lectura escrita 3er encuentro presencial focoele

Elizabeth Guzzo de Almeida

Libros Didácticos Saludos 4 (Ensino Fundamental) Español Esencial (Ensino Médio)

Objetivo: Identificar en las unidades didácticas los apartados dedicados a las diferentes destrezas comunicativas:

Comprensión Lectora; Producción Escrita; Comprensión Oral; Expresión Oral.

Comprensión Lectora – Importante verificar si la actividad demanda la “interpretación del discurso escrito”.

Comprensión Lectora - ¡OJO! Actividades como la 1 de la página 15 y la 5 de la página 16 NO promueven un trabajo de interpretación del texto.

Expresión Escrita Postales (Saludos) Entrevista (Español Esencial)

Actividades como la 3 y la 4 de la página 16 NO promueven un trabajo de producción de un texto/discurso escrito; son frases aisladas para práctica de contenido gramatical.

Comprensión Oral Diálogo teléfono (Saludos) Diálogo en el supermercado (Español Esencial)

Comprensión Oral: Esta actividad NO promueve un trabajo de interpretación del texto oral pues sirve solamente como ejemplo de un contenido gramatical.

Expresión oral:

Actividades 11 y 12

“Muestras de lengua oral o escrita que no hayan sido escritos específicamente con el objetivo de enseñar una lengua” (Nunan, 1999)

La lectura comprende

los números 2,

3 y 4

Despertar el interés, favorecer la motivación y también proporcionar los recursos necesarios para la realización de las actividades posteriores. La activación de los conocimientos previos sobre el tema es un instrumento imprescindible para la construcción del sentido del texto.

En esa fase, las dos estrategias skimming (mirada rápida por el texto para tener una idea general del asunto tratado) y skanning (localización rápida de información en el texto) son importantes para el procesamiento de la lectura. El aspecto no-verbal del texto debe ser explorado, una vez que contribuye para la comprensión del texto.

Exploración más detallada e intensiva de los componentes del texto, principalmente lo verbal, para que el alumno comprenda más a fondo el texto.

Las actividades de esa fase pretenden hacer con que los alumnos “reflexionen sobre la lengua, sobre lo que leyeron y relacionen el texto con sus conocimientos, intereses y puntos de vista” (Instituto Cervantes, 1994: 115. IN: MUNÕZ, 2004), permite la integración de otras habilidades al abandonar o alejarse de material leído y funcionan como un trampolim para desarrollar otras actividades.

Actividad 12

1. ¿Considera la escritura como un proceso de interacción considerando: quién escribe, para quién, con qué objetivo, en qué soporte?

Estos aspectos son muy importantes en una actividad de expresión escrita porque son las condiciones de producción (género, contexto y público meta, donde y cuando será publicado) en las cuales el alumno va a producir su texto.

¿Quién escribe? – los propios alumnos serán entrevistados entre sí.

¿Para qué?– para escribir un Guión de un programa televisivo o una campaña.

Pero ¿con qué objetivo? ¿En qué soporte?

No están claras en la actividad estas dos cuestiones.

1 y 2 preescritur

a

Escritura

Postescritura¿Reelaboración?

¿contexto? ¿destinatario?

Las etapas considerada por DIAS (2005, p.46) para una clase de expresión escrita:

1. Preescritura; Levantamiento de ideas (brainstorming/ torbellino de ideas) Planificación (plan textual)

2. Escritura: Primeir borrador – Revisión– Segundo borrador – Revisión

etc. – Edición final y publicación;

3. Postescritura.

Planificación (plan textual) En esa etapa, los estudiantes están

con la página en blanco, ellos comienzan a generar ideas y reunir informaciones para escribir que surgieron a partir de la fase 1.1. La planificación es una fase importante que el alumno organiza el guión de su texto, de modo comprensible y según el género textual y objetivos de la escrita.

Etapa 2: El proceso de escrita: Primer borrador – Revisión – Segundo borrador – Revisión etc. – Edición final y publicación

Etapa 03: Postescritura

Para Seow (2003), esa fase constituye alguna actividad en que el profesor y los alumnos pueden complementar la actividad de producción escrita. La postescritura puede incluir la publicación, actividades cooperativas, lectura en voz alta, transformar los textos en dramatizaciones o performances, o simplemente exponer los textos en un mural. Las actividades de postescritura pueden ser la motivación para que los alumnos deseen escribir y también para hacerlos percibir la escrita con un objetivo real.

“Esta etapa é dedicada a reflexões e sistematizações não só sobre as características próprias de cada um dos gêneros textuais produzidos em sala, como também sobre os aspectos gramaticais relacionados a tais textos, visando, principalmente, ao desenvolvimento do conhecimento textual e do léxico-sistêmico (os mecanismos de coesão, os articuladores de ideias, os modalizadores estão, por exemplo, entre os aspectos que precisam ser sistematizados numa abordagem de ensino que vê a escrita como processo.”

(Cassany, 2005)

Preescritura

Escritura

Postescritura

Análise do gênero

Las adivinanzas

(ALMEIDA, 2002)

(ALMEIDA, 2002)

ALMEIDA, E. G. . La literatura y el cine de miedo: una experiencia de escritura con niños. In: X Seminario de Dificultades Específicas de la Enseñanza del Español a Lusohablantes, 2003, São Paulo. La literatura y el cine de miedo: una experiencia de escritura con niños. Brasília : Embajada de España en Brasil Consejería de Educación, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte d, 2002.

BAPTISTA, L. R (org.). Español Esencial. São Paulo: Santillana, 2008.

CASSANY, Daniel. Didáctica en el aula. In: La expresión escrita en L2/ELE. Madrid: Arco Libros, 2005. p. 51-77.

DIAS, R. Proposta Curricular de Língua Estrangeira do Estado de Minas Gerais. 2003.

DIAS, R.; JUCÁ, L; FARIA, R. PRIME - Inglês para o Ensino Médio. 2.ed. São Paulo: Macmillan. 2010.

MARTIN, I. R. . Saludos: curso de lengua española. 1. ed. São Paulo: Editora Ática, 2010. v. 4.

SEOW, A. The writing process and process writing. In: RICHARDS, J. C.; RENANDYA, W. A. Methodology in language teaching: an anthology of current practice. Cambridge: Cambridge university Press, 2003, p. 315-320.