têm poucas horas de atendimento por professores especializados que possuem habilidades específicas para amplo desenvolvimento de suas potencialidades. (P1)
Diante das respostas, podemos concluir que todos sabem o que é na
realidade uma Educação Inclusiva, mas não se sentem preparados para ela, mas
Sassaki (s/d) em Entrevista Interativa, sobre o tema Educação Inclusiva na Prática,
faz afirmações que julgamos importante registrar:
[...] o processo de inclusão não pode ser interrompido à espera que todos os educadores estejam preparados para ensinar alunos com deficiência. Tal preparação se dá graças à inclusão desses estudantes, que, devido às suas necessidades e habilidades, levam o professor a enfrentar os desafios apresentados pelas novas situações envolvidas no processo de ensino-aprendizagem e a encontrar soluções realistas para cada aluno e com o apoio de toda a comunidade escolar. Os benefícios da inclusão não se restringem aos portadores de necessidades especiais, pois todos os alunos ganham em termos de efetiva aprendizagem (SASSAKI, s/d).
Ainda em relação à Educação Inclusiva foi solicitada a opinião se nos dias
de hoje as leis para a Educação Inclusiva conseguem amparar o atendimento
21
educacional do aluno com deficiência visual no Ensino Regular e se conheciam as
leis específicas. A participante P1 disse: “Não conhecia, mas após o curso houve
esclarecimentos da existência das mesmas”, enquanto P2 afirmou: ”Já conhecia sua
importância, mas não conhecia a lei. Acredito que deveria ser mais explícita”.
Algumas participantes concordaram que o conhecimento das leis pode garantir que
os alunos sejam atendidos com materiais adequados as suas necessidades,
enquanto outras participantes dizem que somente o conhecimento não garante um
bom atendimento. P10 coloca sua opinião desta forma: “As leis amparam, porém
entre a teoria e a prática o caminho ainda é longo e árduo”.
A participante P2 tem um pensamento mais otimista ao afirmar: “Acredito
muito na capacidade dos profissionais que se dispõe a ela, pois a lei é a garantia do
atendimento igualitário”. Enquanto P8 é mais receosa em relação ao amparo total
que as leis para a Educação Inclusiva podem proporcionar: “Não, como já disse
antes, há carência. Mas ainda que desfalcada têm contribuído muito com a inclusão
dessas pessoas que antes nem acesso à educação especial, eles tinham”.(P8)
Embora acreditemos que o processo de Inclusão de alunos com NEE no
Ensino Regular, ainda está em construção, sabemos que já existem inúmeros
documentos, leis e normas educacionais federais ,estaduais e municipais atuais que
determinam, recomendam e orientam este processo e vieram para beneficiar os
alunos e assegurar seus direitos mesmo diante das incertezas dos professores e
ainda a Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas produziu vários
documentos norteadores para o desenvolvimento de políticas públicas de seus
países membros.
O Brasil, enquanto país membro da ONU e signatário desses documentos
reconhece seus conteúdos e os tem respeitado, na elaboração das políticas públicas
internas, Brasil (2004, p.14) e devemos reiterar que na formação inicial e continuada
de professores, sejam discutidos os princípios de uma educação inclusiva e os seus
fundamentos, que irão capacitar os professores para perceberem as diversidades de
seus alunos identificando quando houver necessidades educacionais especiais,
utilizando adaptações contando com o apoio e orientações de professores
especializados na área.
No documento intitulado Diretrizes Curriculares da Educação Básica do
Paraná, são traçadas estratégias para manter o trabalho do professor e o
conhecimento dos alunos da rede pública e de acordo com a fala de Yvelise Freitas
22
Arco-Verde: ”[...] com essas diretrizes e uma formação continuada nos aspectos
fundamentais do trabalho educativo pretendemos recuperar a função da escola
pública paranaense que é ensinar, dar acesso ao conhecimento para todos [...]”.
4.3 Conhecimentos Sobre Baixa Visão e Suas Especificidades
As questões levantadas sobre as baixa visão estão relacionadas ao
conceito, caracterização e necessidades dos alunos com baixa visão no Ensino
Regular. Quando questionadas a respeito do conceito de baixa visão, todas as
participantes conseguiram definir o termo, porém uma P8 afirmou que somente “[...]
consigo diferenciar cego de baixa visão”, enquanto outras receberam a definição em
cursos, como é o caso de P9: “[...] já havia tido muitas noções no curso de pós-
graduação na área visual”.
A participante P3 relatou que diante da necessidade de atender alunos com
baixa visão que recebeu, teve que buscar conhecimentos como podemos observar:
[...] já tive alunos com baixa visão no ensino regular e para atendê-la há 14 anos tive que buscar conhecimentos. (P3)
Enquanto para P10 através do trabalho com alunos com deficiência visual,
pôde praticar e saber o que é:
[...] como me foi dada a oportunidade de trabalhar com esse alunado há 4 anos, pude conhecer na prática, como é a deficiência visual. “Além disso, me apaixonei pela área, o que me levou a fazer especialização”. (P10).
Quando as participantes foram questionadas se desenvolviam atividades
adaptadas às necessidades especiais dos alunos com deficiência visual, somente
uma, P8 disse que como nunca tinha trabalhado com alunos com baixa visão, não
teve necessidade de fazer as adaptações, enquanto P4 que tem deficiência visual,
afirmou receber as atividades adaptadas enquanto aluna.
Foi colocado também por P10 que os professores do ensino regular não
conseguem fazer as adaptações por não conhecerem as particularidades das
patologias:
23
[...] mas acredito que para os professores do ensino regular, seja difícil exatamente por não saberem das particularidades das patologias que acometem a visão. (P10)
Em outra questão, ao tratarmos sobre a importância da prevenção da
deficiência por meio de palestras e testes de verificação de acuidade visual
realizados por professores em crianças pequenas, além de receberem estimulação
visual quando apresentarem baixa visão, todas as participantes foram unânimes em
afirmar que a prevenção faz a diferença e P5 reforça esta ideia com sua fala:
Eu considero que esta prevenção faz a diferença, pois através deste processo, nós como educadores e que devemos estar em contato direto com os alunos, podemos observar várias dificuldades que possam estar no início ou já existentes. (P5)
Em seu relato P2 diz que estas ações são “muito importantes... muitas
deficiências podem ser prevenidas ou minimizadas” e P4 confirma a importância
“com certeza, pois as crianças estimuladas desde pequenas aprendem usar bem a
visão que tem”. Sabemos então que como todas conhecem a importância da
prevenção a partir do momento em que receberem informações e aprenderem
realizar os testes, poderão atuar como agentes da educação para diminuir a
incidência de deficiência visual, que antes era relacionada apenas com a área da
saúde.
Concordamos com P10 quando essa afirma que os testes e palestras devem
ocorrer com frequência, porque podem ajudar a criança com deficiência visual a ter
um desenvolvimento dentro dos padrões de normalidade:
[...] com certeza, se palestras e testes de acuidade visual ocorressem com frequência, desde quando a criança começa a frequentar a escola, esses futuros alunos teriam condições mais próximas do desenvolvimento norma de uma criança sem a deficiência. (P10)
Já P8 vai além do âmbito escolar quando diz que as palestras podem
beneficiar também os pais:
As palestras seriam ideais aos pais e professores, já os testes contribuiriam no diagnóstico. Quanto mais cedo for detectado o problema, mais chances de reduzi-lo. (P8)
24
Respaldados pelas leis, podemos apontar que a Organização Mundial da
Saúde (OMS) evidencia que se houvesse um maior número de ações efetivas para
prevenção e tratamento, cerca de 80% dos casos de cegueira poderiam ser
evitados.
4.4 Considerações Acerca da Relevância das Orientações Recebidas
Para analisar se os professores se sentiram mais seguros para trabalhar em
uma classe em que há alunos com baixa visão após receber as orientações, uma
questão semelhante foi colocada no questionário e pudemos coletar algumas
respostas bem significativas afirmando que agora com certeza iriam errar menos:
[...] quando estamos inseguros, não costumamos tentar por medo de errar. Conhecendo as leis, patologias e adequações necessárias, além do apoio do professor especialista, fica muito mais fácil. (P2) Certamente, porque o conhecimento nos leva a incorrer em menos erros. Digo menos erros, pois sei que nunca acertamos o tempo todo a maneira de trabalhar com esse aluno: contudo a vontade de fazer melhor já é um grande avanço.(P10)
Para P7, as dúvidas foram eliminadas: “[...] as dúvidas existentes foram
dissipadas através do curso”. (P7) Enquanto P3 diz que agora poderá ajudar os
alunos: ”Agora sei como agir, como poderei estar ajudando e também como fazê-lo
se sentir parte do grupo”. (P3)
Ao descrever a contribuição que recebeu P1 afirmou que teve noção das
dificuldades causadas pela baixa visão ao se colocar no lugar do aluno durante uma
dinâmica realizada no curso onde deveriam ler ou fazer cópias do quadro utilizando
óculos que simulavam as dificuldades visuais de cada patologia.
Tivemos uma noção, ou melhor, foi nos proporcionado situações que nos fizeram nos colocar no lugar do aluno tomamos conhecimento real a que e a quem recorrer nas diversas situações. (P1)
A última resposta também vem de encontro à outra questão relativa a esta
categoria e diz respeito ao fato de que após vivenciar situações que simulam a
forma como as pessoas enxergam em determinadas patologias, que adaptações
25
deveriam ser feitas para atender o aluno com baixa visão. Enquanto P2 diz que
“para a maioria dos casos de baixa visão as adaptações já são suficientes, não
podendo deixar nunca de fazer as estimulações [...] e dar oportunidade de expressar
opiniões”, P6 já diz que existem outras necessidades:
[...] cada caso é um caso, são especificidades de cada pessoa, isto é, problemas singulares que merecem atendimento individualizado, e um professor do Ensino Regular em sala numerosa não é capaz de atender toda esta demanda e fazer adaptações a cada caso. (P6)
Todas as participantes, sem exceção afirmaram que as adaptações e
adequações devem ser diferentes e de acordo com as patologias e necessidades de
cada aluno. Isto vem colaborar com a ideia de que através de cursos, já que
algumas não possuíam nenhum ou pouco conhecimento do assunto, os professores
podem receber orientações sobre os saberes necessários à inclusão de alunos com
baixa visão e melhorar seu trabalho.
Com relação aos conhecimentos adquiridos durante o curso, concordamos
com Sassaki (s.d.) quando esclarece:
Em primeiro lugar, cada professor já está formado em sua disciplina. Posteriormente, ele poderá fazer um curso de especialização em Educação inclusiva (ofertado por faculdades e universidades) e/ou cursos breves de capacitação oferecidos pela própria escola ou por outras instituições. Durante a realização de todos esses cursos de formação continuada, o importante é que os professores adquiram um novo olhar sobre todos os alunos (e não apenas sobre os com deficiência) e aprendam a lidar bem com qualquer aluno.
4.5 Auto Avaliação em Relação à Aprendizagem Adquirida
Ao final do curso, foi solicitado aos participantes que se auto avaliassem,
demostrando qual era seu nível de conhecimentos antes e após a realização do
curso de formação continuada, conforme podemos ver nesta tabela:
26
Participante Início final
P1 04 08 P2 06 09 P3 05 09 P4 02 08 P5 01 06 P6 06 09 P7 06 09 P8 01 09 P9 06 10 P10 07 10
Tabela 3: Comparação entre o grau de conhecimentos sobre baixa visão no início e ao final do curso Fonte: Arquivo da autora
Ao analisarmos a tabela acima, pudemos verificar que todas as participantes
se avaliaram de forma positiva, pois atribuíram melhores notas ao final do curso do
que no início do mesmo, mesmo as que já tinham um grau maior de conhecimentos,
tiveram os índices aumentados. Porém pode-se perceber que somente duas
participantes colocaram dez ao final o que para nós significa que ainda existe
trabalho a ser feito nas orientações aos professores, porém ao final do questionário
foram colocadas algumas sugestões e contribuições das participantes que achei
relevantes:
P9, P7, P2 e P5 falaram sobre a necessidade de oferecer cursos nesta área
sempre que possível, nos cursos de licenciatura e também na semana pedagógica
para outros professores para facilitar o trabalho.
P1, P3 e P8 salientaram a dedicação e forma como o trabalho foi
apresentado e ainda disseram que após o curso se tornaram pessoas melhores, um
profissional mais capacitado com outro olhar sobre os alunos, que já sentiam
vontade de sair e trabalhar.
Para finalizar os relatos, P6 disse que além de ter amado o curso e
aprendido muitas coisas importantes a respeito da baixa visão, aprendeu também
que é importante colocar luz nos olhos de quem não vê como você.
Para Regiani (2009, p.39) somente a oportunidade de acesso ao
conhecimento científico não garante a autoformação do professor, sendo importante
a forma como colocam em prática estes conhecimentos durante seu planejamento,
uso de materiais, organização da sala, disposição dos alunos e interação com os
mesmos.
27
E nós como professores especialistas não podemos deixar nunca de
sermos precisos e prontos quando solicitada ajuda, para podermos colaborar para
que o professor do ensino regular coloque em prática seus saberes sem medo de
errar.
E novamente concordamos com a fala de Sassaki (s/d) quando este diz que
o maior desafio enfrentado no processo de inclusão é eliminar as barreiras de
atitudes que geram preconceitos e discriminação contra pessoas com deficiências,
porque à medida que estas barreiras caírem com acessibilidade de atitudes, as
demais barreiras que existirem serão facilmente eliminadas. E conseguimos
constatar durante o curso que muitos professores já não levantavam a bandeira do
medo do desconhecido ou de se acharem despreparados para a inclusão de alunos
com baixa visão no ensino regular.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo teve como objetivo investigar a importância dos professores
receberem informações e orientações sobre a inclusão de alunos com baixa visão
no ensino regular do Colégio Estadual “Marquês de Caravelas” durante um curso de
formação continuada com duração de trinta e duas horas em oito encontros e
paralelamente ao curso houve a discussão do assunto no Grupo de Trabalho em
Rede (GTR) realizado no 2º semestre de 2011, onde atuamos como tutoras.
Durante o PDE foi desenvolvido o Caderno Temático ”Saberes Docentes
para a Inclusão do Aluno com Deficiência Visual no Ensino regular” em conjunto com
outras quatro professoras da área, composto por cinco capítulos abordando os
temas relacionados: Baixa Visão, Braille, Soroban, Orientação e Mobilidade e
Adaptações de Materiais.
Trabalhar com orientações para professores é um grande desafio, porque os
encontros devem ser bem motivadores e os assuntos interessantes.
No entanto, no decorrer das atividades os professores foram se
familiarizando com os assuntos e um aspecto bem positivo diz respeito à troca de
experiências entre as participantes e as soluções encontradas, além do relato da
participante que tem deficiência visual sobre as implicações e dificuldades
28
vivenciadas por ela durante sua vida escolar, que vemos como o “outro lado da
moeda” e serviu como exemplo para as demais participantes.
Ao final da pesquisa, percebemos claramente após realizar as análises aqui
contidas, que a contribuição mais relevante foi que os conhecimentos sobre a baixa
visão e as orientações aos professores sobre a prática pedagógica, mudaram a
postura dos mesmos que demonstraram mais segurança principalmente quanto ao
fato de que a inclusão se realiza quando os professores do ensino regular e
especialistas atuam em conjunto somando esforços para benefício não só do aluno
com baixa visão, mas de todos os alunos que estão no ensino regular.
Acreditamos então que assim como anseia Sassaki em sua fala, os
educadores devem ter um olhar que vá além do aluno com baixa visão em sala de
aula comum, que busquem saberes que possam contribuir com o fazer pedagógico
e utilizem práticas que melhorem o processo de inclusão.
Para finalizar, salientamos que a busca por conhecimentos deve partir do
professor, mas estes devem ter oportunidade de recebê-los em todos os momentos
de sua vida acadêmica, e Freire (1996) nos presenteia com seu pensar que nos
ampara:
Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão da prática (FREIRE, 1996, p. 58).
Espera-se que este trabalho sirva como um norteador para os professores do
ensino regular diante da necessidade urgente de uma inclusão real daqueles alunos
com baixa visão que já estão em salas de aula comum e para muitos que ainda
virão.
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