la rete asl-ifs: idee, esperienze e prospettive aldo tropea busto arsizio 6 maggio 2014
Post on 02-May-2015
215 Views
Preview:
TRANSCRIPT
La rete ASL-IFS:La rete ASL-IFS:idee, esperienze e idee, esperienze e
prospettiveprospettiveAldo Tropea
Busto Arsizio6 maggio 2014
Il problema Il 14 gennaio a Bruxelles, è stato presentato il Rapporto McKinsey (Dall’istruzione all’occupazione: l’ingresso nel lavoro dei giovani europei), condotto su otto Paesi Ue, Germania, Svezia, Gran Bretagna, Francia, Spagna, Portogallo, Italia, Grecia, che insieme rappresentano quasi il 75% della disoccupazione giovanile rilevata nei 28 Stati dell’Unione. La disoccupazione giovanile in Italia è raddoppiata dal 2007, toccando il 41,6% a Novembre 2013, secondo Eurostat).
Questa cifra è solo parzialmente dovuta alla crisi economica: Il 47% degli imprenditori italiani riferisce che le loro aziende non trovano lavoratori con competenze adeguate, e questa è la percentuale più alta fra tutti gli 8 Paesi esaminati… Mondo dell’istruzione e imprese comunicano poco e male”.
Soltanto il 26% degli studenti italiani di secondo ciclo afferma di ricevere sufficienti informazioni sugli indirizzi di studio postsecondari e solo il 19% sulle opportunità di occupazione collegate agli indirizzi di studio. Di conseguenza, l’Italia ha il numero più basso di studenti che seguono l’istruzione professionale (34%) e solo il 45% degli studenti che ha fatto percorsi liceali afferma, con il senno di poi, che avrebbe seguito lo stesso indirizzo di studi. 22
• avvicinare la scuola all’impresa
• superare gli aspetti di addestramento e valorizzare gli aspetti trasversali e polivalenti della professionalità, cioè la sua valenza culturale (capacità critico-metodologiche, imprenditorialità)
• sottolineare l’importanza del rapporto diretto e concreto con l’esperienza lavorativa, inteso come conoscenza dell’ambiente e delle relazioni oltre che come conoscenza delle mansioni
UNA QUESTIONE EUROPEA…
in Inghilterra, in Francia, in Germania, con modalità diverse, esiste la possibilità di riconoscere segmenti di lavoro come competenze formali
33
RAPPORTO MC. KINSEY: IL DIVARIO TRA COMPETENZE RICHIESTE E QUELLE REPERITE
Competenze Italia Media Europea
Conoscenza della lingua locale 13 6.01
Abilità matematiche di base 14 8.08
HARD Conoscenze teoriche 17 9.05
SKILLS Alfabetizzazione informatica 18 10.05
Capacità di comunicazione scritta 17 15.06
Conoscenza della lingua inglese 23 17.04
Capacità operativa 26 17.09
Leadership 10 10.05
Creatività 19 14.05
SOFT Lavoro di gruppo 22 18.03
SKILLS Comunicazione orale 19 18.00
Deontologia professionale 24 21.01
Problem solving e capacità di analisi 26 22.05
Le ragioni del divarioIl problema di fondo, insomma, sta nel fatto che gli educatori, i giovani (con alle spalle forse i genitori) e i datori di lavoro non comunicano.
I docenti sono convinti di dare una buona formazione dedicando il 62% del loro tempo alla teoria mentre gli imprenditori lamentano carenze profonde.
Non solo. Malgrado che il 74%degli enti di formazione si siano dichiarati certi che i loro diplomati fossero preparati per il lavoro, tale fiducia trova conferma solo nel 38% dei giovani e nel 35% dei datori di lavoro.
Questa situazione è confermata dal fatto che solo il 50% degli imprenditori dichiara di avere una qualche forma di contatto con il mondo della scuola.
Peraltro in Italia la metà di quelli che li hanno avuti li ritiene scarsamente utili
La mancanza di stages
Solo il 46% degli studenti italiani di istruzione secondaria e terziaria è coinvolto in stage a fronte di una media europea del 58%
La durata degli stage supera i tre mesi solo nel 13% dei casi
Nel 39% va da uno a tre mesi
Nel 48% fa esperienze inferiori a un mese.
Durata N^ percorsi % Media Ore totali Media ore per
annuaità
Annuale 5.924 51,1% 122,4 122,4
Biennale 4.252 36,7% 211,7 105,8
Triennale 1.292 11,1% 294,7 98,2
Qudriennale 132 1,1% 341,5 85,4
Fonte monitoraggio INDIRE 2013
77
un’altra idea di formazione
88
che risponde a due fondamentali esigenze:
• l’ evoluzione del modo di intendere il rapporto tra formazione e lavoro
•una forte criticità nel rapporto tra le nuove generazioni di studenti e l’astrattezza disciplinare
L’ alternanza scuola-lavoro (art. 4, comma 1 L.53/03 e Dlgs 77/2005) è uno degli strumenti – oggi forse il principale - per attuare una didattica “laboratoriale”
•Il lavoro esige comprensione di processi e non solo esecuzione di mansioni
• E’sempre più “terziarizzato”, nel senso che esige gestione e controllo
E’ sempre meno gerarchizzato e richiede responsabilità non solo ai livelli più alti
99
Partendo dall’alternanza, ciò consente di
• Organizzare per “attività” tutto il curricolo
• Integrare i periodi di alternanza con quelli di aula
• Individuare quali competenze possono meglio essere acquisite con periodi di permanenza in azienda e costituiscono il perno del patto formativo
• Mettere in evidenza, di converso, quali attività d’aula nelle loro diverse forme sono comunque indispensabili per rendere proficui i periodi di permanenza in azienda
• Due indirizzi utili: http://www.etosi.it/wp ; www.requs.it
1010
La storia e i dati nella nostra regioneLa storia e i dati nella nostra regione
Iniziata in Lombardia nell’a.s. 2002-203 con l’avvio in 10 scuole di esperienze pilota, ha Iniziata in Lombardia nell’a.s. 2002-203 con l’avvio in 10 scuole di esperienze pilota, ha coinvolto nell’a.s. 2012-2013 coinvolto nell’a.s. 2012-2013 247 istituti su 351 247 istituti su 351 , pari al 70%, articolati in , pari al 70%, articolati in 381 indirizzi di 381 indirizzi di
studio su 676 esistenti (più 137 serali o annessi a convitti o carceri) pari al 56studio su 676 esistenti (più 137 serali o annessi a convitti o carceri) pari al 56%%
Indirizzi di studio coinvolti N. Totale indirizzi esistenti % sul totale % sulle esperienze di
alternanza lombarde
IeFP 62
225 78,7
16,3%
Istruzione professionale quinquennale
11530,2%
(67,1% naz.le)
Istruzione tecnica 129 211 61,1 33,8% (22% naz.le)Licei 75 245 30,6 19,7% ( 7,8% naz.le)
1111
1. il percorso in alternanza deve situarsi con chiarezza all’interno di un curricolo strutturato per l’acquisizione di competenze, così come è disegnato nelle linee guida per l’istruzione tecnica e professionale ed esige perciò la ripresa del lavoro di progettazione della scuola come comunità che apprende
2. deve fondarsi su un rapporto costante con le esigenze e i problemi del territorio, mettendo in comune le esperienze, i problemi e i risultati Questa analisi, del resto, dovrebbe costituire l’asse dell’intero curricolo, insieme alla capacità di vedere i valori e l’innovazione come elementi fondamentali di competitività
3. deve sviluppare forme di riconoscimento e di certificazione condivisa delle competenze tra scuola e impresa
Tre condizioni fondamentali
1212
Stare in reteStare in rete
Per lavorare allo sviluppo di queste tre condizioni è Per lavorare allo sviluppo di queste tre condizioni è indispensabile collocarsi all’interno di una rete di scuole e indispensabile collocarsi all’interno di una rete di scuole e tra le scuole e le imprese ( intendendo per “imprese” tra le scuole e le imprese ( intendendo per “imprese” anche gli Enti e le istituzioni) anche gli Enti e le istituzioni)
non solo come convenienza, ma anche come cultura per non solo come convenienza, ma anche come cultura per affrontare da più lati le questioni cruciali dell’orientamento affrontare da più lati le questioni cruciali dell’orientamento e della motivazione dei giovani: la collaborazione tra e della motivazione dei giovani: la collaborazione tra diversi è l’unica maniera efficace i problemi posti dalla diversi è l’unica maniera efficace i problemi posti dalla complessità della società contemporaneacomplessità della società contemporanea
1313
La rete ASL-IFS - Le originiLa rete ASL-IFS - Le origini
La rete è nata nell’a.s. 2007-2008 per iniziativa dell’Ufficio Scolastico La rete è nata nell’a.s. 2007-2008 per iniziativa dell’Ufficio Scolastico Regionale come:Regionale come:
A) strumento di gestione amministrativa del finanziamento MIUR di A) strumento di gestione amministrativa del finanziamento MIUR di tutte le scuole della Lombardia i cui progetti ASL e IFS fossero stati tutte le scuole della Lombardia i cui progetti ASL e IFS fossero stati approvati dalle Commissioni provincialiapprovati dalle Commissioni provinciali
B) Finanziamento e Coordinamento organizzativo dei Simucenter B) Finanziamento e Coordinamento organizzativo dei Simucenter dell’impresa formativa simulatadell’impresa formativa simulata
C) Ideazione a attuazione di iniziative di Formazione ASL e IFSC) Ideazione a attuazione di iniziative di Formazione ASL e IFS
A tal fine veniva dedicata una parte del finanziamento ex lege A tal fine veniva dedicata una parte del finanziamento ex lege 440/1997 e tutte le scuole finanziate entravano a far parte della Rete440/1997 e tutte le scuole finanziate entravano a far parte della Rete
1414
La rete ASL-IFS - Gli sviluppiLa rete ASL-IFS - Gli sviluppiL’adesione alla rete non è più automatico, poiché i fondi ex lege 440/1997 L’adesione alla rete non è più automatico, poiché i fondi ex lege 440/1997 vanno direttamente alle scuolevanno direttamente alle scuole
Fanno parte della Rete pertanto le scuole che volontariamente aderiscono Fanno parte della Rete pertanto le scuole che volontariamente aderiscono contribuendo con una quota del 2% alle sue attività di formazione-contribuendo con una quota del 2% alle sue attività di formazione-informazioneinformazione
Le scuole aderenti con questa modalità sono al momento 101 ( su 247 Le scuole aderenti con questa modalità sono al momento 101 ( su 247 finanziate ) finanziate )
Ma il Direttore ha anche dato mandato alla Rete di organizzare, in Ma il Direttore ha anche dato mandato alla Rete di organizzare, in collaborazione con gli Uffici Scolastici Territoriali, la nuova formazione per collaborazione con gli Uffici Scolastici Territoriali, la nuova formazione per tuttitutti
Inoltre, sono stati dati dal MIUR fondi a reti di scopo per momenti di Inoltre, sono stati dati dal MIUR fondi a reti di scopo per momenti di formazione specifica: una risorsa e un problema formazione specifica: una risorsa e un problema
1515
Il Coordinamento regionale di reteIl Coordinamento regionale di rete
Tutte le scuole che aderiscono all’accordo di rete, convocate all’inizio di Tutte le scuole che aderiscono all’accordo di rete, convocate all’inizio di ciascun anno scolastico dall’Ufficio Scolastico Territoriale, costituiscono ciascun anno scolastico dall’Ufficio Scolastico Territoriale, costituiscono su base provinciale un’articolazione territoriale per l’alternanza che adotta su base provinciale un’articolazione territoriale per l’alternanza che adotta le iniziative necessarie al supporto delle attività e nomina un Coordinatore le iniziative necessarie al supporto delle attività e nomina un Coordinatore che entra a far parte del Coordinamento Regionale. Il Coordinatore che entra a far parte del Coordinamento Regionale. Il Coordinatore provinciale segnala le necessità del territorio e si raccorda con l’Ufficio provinciale segnala le necessità del territorio e si raccorda con l’Ufficio Scolastico Territoriale.Scolastico Territoriale.
Il Coordinamento Regionale approva il piano annuale delle attività e la Il Coordinamento Regionale approva il piano annuale delle attività e la rendicontazione delle spese sostenute. Esso è così costituito:rendicontazione delle spese sostenute. Esso è così costituito:un dirigente scolastico nominato dalle Assemblee provinciali delle scuole aderentiun dirigente scolastico nominato dalle Assemblee provinciali delle scuole aderenti
il referente territoriale per l’alternanza di ciascun UST;il referente territoriale per l’alternanza di ciascun UST;
i dirigenti scolastici delle scuole Simucenter;i dirigenti scolastici delle scuole Simucenter;
il dirigente scolastico della scuola capofila , l’ITE “Tosi” di Busto Arsizioil dirigente scolastico della scuola capofila , l’ITE “Tosi” di Busto Arsizio
il Coordinatore della rete il Coordinatore della rete
il Dirigente Responsabile dell’Ufficio IV USRil Dirigente Responsabile dell’Ufficio IV USR
i docenti distaccati presso l’Ufficio IVi docenti distaccati presso l’Ufficio IV
1616
La rete ASL/IFS nella nuova organizzazione dell’USR
a) Quest’anno sono state riservate alle scuole delle rete iniziative riguardanti alcuni temi specifici:
- L’alternanza “pesante” - Le esperienze di internazionalizzazione - La sicurezza - Il placement - L’istruzione terziaria
b) Si è poi collaborato con gli Ambiti Territoriali per l’organizzazione della formazione di base
c) Si è stipulata una convenzione con la CONFAO per il rilancio della piattaforma IFS
d) E’ tuttavia evidente che occorre un salto i qualità per condividere buone pratiche e problemi, coinvolgendo tutte le scuole che sviluppano attività di alternanza
1717
Gli obiettivi della Rete
1. Supportare le scuole nella progettazione di esperienze di alternanza scuola lavoro funzionali all’acquisizione delle competenze del profilo in uscita
2. Curare che le competenze utilizzate dagli studenti in alternanza siano effettivamente dimostrate, misurate e valutate
3. Fare in modo che le scuole utilizzino la valutazione delle competenze sviluppate nell’alternanza per la valutazione e la certificazione delle competenze in uscita
4. Fare in modo che le attività in alternanza si inseriscano nel curricolo come esperienza formativa qualificante
5. Aiutare le scuole a pianificare l’alternanza in modo da garantire l’effettiva realizzazione dei progetti
6. Aiutare le scuole a gestire le operazioni necessarie a garantire il successo dell’alternanza
Concordare con l’USR un monitoraggio continuo e non limitato agli aspetti più evidenti di corrispondenza tra finanziamenti assegnati e percorsi effettuati
Allargare la pratica delle “visite di apprendimento” dei docenti in azienda
Provare ancora a chiedere omogeneità di comportamento delle ASL sulla sicurezza
Aprire maggiormente all’internazionalizzazione
Alcuni bisogni emergenti
1919
Ma il primo compito è affrontare il nodo della valutazione dei progetti e degli apprendimenti
La valutazione dei progetti è affidata quasi sempre a forme di “customer satisfaction”. Non disponiamo invece ancora di dati tabulati su quanto dichiarato nel format di presentazione del progetto di alternanza. Per esempio:
- Sulla ricaduta dei percorsi di alternanza sull’organizzazione del lavoro scolastico- sulle sul livello di co-progettazione e co-certificazione delle competenze con le aziende- sulle modalità realmente realizzate di coinvolgimento del Consiglio di classe- sulle quantità effettiva dei docenti coinvolti e di carichi di lavoro aggiuntivo richiesti - sugli esiti a distanza in termini di occupabilità- ……….
2020
Come si valutano gli apprendimenti?
E’ una domanda cruciale presente nel format di valutazione del progetto, e su questo tema sono stati focalizzati i seminari di Stresa.
E’ ormai largamente diffusa la pratica di valutare gli apprendimenti acquisiti attraverso una pluralità di strumenti ( prove, griglie di osservazione concordate con il tutor aziendale…) secondo le modalità della “progettazione a ritroso” Non c’è però ancora una prassi comune relativa alla ricaduta del percorso sulle discipline e quindi del “peso” dei percorsi nella valutazione di fine anno del singolo studente.
2121
Si possono davvero valutare le competenze acquisite nel percorso di alternanza ?
Progettare per competenze è impossibile all’interno della singola disciplina che fornisce le abilità e le conoscenze necessarie: è fondamentale perciò recuperare la capacità di lavorare insieme – fidandosi reciprocamente, nelle sedi cruciali dei Dipartimenti ( di asse nel biennio, di asse e di indirizzo nel triennio) e del Consiglio di classe.
Il Dipartimento raccorda le competenze con le abilità e le conoscenze individuando le zone di intersezione possibili tra le diverse discipline
Come diceva Piero Romei, il CdC da un lato fissa le regole del setting, il patto formativo che sostanzia l’ambiente di apprendimento; dall’altro utilizza al meglio le risorse professionali presenti permettendo la realizzazione delle flessibilità consentite
2222
Alcuni suggerimentiAlcuni suggerimenti
Limitare il Limitare il numero di competenzenumero di competenze da acquisire in alternanza da acquisire in alternanza
Non escludere le Non escludere le competenze di basecompetenze di base
Partire sempre dalle attività realmente esercitate in azienda, Partire sempre dalle attività realmente esercitate in azienda,
ricostruendo le ricostruendo le abilità/prestazioniabilità/prestazioni implicate e risalendo quindi implicate e risalendo quindi
alla competenza di cui rappresentano uno specifico ambito di alla competenza di cui rappresentano uno specifico ambito di
esercizioesercizio
Predisporre Predisporre modalità/prove oggettive di accertamentomodalità/prove oggettive di accertamento
identificandone identificandone criteri di misurazione criteri di misurazione (indicatori) (indicatori)
Ricordare che la “Ricordare che la “certificazionecertificazione” riguarda appunto le ” riguarda appunto le abilitàabilità
connesse alla prestazioneconnesse alla prestazione, ed è a doppia firma., ed è a doppia firma.
2323
Come si selezionano le competenze ?
La scuola come comunità di apprendimento ma
L’ottimo è nemico del bene:
Gli insegnanti non debbono essere oberati da troppi impegni: non tutto quello che è possibile deve essere fatto
Va curata una distribuzione equa e sostenibile dei carichi di lavoro, ridimensionando le tendenze alla proceduralizzazione dei processi, come alcune volte succede nelle certificazioni della qualità.
Non tutti gli spazi ed i tempi vanno riempiti, perché occorre anche lasciare aperte le porte ad eventi inattesi ed idee non scritte nei progetti e nei documenti programmatici.
Vanno scelti accuratamente i progetti cui la struttura partecipa, dando la priorità a quelli che consentono di innovare la didattica ordinaria ovvero concorrono in modo concreto e riscontrabile al maggiore successo formativo degli studenti ed alla soddisfazione degli insegnanti.
2424
Di cosa consiste il lavoro dei docenti?
Dell’orario di lezione;dell’orario di “preparazione delle lezioni” e di verifica degli apprendimenti ( non quantificato ma attribuito alla “funzione”)dell’orario dedicato alla programmazione collegiale.
Ma la questione è:
la progettazione delle attività didattiche rientra nella terza parte o nella seconda?
Fino ad ora, nella coscienza generale, è rientrata nella nella terza, con conseguenze letali per lo sviluppo di una nuova professionalità docente
2525
Se la progettazione delle attività didattiche viene assunta solo nella “programmazione
collegiale”
viene vissuta (dagli operatori ma anche dal Ministero e dalla pubblica opinione) come “aggiuntiva” rispetto al “vero” lavoro del docente, che rimane quello della preparazione e dello svolgimento delle lezioni in una logica disciplinare e individuale
impegna sempre tutto il team che lavora con lo stesso gruppo di studenti (ai diversi livelli Consiglio di Classe; Gruppo di materia; Collegio Docenti) dilatando da un lato in maniera inaccettabile i carichi temporali di lavoro e dall’altro facendo intendere che sia davvero possibile svolgere nelle riunioni collegiali tutta la progettazione, senza alcun lavoro a monte e a valle
Costringe perciò a incontri in presenza interminabili e inconcludenti e a dispute sindacali senza fine
2626
Ma l’innovazione reale ci dice che le cose non stanno proprio così
La riunione formale, giuridicamente “collegiale”, di un organo è necessaria per assumere decisioni, ma non può e non deve avere compiti di progettazione
Essa deve quindi essere preceduta e seguita dal lavoro lavoro di preparazione, ossia di analisi delle competenze richieste, degli esiti attesi, di documentazione, di preparazione delle prove, di validazione e verifica del progetto
Questo lavoro non si fa “tutti insieme”, ma individualmente o nell’ambito dei piccoli gruppi che insistono sullo stesso compito formativo
“Preparare le lezioni” oggi significa questo e non esige necessariamente la presenza fisica: gran parte già oggi si svolge “on line”
In altri termini, il profilo del docente è quello di un professionista critico riflessivo che non trasmette conoscenze e ma utilizza la sua preparazione di base e quella dei colleghi per mettere gli studenti in condizioni di operare 2727
“Non si può fare” versus “L’abbiamo sempre fatto”!
In buona misura è vero che i buoni insegnanti hanno sempre puntato a sviluppare competenze e non solo conoscenze ed abilità disciplinari e proprio questo è ciò che rende possibile l’innovazione
Tuttavia tra l’implicito e l’esplicito c’è sempre una bella differenza, come diciamo sempre ai nostri allievi
L’esplicito consente di conservare e correggere
L’esplicito consente di confrontarsi e fornire a tutti un servizio non troppo diversificato
L’esplicito ha il valore educativo di dare educativo messaggio forte e condiviso (perché condiviso)
La “carta” è un peso, ma solo se è altro rispetto alla quotidianità
Ogni professione “forte” documenta il proprio lavoro 2828
Non necessariamente lavoro “in più”, ma certamente lavoro “diverso”
Che ha però necessariamente bisogno di un’altra formazione e di figure di coordinamento forti e riconosciute
Verso l’esterno: nel nostro caso, essenziale il tutor
Verso l’interno: il coordinatore dei CdC e di Dipartimento, inteso come stimolo, memoria e raccordo tra i diversi team che operano sui gruppi-classe
Sul piano del controllo, lo svolgimento del lavoro viene garantito non dalla firma di partecipazione a una riunione, ma dall’effettiva realizzazione del compito
2929
Buon viaggio !
3030
top related