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Metodología aicle
__________________________________
CLil Methodology
maría de Miguel Gonzálezcei la robleda 2015
¿QUÉ ES LA METODOLOGÍA AICLE?
Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras.
"AICLE hace referencia a las situaciones en las que las materias o parte de las
materias se enseñan a través de una lengua extranjera con un objetivo doble, el
aprendizaje de contenidos y el aprendizaje simultaneo de una lengua extranjera. "
(Marsh, 1994).
"El Aprendizaje Integrado de Lenguas Extranjeras y otros Contenidos
Curriculares implica estudiar asignaturas como la historia o las ciencias naturales en
una lengua distinta de la propia. AICLE resulta muy beneficioso tanto para el
aprendizaje de otras lenguas (francés, inglés,...) como para las asignaturas impartidas
en dichas lenguas. El énfasis de AICLE en la “resolución de problemas” y “saber hacer
cosas” hace que los estudiantes se sientan motivados al poder resolver problemas y
hacer cosas incluso en otras lenguas." (Navés y Muñoz, 2000)
WHAT IS CLIL METHODOLOGY?
CLIL: Content and Language Integrated Learning
'CLIL refers to situations where subjects, or parts of subjects, are taught
through a foreign language with dual-focussed aims, namely the learning of content,
and the simultaneous learning of a foreign language'. (Marsh, 1994)
This approach involves learning subjects such as history, geography or others,
through an additional language. It can be very successful in enhancing the learning of
languages and other subjects, and developing in the youngsters a positive ‘can do’
attitude towards themselves as language learners. (Marsh, 2000)
CARACTERÍSTICAS DE METODOLOGÍA Y
ESTRATEGIAS QUE EL PROFESOR AICLE
PUEDE USAR EN LA CLASE
1. Enseñanza centrada en el alumno lo que supone promover la implicación de los
aprendices. A la vez este aprendizaje debe promover la cooperación de todas las
partes (alumnos y profesor). Todo esto podemos conseguirlo, entre otras, de las
siguientes formas:
- Negociando los temas y tareas
- Partiendo de lo particular a lo genera y no al contrario (ej. partiendo de plantas
concretas para llegar a su clasificación).
- Utilizando ejemplos y situaciones reales cercanos a la realidad que los alumnos
conocen.
- Realizando trabajo por proyectos y trabajo por roles (ej. WebQuests)
2. Enseñanza flexible y facilitadora, atendiendo a los distintos estilos de aprendizaje.
Esto implica en primer lugar facilitar la comprensión del contenido y del contexto, lo
que se puede conseguir:
- Usando textos para niños o estudiantes de menor edad
- Llevando a cabo tareas de comprensión de los textos, audio o materiales que se usen
con apoyo de algún andamiaje.
- Empleando la alternancia de código L1 y L2, según se necesite.
- Usando diversas estrategias tanto lingüísticas como paralingüísticas, como son:
o Repetir, parafrasear, simplificar,
o ejemplificar, hacer analogías,
o gesticular, usar imágenes,
o emplear gráficos de organización de ideas, diagramas, líneas del tiempo, etc.
- Y, en definitiva, usando todo tipo de andamiaje que sea preciso en los distintos
momentos.
3. Aprendizaje más interactivo y autónomo, aspectos que se pueden promover y
desarrollar mediante:
- El trabajo por parejas y por grupos
- Actividades que impliquen la negociación de significado
- Desarrollo de trabajo por descubrimiento e investigación
- Entrenamiento en estrategias de comprensión y seguimiento de la clase (mostrar
falta de comprensión, pedir aclaraciones, distinguir lo esencial, deducir, etc.)
- Uso de rúbricas de evaluación
- Estrategias de evaluación por pares
4. Uso de múltiples recursos y materiales, especialmente las TIC, lo que aporta un
contexto más rico y variado. Por otro lado, este uso promueve también la
interactividad y la autonomía del alumno. Este aspecto se lleva a cabo sobre todo por
el:
- Empleo de recursos digitales y en especial de la Web: textos, podcasts, vídeos, etc.
- Uso de herramientas y espacios de la Web 2.0
o Marcadores o favoritos
o Blogs, Wikis
o Plataformas (etwinning, Helvia)
5. Aprendizaje enfocado a procesos y tareas
"Una tarea es una actividad que requiere que los alumnos usen la lengua,
poniendo el énfasis en el significado, para obtener un objetivo" (Bygate, Skehan, and
Swain, 2001:11).
Por tanto la tarea será la unidad esencial que implicará la realización de una
serie de una o más actividades para conseguir realizar u obtener el producto final
propuesto en la tarea.
Las mejores tareas serán aquellas que promuevan tanto el aprendizaje de los
contenidos de la materia como el uso comunicativo de la L2.
Basándonos en Carmen de la Hoz, podemos concluir que el marco para la
elaboración de una unidad didáctica según el enfoque por tareas debe basarse en
seguir por el profesor en solitario o en conjunción con los alumnos. (Figura adaptada
de Estaire y Zanón (1994))
Tareas finales
• La lista de la clase.
• Planificar la visita de un barrio. Proponer un lugar de encuentro, con indicaciones
sobre cómo llegar.
• Elaborar una encuesta sobre la ciudad donde vivimos y proponer un debate sobre
sus problemas más acuciantes y posibles soluciones.
• Planificar una salida de fin de semana de toda la clase.
• Elaborar un folleto turístico de nuestra ciudad.
• Elaborar el menú internacional de un restaurante/comedor universitario durante una
semana.
• Realizar el libro de recetas de la clase.
• Preparar una fiesta de la clase, incluido el regalo para todos.
• Exponer las características de mi casa/vecindario ideal.
• Debatir los presupuestos de nuestra comunidad/asociación de vecinos, del
municipio...
• Organizar un viaje a un conocido: vuelos, alojamiento...
• Elaborar una guía para vivir más y mejor.
• Elaborar una campaña de prevención de accidentes domésticos de enfermedades...
• Encuestar a un personaje famoso.
• Debatir cuál ha sido la mejor época de la humanidad.
• Elegir a los compañeros ideales para compartir piso.
• Organizar un programa televisivo para debatir: La limitación del número de turistas
en una isla; la venta de una isla; la construcción de una autopista ...
• Desarrollar el programa de un partido político.
• Desarrollar una declaración de derechos y deberes del ciudadano europeo.
• Crear un producto o una empresa. Elaborar su anuncio en radio, prensa y/o
televisión.
De acuerdo con sus experiencia, concluye Carmen de la Hoz exponiendo su
experiencia con las tareas desde tres enfoques, el alumno, la tarea en sí y el tutor.
El alumno:
• Utiliza la cabeza, manos y corazón para hacer cosas con la lengua.
• Es creativo, autónomo, toma riesgos, negocia, toma decisiones, resuelve problemas
desde su propio nivel de competencia y en cooperación.
• Construye por sí mismo las reglas, hace hipótesis y las verifica, toma conciencia de
los procesos y se hace responsable del proceso de aprendizaje.
• Interactúa con sus compañeros desde su propia identidad: habla de sus experiencias,
de sus preferencias, opina sobre lo que piensa o hace él o los otros compañeros...
• Crea junto con sus compañeros un espacio de comunicación real: aclara o pide
aclaraciones, repeticiones, confirmaciones de lo que ha entendido.
La tarea:
• La tarea comunicativa involucra a los alumnos en la comprensión, manipulación, la
producción o la interacción de la lengua meta, mientras su atención se concentra
fundamentalmente en el sentido más que en la forma (Nunan).
• Atención al proceso de aprendizaje, no al contenido: no se quiere saber sólo cómo se
pide información y entrenarse en clase para ponerlos en práctica cuando se necesiten.
El trabajo con tareas propugna pasar a la acción, realizando en clase tareas
interesantes que incitan, en su proceso, a aprender todo lo necesario para poder
llevarlas a cabo.
• Incorporación de los nuevos conocimientos en el marco de los ya existentes y de la
consiguiente reestructuración de los esquemas.
• Potencia la motivación porque se plantean actividades auténticas y con resultados
tangibles.
• Promueve el interés en la efectividad de la comunicación, poniendo en marcha
procesos de comunicación auténticos, donde la resolución de problemas, la
negociación de significado y el intercambio de reacciones responden a un objetivo
concreto.
• Da las condiciones para el desarrollo de una interacción auténtica, de un proceso de
aprendizaje consciente y del desarrollo de la responsabilidad en el propio proceso de
aprendizaje.
• Los alumnos realizan actividades (tareas capacitadoras) que son necesarias para la
realización de la tarea final, desde distintos puntos de vista: lingüístico; comunicativo;
temático o sociocultural; discente.
• Incorpora la autoevaluación.
El profesor:
• Está atento a la realidad de la clase como grupo humano, a sus necesidades e
intereses.
• Guía y asiste al alumno.
• Establece los vínculos entre las actividades de comunicación que se plantean como
medio y el aprendizaje que se pretende estimular con su realización.
LA TAREA
Definición de Tarea
Entendemos que una tarea es una secuencia didáctica que parte de los
criterios de evaluación y enfoca al alumno a lo que debe realizar, concretándose en
un producto final en el que se resume todo el aprendizaje que se lleva a
cabo. Cuando se trata de una tarea integrada de lengua y contenido se trata de
conseguir que la realización de ese producto final implique el aprendizaje de tanto de
lengua como del contenido.
La ejecución de la tarea puede implicar llevar a cabo otras actividades
intermedias que permitan alcanzar los objetivos que se persiguen con su realización.
Las tareas deben ser o estar:
- Vinculadas a los objetivos del currículo
- Enfocadas al significado y contenido y no a la lengua
- Flexibles y abiertas, tanto en contenidos como en resultados
- Realistas y próximas a los intereses de los alumnos
- Evaluadas tanto en el proceso como en los resultados
Tareas de recepción: (escuchar y leer)
Los textos se abordarán con estrategias lectoras que hagan posible que vayan
encontrando el significado a medida que el alumno vaya haciendo actividades, en lugar
de abordar textos de una forma directa.
Ejemplos de tareas de recepción: recopilar o contrastar información sobre un
tema, analizar y/o comprender un tema, etc.
Aquí se listan algunas actividades que se pueden utilizar en el proceso para
llevar a cabo la tarea:
- asignar etiquetas o nombres, distribuir contenido,
- elegir parte del contenido de acuerdo a un criterio dado, etc.
- completar tablas, líneas del tiempo, diagramas, mapas conceptuales, etc.
- tomar notas de datos concretos, fechas, etc.
- identificar y/o reorganizar información o imágenes, corregir errores, etc.
- interpretar imágenes
Tareas de producción: (hablar y escribir)
Estas son las más complicadas en principio y requieren más que el alumno sea
entrenado y apoyado con actividades de andamiaje que le den seguridad.
Ejemplos de actividades de producción: diseñar algún objeto o producto;
elaborar una guía u otro tipo de documento; hacer una valoración; proponer una
solución o una hipótesis; realizar una entrevista, etc.
Algunas de las estrategias y actividades que pueden realizarse como parte del
proceso de andamiaje y de realización de la tarea pueden ser:
- completar huecos en textos o parte de los textos,
- terminar frases,
- responder a preguntas de comprensión del texto o audición, etc.
- contestar cuestionarios de opinión,
- buscar información en distintos recursos: libros, Internet (búsqueda guiada),
- llevar a cabo "cazas del tesoro" buscando información específica,
- preparar una presentación oral.
Las tareas pueden presentarse en distintos formatos, dependiendo de los
medios que se utilicen y de las características del proceso de la misma.
- Proyecto, Webtask, WebQuest, etc.
El resultado físico de la ejecución de una tarea puede ser un mural, una
presentación ppt, un documento, una presentación oral, una grabación, etc
ACTIVIDADES TAREAS
CERRADAS: Tienen una única solución. ABIERTAS: Admiten varias soluciones, varias formas de hacerlas.
UNIFORMES: Consideran al alumno homogéneo.
FLEXIBLES: Se adaptan a diferentes estilos y formas de aprendizaje.
DESCONTEXTUALIZADAS: Sólo tienen sentido en el ámbito escolar.
CONTEXTUALIZADAS: Tienen sentido dentro y fueran del contexto escolar.
DESCONECTADAS de la realidad y de los intereses de alumno.
CONECTADAS con la realidad y con la vida diaria del alumno.
SIMPLES: Movilizan habilidades y procesos mentales sencillos.
COMPLEJAS: Movilizan recursos personales diversos.
No trabajan Competencias Básicas. Sirven para desarrollar Competencias.Pueden hacerse AUTOMÁTICAMENTE. Necesitan REFLEXION.Tratan de que se adquiera un CONTENIDO, una HABILIDAD…
Resolución de un PROBLEMA o elaboración de un PRODUCTO.
Planteando una clase
- La mayor fuente de aportación lingüística (input) proviene de materiales textuales y
auditivos y por tanto las destrezas más practicadas es la lectura y la comprensión oral,
sin embargo el resto de destrezas es igualmente importante.
- La mayoría de las clases se basan en el uso de textos o de pasajes auditivos de nivel
asequible (evitando la frustración sobre todo al principio).
- La lengua se contempla desde un punto de vista más léxico que gramatical, haciendo
más hincapié en el aprendizaje de vocabulario que en el uso de estructuras
gramaticales graduadas. La gramática será atendida en la clase de inglés o de la L2
correspondiente
- Hay que comenzar con tareas sencillas que permitan que el alumno no se sienta
perdido y frustrado.
TABLA DE TAREAS TRADUCIDA Y ADAPTADA A PARTIR DE LA
TAXONOMÍA ELABORADA POR Bernie Dodge (2002) (Pérez Torres, 2004)
a. Tipo de tarea
b. Consiste en…
c. Descripción/Características
d. Requisitos y Condiciones para ser una
auténtica
WebQuest
a. Repetición
b. Realizar un trabajo o informe sobre lo
que se ha aprendido.
c. Pueden ser utilizadas como un paso
interino para adquirir conocimiento
previo de un tema y combinarse con
otras tareas.
d. El formato y el vocabulario difieren de
las fuentes utilizadas (no cortar y pegar).
Existe un margen sobre qué incluir en el
informe y cómo organizarlo.
Se dan procesos de resumir, extraer y
elaborar.
a. Recopilación
b. Tomar la información de distintas
fuentes y ponerlo en un formato común.
El resultado podría ser publicado en la
d..Se utilizan recursos en diferentes
formatos que requieren ser
reformateados o reescritos.
Los alumnos toman sus propias
Web, o ser algún producto tangible no
digital.
c. Se usan para familiarizar a los alumnos
con un contenido y que practiquen
habilidades como seleccionar, elegir,
organizar y parafrasear.
decisiones sobre el formato y la
organización del contenido.
Los alumnos desarrollan y articulan sus
propios criterios para la selección que
hacen.
a. Misterio
b. Presentar la tarea como un misterio a
resolver.
c. No se usan para contestar simples
preguntas a modo de una treasure hunt.
d.Hay que sintetizar información
procedente de varios recursos.
Hay que reunir la información haciendo
inferencias o generalizaciones cruzando
varias fuentes. Los alumnos deben
eliminar las pistas falsas que a
primera vista parecen la respuesta.
a. Periodísticas
b. Actuar como periodistas que cubren un
acontecimiento, recolectando hechos y
organizándolos de nuevo en un reportaje.
c. Se usan, entre otras cosas, para hacer
conscientes a los alumnos de la
importancia de la equidad y la exactitud
en una noticia.
d. Se emplean múltiples versiones de un
evento. Se incorporan opiniones
divergentes. Hay que examinar los
propios prejuicios y se intenta que no
influyan en el reportaje final.
Se profundiza en la comprensión y se
usan fuentes que aportan un
a. Diseño
b. Crear un producto o un plan de acción
para conseguir un objetivo
predeterminado bajo unas restricciones
establecidas.
d. Se describe un producto que
verdaderamente tiene una utilidad para
alguien. Describe las limitaciones que se
asemejan con las del mundo real en ese
caso. Se promueve la creatividad, aun
dentro de las limitaciones.
a. Productos Creativos
b. Producir algún producto con un
determinado formato (ej. una pintura, un
cartel, un diario, una canción, etc.).
d. Se exige exactitud histórica, adhesión a
un estilo artístico particular.
Se hace uso de las convenciones en un
formato particular. Hay limitaciones de
longitud, tamaño, o alcance. Se exige
consistencia interna.
a. Construcción de Consenso
b. Articular, considerar y acomodar
distintos puntos de vista, alcanzando un
consenso entre las partes dentro del
mismo grupo que realiza la WebQuest.
c. Los asuntos de la actualidad
proporcionan numerosas oportunidades
para plantear este tipo de tarea.
d. Implica a los alumnos en el estudio de
recursos donde se dan diferentes
perspectivas. Se basan en diferencias de
opinión auténticas que son expresadas
por alguien en la realidad. Se basan tanto
en hechos como en asuntos de
opinión. Se elabora un documento que va
dirigido a una audiencia específica (real o
simulada) y que es semejante a algún
documento de la realidad.
a. Persuasión
b. Desarrollar una argumentación
convincente basada en lo que se ha
aprendido, para tratar de persuadir a una
audiencia determinada.
d. Se identifica una audiencia verosímil a
la que dirigir el mensaje. Su punto de
vista debe ser diferente o al menos
neutro.
a. Auto conocimiento
b. Lograr un entendimiento mayor de uno
mismo, a partir de la exploración de
recursosonline y offline.
c. Se pueden desarrollar en torno a temas
tales como: metas a largo plazo,
cuestiones éticas y morales,
perfeccionamiento personal, apreciación
de arte y respuestas personales a
literatura.
d. Comprometen al alumno a responder a
preguntas sobre sí mismo que no tienen
respuestas cortas.
a. Analíticas
b. Observar cuidadosamente una o más
cosas para encontrar semejanzas y
d. Se proporciona un conjunto de
criterios para hacer la valoración.
diferencias, y entender las implicaciones
de las mismas.
c. Podrían buscar las relaciones de causa
y efecto entre variables con objeto de
explicar su significado.
Se apoya a los alumnos para que creen
sus propios criterios de evaluación.
a. Científicas
b. Comprender cómo funciona la ciencia
de alguna de las siguientes formas:
- Elaborando hipótesis basadas en el
entendimiento básico que ofrecen las
fuentes.
- Probando las hipótesis recopilando
datos de fuentes preseleccionadas.
- Determinando si las hipótesis se
sustentaron y describiendo los resultados
obtenidos.
d. Las preguntas que se deben resolver a
través de la WebQuest son más
interesantes que las que se proponen
habitualmente en las aulas.
Principios y aspectos básicos del AICLE /
CLIL
Algunos de los principios básicos de la práctica del AICLE / CLIL en el aula:
La lengua se usa para aprender contenido del área pero también hay que aprender
la lengua con objeto de comprender y comunicar.
Es decir, el uso de la lengua es significativo porque no es el objetivo único del
aprendizaje sino que hay un doble objetivo. Esto implica que el profesor CLIL necesita
tener en cuenta tanto los objetivos de materia como la lengua que se precisa, es decir,
no sólo el currículo de la materia sino también lo que Dalton-Puffer (1)
denomina language curriculum.
La materia que se estudia es la que determina el tipo de lenguaje que se necesita
aprender.
Por tanto, tanto el vocabulario específico como las estructuras o los tipos de
discurso (describir, relatar, etc.), y, también en parte, las destrezas lingüísticas que se
pueden practicar (oir, escuchar, hablar, escribir o interaccionar) vendrán determinados
sobre todo por la materia que se esté enseñando (2). Así en Conocimiento del Medio o
Ciencias los alumnos aprenderán la lengua específica de esas materias y trabajarán con
tipos de discurso propios de la ciencia.
La fluidez es más importante que la precisión gramatical y lingüística en general.
Esto es fundamental para que el aprendizaje tanto del contenido como de la
lengua se desarrolle con confianza. No obstante será preciso aprovechar las
oportunidades que surjan para prestar atención a la forma lingüística puesto que si se
comenten muchos errores esto puede afectar a la comprensión y producción del
contenido de materia. Un concepto clave para ayudar a trabajar la forma lingüística es
el concepto de "andamiaje" o scaffolding en inglés. Concepto del que hablaremos en
muchos momentos en este curso.
Andamiaje (Scaffolding) en CLIL / AICLE
El concepto de andamiaje, equivalente del término inglés
"scaffolding" es un concepto clave en las teorías de la educación
más vigentes y es también de los conceptos fundamentales en
AICLE.
La idea de andamiaje está relacionada con las teorías de
Vigotsky (1978), según las cuales, la capacidad de resolución de
problemas y otras estrategias se pueden dividir en tres categorías:
1) aquellas que el alumno puede realizar independientemente,
2) aquellas que no puede realizar incluso con ayuda, y
3) aquellas que el alumno puede realizar con ayuda de otros.
Esta última categoría es la que se relaciona con lo que Vigotsky
denomina “Zona de Desarrollo Próximo (ZPD)“, que hace
referencia a la distancia existente entre el nivel real de desarrollo del
alumno, determinado por su capacidad de resolver un problema por
él mismo y el nivel de desarrollo potencial que el alumno puede
conseguir si es ayudado por un adulto o en la interacción con un
compañero más capacitado. Es aquí donde juega un papel importante
el andamiaje que el profesor prepara para que el alumno vaya
tomando control de la situación poco a poco, hasta que alcance el
nivel de competencia necesario para realizar la tarea por sí mismo
(Pérez, I. 2005:261).
El andamiaje es por tanto aquellas estructuras,
actividades o estrategias de apoyo que el profesor aporta
para que el alumno construya el conocimiento. No es
simplemente ayudar al alumno dándole la respuesta sino facilitar y
proporcionar un soporte que le sirva a aquellos alumnos que así lo
necesiten para lograr el objetivo del aprendizaje. Este andamiaje es
fundamental en AICLE y se debe dar tanto para el contenido como
para la lengua. Un ejemplo de andamiaje sería proporcionar una tabla
para que el alumno distribuya la información que debe encontrar
dado un texto que queremos que trabaje, o una línea del tiempo vacía
a completar con los datos a encontrar.
TIPOS DE ANDAMIAJE
Siguiendo la clasificación que hace Dodge (2001) vamos a
referirnos a tres tipos de andamiaje que se pueden proporcionar
dependiendo del momento en que se hace. También mencionaremos
algunas actividades que pueden emplearse en cada caso:
Andamiaje de recepción. Es aquel que se utiliza para
asegurar que los alumnos extraen "la información necesaria y
relevante cuando entran en contacto con los recursos en la fase de
recepción" con objeto de que el alumno procese y comprenda mejor
el contenido que se le da y se fije en lo que el profesor pretende.
Algunos ejemplos de este tipo de andamiaje son las "guías de
observación y audición, gráficos y tablas organizativas para
completar, glosarios comentados, etc.
Andamiaje de transformación. En este caso se trata de
proporcionar estrategias que permitan la transformación de la
información recibida en algo nuevo. "En concreto este tipo de
andamiaje ayuda al alumno en procesos como comparar, contrastar,
encontrar patrones, valorar, decidir, etc. Ejemplos típicos de
andamios de transformación son: diagramas de Venn, tablas de datos
o características, ayudas para generar ideas, gráficos, etc.."
Andamiaje de producción. Es el apoyo que el alumno
necesita para crear o producir algo nuevo. Lo más apropiado es
proporcionar andamios en relación con las estructuras de los
productos que deben de elaborar, como por ejemplo: plantillas de
presentación y esquemas, plantillas o guión de escritura, etc.
Los buenos profesores siempre han utilizado actividades que
servián de andamiaje (Dodge, 1998), y un profesor CLIL
necesitará saber plantear este andamiaje o apoyo de una
forma sencilla pero oportuna para facilitar la comprensión y el
aprendizaje.
Seguramente el profesor de materia sabe cómo presentar y
hacer más fácil el contenido de su materia, esto mismo ocurre con el
profesor de L2 con respecto a la lengua. El profesor CLIL necesita
aprender las estrategias que le permitirán facilitar la lengua
de manera que el contenido sea más accesible, para ello, la
colaboración entre ambos profesionales es de gran ayuda.
APRENDIZAJE VISIBLE
Uno de los trabajos de investigación más influyentes actualmente en el
campo de la enseñanza y aprendizaje es el llevado a cabo por John Hattie, de la
Universidad de Auckland de Nueva Zelanda, quien durante quince años realizó una
investigación básada en 800 meta-análisis que han supuesto en total 50.000 estudios y
una muestra de 80.000 estudiantes. Como veremos más adelante las conclusiones
alcanzadas por Hattie nos parecen de interés especial y aplicables al AICLE:
Entre las conclusiones alcanzadas por Hattie (2006, 2011) destacaremos las
siguientes:
El aspecto más influyente en el aprendizaje es la retroalimentación (feedback),
tanto el que ofrece el profesor al alumno como el que el profesor recibe del alumno.
En el primer caso hay que distinguir entre la retroalimentación y el halago, éste último
tiene poco valor si no está asociado al trabajo que se ha hecho. El feedback es más
influyente que el escrito y debe ser individualizado. Por otro lado el feedback que
recibe el profesor es muy valiosa como comentaremos más adelante.
La relación profesor- alumno tiene también un gran impacto. El desarrollo de un
clima socio-emocional cálido en el aula, la promoción del esfuerzo y la implicación de
todos alumnos requiere que el profesor entre en la clase con ciertas ideas sobre las
posibilidades de progreso y las relación con los alumnos.
Otro de los aspectos más influyentes es la aplicación del enfoque que se
denomina “Mastery Learning” que presupone que todos los alumnos son suceptibles
de cumplir los criterios de éxito si se dan las condiciones de aprendizaje adecuadas. A
saber: alto nivel de cooperación entre los compañeros; retroalimentación dirigida del
profesor que sea tanto frecuente como de diagnóstico e individualizada; permitir la
flexibilidad en el tiempo que el alumno necesita para alcanzar los objetivos.
El reto es otro de los ingredientes centrales del aprendizaje efectivo. La clave está
en proponer un reto de dificultad apropiada para el alumno. Así no debería ser tan
difícil como para que el objetivo parezca inalcanzable, lo que acaba con la motivación
de los alumnos, y lo mismo ocurre si es demasiado fácil.
Las expectativas que tiene el alumno de si mismo y las que tiene el profesor son
determinantes en la mejora y éxito.
De éstas y otras conclusiones Hattie deduce las siguientes características y
actuaciones de lo que él denomina el “PROFESOR EXPERTO” que no debemos
confundir con esxperimentado.
Lo más importante no es el conocimiento de contenidos que el profesor tenga de
su materia sino que sea un buen evaluador de su propio proceso de manera que se
pregunte y busque soluciones a los problemas que tiene, utilizando distintos
enfoques: "assess your impact". Para ello es de suma importancia la retroalimentación
que recibe sobre su actuación tanto explicita de parte de los alumnos como del efecto
que tiene en el aprendizaje.
Antes de planificar una clase, el profesor debería saber lo que los alumnos
saben y pueden hacer.
Los profesores expertos deben establecer objetivos que reten a los
alumnos (challenging goals) y no simplemente pedirles que hagan lo que mejor
puedan (do your best). También deben invitar a los alumnos a que se impliquen en los
retos y la consecución de objetivos. Para conseguir esto lo mejor es comunicar y
compartir con los alumnos qué objetivos se pretenden y qué hay que hacer para
alcanzarlos.
Por otro lado, crean un clima en el aula donde el error es bienvenido.
Los profesores expertos creen que todos los alumnos pueden alcanzar los criterios de
éxito. Dicha expectación implica creer que la inteligencia es cambiable y no fija, y que
se desarrolla más con el ejercicio. Esto está relacionado con los conceptos de
"mentalidad fija" y "mentalidad de crecimiento" (Dweck 2006).
Los profesores expertos se reunen con frecuencia con otros colegas con
objeto de discutir sobre la evidencia del progreso y sobre cómo mejorar y variar su
actuación teniendo en cuenta lo que no se está consiguiendo. Es decir, a la luz del
aprendizaje visible.
El profesor es un agente de cambio, cuya actuación debe tener una
repercusión.
Aprendizaje visible y clil
Todo lo expuesto en este apartado sobre el Aprendizaje visible debe ser
igualmente considerado en AICLE /CLIL. El feedback cobra una importancia
fundamental en un programa CLIL, en los dos sentidos, profesor-alumno y alumno-
profesor porque nos va a permitir ver qué está resultando efectivo y qué no. Pero
igualmente cualquiera de los otros aspectos mencionados, así como las características
de los profesores expertos, tienen una resonancia especial en CLIL. Así por ejemplo el
hecho de que el profesor se autoevalúe continuamente y discuta con otros profesores
la manera de enseñar y las posibles mejoras y cambios que puede incorporar en su
aula con objeto de obtener un aprendizaje más visible es una práctica que se considera
necesaria en CLIL. En algunas comunidades existe la figura del coordinador y el equipo
bilingüe y parte de su actividad es discutir acerca de la metodología más apropiada y la
búsqueda de soluciones y respuestas a los problemas que plantea el enseñar
contenidos de materia en una L2. Otros aspectos como tener una actitud positiva hacia
el error o plantear retos apropiados son igualmentes importantes en CLIL.
Diseño de Actividades para el aula CLIL
Pasos y elementos del diseño:
- Decide el tema que vas a trabajar: define los contenidos, objetivos y criterios de evaluación.
- Identifica la lengua necesaria para trabajar dicho contenido: vocabulario, estructuras, discurso y destrezas.
- Piensa en el elemento contextual que puede relacionarse con dicho tema para acercarlo a la realidad del aula.
- Localiza los recursos que vas a utilizar (textos y / o audio,video)(Busca recursos)
- Decide y prepara el tipo de tarea final y actividades que se llevar a cabo en el proceso de aprendizaje
- Planifica y diseña el tipo de andamiaje que formará parte de las actividades para facilitar la lengua.
- Elige las herramientas TIC que puedes a usar (busca herramientas)
- Define los aspectos metodológicos en relación agrupamientos, roles, tiempo, etc.
- Define cómo se va a evaluar la actividad / tarea reflejando criterios e instrumentos.
Estos elementos no necesariamente tienen que pensarse y definirse en este orden. Igualmente, no se trata de definir todos y cada uno siempre que planteamos una actividad o una unidad CLIL, algunos serán precisos siempre (ej. objetivos, contenidos, lengua) pero otros podrán ser prescindibles dependiendo de cada caso.
Para planificar todos estos elementos resulta útil usar un plantilla para planificar la secuencia / actividad CLIL
Tras los modelos en castellano en inglés se adjuntará un ejemplo de cómo usar la misma plantilla para el planteamiento de una actividad a partir de un recurso de vídeo seleccionado.
Plantilla de unidad CLILAsignatura: Profesor:Título de la unidad Curso / Nivel
1. Objetivos de aprendizaje/ Criterios de evaluación
2. Contenido de materia
3. Contenido de Lengua / Comunicación
Vocabulario
Estructuras
Tipo de discurso (descripción, narración, etc.)
Destrezas Lingüísticas
4.Contexto (elemento cultural)
5. Procesos cognitivos (analizar, sintetizar, etc.)
6. (a) Tarea (s)
6. (b) Actividades
7. Metodología
Organización y distribución en la clase / tiempo
Recursos / Materiales
Competencias básicas
8. Evaluación (criterios e instrumentos)
Template to design a CLIL didactic unitSubject: Teacher:Title of the Unit Course / Level
1. Learning outcomes/ Evaluation criteria
2. Subject Content
3. Language Content / Communication
Vocabulary
Structures
Discourse type
Language skills
4. Contextual (cultural) element
5. Cognitive (thinking) processes
6. (a) Task(s)
6. (b) Activities
7. Methodology
Organization and class distribution / timing
Resources / Materials
Key Competences
8. Evaluation (criteria and instruments)
Plantilla de actividad AICLEAsignatura: Conocimiento del medio Profesor: Título de la unidad Partes de una flor Curso 3º primaria/ Nivel
1. Objetivos de aprendizaje/ Criterios de evaluación
- Conocer las partes de las flores- Conocer las funciones de las flores- Describir las partes y funciones
2. Contenido de materia
Plantas: partes de una flor. Funciones de las partes. Cómo tiene lugar la polinización.
3. Contenido de Lengua / Comunicación
Vocabulario nombres: petals, sepals, buds, stamens, anthers, filaments, pistil, stigma, style, ovary, carpel, nectar, stem, ovule, stalk, pollen. Insects, buds. Pollination, fruit, seed. Bee. Sun, nutrients, water. Sunflowers, movement.verbos: smell, look, make, protect, attract, fall, stick, come out, shrink.adjectives: bright, beautiful, shy, male, female.
Estructuras verbo to be en presente. Presente simple.Let’s……. So that
Tipo de discurso (descripción, narración, etc.)
Descripciones sencillas de las flores y del proceso de polinización y de producción de frutas.
Destrezas Lingüísticas
Escuchar (vídeo), leer (texto en vídeo, imágenes y demás) , escribir (las partes de la flor y funciones para preparación de presentación), hablar (presentación).
4.Contexto (elemento cultural)
Conectar el tema con las plantas y flores de su entorno.
5. Procesos cognitivos (analizar, sintetizar, etc.)
Comprender, repetir, analizar, explicar.
6. (a) Tarea (s) La tarea final consistirá en que los alumnos describan una flor de su casa o entorno, por ejemplo las flores de un árbol del centro y también de los frutos que producen y describan oralmente las mismas. Se pueden usar fotos que tomen ellos mismos con la profesora o los padres. Se preparará y realizará en parejas, pudiendo tener algunas palabras apuntadas en un papel que se podrá consultar en caso de necesidad.
6. (b) Actividades
1. Observar una imagen de las partes de una planta. Revisión de algunas de las palabras claves de las partes de la flor. Usar presentación.
2. Ver el vídeo deteniéndose en los momentos claves, repitiendo y /o dibujando a la vez en su cuaderno.3. Asignar etiquetas a la imagen de una flor con sus partes.4. Tarea final: exposición oral por parejas.5. Repaso final en el tercer día con el quiz http://urbanext.illinois.edu/gpe/case4/c4m1.html
7. Metodología
Organización y distribución en la clase / tiempo
2 sesiones / tarea final en parejas de dos ayudándose en la preparación y explicación. Día tres repaso contestando el quiz todos juntos.
Recursos / Materiales
vídeo, http://www.youtube.com/watch?v=HuKa57OJ_iAImagen de partes de una flor con los nombres de las mismas.En esta página hay una imagen muy clara http://leavingbio.net/the%20structure%20and%20functions%20of%20flowers.htm
Esta presentación la podremos usar para igualmente repasar los nombres antes de ver el vídeo y para etiquetar a posteriori, si duplicamos y transformamos las diapositivas quitando los nombres.O podemos imprimir o enlazar esta imagen de las partes de una flor sin los nombres para ser etiquetada.
Documento con definición muy clara de las partes para ayudar en la preparación de la exposición - 1ª hoja de este documento http://www.docstoc.com/docs/23911833/the-functions-of-the-parts-of-a-flowerQuiz para repaso http://urbanext.illinois.edu/gpe/case4/c4m1.html
Curiosidad final: vídeo de germinación de una sunflowerhttp://plantsinmotion.bio.indiana.edu/plantmotion/earlygrowth/germination/sunflower/sun.html
Competencias básicas
Lingüística, digital, conocimiento e interacción con el medio, aprender a aprender, social
8. Evaluación (criterios e instrumentos)
Actividad de asignar las etiquetas de los nombres en el dibujo de las partes de una flor.Se evaluará la exposición siguiendo los criterios de acierto en los nombres de las partes de la flor y en la descripción de al menos dos de las funciones y procesos.
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http://www.isabelperez.com/clil.htm
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