les déterminants de la persévérance desétudiants adultes dans les cours en ligne
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Les déterminants de la persévérance desétudiants adultes dans les cours en ligne
Sawsen Lakhal, Ph. D., Université de SherbrookeHager Khechine, Ph. D., Université Laval
Colloque Cirt@ « La recherche, le développement et la formation en technologie éducative, ici et maintenant dans nos institutions »
Sherbrooke, les 15 et 16 octobre 2014.
Plan de la présentation
• Contexte et problématique• Objectif de l’étude• Cadre théorique• Méthodologie• Résultats• Conclusion
Contexte et problématique • Le nombre de cours en ligne a connu une croissance
considérable en enseignement supérieur en Amérique du Nord (Myers et Schiltz, 2012).
• Parmi les étudiants qui suivent des cours en ligne, près de 92% sont des étudiants adultes (Yoo et Huang, 2013).
• Ces cours en ligne fournissent aux institutions d'enseignement supérieur certains avantages financiers (Gosmire et al., 2009; Yoo et Huang,
2013) et ils semblent être au moins aussi efficaces que les cours en présentiel (Bernard et al., 2004).
Contexte et problématique• Plusieurs études indiquent que le taux de persévérance dans
les cours en ligne est très faible. Il se situerait entre 30% et 50% (Kranzow, 2013).
• La persévérance des étudiants dans les cours en ligne serait même perçue comme une des plus grandes faiblesses de l’enseignement en ligne (Herbert, 2006). L’abandon des cours en ligne est considéré comme un « phénomène difficile et embarrassant » (Levy, 2007; p. 187).
• Avec l’augmentation exponentielle des cours en ligne en enseignement supérieur, la persévérance devient un sujet de grande préoccupation.
Contexte et problématique• Ce projet de recherche s’inscrit dans le champ d’étude général
de la persévérance et de la réussite à l’université. Plus particulièrement, nous voulons identifier et analyser les déterminants de la persévérance et de la réussite des étudiants adultes dans les cours en ligne dans les programmes d’études en enseignement supérieur.
• Les déterminants de la persévérance des étudiants adultes dans les cours en ligne dans les programmes d’études en enseignement supérieur ont fait l’objet de quelques études et ont été définis dans quelques modèles.
Contexte et problématique• En ce qui concerne les études, les déterminants peuvent être classifiés en grandes
catégories: • La présence sociale, le programme ou la qualité des cours et les caractéristiques
individuelles des étudiants (Gazza et Hunker, 2014). • Les étudiants, les cours et les programmes, et l’environnement (Lee et Choi, 2011).
• En ce qui concerne les modèles, les plus connus pour cet objet d’étude sont ceux d’Ajzen (1991), de Davis (1989), de Kember (1989), Park (2009) et Rovai (2003). Ajzen (1991) et Davis (1989) examinent l’influence des variables psychologiques tandis que Kember (1989), Park (2009) et Rovai (2003) adoptent la perspective de l’adéquation étudiant-institution.
• Le modèle utilisé est celui de Venkatesh, Morris, Davis et Davis (2003) Unified Theory of Acceptance and Use of Technology model (modèle UTAUT), qui origine de plusieurs modèles antérieurs dont celui d’Ajzen (1991) et de Davis (1989), enrichi d’autres déterminants (entre autres, certaines caractéristiques des étudiants adultes) provenant d’autres modèles (Kember, 1989; Park, 2007; Rovai, 2003) et/ou d’autres études.
Contexte et problématique• Plusieurs études ont validé le modèle UTAUT dans plusieurs
contextes: • en systèmes d’information (Venkatesh et al., 2003), • en éducation (Khechine, Lakhal et Pascot, 2014; Lakhal, Khechine et Pascot, 2013; Birch
et Irvine, 2009; Ouédraogo, 2011), • dans le secteur bancaire (Abushanab, Pearson & Setterstom, 2010), • dans les organisations (Bourbon & Hollet-Haudebert, 2009; Brown, Dennis &
Venkatesh, 2010; Eckhardt, Laumer & Weitzel, 2009; Al-Gahtani, Hubona & Wang, 2007), • en tourisme (San Martin & Herrero, 2012),• etc.
Objectif de l’étude
• À partir du modèle intégrateur, identifier et analyser les déterminants de la persévérance des étudiants adultes dans les cours en ligne dans les programmes d’études en enseignement supérieur.
Cadre théorique • L’étudiant adulte
• La définition de ce qu’est un étudiant adulte a fait l’objet de beaucoup de discussions dans la littérature scientifique, certains auteurs ont conclu que cette notion est relative et qu’elle dépendait des contextes et des pays (Chenard,
Doray, Dussault et Ringuette, 2013; Rovai, 2003).
• Un étudiant peut être considéré comme adulte lorsqu’il satisfait à au moins une des caractéristiques suivantes : être âgé de plus de 25 ans, étudier à temps partiel et ne pas résider sur le campus universitaire (Bean et Metzner, 1985).
• Un étudiant adulte est celui qui possède une famille et un travail à temps partiel (Rovai, 2003).
• Dans le cadre du présent projet de recherche, un étudiant adulte est celui qui est âgé de plus de 25 ans, poursuit des études à temps partiel, possède une famille et travaille à temps plein ou à temps partiel.
Cadre théorique• Les cours en ligne
• Ils concernent les environnements d’apprentissage à distance qui utilisent Internet et/ou des technologies Web pour soutenir le processus d’enseignement et d’apprentissage. Ces environnements réfèrent à toute forme d’apprentissage où les différentes activités sont distribuées à travers le temps et l’espace et ne nécessitent pas que l’enseignant et les étudiants soient regroupés dans un même lieu en même temps (Roy, 2011).
• On est dans une modalité en ligne lorsque 80% des activités d’enseignement et d’apprentissage du cours et plus sont offertes en ligne (Allen, Seaman & Garrett, 2007).
• Dans le cadre de ce projet de recherche, ces définition des cours en ligne sont retenues.
Cadre théorique• Les déterminants du modèle intégrateur: ceux provenant du modèle
UTAUT
• La performance attendue (PE) • Les bénéfices auxquels s’attend l’étudiant adulte dans la réalisation de ses activités
d’apprentissage suite à l’utilisation des cours en ligne (Lakhal et al., 2013).
• L’effort attendu (EE) • Le degré de facilité, telle que perçue par l'étudiant adulte, associé à l'utilisation des
cours en ligne (Lakhal et al., 2013).
• L’influence sociale (SI) • L’importance des opinions du groupe social de l’étudiant adulte dans la
concrétisation de l’intention d’utiliser ou non les cours en ligne (Lakhal et al., 2013).
• Les conditions facilitantes (FC) • La mesure dans laquelle l’étudiant adulte estime qu'une structure organisationnelle
et technique existe pour soutenir l'utilisation des cours en ligne (Lakhal et al., 2013).
Cadre théorique• Les déterminants du modèle intégrateur: ceux provenant d’autres
modèles (Kember, 1989; Park, 2007; Rovai, 2003) et/ou d’autres études.
• Nombre d’heures de travail.
• Responsabilités familiales.
• Soutien de la direction.
• Possibilités d’avancement.
• Satisfaction.
• Degré d’avancement dans les études et travail temps plein/partiel et (variables modératrices).
Cadre théorique - Modèle intégrateur
Satisfaction
Responsabilités familiales
Nombre d’heures de travail
Possibilités d’avancement
Performance attendue(Utilité perçue, TAM)
Effort attendue(Facilité d’utilisation
perçue, TAM)
Influence sociale(Normes subjectives,
TPB)Conditions facilitantes
(Contrôle perçu, TPB)
Soutien de la
direction
Persévérance dans les cours en
ligne(TPB et TAM)
Intentions comportementales
(TPB et TAM)
Méthodologie - Participants• Les participants à l’étude sont des étudiants inscrits à des cours en ligne
dans les programmes de deuxième cycle de PERFORMA à l’Université de Sherbrooke.
• Un total de 204 étudiants a répondu à un questionnaire en ligne. Nous avons retiré 3 étudiants dont l’âge était de moins de 25 ans lors de la collecte de données. La distribution des étudiants selon le genre et l’âge est la suivante :
Âge Total
26-30 ans
31-35 ans
36-40 ans
41-45 ans
46-50 ans
51-55 ans
56-60 ans
61 ans et
plusGenre 1 5 10 14 8 4 8 3 0 52
2 18 29 30 31 23 15 2 1 149
Total 23 39 44 39 27 23 5 1 201
Méthodologie - Procédure• Les cours réseau de PERFORMA sont donnés en ligne à l’aide de Moodle.
Ces cours ont été visés par la présente étude.
• Les étudiantes et étudiants inscrits aux cours en ligne ont été invités à participer à l’étude par courriel avec un lien vers un questionnaire en ligne.
• Ce questionnaire comportait en première partie les informations concernant le projet de recherche ainsi que le formulaire de consentement.
• Le questionnaire a été disponible durant 5 semaines, à partir du début du mois avril 2014.
• Afin de dédommager les participantes et participants pour leur temps, un certificat-cadeau d’une valeur de 100$ a été tiré au hasard à la fin de la période de participation à ce projet.
Méthodologie - Mesures• Questionnaire traduit et adapté au contexte de la recherche.
• Les variables provenant du modèle UTAUT.• 8 items pour PE, 4 items pour EE, 9 items pour SI, 7 items pour les FC, 4 items pour BI et
2 items pour persévérance.• Ces items ont été mesurés sur une échelle de type Likert à sept échelons (de 1 =
fortement en désaccord à 7 = fortement en accord).
• Les variables provenant d’autres modèles (Kember, 1989; Park, 2007; Rovai, 2003)
et/ou d’autres études. • Nombre d’heures de travail.• Responsabilités familiales.• Soutien de la direction (2 items).• Possibilités d’avancement.• Satisfaction (15 items).• Degré d’avancement dans les études et travail temps plein/partiel (variables
modératrices).
Méthodologie – Procédure d’analyse des données
• Validité convergente.
• Validité discriminante.
• Analyse du modèle acheminatoire.
Résultats: validité convergente et validité discriminante• La validité convergente est vérifiée lorsque les items qui
mesurent le même construit sont moyennement à fortement corrélés. • La validité convergente peut être évaluée par la valeur des
saturations aux facteurs (> 0,5; Bagozzi & Yi, 1988; Nunnally, 1978), la consistance interne de chaque échelle (> 0,7; Hulland, 1999; Nunnally,
1978) et la variance moyenne extraite AVE (> 0,5; Bagozzi & Yi, 1988;
Fornell et Larcker, 1981).
• La validité discriminante est établie lorsque des items mesurant des construits différents sont peu ou pas corrélés.• La validité discriminante est vérifiée lorsque la racine carrée de la
variance moyenne extraite (AVE) est supérieures à toutes les autres corrélations (Fornell et Larcker, 1981).
Résultats: Validité convergente
Alpha de
CronbachComposite
reliability AVE
Performance attendue 0,92 0,94 0,65
Effort attendu 0,94 0,96 0,85
Influence sociale 0,77 0,84 0,52
Conditions facilitantes 0,82 0,87 0,58
Intention comportementale 0,94 0,96 0,85
Satisfaction 0,93 0,94 0,57
Soutien de la direction 0,87 0,94 0,88
Persévérance 0,73 0,88 0,79
Résultats: validité discriminante
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 111. Performance attendue 0,812. Effort attendu 0,45 0,923. Influence sociale 0,56 0,32 0,724. Conditions facilitantes 0,65 0,68 0,50 0,765. Intention comportementale 0,53 0,45 0,45 0,59 0,92
6. Satisfaction 0,70 0,59 0,61 0,70 0,59 0,75
7. Avancement 0,12 0,13 0,15 0,14 0,08 0,06 1,00
8. Responsabilités familiales 0,05 -0,13 0,06 -0,07 -0,02 -0,01 -0,03 1,00
9. Heures_travail -0,02 -0,02 -0,06 -0,07 -0,09 -0,04 0,13 0,09 1,00
10. Soutien_direction 0,26 0,17 0,28 0,16 0,20 0,17 0,33 0,06 0,01 0,9411. Persévérance 0,58 0,41 0,40 0,52 0,54 0,62 0,01 0,05 -0,02 0,18 0,89
Résultats: Analyse du modèle acheminatoire (n = 201)
Satisfaction
Responsabilités familiales
Nombre d’heures de travail
Possibilités d’avancement
Performance attendue(Utilité perçue, TAM)
Effort attendue(Facilité d’utilisation
perçue, TAM)
Influence sociale(Normes subjectives,
TPB)Conditions facilitantes
(Contrôle perçu, TPB)
Soutien de la
direction
Persévérance dans les cours en
ligne(TPB et TAM)
Intentions comportementales
(TPB et TAM)
(Β = 0,31; p < 0,001)
(Β = 0,24; p < 0,001)
(Β = 0,19; p < 0,01)
(Β = 0,41; p < 0,001)
(Β = 0,23; p < 0,05)
R2 = 36%
R2 = 45%
Résultats: Analyse du modèle acheminatoire
Coefficients t pPE -> BI 0,31 3,48 0,001EE -> BI 0,24 3,34 0,001SI -> BI 0,19 2,87 0,004FC -> Persévérance 0,11 1,31 0,191BI -> Persévérance 0,23 2,39 0,017Satisfaction -> Persévérance 0,41 3,50 0,001Avancement -> Persévérance -0,07 1,34 0,181Famille -> Persévérance 0,06 1,21 0,228Heures_travail -> Persévérance 0,02 0,41 0,679Soutien_direction -> Persévérance 0,07 1,37 0,171
Résultats: Analyse du modèle acheminatoire (crédits 1-15, n = 106)
Satisfaction
Responsabilités familiales
Nombre d’heures de travail
Possibilités d’avancement
Performance attendue(Utilité perçue, TAM)
Effort attendue(Facilité d’utilisation
perçue, TAM)
Influence sociale(Normes subjectives,
TPB)Conditions facilitantes
(Contrôle perçu, TPB)
Soutien de la
direction
Persévérance dans les cours en
ligne(TPB et TAM)
Intentions comportementales
(TPB et TAM)
(Β = 0,49; p < 0,001)(Β = 0,21; p < 0,05)
(Β = 0,37; p < 0,01)
(Β = 0,45; p < 0,001)
R2 = 44%
R2 = 61%
Résultats: Analyse du modèle acheminatoire - crédits = 1-15
Coefficients t pPE -> BI 0,49 4,21 0,000EE -> BI 0,10 1,12 0,265SI -> BI 0,21 2,41 0,016FC -> Persévérance 0,03 0,25 0,801BI -> Persévérance 0,45 3,90 0,000Satisfaction -> Persévérance 0,37 3,10 0,002Avancement -> Persévérance -0,13 1,83 0,069Famille -> Persévérance 0,01 0,16 0,877Heures_travail -> Persévérance 0,00 0,02 0,987Soutien_direction -> Persévérance 0,11 1,49 0,136
Résultats: Analyse du modèle acheminatoire (crédits 16-45, n = 97)
Satisfaction
Responsabilités familiales
Nombre d’heures de travail
Possibilités d’avancement
Performance attendue(Utilité perçue, TAM)
Effort attendue(Facilité d’utilisation
perçue, TAM)
Influence sociale(Normes subjectives,
TPB)Conditions facilitantes
(Contrôle perçu, TPB)
Soutien de la
direction
Persévérance dans les cours en
ligne(TPB et TAM)
Intentions comportementales
(TPB et TAM)
(Β = 0,41; p < 0,01)(Β = 0,42; p < 0,001)
R2 = 38%
R2 = 37%
Résultats: Analyse du modèle acheminatoire - crédits = 16-45
Coefficients t pPE -> BI 0,17 1,18 0,238EE -> BI 0,42 4,23 0,000SI -> BI 0,16 1,48 0,138FC -> Persévérance 0,21 1,51 0,132BI -> Persévérance 0,01 0,06 0,954Satisfaction -> Persévérance 0,41 2,35 0,019Avancement -> Persévérance -0,02 0,39 0,700Famille -> Persévérance 0,06 0,83 0,405Heures_travail -> Persévérance 0,09 1,73 0,084Soutien_direction -> Persévérance 0,06 0,75 0,453
Résultats: Analyse du modèle acheminatoire (travail 35h et plus, n = 110)
Satisfaction
Responsabilités familiales
Possibilités d’avancement
Performance attendue(Utilité perçue, TAM)
Effort attendue(Facilité d’utilisation
perçue, TAM)
Influence sociale(Normes subjectives,
TPB)Conditions facilitantes
(Contrôle perçu, TPB)
Soutien de la
direction
Persévérance dans les cours en
ligne(TPB et TAM)
Intentions comportementales
(TPB et TAM)
(Β = 0,34; p < 0,01)(Β = 0,24; p < 0,05)
R2 = 35%
R2 = 42%
(Β = 0,25; p < 0,05)(Β = 0,27; p < 0,01)
(Β = 0,34; p < 0,001)
(Β = 0,12; p < 0,05)
Résultats: Analyse du modèle acheminatoire - travail 35h et plus
Coefficients t pPE -> BI 0,25 2,05 0,041EE -> BI 0,24 2,38 0,018SI -> BI 0,27 2,87 0,004FC -> Persévérance 0,02 0,23 0,818BI -> Persévérance 0,34 3,57 0,000Satisfaction -> Persévérance 0,34 2,96 0,003Avancement -> Persévérance -0,02 0,27 0,786Famille -> Persévérance 0,12 2,00 0,046Soutien_direction -> Persévérance 0,07 0,97 0,334
Résultats: Analyse du modèle acheminatoire (travail moins de 35h, n = 91)
Satisfaction
Responsabilités familiales
Possibilités d’avancement
Performance attendue(Utilité perçue, TAM)
Effort attendue(Facilité d’utilisation
perçue, TAM)
Influence sociale(Normes subjectives,
TPB)Conditions facilitantes
(Contrôle perçu, TPB)
Soutien de la
direction
Persévérance dans les cours en
ligne(TPB et TAM)
Intentions comportementales
(TPB et TAM)
(Β = 0,46; p < 0,05)(Β = 0,26; p < 0,05)
R2 = 39%
R2 = 52%
(Β = 0,36; p < 0,01)
(Β = 0,36; p < 0,01)
Résultats: Analyse du modèle acheminatoire - travail moins de 35h
Coefficients t pPE -> BI 0,36 2,72 0,007EE -> BI 0,26 2,55 0,011SI -> BI 0,12 1,32 0,188FC -> Persévérance 0,20 1,37 0,172BI -> Persévérance 0,12 0,69 0,494Satisfaction -> Persévérance 0,46 2,26 0,024Avancement -> Persévérance -0,14 1,97 0,050Famille -> Persévérance 0,00 0,02 0,984Heures_travail -> Persévérance 0,09 1,37 0,172Soutien_direction -> Persévérance 0,36 2,72 0,007
Conclusion: les apports de cette recherche• Sur le plan théorique:• La validation d’un modèle intégrateur combinant le modèle UTAUT
avec d’autres déterminants provenant d’autres modèles explicatifs de la persévérance des étudiants adultes dans les cours en ligne (Kember, 1989; Park, 2007; Rovai, 2003), et/ou d’études, dans un contexte rarement étudié, celui de l’enseignement supérieur.
• La possibilité de considérer des variables modératrices.• La possibilité de considérer d’autre liens entre les variables à l’étude.
• Sur le plan pratique:• L’enrichissement du contenu des cours en intégration des
technologies à l’enseignement et à l’apprentissage • La mise en place de mesures d’aide à la réussite, à partir de la
connaissance des déterminants pertinents.
Merci pour votre attention!
Sawsen Lakhal, Ph. D.• Professeure adjointe• Département de pédagogie, Université de Sherbrooke• Sawsen.Lakhal@USherbrooke.ca
Hager Khechine, Ph. D.• Professeure titulaire• Département des systèmes d’information
organisationnels, Université Laval• Hager.Khechine@sio.ulaval.ca
Modèle d’Ajzen (1991)
Attitudes
Normes subjectives
Contrôle perçu
Intentions Persévérance
Source : Ajzen (1991), p. 82.
Modèle de Davis (1989)
Utilité perçue
Facilité d’utilisation
perçue
Attitude envers l’utilisation
Utilisation réelle
Intention d’utilisation
Variables externes
Source : Davis et al. (1989), p. 985.
CARACTÉRISTIQUESindividuelles,
familiales, professionnelles et
éducationnelles
BUTS DE L’ENGAGEMENT
Motivation intrinsèqueMotivation extrinsèque
ENVIRONNEMENT ACADÉMIQUE
INTÉGRATION ACADÉMIQUE
ENVIRONNEMENT SOCIAL ET
PROFESSIONNEL
INTÉGRATION SOCIALE ET
PROFESSIONNELLE
ANALYSE COÛTS-
BÉNÉFICES
ABANDON
PERSÉVÉ-RANCE
Le modèle de Kember (1989)
Source : Kember (1989), p. 286.
Le modèle de Park (2009)
Caractéristiques des étudiants - Age- Genre- Éducation- Statut d’emploi
Facteurs externes- Conflits d’horaire- Problèmes familiaux- Problèmes financiers- Soutien de la direction- Problèmes personnels
Facteurs internes- Intégration sociale- Intégration académique
(suivi de l’enseignent, design pédagogique, niveau d’activité, etc.)
- technologie / technique / convivialité
- Manque de motivation
Compétences de l’étudiant
Abandon/ Persévérance
Avant le cours Pendant le cours
Source : Park (2009), p. 209.
Les caractéristiques des étudiants: Tinto (1975, 1993) et Bean et Metzner (1985)
Âge, ethnicité et genreDéveloppement intellectuelPerformance académiquePréparation académique
Les compétences des étudiantsCulture informatique
Culture informationnelleGestion du tempsLecture et écriture
Interaction assistée par l’ordinateur
Avant l’admission
Facteurs internesTinto (1975, 1993) Bean et Metzner (1985)
Intégration académique Habitudes d’étudesIntégration sociale Conseil
Engagement AbsentéismeEngagement institutionnel Disponibilité des cours
Communauté d’apprentissage Ajustement du programmeMoyenne académique
UtilitéStress
SatisfactionEngagement
Besoins de l’étudiant Clarté des programmes
Estime de soi Identification avec l’institution
Relations interpersonnellesAccessibilité des services
Pédagogie Styles d’apprentissage
Styles d’enseignement
Les facteurs externes: Bean et Metzner (1985)
FinancesHeures de travail
Responsabilités familialesEncouragements externes
Possibilités de transfertCrise existentielle
Après l’admission
Décision de persévérer
Le modèle composite de persévérance de Rovai (2003)
Source : Rovai (2003), p. 9.
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