elaborare metodol benchmarking
Post on 24-Dec-2015
40 Views
Preview:
DESCRIPTION
TRANSCRIPT
MERI/ NCDTVET-PIU
Activitatea 06 Asistenţă în utilizarea şi dezvoltarea instrumentelor pentru asigurarea calităţii
Instruire şi Consultanţă pentru Dezvoltarea Continuă a Sectorului ÎPT, România, PHARE TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
2009
EUROPEAN UNION
Proiect finanţat prin Phare
6.3: Elaborarea unei metodologii de benchmarking pentru instituţiile ÎPT1
Conţinutul prezentului material nu reprezintă în mod necesar poziţia oficială a Uniunii Europene
CUPRINS:
Introducere..............................................................................................................................3Conceptul general şi dimensiunile benchmarking-ului .........................................................4De ce aplicarea benchmarking-ului în învăţământul profesional şi tehnic din România?......5Ce este un indicator de benchmarking?..................................................................................6Tipuri de analiză comparativă...............................................Error! Bookmark not defined.Elaborarea şi selectarea indicatorilor de benchmarking........Error! Bookmark not defined.Procesul de benchmarking....................................................................................................11
A. Context: profilul instituţional şi benchmarking........................................................11B. Scop, obiective şi perspective .....................................................................................12C. Definirea modelului pentru exerciţiul de benchmarking..............................................12D. Planificarea şi gestionarea exerciţiului de benchmarking............................................13E. Colectarea datelor.........................................................................................................15Alegerea unei metode pentru exerciţiul de colectare a datelor..............................15Colectarea datelor..........................................................Error! Bookmark not defined.Raportarea rezultatelor..................................................Error! Bookmark not defined.F. Convertirea procesului de benchmarking în noi abordări şi modalităţi de operare......18
Benchmarking în vederea stabilirii eficacităţiii educaţionale a unei instituţii ÎPT..............18Calitatea predării...............................................................Error! Bookmark not defined.Procese de asigurare a calităţii..........................................Error! Bookmark not defined.Rezultatele elevilor/studenţilor........................................Error! Bookmark not defined.
Aspecte de luat în considerare în viitor în benchmarking-ul aplicat sistemului ÎPT............25Aspecte privind implementareaANEXA A.................................................................................................................................30INDICATORI CHEIE DE PERFORMANŢĂ PENTRU BENCHMARKING-UL OFERTEI ÎPT ÎN ROMÂNIA...................................................................................................................30
Grup A: Standarde privind intrările:.................................................................................30Grup B: Standarde privind procesele:...............................................................................36Grup C: Standarde privind ieşirile:...................................................................................41
ANEXA B.................................................................................................................................48A CHESTIONAR PRIVIND STABILIREA PROFILULUI INSTITUŢIONAL..........Error! Bookmark not defined.ANEXA C.................................................................................................................................52MODEL DE BENCHMARKING............................................................................................52ANEXA D.................................................................................................................................54Definiţii.....................................................................................Error! Bookmark not defined.
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
2
1 N.tr.: benchmarking = metodă de comparare cu cele mai bune practici
A treia versiune/iunie, 2009
Introducere
Într-un mediu din ce în ce mai competitiv pentru educaţia şi formarea
profesională, dublat de demersurile la nivel naţional şi european pentru reformă, atât
la nivel sectorial, cât şi la nivel de unitate de învăţământ, îmbunătăţirea performanţei
instituţiilor ÎPT a devenit extreme de importantă în România. De asemenea, devine
esenţial ca acest sector care, în ultimii ani, a reuşit să atragă finanţare din partea
programelor naţionale şi europene de dezvoltare, să demonstreze responsabilitate în
utilizarea finanţării publice, calitatea educaţiei şi formării profesionale, precum şi
contribuţia sa la dezvoltarea economică.
În ultimii doi ani, sectorul învăţământului profesional şi tehnic din România a
dezbătut, implementat, iar în prezent colectează date pentru a sprijini politica
guvernului vizând îmbunătăţirea ocupabilităţii absolvenţilor, a planificării dezvoltării la
nivel naţional, regional şi local, precum şi restructurarea sistemului ÎPT.
La nivel european, caracterul deschis al coordonării între statele membre
stabileşte indicatorii de referinţă calitativi şi cantitativi, ca modalitate de comparare a
celor mai bune practici. Indicatorii de referinţă sunt utilizaţi pe scară largă pentru a
stabili ţinte de realizare, de exemplu, prin setul de 23 de standarde şi linii directoare
privind asigurarea calităţii definite de ENQA şi adoptate în cadrul Conferinţei de la
Bergen, din 2005, reunind miniştrii celor 47 de state semnatare, membre ale
procesului Bologna. Aceste standarde şi linii directoare europene (ESG) oferă
instituţiilor de învăţământ superior din întreaga Europă sprijin în vederea îmbunătăţirii
politicilor şi procedurilor vizând asigurarea internă a calităţii. Exerciţiile de
benchmarking aplicate diferitelor aspecte privind asigurarea calităţii, efectuate în
ultimii ani de diferite universităţi europene, au condus aceste standarde şi linii
directoare către o etapă mai avansată. Similar, lista criteriilor de calitate şi a
descriptorilor indicativi al nivel de sistem şi de furnizor în Cadrul European de
Referinţă pentru Asigurarea Calităţii (EQARF) oferă bazele pentru progresul
procesului de comparare, la nivel naţional, cu cele mai bune practici europene în
educaţia şi formarea profesională.
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
3
Acesta este contextul în care a fost elaborată Metodologia de Benchmarking
pentru instituţiile ÎPT din România, ca parte a activităţilor din cadrul proiectului
PHARE TVET 6. Metodologia de Benchmarking intenţionează să ofere factorilor
decizionali în domeniul calităţii o platformă pentru evaluarea şi compararea
eficacităţii educaţionale a instituţiilor ÎPT şi, în special, a programelor pe care acestea
le furnizează. Scopul este să se permită structurilor însărcinate cu asigurarea calităţii
la nivelul instituţiei să îşi îmbunătăţească demersurile şi să cunoască mai bine
realizările şi practicile altor instituţii, acesta ghidând elaborarea Metodologiei. Mai
mult, unul dintre principalele scopuri ale Metodologiei este să sprijine unităţile de
învăţământ şi autorităţile naţionale cu atribuţii în domeniul ÎPT să creeze un proces
de benchmarking solid, bazat pe un set adecvat de criterii de performanţă vizând
îmbunătăţirea calităţii în educaţie şi formare profesională.
Conceptul general şi dimensiunile benchmarking-ului
Benchmarking-ul a fost iniţial aplicat în domeniul industriilor producătoare şi al
afacerilor, ca o metodă de management al performanţei şi de îmbunătăţire, în
vederea identificării lacunelor şi a formulării unor sugestii privind modalităţile
pertinente de acoperire a acestora. Ulterior a fost modificat şi aplicat în domeniul
serviciilor, în sectoare de activitate precum contabilitatea, hotelurile, transporturile.
Benchmarking-ul modern a fost iniţiat de Rank Xerox în anii ’80, iar de atunci este
considerat în mod esenţial o metodă de a atinge obiective competitive, de a promova
gândirea strategică şi de a ajuta întreprinderile să îşi dezvolte punctele forte şi să le
reducă pe cele slabe.
Principala caracteristică a procesului de benchmarking constă în stabilirea
unor obiective credibile şi vizarea îmbunătăţirii continue a unui produs, proces şi a
angajaţilor (capitalul uman).
De curând, această abordare a început să fie aplicată în domeniul educaţiei,
ca modalitate sistematică de a măsura instituţiile de învăţământ sau aspecte ale
activităţilor acestora în conformitate cu anumite norme sau cerinţe, precum şi cu
exemplele furnizate de cele mai bune practici.
Datorită competiţiei globale şi schimbărilor economice şi sociale rapide, mediul
în care funcţionează instituţiile de învăţământ se schimbă, la rândul său, iar acest
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
4
aspect ridică provocări serioase privind poziţia acestora pe piaţa educaţională,
reputaţia, chiar existenţa lor. Pentru a progresa, uneori chiar pentru a supravieţui, o
şcoală sau o universitate trebuie să fie la curent cu noile tendinţe, să adopte
schimbările şi să îşi actualizeze practicile. Benchmarking-ul reprezintă un instrument
eficace pentru a obţine performanţe îmbunătăţite, prin intermediul monitorizării
continue şi al comparării cu organizaţii similare care se bucură de succes. Prin
urmare, este important pentru reuşita procesului de benchmarking să identificăm cele
mai bune practici şi să determinăm modul în care astfel de practici pot fi adoptate de
alte instituţii. Astfel, benchmarking-ul poate fi definit drept ‘măsurarea performanţei
după cea mai bună organizaţie de acelaşi tip, stabilirea modului în care aceste
organizaţii, cele mai bune, ating respectivele niveluri de performanţă şi utilizarea
informaţiilor ca o bază pentru stabilirea propriilor ţinte şi strategii de realizare ale
instituţiei.’
De ce aplicarea analizei comparative în învăţământul profesional şi
tehnic din România?
Benchmarking-ul poate fi un instrument eficace, care sprijină învăţarea
reciprocă şi performanţa instituţională în educaţie. Exerciţiile de benchmarking pe
tema calităţii interne au furnizat exemple valoroase de bune practici şi indicatori
privind aspecte cum ar fi: Cum dezvoltăm strategii pentru asigurarea internă a calităţii
şi o cultură instituţională a calităţii? Cum facem legătura între procesele interne şi
aşteptările externe? Cum dezvoltăm mecanisme interne adecvate pentru a spori
calitatea procesului educaţional şi cum demonstrăm eficacitatea acestora?
„Actorii” din domeniul ÎPT din România au motive diferite pentru a utiliza
benchmarking-ul la nivel naţional şi la nivel de şcoală. La nivel de furnizor şi de
şcoală, benchmarking-ul sprijină procesul de autoevaluare şi ajută în stabilirea
ţintelor de îmbunătăţire, pentru a spori performanţa. Poate fi aplicat ca răspuns la
indicatorii de referinţă naţionali şi la indicatorii de performanţă utilizaţi pentru a
aprecia eficacitatea instituţiei. La nivel naţional contribuie la stabilirea unor noi
standarde pentru sector, în contextul reformelor ÎPT, şi oferă informaţii pentru
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
5
comparaţii în cadrul sistemului, de exemplu ce instituţii şi ce programe au
performanţe mai bune decât celelalte, şi de ce.
Implicarea într-un proces de benchmarking ajută atât instituţiile, cât şi
autorităţile naţionale din domeniul educaţiei să obţină date în vederea sprijinirii
procesului decizional şi a consolidării identităţii instituţiei, a formulării şi implementării
strategiei. Benchmarking-ul sporeşte reputaţia instituţiei şi contribuie la o mai bună
poziţionare a acesteia în ierarhia instituţiilor. Măsurându-şi performanţele şi
comparându-se cu alţii, furnizorii de educaţie şi formare profesională descoperă idei
noi, încep să caute în mod strategic şi să înveţe de la alţii cum să se
îmbunătăţească.
Ce este un indicator al analizei comparative?
Benchmarking-ul este un proces care permite compararea intrărilor,
proceselor sau ieşirilor între instituţii (sau părţi ale instituţiilor) sau în cadrul unei
singure instituţii, de-a lungul timpului,2 în conformitate cu anumite elemente (puncte)
de referinţă.
O etapă foarte importantă a procesului de benchmarking constă în măsurare şi
comparare. Benchmarking-ul calităţii educaţionale este în esenţă o modalitate de a-i
ajuta pe furnizorii din domeniu să identifice strategii şi acţiuni care vor contribui la
îmbunătăţirea performanţelor. Pentru a realiza acest lucru, furnizorii de educaţie li
formare profesională trebuie să:
găsească o metodă de a descrie şi defini ce fel de organizaţie sunt (de
exemplu, structura lor organizaţională), modul în care operează (practicile
organizaţionale), şi modul în care acesta sprijină calitatea activităţilor de
predare şi învăţare;
găsească o metodă de a evalua eficacitatea structurii şi practicilor lor
organizaţionale;
să aleagă un element de referinţă adecvat (de exemplu, o organizaţie
similară) cu care să îşi compare structura şi practicile.
2 Glosarul internaţional al calităţii – www.qualityresearchinternational.com
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
6
Indicatorii de benchmarking sunt, prin urmare, instrumente care ajută la
efectuarea acestor activităţi descriptive, bazate pe evaluare şi comparaţie. Acest
lucru este în concordanţă cu definirea indicatorului de performanţă drept atribut sau
caracteristică a unei practici sau rezultat al unei activităţi care sprijină
aprecierea performanţei unui proces implementat.
Indicatorii de performanţă care contribuie la dezvoltarea indicatorilor de referinţă
sunt adesea clasificaţi ca indicatori de ieşire, de proces şi de intrare.3
Indicatorii de intrare includ de exemplu resursele disponibile pentru educaţie
şi formare profesională: numărul angajaţilor, calificările personalului, numărul de cărţi
din bibliotecă, calculatoarele disponibile, cu acces la internet etc. Indicatorii de intrare
sunt importanţi pentru management, deoarece aceştia indică resursele disponibile
pentru atingerea ţintelor şi obiectivelor strategice, însă, înainte de a-i utiliza pentru
benchmarking, trebuie stabilite anumite standarde, de exemplu pentru numărul de
calculatoare cu acces la internet / elev, sau pentru numărul de elevi / profesor
calificat etc. Resursele asigurate pentru educaţie nu pot asigura calitatea acesteia,
deoarece eficacitatea lor poate varia (poate calculatoarele nu sunt folosite de elevi,
poate unii dintre profesorii calificaţi nu sunt foarte buni în procesul de predare etc.).
Indicatorii de proces descriu caracteristicile obiective şi importante ale procesului
educaţional care pot afecta calitatea acestuia: de exemplu, numărul de ore de
contact cu elevii (studenţii); notele medii ale elevilor (studenţilor) / disciplină sau
modul; numărul de ore petrecute în laboratorul IT pe săptămână etc. Astfel de date
pot oferi o imagine a eficacităţii procesului şi, în special, a activităţii de învăţare a
elevului, dacă există standarde stabilite privind realizările acestora. Cu toate acestea,
indicatorii de proces nu pot servi drept dovezi directe pentru nivelul de realizare în
conformitate cu obiectivele stabilite, deşi pot explica de ce o anumită realizare este
bună sau insuficientă. Din moment ce instituţiile de învăţământ tind să utilizeze mai
curând indicatori de proces decât de ieşire pentru a-şi măsura progresele şi
realizările, merită menţionat că aplicarea metodei de benchmarking pentru a
compara procesele acestora ar trebui să constituie preocuparea principală numai
3 Cum este cazul celor adoptaţi de Grupul Tehnic de Lucru al CE, în Cadrul European de Referinţă pentru Asigurarea Calităţii în Educaţie şi Formare Profesională, conceput pentru a sprijini dezvoltarea şi reforma calităţii EFP la nivel de sistem şi de furnizor – vezi Anexa 1 la documentul “Fundamentals of a ‘Common quality assurance framework’ (QCAF) for VET in Europe, European Commission, 29.09.2005.
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
7
când nu este posibilă (sau nu este posibilă încă) măsurarea directă a rezultatelor,
sau atunci când astfel de elemente de referinţă oferă indicaţii privind îmbunătăţirea.
Indicatorii de ieşire/rezultat oferă informaţii privind eficacitatea activităţilor.
Astfel de indicatori includ, de exemplu, procentul de elevi/studenţi care au absolvit la
timp, media elevilor/studenţilor la absolvire, procentul de elevi/studenţi care îşi
continuă studiile după absolvire sau se angajează, nivelul de satisfacţie a
angajatorilor faţă de abilităţile şi competenţele absolvenţilor.
Această clasificare a indicatorilor de performanţă ca indicatori de intrare,
proces şi ieşire nu este exactă, însă este utilă. Adesea, instituţiile de învăţământ
preferă să se concentreze asupra evaluării proceselor, nu a rezultatelor. Clasificarea
ajută la păstrarea importanţei indicatorilor de rezultat şi, astfel, la adoptarea atitudinii
conform căreia rezultatele contează.
Trebuie evidenţiat că acelaşi indicator poate fi clasificat în mod diferit, în
funcţie de activitatea care este evaluată. De exemplu, nota medie a
elevilor/studenţilor pentru o anumită disciplină este un indicator de performanţă la
ieşirea respectivei discipline, însă este un indicator de proces în ceea ce priveşte
întregul program de studiu.
Tipuri de analiză comparativă
Pot fi distinse două tipuri de indicatori de referinţă - pe bază de criterii şi
cantitative.
Abordarea bazată de criterii defineşte atributele bunelor practici într-un
domeniu funcţional. Un furnizor EFP care doreşte să îşi compare succesul în acel
domeniu va evalua dacă a îndeplinit criteriile. Indicatorii de referinţă pot consta într-o
listă de verificare a atributelor esenţiale care constituie bune practici. Un număr
considerabil de instituţii ÎPT pot atinge nivelul de bune practici conform acestui tip de
indicatori de referinţă. Însă pot fi distinse şi nivelurile care nu se încadrează în bunele
practici, de exemplu atribute care lipsesc sau care nu se ridică la înălţimea
standardelor, semnalând nevoia unor îmbunătăţiri. La nivel european, un exemplu de
set de criterii pentru sistemele EFP îl reprezintă lista celor 10 indicatori stabiliţi prin
Cadrul Comun de Asigurare a Calităţii, publicată pe website-ul ENQA VET.4
4
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
8
Indicatorii cantitativi, pe de altă parte, fac distincţia între nivelurile normative
şi competitive de realizare. Aceştia indică situaţiile în care practica este cuantificabil
diferită în anumite instituţii. Adesea, diferenţele semnalează bune practici; uneori
diferenţele, precum rata elevilor/studenţilor dezavantajaţi din numărul total de
elevi/studenţi înmatriculaţi, constituie în egală măsură o chestiune de alegere şi
politică, dar şi de bună practică. Ambele abordări în formularea indicatorilor de
referinţă sunt valide.
Elaborarea şi selectarea indicatorilor analizei comparative
Care este scopul indicatorilor de benchmarking şi cum se încadrează aceştia
în sistemul general de evaluare a calităţii?
Un element esenţial al oricărui sistem util şi funcţional de benchmarking este
faptul că, în general, este un sistem care evoluează. Asigurarea calităţii şi evaluarea
calităţii constituie un fenomen relativ nou. Există un număr limitat de exemple
recunoscute de bune practici în acest domeniu. Instituţiile de învăţământ care
participă la procese de benchmarking sunt puţine la număr şi au niveluri de
dezvoltare diferite.5 Tehnologiile şi abordările pedagogice folosite evoluează, la
rândul lor, rapid; prin urmare, deciziile privind abordarea care funcţionează cel mai
bine, pentru cine şi în ce condiţii – încă trebuie convenite.
Pentru a folosi indicatori de performanţă pentru comparaţiile efectuate în
procesul de benchmarking, ar trebui să se aplice următoarele principii:
Indicatorii de performanţă trebuie să vizeze schimbările. Pentru reuşita
procesului de benchmarking, indicatorii trebuie să surprindă modul în
care evoluează în timp structura organizaţională şi practicile de lucru;
Indicatorii sunt specifici contextului; alegerea indicatorilor adecvaţi va
depinde de tipul instituţiei şi de practicile de lucru ale acesteia;
5 De exemplu în Germania, iniţiativa HIS de benchmarking pentru instituţiile de învăţământ superior, 2002-2004 (www.his.de ), şi în UK abordarea HEFCE pentru evaluarea impactului regional al instituţiilor de învăţământ superior în 2002 (www.hefce.ac.uk).
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
9
Indicatorii de performanţă trebuie aplicaţi împreună cu alte activităţi de
evaluare, de exemplu evaluarea colegială externă şi internă; setul de
indicatori aplicaţi ar trebui să permită combinarea evaluării ‘interne’ şi
‘externe’. Indicatorii de benchmarking trebuie să ofere o bază comună
pentru a permite evaluarea poziţiei şi performanţei instituţionale în
relaţie cu alte instituţii. Aceasta înseamnă că, în practică, sunt necesare
instrumente de măsură ‘obiective’ şi ‘subiective’, precum şi cantitative şi
calitative.
Pentru a reuşi definirea unităţilor de măsură comune care reprezintă aspectele
importante ale activităţilor de educaţie şi formare profesională ale instituţiilor ÎPT,
trebuie concepute şi implementate procese comune pentru definirea şi utilizarea
acestora. Astfel de procese comune ar permite fiecărei instituţii să îşi cartografieze
procesele interne pentru a genera informaţiile necesare – de exemplu, cine este
implicat în procesele de colectare a datelor, ce structuri sunt stabilite, cu ce
responsabilităţi, ce fel de resurse sunt incluse etc. Acest tip de informaţii va permite
instituţiilor să urmărească etapele în metodologia lor internă, în conformitate cu
procesele standard din colectarea datelor pentru benchmarking. Este probabil că
fiecare dintre procese va fi divizat în sub-procese, care vor avea nevoie, la rândul lor,
de o definire şi înţelegere comună.
În acest context, indicatorii de benchmarking pentru instituţiile ÎPT ar trebui
utilizaţi pentru:
a furniza bazele pentru colectarea datelor privind performanţa
educaţională a instituţiei şi a programului;
a monitoriza şi urmări cum evoluează sistemele de asigurare a
calităţii ale instituţiilor ÎPT şi care sunt implicaţiile;
a stabili norme procedurale şi operaţionale – indicatori de referinţă –
ca urmare a colectării şi analizării acestor date;
oferi fiecărei instituţii baze obiective pentru a-şi evalua punctele forte
şi punctele slabe şi a planifica mai bine pentru îmbunătăţire.
În vederea sprijinirii procesului de colectare a datelor, Anexa A la prezentul
document cuprinde un set de indicatori de performanţă, într-un context de dezvoltare
în care fiecare indicator este însoţit de o descriere şi de informaţii privind nivelul de
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
10
aplicare (sistem, instituţie, departament, program), temeiul comparaţiei, aria de
aplicare, scopul, valoarea şi utilitatea, împreună cu posibile limitări în implementare.
Procesul analizei comparative 6
A. Context: profil instituţional şi benchmarking
Calitatea ofertei educaţionale nu poate fi întotdeauna stabilită prin măsurile de
bază care se aplică firmelor comerciale, sau chiar prin criteriile de evaluare a
performanţelor care se aplică în marile organizaţii guvernamentale. Prin ce diferă?
Sunt instituţii educaţionale non-profit; toate predau şi oferă servicii comunităţii. În
ciuda acestor elemente comune largi, constrânse de istoricul şi de sursele lor de
finanţare, au adoptat misiuni foarte diferite. Prin urmare, elevii/studenţii se înscriu la
instituţiile ÎPT, iar personalul acestora doreşte să se angajeze acolo din motive foarte
variate, incluzând curiozitatea intelectuală şi competenţele pentru învăţarea pe tot
parcursul vieţii. Majoritatea elevilor/studenţilor, însă cu siguranţă nu toţi, urmăresc o
anumită calificare profesională, ca obiectiv primordial.
Astfel, în majoritatea aspectelor instituţiile ÎPT trebuie măsurate după alte
criterii decât profitul sau valorificarea activelor. Cu toate acestea, benchmarking-ul
este la fel de important în instituţiile de învăţământ precum este şi în alte domenii.
Acestea au nevoie de puncte de referinţă pentru bune practici şi de modalităţi de a-şi
îmbunătăţi funcţionarea.
Aceste aspecte contextuale sugerează că, pentru fiecare instituţie, există un
punct de pornire diferit. Profilul acesteia, capacitatea instituţională, climatul
organizaţional, preocuparea pentru îmbunătăţirea calităţii, dorinţa de schimbare,
resursele şi datele disponibile şi nivelul de autonomie – toate acestea au impact
asupra naturii şi dimensiunii exerciţiului de benchmarking. Instituţiile care
demonstrează încredere în sine şi care şi-au stabilit obiective înalte, de exemplu, vor
căuta imediat să se compare cu alte instituţii cu realizări mai bune; alte instituţii pot
dori să efectueze acest exerciţiu întâi la nivel intern, apoi cu instituţii similare,
axându-se mai mult pe aspectele funcţionale decât pe cele strategice.
6 Etapele propuse în organizarea procesului de benchmarking au la bază constatările recente ale proiectului Benchmarking the European Higher Education, condus de ESMU (Centrul European pentru Management Strategic în Universităţi - www.esmu.be).
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
11
Diversitatea instituţională trebuie luată în considerare atent în faza de planificare
a procesului. Instituţiile sunt foarte diferite în termeni de profil al elevilor/studenţilor şi
al personalului, resurse utilizate, mediul familial şi comunitar, nivel de sprijin etc.
Aceste diferenţe pot afecta performanţa instituţiei, deci trebuie analizate atent atunci
când se aplică standardele de benchmarking pentru evaluarea lor. Prin urmare, este
deosebit de important ca, în această etapă a procesului de benchmarking, să se
convină asupra criteriilor de selectare şi grupare a instituţiilor ÎPT/furnizorilor de EFP
care au caracteristici contextuale similare, pentru a participa la exerciţiul de
benchmarking ţi pentru a stabili un grup de potenţiale instituţii de referinţă. Pentru a
sprijini acest proces de selecţie şi grupare, Anexa B la prezenta lucrare cuprinde un
chestionar pentru stabilirea profilului furnizorului EFP.
B. Scop, obiective şi perspective
Scopul unui exerciţiu de benchmarking trebuie să fie clar definit de la bun
început: ce doriţi să aflaţi, de ce, şi ce intenţionaţi să faceţi cu rezultatele? În
această fază a procesului de benchmarking trebuie să se ia decizii privind scopul şi
rezultatele preconizate şi trebuie identificate domeniile sau aspectele legate de
activităţile instituţiei care vor fi supuse procesului de benchmarking.
Alegerea proceselor ar trebui să fie în concordanţă cu profilul instituţiei,
precum şi cu misiunea şi dezvoltarea organizaţională a acesteia. Întotdeauna este
esenţial să existe o înţelegere clară a problemelor şi, pe baza nevoilor, acestea
trebuie prioritizate, astfel încât să poată fi lansat un exerciţiu de benchmarking realist,
dispunând de resurse adecvate.
C. Definirea modelului de benchmarking
Însă cum se poate măsura cel mai bine dinamica instituţională? Dacă este
adevărat că o instituţie nu poate fi sigură că se schimbă într-o anume privinţă decât
dacă poate măsura schimbarea respectivă, identificarea unor instrumente adecvate
de măsurare a performanţei capătă o importanţă crucială. În această etapă trebuie
dezvoltat un set convenit de elemente de măsură sau de indicatori cheie de
performanţă, împreună cu definiţiile acestora. Este recomandabil să elaboraţi un
document-model, care să fie utilizat în cadrul vizitelor şi întâlnirilor cu eşantionul de
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
12
instituţii selectate pentru respectivul exerciţiu, în etape ulterioare ale procesului de
benchmarking. Anexa C la prezentul document include un astfel de exemplu.
În ceea ce priveşte nivelul de implicare în procesul de benchmarking, atât
abordarea unu-la-unu cât şi cea colaborativă sunt considerate valoroase în
colectarea sistematică şi comparativă a datelor şi în etapele ulterioare ale procesului.
În ambele cazuri, aspectele ce ţin de încredere, confidenţialitate şi schimb de
informaţii trebuie tratate cu multă atenţie. Benchmarking-ul de tip unu-la-unu poate fi
iniţiat prin activităţi de studiu/cercetare la nivel instituţional, analizând datele
disponibile public referitoare la una sau mai multe alte instituţii, ca exerciţiu
comparativ pentru redactarea unor rapoarte privind îmbunătăţirea. Abordările
colaborative au avantajul de a oferi posibilităţi de extindere a reţelelor de cooperare
şi de dezvoltare profesională între colegii din diferite instituţii, consolidând astfel
dimensiunea de învăţare a exerciţiului de benchmarking în vederea îmbunătăţirii şi
obţinerii unor performanţe mai înalte. Exemple de benchmarking colaborativ se pot
regăsi în multe reţele europene de universităţi.7 Un exerciţiu de benchmarking implică
interacţiuni în ambele sensuri ale scării ierarhice, între factori decizionali şi membrii
personalului la diferite niveluri. Aceasta va asigura atât implicarea în proces, cât şi
consensul în privinţa implementării.
D. Planificarea şi managementul exerciţiului de benchmarking
Înainte de a începe exerciţiul de benchmarking mai trebuie parcurse câteva etape
pentru a asigura că toate eforturile se îndreaptă în direcţia cea bună. Pregătirile
încep prin a stabili ce trebuie realizat prin benchmarking şi ce tip de benchmarking se
va folosi. Principalele etape în faza de planificare includ:
decizia privind utilizarea (sau nu) a unor pre-standarde/indicatori de referinţă
deja existenţi, ca punct de pornire
întocmirea unui plan de acţiune pentru colectarea datelor, analizarea acestuia
împreună cu furnizorii EFP/instituţiile care fac parte din parteneriat
stabilirea unei reţele de contacte
desemnarea echipei de benchmarking, a personalului participant şi a instituţiei
moderatoare
7 Reţeaua de benchmarking din Aarhus – Proiectul nord-european de benchmarking.
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
13
întocmirea unui plan de acţiune cu ţinte pentru îmbunătăţire
implementarea planului de acţiune şi stabilirea unor noi domenii pentru
benchmarking
decizia în privinţa unui plan de acţiune clar şi a alocării sarcinilor (cine
prelucrează datele, cine pregăteşte rapoartele etc.), a unui calendar cu etape
esenţiale, a numărului de întâlniri (intern şi cu partenerii). Toate acestea vor
determina volumul de timp pe care trebuie să îl aloce personalul, precum şi
bugetul.
pentru un exerciţiu de benchmarking colaborativ care implică mai mulţi
parteneri, va fi necesar ori să desemnaţi o şcoală care să acţioneze în calitate
de coordonator pentru întregul exerciţiu ori să angajaţi un consultant (sau un
alt tip de organizaţie) pentru a acţiona în calitate de moderator extern al
partenerilor.
În cadrul fiecărei instituţii, ar fi util să desemnaţi să care să acţioneze ca
manager de proiect pentru a coordona contribuţiile diferitelor persoane, a
conduce echipa implicată în exerciţiul de benchmarking şi a menţine legătura
cu conducerea instituţiei.
După finalizarea procesului de planificare şi stabilirea de comun acord a
eşantionului de instituţii care vor fi implicate în exerciţiul de benchmarking, pot demara
aranjamentele pentru vizitele la instituţii. Toate aceste faze se vor desfăşura pe baza
informaţiilor colectate prin intermediul chestionarului inclus în Anexa B şi a criteriilor de
selecţie convenite între instituţiile partenere. Activităţile de management din această
etapă includ de obicei:
convenirea datelor şi a programului pentru o vizită de benchmarking şi
obţinerea confirmărilor de la participanţii la vizită; pregătirea vizitatorilor pentru
vizită şi asigurarea spaţiului de lucru pentru participanţi; pregătirea pentru
vizită a organizaţiilor partenere în exerciţiul de benchmarking şi trimiterea
documentelor în avans.
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
14
efectuarea vizitelor – vizitarea organizaţiilor partenere în exerciţiul de
benchmarking utilizând documentul-model ca bază a întâlnirilor
analizarea datelor colectate (intern şi extern) – prin chestionare, vizite pe
teren, evaluări colegiale.
Pregătirea rapoartelor sinoptice pentru fiecare organizaţie, utilizând modelul furnizat,
identificarea lacunelor şi formularea recomandărilor de schimbări vor constitui etapa
următoare în managementul exerciţiului de benchmarking. Înaintarea unui raport privind
constatările către fiecare organizaţie participantă şi recunoaşterea implicării acestora în
exerciţiul de benchmarking constituie, de asemenea, o responsabilitate a echipei de
management.
Exerciţiile de benchmarking necesită timp şi implicare din partea directorilor instituţiilor
ÎPT. Timpul alocat depinde de natura şi dimensiunea exerciţiului de benchmarking.
Unele exerciţii de benchmarking sunt stabilite ca o activitate unică, vizând analizarea
unui anumit aspect, pentru un timp foarte scurt. În unele cazuri, acestea sunt apoi
extinse pentru a analiza şi alte aspecte. Însă, în general, ca instrument de management
benchmarking-ul este cel mai eficace atunci când este aplicat în mod continuu.
E. Colectarea datelor
Procesul de colectare a datelor joacă un rol esenţial în exerciţiul de
benchmarking, deoarece calitatea şi validitatea datelor determină în mare măsură
succesul întregului exerciţiu. Pentru a asigura colectarea cu succes a datelor, trebuie
luate în considerare trei aspecte principale: alegerea metodei de colectare a datelor;
colectarea datelor şi raportarea rezultatelor.
Alegerea unei metodologii pentru exerciţiul de colectare a datelor
Tipul şi volumul datelor care vor fi colectate vor depinde foarte mult de
aspectele pe care se axează exerciţiul de benchmarking. În orice caz, volumul
datelor colectate ar trebui să fie realist, pentru rezultate optime.
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
15
Măsuraţi numai ce este necesar (nu ce este măsurabil) şi selectaţi sau
elaboraţi indicatorii cei mai buni cu putinţă, care vă vor da posibilitatea să definiţi
ţintele pe termen scurt şi lung şi standardele de referinţă.
Odată ce temele pe care se axează exerciţiul de benchmarking sunt clare,
este util să alocaţi un timp studierii indicatorilor bazaţi pe performanţă existenţi,
pentru domeniul în care doriţi să aplicaţi exerciţiul.
Pentru colectarea datelor, metoda va depinde în mare măsură de aspectele
pe care se axează exerciţiul de benchmarking şi de rezultatele preconizate ale
acestuia. Datele cantitative, informaţiile calitative, concentrarea asupra proceselor de
management sau o combinaţie a acestora constituie toate opţiuni viabile.8
Colectarea datelor
Autoevaluarea reprezintă prima etapă pentru un exerciţiu eficace de benchmarking al
instituţiilor, iar un instrument excelent in acest sens poate fi analizarea instituţiei,
întocmirea unui inventar de indicatori şi stabilirea ţintelor de îmbunătăţire.
Alegerea metodelor de colectare a datelor depinde de numeroşi factori; manualele
care prezintă metode de cercetare pot oferi toate informaţiile necesare. Cu toate
acestea, o abordare întâlnită adesea este următoarea:
În primul rând, concepeţi un document-model pentru colectarea informaţiilor.
O întâlnire preliminară cu toţi partenerii ar constitui o valoare adăugată,
sporind nivelul de implicare şi înţelegere.
O opţiune pentru pasul următor este trimiterea
documentului-model/chestionarelor la toţi partenerii, indicând data limită până
la care trebuie să le completeze şi returneze. Instituţia coordonatoare trebuie
să dispună de personalul necesar pentru asigurarea clarificărilor. Puteţi dori
să adăugaţi interviuri telefonice sau vizite pe teren, pentru aspectele calitative
ale exerciţiului de colectare a datelor.
8 Pentru exemple concrete ale diferitelor abordări metodologice pentru colectarea datelor, pe baza practicilor de benchmarking din Germania şi UK, vizitaţi: www.his.de , sau www.hefce.ac.uk.
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
16
Alternativ, puteţi dori să colectaţi datele calitative numai prin vizite pe teren,
efectuate de doi/trei experţi care vor utiliza un chestionar şi liste de verificare.
Validarea informaţiilor de către parteneri, pentru a asigura acurateţea
acestora, este esenţială.
Colectarea tuturor datelor într-un format standardizat / într-o bază de date
este extrem de importantă pentru utilizarea acestora în exerciţiul de
benchmarking, precum şi în alte scopuri.
Pentru evaluarea performanţei instituţiilor de învăţământ superior în
conformitate cu un set de indicatori de referinţă, se utilizează adesea fişe de
punctaj.
Raportarea rezultatelor
Următoarea etapă va consta în prelucrarea datelor şi întocmirea unor
rapoarte comparative structurate şi transparente privind rezultatele, care pot fi
clar înţelese de toţi cei implicaţi.
Rezultatele raportării ar trebui:
să fie duse la îndeplinire de o manieră eficace (intern/extern)
să producă informaţii (calitative/cantitative) bine structurate,
transparente şi comparabile, în vederea identificării bunelor practici şi a lacunelor în
performanţă, care pot conduce la stabilirea altor ţinte în viitor
să aplice măsuri în vederea sporirii credibilităţii şi vizibilităţii exerciţiului de
benchmarking
Diseminarea publică a rezultatelor va consolida atât reputaţia instituţiilor de
învăţământ superior, cât şi pe cea a exerciţiului de benchmarking însuşi în rândul
factorilor interesaţi. Aspectul comunicării către exterior a rezultatelor trebuie analizat
atent. Rezultatele exerciţiului de benchmarking vor crea noi indicatori de referinţă
pentru sectorul respectiv, astfel încât publicarea rezultatelor este importantă, însă,
evident, o atenţie specială trebuie acordată aspectelor confidenţiale. Unele exerciţii
de benchmarking au compilat anonim rezultatele pentru anumite aspecte ale
exerciţiului care implicau date sensibile.
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
17
F. Convertirea procesului de benchmarking în noi abordări şi modalităţi
de operare
Odată cu implementarea noilor abordări şi modalităţi de operare începe un nou ciclu:
noile modalităţi de lucru vor trebui evaluate, după ce a trecut suficient timp pentru a
produce impact, şi comparate cu impactul obţinut de noile abordări ale altor instituţii.
Cu alte cuvinte, va evolua în mod natural o nouă rundă de benchmarking.
Benchmarking pentru stabilirea eficacităţii educaţionale a unei
instituţii ÎPT
Eficacitatea educaţională a unei instituţii ÎPT poate fi monitorizată numai prin
utilizarea unor modalităţi multiple, incluzând evaluarea mediului de învăţare asigurat
elevilor/studenţilor, calitatea predării, mecanismele de asigurare a calităţii şi
rezultatele elevilor/studenţilor, inclusiv promovabilitatea, satisfacţia şi ocupabilitatea
elevilor/studenţilor. Indicatorii de referinţă care monitorizează dinamismul actual şi
îmbunătăţirea predării şi învăţării sunt chiar mai importanţi în aceste aspecte ale vieţii
instituţiei decât cei care reflectă realizările din trecut. În acelaşi timp, nici un alt
domeniu nu este mai dificil de analizat comparativ pe baza bunelor practici. Este o
caracteristică a entităţilor educaţionale faptul că programele şi abordarea privind
predarea acestora nu sunt standard. Cursurile sunt rar uşor sau direct comparabile.
Întotdeauna va exista diversitate. Calitatea şi standardele trebuie întotdeauna
comparate prin alte modalităţi decât analizele obişnuite la nivel naţional.
Cu toate acestea, benchmarking-ul este esenţial, pentru că orice persoană
asociată cu educaţia şi formarea profesională este în mare măsură interesată de
calitatea acestora. Elevii/studenţii şi părinţii lor caută informaţii privind reputaţia
diverşilor furnizori, condiţiile de admitere, conţinutul cursului, calitatea predării şi
standardele de absolvire. La nivel intern, instituţia însăşi trebuie să cunoască
calitatea curriculumului, cât de bine organizate şi actuale sunt cursurile, cât de
riguros şi de sistematic este procesul de predare, şi dacă aranjamentele privind
temele de lucru ale elevilor/studenţilor, notarea şi alte detalii sunt adecvate.
Sistemul actual de monitorizare a calităţii pentru ÎPT este, de fapt, limitat şi
prea puţin solicitant. Dacă nu va fi suplimentat astfel încât activităţile de
benchmarking să fie mai sistematice şi riguroase, procesele de predare şi învăţare
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
18
nu vor fi destul de scrupulos analizate încât să existe asigurarea calităţii. Sunt
necesari mai mulţi indicatori de referinţă, începând cu succesul aranjamentelor
pentru eficacitatea predării şi învăţării.
Calitatea predării
Un bun proces de predare este fundamental. Există cel puţin două obiective care
trebuie luate în considerare pentru monitorizarea bunei calităţi a predării. Primul
stabileşte sarcina monitorizării nivelului academic al predării efectuate de cadrele
didactice ale instituţiei respective. Acest element este indicat adesea prin sintagma
‘cunoaştere aprofundată a materiei’. Însă pentru a reuşi analiza comparativă a unei
predări de calitate în conformitate cu criteriul academic este necesară elaborarea
unui protocol naţional de bune practici şi utilizare acestuia la scară largă. Mai mult,
cadrele didactice ar trebui să aibă un portofoliu de dovezi, actualizat periodic, privind
sistemul lor de predare şi măsura în care întruneşte standardele protocolului.
Cei implicaţi în elaborarea protocolului de bune practici în predarea academică ar
trebui să ia în considerare următoarele caracteristici:
o abordare academică ce acoperă conţinuturi bine alese, moderne;
obiective clare;
pregătire adecvată;
metode corespunzătoare;
impact semnificativ asupra elevului şi înţelegerea materiei;
prezentare eficace; şi
critică reflexivă.
Cel de-al doilea obiectiv care trebuie luat în considerare atunci când se stabilesc
factorii pentru predarea de bună calitate este asociat mediului de predare. Analiza
comparativă în conformitate cu cele mai bune practici a ‘mediului de predare’
pentru predare de calitate presupune că furnizorul EFP are aranjamente
organizaţionale care să asigure cea mai bună predare cu putinţă. Acestea includ:
instruirea noilor cadre didactice;
un sistem de supervizare;
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
19
aprecierea eficacităţii predării;
mentorat; şi
oportunităţi de dezvoltare.
Procese de asigurare a calităţii
Nu trebuie uitat faptul că dezvoltarea şi implementarea mecanismelor de
asigurare a calităţii este o modalitate în vederea atingerii unui scop, nu invers.
Procesele de asigurarea calităţii sunt concepute şi adoptate în scopul unic de a
asigura o bună calitate a programelor, a predării şi a oportunităţilor de învăţare
pentru elevi/studenţi, în permanenţă. Calendarele actuale de monitorizare a calităţii
includ adesea scăpări, amânări, chiar anulări, de multe ori din motive neînsemnate.
Experţii în monitorizare externă nu sunt verificaţi pentru obiectivitate şi capacitatea
de a lua decizii de evaluare. Rapoartele de monitorizare nu sunt făcute publice
întotdeauna. Unele instituţii aplică numai monitorizarea cursurilor, deşi sunt necesare
şi analize ale unităţilor şi grupurilor organizaţionale ale instituţiei. În cadrul instituţiei
adesea lipsesc sau, cel puţin, nu sunt sistematice procesele adecvate pentru a
determina dacă recomandările rapoartelor de monitorizare ar trebui implementate,
apoi pentru a asigura că acestea au fost implementate şi s-au obţinut rezultatele
dorite.
Procesele de monitorizare mai riguroase constituie una dintre cele două condiţii
esenţiale pentru a evalua calitatea învăţării şi predării, atât retrospectiv, cât şi
prospectiv. Astfel, primul indicator de referinţă, ‘procese de monitorizare eficace’,
presupune procese riguroase, sistematice de analiză, esenţiale pentru asigurarea
calităţii şi pentru funcţionarea generală a şcolii.
Un alt indicator cheie de referinţă pentru calitate care poate fi luat în
considerare este o testare periodică a adecvării programelor de studiu. Programele
de studiu în sectorul educaţiei şi formării profesionale sunt concepute pentru a
atinge. Mulţi furnizori EFP au definit atributele pe care ar trebui să le demonstreze
absolvenţii lor. Unii chiar susţin, fără ca fundamentul acestor afirmaţii să fie clar, că
absolvenţii lor deţin acele atribute sau că instituţia respectivă foloseşte modalităţi de
predare care le permit absolvenţilor să le dezvolte.
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
20
Analiza comparativă în baza atributelor dorite constituie o modalitate
importantă de a măsura adecvarea la scop. În mod tipic, atributele dorite acoperă o
gamă largă de aspecte, precum abilităţi de comunicare orală şi scrisă, investigare şi
cercetare, gândire şi analiză critică, rezolvare de probleme, munca în echipă,
numeraţie, utilizarea eficace a tehnologiei, independenţă, abilităţi pentru învăţarea pe
tot parcursul vieţii şi valori etice.
Frecvent, retorica este mai puternică decât realitatea, în sensul că se fac puţine
demersuri pentru a corela curriculumul, mediul de învăţare şi predarea cu scopurile.
Sunt necesare eforturi suplimentare pentru a încorpora experienţele de învăţare
care duc la acele rezultate dorite şi a testa succesul. Prin urmare, un aspect
fundamental al asigurării calităţii este să ne întrebăm în ce măsură corespund
atributele pe are instituţia afirmă că le deţin absolvenţii săi cu rezultatele reale ale
cursurilor. Astfel, indicatorul de referinţă pentru a sprijini evaluarea succesului şi
realizărilor instituţiei în această privinţă este: adecvarea programelor de studiu.
Rezultatele elevilor/studenţilor
Există cinci criterii valide de măsurare a rezultatelor elevilor: promovabilitatea
elevilor, păstrarea elevilor, echitatea, satisfacţia elevilor şi ocupabilitatea acestora.
Promovabilitatea elevilor/studenţilor Indicatorii de referinţă privind
promovabilitatea elevilor furnizează informaţii referitoare la şcoală şi la un anumit
program de studiu, şi anume cât de bine răspunde nevoilor elevilor/studenţilor şi cât
de eficace gestionează programul de predare. Instituţiile ar trebui să se asigure că
elevii /studenţii sunt suficient de bine pregătiţi pentru a finaliza cu succes cursurile,
îndrumând elevii/studenţii insuficient pregătiţi spre cursuri pregătitoare. Când
înmatriculează elevi/studenţi, ar trebui să îi sprijine suficient pentru a le maximiza
şansele de succes. Este clar că sunt şi elevi/studenţi entuziaşti, adecvat pregătiţi,
care tot nu se bucură de succes, indiferent că acest lucru se întâmplă din cauza
imaturităţii, a lipsei de resurse, a predării necorespunzătoare, a incapacităţii de a
face faţă volumului de lucru sau standardelor impuse sau din alte motive. Este la fel
de clar că furnizorii EFP nu ar trebui să contrabalanseze aceste situaţii prin
coborârea standardelor, numai pentru a realiza rate mai înalte de succes al
elevilor/studenţilor. O rată perfectă a promovabilităţii nu există. Cu toate acestea,
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
21
proporţia promovării cu succes a disciplinelor în comparaţie cu numărul încercărilor
este un indicator de referinţă esenţial privind succesul instituţiei în stabilirea nivelului
de şcolarizare, sprijinul pe care îl asigură elevilor/studenţilor şi răspunsul la
abordarea sa privind predarea.
Elevii/studenţii provenind din familii dezavantajate social sau cei cu dizabilităţi
sunt mai expuşi riscului de a-şi abandona sau amâna studiile decât ceilalţi. Alte
impedimente în calea promovabilităţii şi a ratelor înalte de păstrare a
elevilor/studenţilor poate proveni din caracteristicile zonei în care funcţionează
furnizorul EFP, nivelul de atracţie pentru elevi/studenţi. Instituţiile care înmatriculează
un număr semnificativ de elevi/studenţi din grupuri dezavantajate sau minoritare sau
elevi/studenţi maturi, în programe de tip a doua şansă, se pot confrunta cu dificultăţi
suplimentare în atingerea ratelor dorite de promovabilitate şi păstrare a
elevilor/studenţilor decât cele care înmatriculează elevi/studenţi care au avut
constant rezultate şcolare bune. Cu toate acestea, în principiu este rezonabil să
presupunem că vor finaliza sau ar trebui să finalizeze acele module individuale
(discipline) pentru care s-au înscris la instituţia respectivă, dacă beneficiază de
consiliere adecvată şi îşi planifică suficient de bine celelalte obligaţii încât acest lucru
să devină posibil.
Ratele de promovabilitate ar trebui constituite prin agregarea numărului de
elevi/studenţi înmatriculaţi în unităţi individuale. Rata dobândită, prin comparaţie cu
proporţia elevilor/studenţilor care obţin rezultate de promovare (sau mai bune) faţă
de totalul celor înmatriculaţi, oferă mijloacele de a îndeplini obiectivul datelor
comparative. Ratele pot fi calculate pentru şcoală, ca întreg, pentru o catedră din
cadrul instituţiei sau pentru finalizarea cursului. Indicatorul de referinţă pentru
universitate, ca întreg, ‘rata de promovabilitate a studenţilor’, este un bun indicator
general al eficacităţii predării şi învăţării.
Cu toate acestea, instituţia poate înregistra un procent înalt de
promovabilitate, care nu reflectă adecvat faptul că ratele de promovabilitate pentru
studenţii din grupurile dezavantajate sau minoritare sunt destul de scăzute pentru a
necesita o atenţie specială. Sub-ratele din acest indicator de referinţă monitorizează
promovabilitatea acestui grup, în comparaţie cu rata studenţilor care nu aparţin
grupului.
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
22
Un alt aspect de luat în calcul în procesul de benchmarking al rezultatelor
studenţilor este păstrarea acestora. Păstrarea studenţilor an de an, mai ales a celor
care trec din primul în al doilea an de studiu, este considerată de mulţi specialişti în
domeniul educaţiei ca un indicator de referinţă diagnostic, extrem de important. Deşi
păstrarea studenţilor de la un an la altul este supusă efectelor aceloraşi variabile ca
şi promovabilitatea, şi anume amplasarea instituţiei, proporţia de studenţi din grupuri
dezavantajate sau minoritare etc., aceste variabile sunt influenţe suficient de
constante într-o anumită şcoală pentru ca tendinţele de la un an la altul să aibă o
semnificaţie majoră. O disciplină sau un curs care indică o tendinţă crescătoare sau
descrescătoare semnificativă în păstrarea studenţilor din primul în al doilea an indică
dacă respectivul curs este bine primit. Se consideră că tendinţele în păstrarea
studenţilor, în special proporţia schimbării, oferă cel mai bun avertisment timpuriu că
se petrece ceva care poate impune atenţia instituţiei. Prin urmare, includerea
indicatorului de referinţă tendinţe de păstrare a studenţilor din primul în al doilea
an poate fi considerată importantă şi utilă în evaluarea eficacităţii educaţionale a
instituţiei şi a valorii sale adăugate.
Ratele de finalizare sunt adesea considerate un indicator valid şi important al
performanţei instituţiei şi cursului. Însă indicatorii de referinţă privind ratele de
finalizare nu trebuie stabiliţi înainte de a analiza doi factori importanţi care pot afecta
rezultatele: existenţa unor proporţii semnificative şi variabile de studenţi dezavantajaţi
din punct de vedere social şi lipsa de integritate în procesele şi procedurile de
certificare a realizărilor studentului în întregul sector ÎPT. Astfel de studenţi sunt în
mai mare măsură afectaţi de contextul familial decât alţii. Pot amâna studiile timp de
unul sau mai mulţi ani şi pot progresa într-un ritm aparent lent, deşi reuşesc la acele
discipline pentru care se înscriu (aspect monitorizat prin indicatorul promovabilităţii
studenţilor de mai sus). Astfel, măsurarea anilor sau a duratei necesare pentru
finalizare poate oferi o imagine falsă a eficienţei instituţiei.
Realizarea echităţii reprezintă o altă sarcină strategică a instituţiilor din
sectorul ÎPT. Evidenţierea echităţii în sectorul ÎPT din România este importantă,
deoarece îmbunătăţirea ocupabilităţii şi a şanselor sociale ale grupurilor
dezavantajate este considerată unul dintre obiectivele strategice majore ale ţării.
Profilurile educaţionale şi rapoartele anuale întocmite de instituţii în conformitate cu
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
23
indicatori numerici privind echitatea, ca parte a proceselor de stabilire a profilurilor,
nu sunt dificil de identificat. Însă pe termen lung, o monitorizare mai riguroasă a
rezultatelor atrage atenţia asupra unor aspecte cheie. Succesul sectorului PT în
rezolvarea aspectelor privind echitatea este cel mai bine analizat comparativ prin
indicatorii cantitativi de performanţă ai rezultatelor studenţilor, adică accesul,
participarea, nivelul de păstrare a studenţilor şi succesul acestora sunt monitorizate
prin indicatorul de referinţă ‘echitate - succes cantitativ’.
Măsurarea satisfacţiei elevilor/studenţilor a devenit o practică larg răspândită
în ÎPT românesc în ultimii ani. Un mare număr de instituţii ÎPT raportează în privinţa
diferitelor aranjamente pentru colectarea periodică a feedback-ului de la
elevi/studenţi în privinţa calităţii procesului de învăţare. Din punctul de vedere al
elevilor/studenţilor, în calitate de consumatori, este recomandabilă măsurarea calităţii
experienţei de învăţare a acestora, atât direct, cât şi indirect. Modalitatea cea mai
directă este măsurarea percepţiilor acestora despre propria experienţă de învăţare.
Un indicator de referinţă pentru satisfacţia elevului/studentului poate monitoriza
aprecierea acestora privind predarea, obiectivele şi standardele, practicile de
evaluare, volumul de muncă, abilităţile generale şi satisfacţia în general. Totuşi,
colectarea datelor de acest tip necesită o uniformitate a conţinutului şi structurii
instrumentelor de colectare a informaţiilor (de exemplu, un chestionar centralizat
pentru toate instituţiile), şi existenţa practicii pentru o durată suficientă pentru a
furniza date intra- şi interinstituţionale. Este cel mai util la nivel de disciplină, în
comparaţii. Un mecanism similar ar trebui pus la punct pentru colectarea feedback-
ului de la absolvenţi.
Încercările de a măsura ocupabilitatea în sectorul ÎPT din România au fost
aplicate sistematic în ultimii ani, cu sprijinul experţilor internaţionali din cadrul mai
multor proiecte PHARE TVET. Indicatorul „ocupabilitate” oferă o imagine asupra
proporţiei de angajaţi, de şomeri şi de persoane care continuă studiile. Cifrele
neprelucrate pentru un singur furnizor EFP pot fi înşelătoare, pentru că cei care au
un procent mai mare de studenţi în regim fără frecvenţă, dintre are mulţi sunt deja
angajaţi atunci când se înscriu la studii, vor avea probabil cifre mai favorabile, fie şi
numai din acest motiv. Instituţiile din mediul rural, amplasate în zone cu nivel înalt de
şomaj structural vor avea probabil cifre nefavorabile în comparaţie cu cele din mediul
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
24
urban. Pe de altă parte, ratele de ocupare sunt importante, deoarece aspiraţia tuturor
instituţiilor este să furnizeze cursuri relevante, la standarde suficient de bune încât să
ofere elevilor/studenţilor şanse de angajare. Din experienţa de până acum se pare că
înregistrarea ratelor de ocupare ca proporţie a ratelor de ocupare pentru o anumită
regiune pot oferi un indicator de referinţă adecvat privind ocupabilitatea absolvenţilor
în sectorul ÎPT.
Dezvoltarea de parteneriate reprezintǎ o caracteristicǎ a unei instituţii de
educaţie şi formare profesionalǎ (EFP) solide şi durabile şi reprezintǎ un etalon de
referinţǎ pentru mǎsurarea progresului propriu în dezvoltarea şi menţinerea unor
parteneriate cu valoare adǎugatǎ împreunǎ cu angajatorii, alţi furnizori EFP şi
comunitatea. Organizaţiile puternice şi viabile de EFP recunosc cǎ într-o lume în
continuǎ schimbare şi din ce în ce mai solicitantǎ ca cea de astǎzi, succesul poate
depinde de parteneriatele pe care le dezvoltǎ. Acestea încearcǎ încheierea şi
dezvoltarea de parteneriate cu pǎrinţii, Consiliul de Administraţie, alte şcoli şi instituţii
educaţionale, comunitatea în sens larg şi organizaţiile angajatorilor. Aceste
parteneriate le permit pǎrţilor interesate sǎ ofere o valoare adǎugatǎ prin optimizarea
activitǎţilor şi competenţelor de bazǎ. Aceste parteneriate sunt bazate pe beneficii
reciproce clar definite. Partenerii lucreazǎ împreunǎ la atingerea unor obiective
comune, sprijinindu-se unii pe alţii cu expertizǎ, resurse şi cunoştinţe şi construind o
relaţie sustenabilǎ bazatǎ pe încredere reciprocǎ, respect şi deschidere. Raportarea
la standarde de referinţǎ în domeniul dezvoltǎrii de parteneriate cu furnizorii de EFP
este utilǎ şi constructivǎ atunci când ia în considerare urmǎtoarele beneficii:
Valoarea crescutǎ pentru pǎrţile interesate;
Competitivitate îmbunǎtǎţitǎ;
Optimizarea competenţelor de bazǎ;
Îmbunǎtǎţirea eficacitǎţii şi eficienţei;
Îmbunǎtǎţirea şanselor de supravieţuire;
Împǎrtǎşirea riscurilor şi a costurilor.
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
25
Aspecte de luat în considerare în viitor în benchmarking în sistemul
ÎPT
Mai sus în acest document am subliniat importanţa ca managementul sǎ înţeleagǎ
conceptul de putere instituţionalǎ şi viabilitate ce stǎ în spatele acestor etaloane de
referinţǎ şi modalitatea în care aplicarea tuturor acestora poate conduce la atingerea
unui nivel de excelenţǎ. Ca parte a dezvoltǎrii acestui nivel comun de înţelegere şi
funcţionând ca un factor catalizator în vederea întreprinderii de acţiuni concrete,
echipa de management al etaloanelor de referinţǎ poate organiza un exerciţiu de
evaluare utilizând nivelurile de dezvoltare proiectate pentru a rǎspunde la întrebarea:
“unde ne plasǎm prin raportare la aceste concepte?” De exemplu, etalonul de
referinţǎ pentru “Dezvoltarea de parteneriate” poate fi utilizat pentru a determina
dacǎ o anumitǎ instituţie implicatǎ în EFP se aflǎ într-un stadiu iniţial sau matur de
dezvoltare, sau într-un proces plasat undeva între aceste douǎ stadii:
Etalonul de
referinţǎ
Iniţial Pe parcurs Matur
Dezvoltarea de
parteneriate
Existǎ un proces
de selectare şi
gestionare a
asigurǎrii serviciilor
de EFP şi a
îndeplinirii
obiectivelor de
program
Îmbunǎtǎţirile
petrecute în plan
educaţional şi
realizǎrile
cursanţilor sunt
recunoscute iar
partenerii externi
au fost identificaţi
Instituţia de EFP şi
partenerii sǎi cheie
sunt
interdependenţi.
Sunt elaborate în
comun planuri şi
politici pe baza
informaţiilor
împǎrtǎşite.
Elemente de luat în continuare în considerare la organizarea şi gestionarea unui
exerciţiu de evaluare a etaloanelor de referinţǎ includ:
Validitate: dezvoltarea indicatorilor de referinţă presupune emiterea unor
judecăţi privind ce anume este important şi cum se va măsura. Argumentul pentru
fiecare indicator de referinţă şi obiectivitatea necesară pentru evaluare trebuie totuşi
să aibă validitate. Aceştia trebuie să fie convingători pentru cititor. Prin urmare,
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
26
oricare ar fi indicatorii de referinţă dezvoltaţi, ar trebui să înceapă printr-o scurtă
prezentare a motivului importanţei domeniului în evaluarea funcţionării unui furnizor
ÎPT. Această argumentare pentru fiecare indicator de referinţă trebuie inclusă ca
parte a explicaţiei respectivului indicator.
Calibrare: standardele se schimbă, preferabil în sens pozitiv, ca o consecinţă
a unei mai bune înţelegeri şi a unor instrumente de măsurare mai adecvate; ori, când
măsurătorile unt indirecte, ca urmare a unei mai bune definiri. Este esenţial ca cei
care aplică şi utilizează instrumente de măsură să fie conştienţi că va fi nevoie de o
re-calibrare a indicatorilor, din când în când, pe măsură ce definirea şi colectarea
datelor se îmbunătăţesc.
Aprecierea unui expert: ca şi în benchmarking-ul companiilor, cele mai bune
informaţii privind ce anume şi cum trebuie măsurat (cantitativ sau calitativ) vor
proveni în urma implicării unor experţi. De aceea, indicatorii de referinţă trebuie
elaboraţi prin implicarea celor mai experimentate persoane din cadrul inspectoratelor
şcolare, al centrului pentru dezvoltarea ÎPT, al ARACIP şi al instituţiilor ÎPT însele. În
scopuri comparative mai largi, poate fi necesară mai multă obiectivitate, şi adesea
vor trebui incluşi şi colegii sau cei care deţin funcţii similare. Acesta este modul de a
obţine obiectivitatea.
Numere gestionabile: Câţi indicatori de referinţă pot fi monitorizaţi periodic,
în mod rezonabil? Răspunsul va depinde în mare măsură de situaţia instituţiilor de
învăţământ, de informaţiile la nivel regional şi de sistemele de management al
datelor, însă experienţa altor state arată că un set de bază de 15-25 în total este
varianta optimă. Furnizorii ÎPT trebuie să aibă propriile opţiuni privind numărul de
indicatori de referinţă necesari pentru a răspunde nevoilor organizaţiilor proprii.
Aspecte privind implementarea
Aspectele referitoare la validare, calibrare, rolul experţilor şi indicatorii
gestionabili, discutate în cadrul secţiunii anterioare, evidenţiază importanţa
contextului organizaţional în care s-ar putea desfăşura procesul de benchmarking. În
prezent, în sectorul ÎPT din România nu există o structură unică, responsabilă de
organizarea, gestionarea şi analizarea rezultatelor procesului de benchmarking. Cele
trei organisme naţionale capabile să îndeplinească acest rol sunt:
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
27
Centrul Naţional pentru Dezvoltarea Învăţământului Profesional şi Tehnic
(CNDIPT), cu experienţa dobândită în urma organizării şi gestionării unor
procese ample de monitorizare pentru asigurarea calităţii, planificare
strategică şi colectare şi analizare de date, pentru a asigura atât relevanţa
evoluţiei ÎPT din perspective nevoilor sociale şi economice strategice, cât şi
corelarea între abordările naţionale şi cele europene şi internaţionale; Centrul
dispune de experienţă în efectuarea analizei datelor pentru previziuni pe
termen mediu privind oferta ÎPT şi corelarea acesteia cu cerinţele pieţei
muncii; de asemenea, în ultimii ani CNDIPT a contribuit considerabil la
dezvoltarea politicilor şi strategiilor privind reforma ÎPT, precum şi la
elaborarea actelor normative şi metodologiilor privind ÎPT, aceasta constituind
o garanţie a capacităţii sale de a prelua iniţiativa activităţii de benchmarking.
Cele două agenţii naţionale de acreditare/autorizare – CNFPA şi ARACIP – ar
putea, de asemenea, să joace un rol în procesul de benchmarking, în calitate
de organisme statutare cu rol decizional privind calitatea ofertei ÎPT şi
relevanţa calificărilor profesionale. Abordarea analitică a acestora în privinţa
performanţei instituţiilor de învăţământ şi a programelor ar fi extrem de utilă
pentru identificarea carenţelor metodologice din procesul de benchmarking şi
pentru propunerea unor soluţii alternative la problemele imediate ce pot
surveni. Ambele autorităţi au nevoie de informaţii valide şi credibile privind
performanţa instituţiilor ÎPT, pentru a lua decizii, şi ar sprijini şi contribui la
iniţiativa de benchmarking, ori în calitate de organisme consultative ori ca
factori direct implicaţi în administrarea procesului de benchmarking şi în
analizarea rezultatelor acestuia.
O opţiune alternativă care poate fi luată în considerare pentru implementarea
periodică a procesului de benchmarking este constituirea unui organism consultativ
distinct – de exemplu, un Comitet Comun pentru sisteme de informare şi analiză,
prezidat de ministrul educaţiei sau de secretarul de stat din cadrul acestui minister,
din care să facă parte membri ai celor trei instituţii (CNFPA, ARACIP, CNDIPT),
alături de alţi experţi (ex., de la departamentul pentru statistică educaţională
reprezentanţi ai structurilor pentru sistemele de management al informaţiei în
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
28
domeniul educaţional, de la nivelul autorităţilor locale şi regionale). De asemenea, ar
putea fi implicaţi conducătorii unităţilor de management al informaţiei din cadrul
universităţilor, pentru valorificarea experienţei acestora în colectarea şi analiza
datelor. Acest organism ar asigura ministerului consiliere privind implementarea
procesului de benchmarking şi, treptat, ar putea deveni un forum pentru discutarea
rezultatelor şi propunerilor de dezvoltare şi consolidare a metodologiei de
benchmarking. Similar, Comitetul poate identifica discrepanţele şi deficienţele în
procesul actual de colectare a datelor şi propune diferite soluţii, de exemplu
modificarea bazelor de date existente sau crearea unora noi etc.
Un astfel de comitet nu ar implica resurse considerabile, iar procesele-verbale ale
întâlnirilor sale pot fi păstrate şi distribuite participanţilor împreună cu invitaţiile, de
către un secretar administrativ recrutat din oricare dintre administraţiile organismelor
sus-menţionate.
Oricare ar fi decizia privind structura acestui organism, termenii săi de
referinţă ar trebui să includă, printre alte activităţi, următoarele:
propuneri privind un set comun de procese şi de instrumente de măsură –
deoarece procesul de benchmarking necesită analizarea atentă a modului în
care instrumentele de măsură comune pot fi acumulate şi a proceselor şi
măsurilor care se pot aplica pentru a colecta date pertinente despre furnizorii
ÎPT;
decizii privind înfiinţarea unui program de benchmarking, în care sunt definite
de comun acord ciclul de viaţă şi sfera de acţiune, în care procesul de
benchmarking este standardizat, sunt definite instrumentele de măsură
comune, sunt determinate clar caracteristicile demografice, ale sectorului de
activitate, ale tipului şcolii şi ale profilului, pentru efectuarea comparaţiilor între
furnizorii ÎPT;
consiliere privind un chestionar de benchmarking pentru colectarea datelor
etc.
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
29
ANEXA A
INDICATORI CHEIE DE PERFORMANŢĂ PENTRU PROCESUL DE BENCHMARKING AL OFERTEI ÎPT ÎN ROMÂNIA9
Următorul set de 15 indicatori de performanţă reprezintă date de bază care pot fi utilizate pentru a crea indicatori de referinţă pentru compararea furnizorilor ÎPT.
Grup A: Indicatori de intrare:Număr de referinţă al standardului:
A1 Nume: Cerere elev/student
Nivel de aplicare: Curs
Nivel de utilizare: Curs (specialitate); catedră; instituţie
Baza pentru comparaţie: Comparaţie între cursurile din ofertă
DESCRIERE: A1.1. Numărul candidaţilor pe cursuri şi forma de învăţământ (zi, fără frecvenţă, învăţământ la distanţă);A1.2. Număr de candidaţi pe loc, în funcţie de forma de învăţământ (zi, fără frecvenţă, învăţământ la distanţă);A1.3. Număr de candidaţi în comparaţie cu numărul studenţilor/elevilor înregistraţi pentru anul şcolar.
Scop, beneficiu, realizare măsurată:
Acesta este un indicator al nivelului cererii pentru anumite cursuri şi pentru instituţie în ansamblu, în comparaţie cu capacitatea reală a instituţiei.
Comentarii, dezavantaje în implementarea standardului:
Unii elevi/studenţi candidează pentru acele cursuri unde au şanse mai mari de reuşită sau care
presupun mai puţine dificultăţi pentru ei. Prin urmare, un număr mic de candidaţi pentru anumite
cursuri poate să nu indice un nivel scăzut al cererii.
În cazurile în care un elev/student aplică pentru mai mult de un curs, numai primul de pe lista de
opţiuni ar trebui calculat, astfel încât în datele agregate la nivel de instituţie candidatul să fie
numărat o singură dată.
9 Unii dintre indicatorii propuşi sunt aplicabili mai mult pentru compararea furnizorilor de FPC decât a celor de FPI, prin urmare acest set nu trebuie considerat sub nici o formă unul universal, ci mai curând ar trebui utilizat ca o “colecţie” din care să se selecteze numai aceia care corespund cel mai bine scopurilor colectării datelor şi benchmarking-ului.
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
30
Dezvoltări ulterioare necesare pentru standard:
Analizarea proporţiei candidaţilor care îşi trimit documentele de înscriere la mai mult de o instituţie.
Număr de referinţă al standardului:
A2 Nume: Calificările de admitere ale elevului/studentului
Nivel de aplicare: Curs; instituţie
Nivel de utilizare: Curs (specialitate); catedră; instituţie
Baza pentru comparaţie: Comparaţie între cursurile din oferta instituţiei respective
DESCRIERE: A.2.1 Numărul mediu de elevi/studenţi nou înregistraţi ca procent din rata cea mai înaltă;A.2.2 Nota cea mai mică cu care este înregistrat un elev/student, pe forme de învăţământ;A.2.3 Procentul noilor elevi/studenţi înregistraţi, pe număr de locuri finanţate de stat, judeţ, sau domeniu;A.2.4 Procentul noilor elevi/studenţi înregistraţi transferaţi de la alte cursuri/instituţii;A.2.5 Procentul noilor elevi/studenţi înregistraţi, pe tip de instituţie (ex. urbană, rurală, publică, particulară etc.)
Scop, beneficiu, realizare măsurată:
Un indicator al nivelului cererii pentru un anumit curs sau o anumită instituţie, din partea elevilor/studenţilor cu nivelul cel mai înalt şi cel mai scăzut de calificare.
Comentarii, dezavantaje în implementarea standardului:
Poate induce în eroare în comparaţiile între instituţii unde punctarea realizărilor elevului/studentului
nu este standardizată nici la finalizarea nivelurilor educaţionale inferioare, nici la nivelul de intrare
în sistemul ÎPT.
Notele mai mici ale candidatului, obţinute la nivelurile anterioare pot fi un rezultat al predării
necorespunzătoare mai curând decât al capacităţii insuficiente a elevului/studentului. Deşi acest
indicator nu poate fi utilizat pentru comparaţii directe între cursurile şi catedrele instituţiei,
tendinţele demonstrează că, de-a lungul unei perioade de timp, poate fi important în unele catedre
sau şcoli.
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
31
Dezvoltări ulterioare necesare pentru standard:Un indicator pentru numărul sau procentul de elevi/studenţi care au intrat în anumite domenii cu rezultate excelente de la studiile anterioare (sau de la examenele/testele de admitere, dacă este cazul).
Număr de referinţă al standardului:
A3 Nume: Caracteristicile contextului cohortei de studenţi/elevi
Nivel de aplicare: Curs; instituţie
Nivel de utilizare: Curs (specialitate); catedră; instituţie, judeţ, Ministerul Educaţiei
Baza pentru comparaţie: Perioada de timp. Comparaţii între cursuri, instituţii şi tipuri de instituţii
DESCRIERE: A.3.1 Procent al elevilor/studenţilor noi, pe sexe, în comparaţie cu numărul total al elevilor/studenţilor noi A.3.2 Procent al elevilor/studenţilor noi provenind din familii cu venituri mici, în comparaţie cu numărul total al elevilor/studenţilor noiA.3.3 Procent al elevilor/studenţilor noi provenind din grupuri minoritare în comparaţie cu numărul total al elevilor/studenţilor noiA.3.4 Procent al elevilor/studenţilor noi cu dizabilităţi în comparaţie cu numărul total al elevilor/studenţilor noiA.3.5 Procent al elevilor/studenţilor noi provenind din zone rurale în comparaţie cu numărul total al elevilor/studenţilor noi.A.3.6 Procent al elevilor/studenţilor adulţi noi, în comparaţie cu numărul total al elevilor/studenţilor noi.Scop, beneficiu, realizare măsurată:
Aceştia sunt indicatori pentru nivelul de implementare a politicii guvernamentale sau a instituţiei
respective şi pentru nivelul de atingere a anumitor ţinte sociale, de ex, creşterea nivelului de
educaţie în grupurile minoritare, lărgirea accesului la educaţie şi formare profesională pentru
grupurile dezavantajate, adulţi etc.
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
32
Comentarii, dezavantaje în implementarea standardului:
Datele privind contextul familial pot fi dificil de obţinut sau incomplete sau nevalide.
Dezvoltări ulterioare necesare pentru standard:Identificarea grupurilor importante de elevi/studenţi şi a caracteristicilor contextului familial şi îndrumarea administratorilor din ÎPT privind modul de colectare, definire şi interpretare a acestora.
Număr de referinţă al standardului:
A4 Nume: Rată elevi(studenţi)/personal
Nivel de aplicare: Curs; catedră; instituţie
Nivel de utilizare: Curs (specialitate); catedră; instituţie. Nivel de judeţ, nivel naţional
Baza pentru comparaţie: Perioada de timp. Comparaţii între cursuri/discipline, catedre şi instituţii
DESCRIERE:
A.4.1 Număr de elevi/studenţi echivalenţi în comparaţie cu numărul total al cadrelor didactice.A.4.2 Număr de elevi/studenţi echivalenţi în comparaţie cu numărul cadrelor didactice cu grad didactic I.A4.3 Număr de elevi/studenţi echivalenţi în comparaţie cu numărul cadrelor didactice cu grad didactic II.A4.4 Număr de elevi/studenţi echivalenţi în comparaţie cu numărul cadrelor didactice cu grad didactic III.A.4.5 Număr de elevi/studenţi echivalenţi în comparaţie cu numărul profesorilor de specialitate.A.4.6 Număr de elevi/studenţi echivalenţi în comparaţie cu numărul membrilor personalului asistent.
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
33
Scop, beneficiu, realizare măsurată:O modalitate de măsurare a calităţii predării.
Comentarii, dezavantaje în implementarea standardului:
Dezvoltări ulterioare necesare pentru standard:
Număr de referinţă al standardului:
A5 Nume: Receptivitatea faţă de piaţa muncii
Nivel de aplicare: Curs; catedră; instituţie
Nivel de utilizare: Curs (specialitate); catedră; instituţie. Nivel de judeţ, nivel naţional
Baza pentru comparaţie: Perioada de timp. Comparaţii între catedre şi instituţii
DESCRIERE:
A5.1 Numărul parteneriatelor de afaceri încheiate/semnate în anul X comparativ cu anul X-3;A5.2 Numărul unităţilor de competenţe elaborate în parteneriat cu mediul de afaceri în anul X comparativ cu anul X-3A5.3 Numărul acordurilor cadru semnate cu parteneri de afaceri în anul X comparativ cu anul X-3
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
34
Scop, beneficiu, realizare măsurată: O modalitate de măsurare a receptivităţii şcolii şi a răspunsului acesteia la nevoile de forţă de muncă competitivă, competentă şi calificată ale pieţei muncii.
Comentarii, dezavantaje în implementarea standardului:
Decizia privind perioada de efectuarea comparaţiei ar trebui luată în baza politicii privind implementarea
şi a planurilor de acţiune ale guvernului, şi a fezabilităţii acestora.
Dezvoltări ulterioare necesare pentru standard: Ar trebui elaborat un model de memorandum sau protocol de „parteneriat pentru învăţare” între şcoala ÎPT şi partenerii acesteia, aceştia având în mod clar menţionate atribuţii privind stabilirea cerinţelor pentru validarea şi recunoaşterea unităţilor de competenţe şi a punctelor de credit asociate acestora.
Numǎr standard de referinţǎ: A6 Denumirea: Eficacitatea personalului
Nivelul de aplicare: Curs, catedrǎ, şcoalǎ
Nivelul/uri de utilizare: Curs de studii (specializare); catedrǎ de disciplinǎ; şcoalǎ. Nivel judeţean, nivel naţional
Baza de comparare: Perioada de timp. Comparaţii între cursuri/discipline, catedre şi şcoli.
DESCRIERE:
A.6.1 Este asigurat personalul pentru toate programele de studii oferite de cǎtre şcoalǎ/catedra – necesar prin raportare la posturi acoperite efectiv;A6.2 Personal calificat şi cu experienţǎ – necesar prin raportare la efectiv existent;A6.3 Eficacitatea evaluǎrii profesorilor – pe baza comparaţiilor între rezultatele evaluǎrii profesorilor înregistrate în timp;A6.4 Eficacitatea dezvoltǎrii profesionale a personalului – pe baza feed-back-ului primit de la personalul implicat în programe de dezvoltare profesionalǎ a personalului sau alte activitǎţi.
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
35
Obiectiv, beneficiu, realizare mǎsuratǎ:Mǎsura în care resursele umane sunt bine planificate şi ajutate sǎ se îmbunǎtǎţeascǎ şi mǎsura în care capacitǎţile personalului didactic sunt susţinute şi dezvoltate.
Comentarii, dezavantaje în implementarea standardului:
Dezvoltarea în continuare necesarǎ pentru standardul respectiv:
Grup B: Indicatori de proces:
Număr de referinţă al standardului: B1
Nume: Număr de elevi/studenţi în program de-a lungul anilor de studiu
Nivel de aplicare: Curs; catedră
Nivel de utilizare: Curs (specialitate); catedră; instituţie.
Baza pentru comparaţie: Timpul obişnuit pentru finalizare; comparaţie între cursurile oferite de catedră; comparaţie între catedrele instituţiei şi între instituţii.
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
36
DESCRIERE: B.1.1 Numărul elevilor/studenţilor înregistraţi în al doilea an de studii în anul X+1, împărţit la numărul elevilor/studenţilor înregistraţi în anul X. Numărul elevilor/studenţilor înregistraţi în al treilea an de studii în anul X+2, împărţit la numărul elevilor/studenţilor înregistraţi în anul X+1. (Acelaşi mecanism se aplică elevilor/studenţilor din anii următori de studiu, dacă este necesar);B.1.2 Procent al elevilor/studenţilor din anul întâi, înregistraţi în anul X, care îşi continuă studiile în anul X+1. Procent al elevilor/studenţilor din anul doi, înregistraţi în anul X+1, care îşi continuă studiile în anul trei în anul X+2. (Acelaşi mecanism se aplică elevilor/studenţilor din anii următori de studiu, dacă este necesar);B.1.3 Numărul elevilor/studenţilor care aplică pentru alt curs/program după finalizarea primului an de studii.
Scop, beneficiu, realizare măsurată:
B.1.2 Indică dacă respectivul curs păstrează contingentul de elevi/studenţi. Dacă volumul B.1.1
este considerabil mai mare, aceasta indică fluctuaţii în numărul elevilor/studenţilor (de exemplu,
ca urmare a influxului de elevi/studenţi de la alte cursuri sau a părăsirii acestui curs de către
elevi/studenţi), care poate deveni motiv de analiză suplimentară pentru a constata motivele
acestor fluctuaţii.
B.1.3 indică satisfacţia şi aspiraţiile elevilor/studenţilor
Comentarii, dezavantaje în implementarea standardului:
Dezvoltări ulterioare necesare pentru standard:
Număr de referinţă al standardului:
B2 Nume: Rezultatele învăţării elevilor/studenţilor
Nivel de aplicare: Curs/disciplină
Nivel de utilizare: Curs (specialitate);Modul (dacă este cazul), catedră; instituţie.
Baza pentru comparaţie: Timpul pentru studierea unui anume curs/unei anume discipline, necesar pentru obţinerea calificării; comparaţie între cursuri
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
37
DESCRIERE: B.2.1 Notă medie primită per curs/disciplinăB.2.2 Procent al elevilor/studenţilor a căror notă finală la acel curs este satisfăcătoare sau mai mare B.2.3 Procent al elevilor/studenţilor a căror notă finală la acel curs nu este satisfăcătoare.
Scop, beneficiu, realizare măsurată:
Un indicator al nivelului realizărilor elevilor/studenţilor, precum şi al calităţii predării
Comentarii, dezavantaje în implementarea standardului:
Dezvoltări ulterioare necesare pentru standard:De luat în calcul relevanţa analizării rezultatelor elevilor/studenţilor în funcţie de sex, şcoală anterioară şi alte caracteristici contextuale.
Număr de referinţă al standardului:
B3 Nume: Satisfacţia elevilor/studenţilor
Nivel de aplicare: Disciplină; Curs (specialitate)
Nivel de utilizare: Curs (specialitate); catedră; instituţie
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
38
Baza pentru comparaţie: Perioada de timp. Comparaţii între cursuri
DESCRIERE:
Acest indicator ar trebui să aibă la bază un chestionar standardizat pentru feedback, administrat periodic de autorităţile instituţiei.
Scop, beneficiu, realizare măsurată:
Indicaţii privind calitatea predării şi învăţării privite cu ochii elevului/studentului.
Comentarii, dezavantaje în implementarea standardului:
Chestionarul de feedback trebuie să fie aplicat experimental, şi trebuie testate relevanţa şi
validitatea fiecărui element, înainte de adoptarea acestuia în întregul sistem. Personalul însărcinat
cu colectarea şi analizarea datelor trebuie format. Rezultatele ar trebui să atragă măsuri prompte
de îmbunătăţire, mai curând decât sancţiuni aplicate unor profesori.
Dezvoltări ulterioare necesare pentru standard:Elaborarea unui chestionar standardizat pentru feedback
Număr de referinţă al standardului:
B4 Nume: Satisfacţia factorilor interesaţi
Nivel de aplicare: Disciplină; Curs (specialitate)
Nivel de utilizare: Curs (specialitate); catedră; instituţie
Baza pentru comparaţie: Perioada de timp. Comparaţii între cursuri
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
39
DESCRIERE:
Acest indicator ar trebui să aibă la bază un chestionar standardizat pentru feedback, administrat periodic de autorităţile ÎPT.
Scop, beneficiu, realizare măsurată:
Indicaţii privind calitatea predării şi învăţării privite cu ochii angajatorilor şi ai altor factori interesaţi.
Comentarii, dezavantaje în implementarea standardului:
Chestionarul de feedback trebuie să fie aplicat experimental, şi trebuie testate relevanţa şi
validitatea fiecărui element, înainte de adoptarea acestuia în întregul sistem. Personalul însărcinat
cu colectarea şi analizarea datelor trebuie format. Rezultatele ar trebui să atragă măsuri prompte
de îmbunătăţire, mai curând decât sancţiuni aplicate celor însărcinaţi cu planificarea în cadrul
şcolii.
Dezvoltări ulterioare necesare pentru standard:Elaborarea unui chestionar standardizat pentru feedback
Număr de referinţă al standardului:
B5 Nume: Elevi/studenţi pentru care se asigură stagii de pregătire practică
Nivel de aplicare: Curs; catedră; instituţie
Nivel de utilizare: Curs (specialitate); catedră; instituţie. Inspectorat. MECI- CNDIPT.
Baza pentru comparaţie: Perioada de timp. Comparaţii între cursuri/discipline, catedre şi instituţii
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
40
DESCRIERE: B5.1 Număr de elevi/studenţi pentru care se asigură stagii de pregătire practică în comparaţie cu numărul total al elevilor/studenţilor;B5.2 Distribuţia elevilor/studenţilor pentru care se asigură stagii de pregătire practică, în funcţie de cursuri/discipline şi catedre B5.3 Distribuţia elevilor/studenţilor pentru care se asigură stagii de pregătire practică, în funcţie de sectorul de activitate (domenii industriale)
Scop, beneficiu, realizare măsurată:Indicator al nivelului în care se oferă oportunităţi pentru învăţare experienţială în timpul studiilor şi al nivelului de cooperare între instituţia de învăţământ şi mediul de afaceri.
Comentarii, dezavantaje în implementarea standardului:
Dezvoltări ulterioare necesare pentru standard:De analizat dacă indicatorul este valid pentru a compara receptivitatea şcolii faţă de schimbările şi inovaţiile intervenite în mediul de afaceri şi industrie.
Grup C: Indicatori de ieşire:Număr de referinţă al standardului:
C1 Nume: Nota finală medie
Nivel de aplicare: Curs. Catedră
Nivel de utilizare: Curs (specialitate); catedră; instituţie. Inspectorat. MECI- CNDIPT.
Baza pentru comparaţie: Perioada de timp. Comparaţii între cursuri şi catedre în cadrul instituţiei şi între instituţii.
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
41
DESCRIERE: C1.1 Media notelor, pe discipline studiate de absolvenţi;C1.2 Media notelor la examenul final de absolvire;C1.3 Frecvenţa distribuţiei notelor la examenele finale, inclusiv a celor „proaste”
Scop, beneficiu, realizare măsurată:Indicator al nivelului de realizare al elevului/studentului la absolvirea cursului
Comentarii, dezavantaje în implementarea standardului:
Dezvoltări ulterioare necesare pentru standard:De analizat dacă media notelor primite în ultimul an de studii nu este un indicator mai bun de realizare la finalul procesului de studiu decât media notelor de la examenul de absolvire.
Număr de referinţă al standardului:
C2 Nume: Productivitatea programului
Nivel de aplicare: Curs
Nivel de utilizare: Curs (specialitate); catedră; instituţie. Inspectorat; MECI- CNDIPT
Baza pentru comparaţie: Perioada de timp. Comparaţii între cursuri similare din alte instituţii
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
42
DESCRIERE:
C2.1 Elevii/studenţii care au absolvit la timp în anul X, ca procent al studenţilor înmatriculaţi în anul X minus 2, 3 sau 4, în funcţie de situaţia aplicabilă pentru respectivul program ÎPT.
C2.2 Toţi elevii/studenţii care au absolvit în anul X, ca procent al studenţilor înmatriculaţi în anul X minus 2, 3 sau 4, în funcţie de situaţia aplicabilă pentru respectivul program ÎPT.
Scop, beneficiu, realizare măsurată:
Indicator al productivităţii cursului. Diferenţa dintre C2.1 şi C2.2 este procentul elevilor/studenţilor care au
absolvit mai târziu decât timpul definit pentru curs şi inică, de asemenea, perioada de timp pentru
absolvire care depăşeşte timpul impus prin reglementările şcolare.
Comentarii, dezavantaje în implementarea standardului:
Dezvoltări ulterioare necesare pentru standard:
Număr de referinţă al standardului:
C3 Nume: Satisfacţia absolventului
Nivel de aplicare: Curs (specialitate); catedră
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
43
Nivel de utilizare: Curs (specialitate); catedră; instituţie
Baza pentru comparaţie: Perioada de timp. Comparaţii între cursuri şi catedre în cadrul instituţiei
DESCRIERE:
Un chestionar de feedback furnizat tuturor absolvenţilor, prin care se cere opinia acestora privind experienţa generală de învăţare în acel curs.
Scop, beneficiu, realizare măsurată:
Permite măsurarea punctelor forte şi a punctelor slabe ale predării şi învăţării.
Comentarii, dezavantaje în implementarea standardului:Elevii/studenţii care nu au reuşit să absolvească ar trebui să îşi indice, de asemenea, opiniile.
Dezvoltări ulterioare necesare pentru standard:Elaborarea unui chestionar centralizat de feedback de la absolvent, pentru a fi adoptat în România.
Număr de referinţă al standardului:
C4 Nume: Valoarea adăugată
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
44
Nivel de aplicare: Curs (specialitate)
Nivel de utilizare: Curs (specialitate); catedră; instituţie
Baza pentru comparaţie: Perioada de timp. Comparaţie între cursurile (specializările) oferite de catedră şi/sau de instituţie.
DESCRIERE: Acesta este un standard cu 2 componente şi se aplică numai elevilor/studenţilor care au absolvit la timp şi au îndeplinit toate condiţiile pentru acordarea diplomei:
C.4.1 Media notei finale a clasei, primită la finalul cursului (C1), împărţită la media notei la admiterea la curs (A2.1).
C.4.2 Aceşti elevi/studenţi (C.4.1) ca % din numărul total al elevilor/studenţilor înmatriculaţi la cursul respectiv.
Scop, beneficiu, realizare măsurată:
Aceasta este o măsurătoare complexă a nivelului valorii adăugate prin studierea unui anumit curs,
compensată prin calificările deţinute la admitere de elevi/studenţi. În C.4.2 nivelul valorii adăugate este
compensat de procentul mai mare de persoane care abandonează studiile sau se transferă la alte cursuri
sau instituţii. Procentele înalte indică o înaltă valoare adăugată.
Comentarii, dezavantaje în implementarea standardului:
Sugerează calcule neprelucrate, din cauza lacunelor în datele primare. Dacă nu se procedează la asigurarea calităţii proceselor şi mecanismelor de certificare a elevilor/studenţilor la finalul cursului şi de admitere în program, datele primare de la B1 şi A2.1 pot să nu fie valide, iar acest lucru poate afecta credibilitatea standardului ‘valoare adăugată’.
Dezvoltări ulterioare necesare pentru standard:
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
45
Număr de referinţă al standardului: C5 Nume: Ocupabilitatea absolvenţilor Nivel de aplicare: Curs (specialitate); catedră
Nivel de utilizare: Curs (specialitate); catedră; instituţie. Inspectorat şcolar, Minister
Baza pentru comparaţie: Perioada de timp. Comparaţie între cursurile (specializările) oferite de catedră şi/sau de instituţie. Comparaţii între cursuri similare din instituţii diferite
DESCRIERE: C.5.1 Procentul absolvenţilor din anul şcolar anterior care:
Şi-au continuat studiile; S-au angajat în domeniul lor de specializare; S-au angajat, dar nu în domeniul lor de specializare; Sunt şomeri; Au părăsit ţara.
Scop, beneficiu, realizare măsurată:
Permite identificarea rolului acelui curs/specializări în formarea forţei de muncă care joacă un rol
productiv în economia naţională.
Comentarii, dezavantaje în implementarea standardului:
Datele necesare pentru calcularea acestui indicator se pot baza pe un procent redus al respondenţilor,
astfel încât pot să nu fie suficient de credibile pentru continuarea analizei.
Distribuţia absolvenţilor angajaţi ar trebui urmărită în conformitate cu clasificarea naţională a
ocupaţiilor.
Dezvoltări ulterioare necesare pentru standard:Elaborarea unui chestionar standardizat, cu definiţiile şi clasificările necesare. Confirmarea relevanţei clasificării naţionale a ocupaţiilor.
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
46
ANEXA B
CHESTIONAR PRIVIND STABILIREA PROFILULUI INSTITUŢIONAL
Chestionarul de mai jos este conceput pentru a oferi o imagine generală asupra furnizorului ÎPT cu care doriţi să fiţi comparaţi individual sau ca parte a unui eşantion de şcoli/organizaţii. Prin urmare, nu are ca rezultat o poziţie de benchmarking în sine.
Dimensiunile
Tipologic, un furnizor ÎPT poate fi descris într-o matrice multidimensională, ale cărei faţete sunt:
baza instituţională şi misiunea sfera ofertei educaţionale activităţile desfăşurate dimensiunea parteneriatului profilul personalului şi al elevului/studentului
Baza instituţională şi misiunea cuprind aspecte precum tipul organizaţiei furnizoare; structura instituţională şi priorităţile stabilite prin misiunea instituţiei.
Sfera ofertei educaţionale se referă la contextul istoric al instituţiei furnizoare, la unităţilor sale organizaţionale şi la natura portofoliului său de programe.
Activităţile desfăşurate descriu diferitele niveluri de activitate corespunzătoare diferitelor tipuri de medii de educaţie şi formare profesională, asigurate de respectiva instituţie ÎPT.
Dimensiunea parteneriatului ar trebui să facă distincţie între diferitele niveluri de parteneriate cu alte instituţii şi organizaţii.
Profilul personalului şi al cursantului contribuie la descrierea furnizorului EFP sub un număr de aspecte importante: dimensiunea, vârsta şi sexul cohortei de elevi/studenţi, context social şi familial, orientare vocaţională, profilul profesional al personalului etc.
În decursul timpului acestei matrice multidimensionale i se pot adăuga şi alte faţete, în funcţie de sfera de activitate, scopul şi resursele disponibile pentru exerciţiul de planificat.
Chestionar pentru poziţionarea organizaţiei furnizoare de EFP
1. Baza instituţională şi misiune (vă rugăm să bifaţi una dintre următoarele categorii)
Tipul organizaţiei:
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
47
o Publicăo Particularăo Mixtă
Statutul legal al organizaţiei:o Profito Non-profit
Format organizaţional:o Unic (toate activităţile de formare se desfăşoară într-un singur campus)o Dual (combină formarea în cadrul şi în afara campusului)o În reţea (unele sau toate programele sunt furnizate şi în modul de
învăţământ la distanţă)
Misiune şi priorităţi:o Accent pe factorul social/acces o Accent pe considerente economice
2. Sfera ofertei (vă rugăm să bifaţi una dintre următoarele categorii):
De când există instituţia dumneavoastră?o Mai puţin de 5 ani o 5- 8 anio Peste 8 ani
Care este natura ofertei dumneavoastră de programe?
o Comprehensivă/ discipline curriculare de bază o Vocaţionaleo O combinaţie a celor două
Structura şi conţinutul programului:o Aliniat la nevoile sociale/ale comunităţii;o Aliniat la nevoile domeniului de afacerio Aliniat la cerinţele de continuare a studiilor la niveluri superioare o Mixteo Nici una dintre cele de mai sus (vă rugăm să descrieţi mai jos)
3. Activităţi desfăşurate (vă rugăm să bifaţi toate categoriile relevante)o Furnizare de educaţie o Furnizare de formare profesionalăo Colaborare cu mediul de afacerio Contribuţie la nevoile sociale o Contribuţie la nevoile comunităţii locale o Învăţământ la distanţăo Diseminare şi transfer de bune practici
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
48
4. Dimensiunea parteneriatului (vă rugăm să bifaţi una dintre următoarele categorii)
o Suntem o organizaţie dedicată (nu există parteneriate)o Parteneriate locale/regionale o Parteneriate naţionaleo Parteneriate internaţionale
5. Profilul personalului şi al cursantului (vă rugăm să precizaţi aceste date în căsuţele de mai jos)
Număr total al cursanţilor □ acoperind categoria de vârstă □, grupuri
(pe sexe) □F □M, grupuri minoritare □, elevi/studenţi la zi □, elevi/studenţi în regim fără frecvenţă □, şi elevi/studenţi studiind în forma IDD
□.Număr total al cursanţilor □ cuprinzând un număr de elevi/studenţi cu
context socio-economic defavorabil □, elevi/studenţi din zone rurale şi izolate
□, elevi/studenţi din familii nevorbitoare de limba română□, elevi/studenţi cu
dizabilităţi □.Număr total personal □ din care profesori de specialitate □ şi
profesori la discipline de cultură generală □.
Număr total personal □ din care profesori / instructori □ alte categorii
de personal care sprijină activităţile de predare şi învăţare □6. Vă rugăm să folosiţi spaţiul de mai jos pentru a vă caracteriza instituţia/organizaţia:------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7. Detalii de contact:Numele organizaţiei: -------------------------------------------------------------------------
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
49
Adresă: Tel./Faxe-mail:Numele persoanei de contact: -------------------------------------------------------------Tel./Fax:e-mail:
TRIMITERE(Trimiterea chestionarelor completate se poate face electronic, prin publicarea chestionarului pe website-ul ministerului sau al altei organizaţii la nivel central).
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
50
ANEXA C
MODEL DE BENCHMARKING:(Precizaţi aici domeniul în care aplicaţi benchmarking, ex. ‘asigurarea calităţii’)
Motivaţia etalonului de referinţǎ: Buna practicǎ în asigurarea calitǎţii în educaţia şi formarea profesionalǎ reprezintǎ o dovadǎ demonstrabilǎ a faptului cǎ şcoala îşi monitorizeazǎ cu regularitate departamentele, pentru a se asigura cǎ toate cursurile din oferta educaţionalǎ corespund cu rezultatele învǎţǎrii urmǎrite şi cǎ utilizeazǎ rezultatele acestei monitorizǎri pentru a-şi îmbunǎtǎţi practica curentǎ. Nivelurile practicate se bazeazǎ pe mǎsura în care este îndeplinitǎ o Listǎ de verificare extinsǎ emisǎ de cǎtre Inspectoratul Şcolar. Acele unitǎţi şcolare care ating standardul de bunǎ practicǎ îşi monitorizeazǎ cu regularitate programele proprii – pe parcursul fiecǎrui an şcolar – rǎspunzând la toate elementele din lista de verificare.
Politici/ Element Argumentare:
Surse de date(Indicatori cheie de performanţă):
Definiţii ale nivelurilor de benchmarking:E= ExcelentS= SatisfăcătorNE= Practică inexistentă / ineficace NE S E
‘procese de monitorizare eficace’Măsura în care există un sistem comprehensiv, riguros, la nivelul întregii şcoli, pentru analizarea tuturor unităţilor constituie aspectul cheie al acestui indicator de referinţă.
Comitetul de asigurare a calităţii; Raportul extern de monitorizare
Nu există proces de monitorizare în această şcoală sau sub 50% dintre elementele incluse în lista de verificare sunt utilizate în monitorizarea programelor
Rezultatele monitorizării interne sunt utilizate adecvat şi peste 50% dintre elementele incluse în lista de verificare sunt utilizate în procesul de monitorizare.
Monitorizarea implică toate aspectele/elementele de bună practică din lista de verificare, iar şcoala aplică periodic procesul de monitorizare
‘adecvarea cursurilorAnaliza comparativă în conformitate cu cele mai bune practici a calităţii cursurilor şi a rezultatelor învăţării, în conformitate cu caracteristicile dorite ale absolvenţilor, determinate de un anumit tip de şcoală şi profil al calificării, testează cât de bine realizează fiecare curs ceea ce trebuia să realizeze, adică adecvarea cursului.
Acest indicator de referinţă depinde de datele privind promovabilitatea, satisfacţia elevului faţă de predare şi învăţare şi satisfacţia angajatorului faţă de absolvenţi
Nu sunt definite rezultatele învăţării.Obiectivele cursului nu au nimic în comun cu atributele dorite ale absolvenţilor.Nu există un ciclu al feedback-ului.Nu se efectuează evaluarea rezultatelor de către absolvenţi şi angajatori.
Sunt definite rezultatele învăţării. Există încercări de a include rezultatele învăţării în cursuri, dar predarea nu este specifică în funcţie de acele rezultate. Nu există un ciclu al feedback-ului. Se efectuează, într-o oarecare măsură, evaluarea rezultatelor de către absolvenţi
Sunt definite rezultatele învăţării. Există încercări permanente de a include atributele în toate unităţile şi de a preda în funcţie de acele rezultate.Există un ciclu integrat al feedback-ului , în care rezultatele cursurilor, evaluate de colegi,absolvenţi şi angajatori, sunt corelate cu atributele dorite.
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
51
şi angajatori.
Autoevaluare: ………………….Monitorizare externă: ……………………..
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
52
ANEXA D
DefiniţiiIndicatori cheie de performanţă (ICP): elemente de măsură utilizate pentru a ajuta o organizaţie să măsoare progresele înregistrate în îndeplinirea ţelurilor sale
Standarde: norme sau cerinţe stabilite
Indicatori de referinţă: standarde (la nivel de sector) indicând de obicei performanţa cea mai bună cu putinţă la un moment dat. Sau: ‘o realizare măsurată, "cea mai bună în categoria sa"; un standard de referinţă sau de măsurare pentru comparaţie; acest nivel de performanţă este recunoscut drept standard de excelenţă pentru un anumit proces.’
Benchmarking: un proces în cadrul unei organizaţii care vizează îmbunătăţirea propriei performanţe învăţând despre bunele practici pentru procese primare şi/sau de sprijin, analizând respectivele procese în alte organizaţii, cu performanţe mai bune, învăţând din evaluarea performanţelor relevante (dacă este posibil, prin folosirea indicatorilor cheie de performanţă) în propria organizaţie şi în alte organizaţii
Benchmarking unu-la-unu: benchmarking cu o organizaţie ‘model’ acţionând drept standard şi o organizaţie care învaţă să o emuleze pe cealaltă
Benchmarking reciproc / colaborativ: benchmarking între mai mult de două organizaţii, în care mulţi sau, ideal, toţi partenerii acţionează ca modele pentru alţii, în anumite privinţe, şi ca organizaţii care învaţă să le emuleze pe celelalte, în alte aspecte
Ierarhizare: o ordonare a entităţilor (ex. instituţii de învăţământ superior, şcoli sau programe de studii) pe o singură dimensiune, astfel încât fiecare entitate este plasată mai sus sau mai jos decât celelalte sau (uneori) pe aceleaşi poziţii cu celelalte
Audit instituţional: o evaluare (de obicei efectuată de agenţi externi) a proceselor şi structurilor în vederea menţinerii sau îmbunătăţirii calităţii, de obicei accentul punându-se pe activităţile interne privind calitatea mai curând decât pe „măsurarea” reală a educaţiei/cercetării
Acreditare: evaluarea calităţii cu emiterea unei judecăţi conform căreia unitatea evaluată (programul sau organizaţia) este suficient de bună încât să aibă dreptul să existe într-un sistem de învăţământ superior. Acreditarea are consecinţa oficiale, adesea legale. O consecinţă importantă constă în faptul că acreditarea se efectuează aproape invariabil pornind de la standarde publicate anterior. Adesea, acreditarea este acordată pentru o perioadă limitată de timp (de obicei între 4 şi 10 ani) şi este repetată într-un proces ciclic la sfârşitul perioadei de validitate.
Evaluare: emiterea unei judecăţi privind calitatea. Poate fi aplicată la multe niveluri, ex. satisfacţia elevului/studentului privind modulul unui curs sau aprecierea respectării standardelor unei instituţii de învăţământ superior. Utilizat aici ca termen neutru, foarte general.
Calitate: ‘Totalitatea trăsăturilor şi caracteristicilor unui produs sau serviciu care au legătură cu capacitatea acestuia de a satisface nevoi formulate sau implicate’ (ISO 8402:1994, inclus ulterior în ISO 9000). În învăţământul superior, calitatea este un
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
53
termen dezbătut în mod inerent, şi există diferite modalităţi de înţelegere a acestuia, sintetizate Harvey & Green (1993) după cum urmează:
Calitatea ca excepţional (‘excelenţă’) Calitatea ca perfecţiune a concordanţei (‘zero erori’) Calitatea ca adecvare la scop (bazată pe misiune ‘fă ceea ce promiţi’, sau
‘încântă clienţii’) Calitatea ca raport investiţie-rezultat Calitatea ca transformare
Controlul calităţii: evaluare internă sau externă a calităţii plus procesele şi structurile din cadrul instituţiei de învăţământ superior pentru a menţine calitatea la acelaşi nivel
Asigurarea calităţii: funcţia managementului calităţii de a asigura calitatea în ochii „factorilor interesaţi” sau a „clienţilor” din afară
Managementul calităţii: evaluare internă sau externă a calităţii plus procesele şi structurile din cadrul instituţiei de învăţământ superior cu eforturi sistematice în vederea sporirii sau îmbunătăţirii (continue) a calităţii. Aceasta este o sarcină pentru structura de conducere a instituţiei de învăţământ superior
Evaluarea calităţii: sinonim pentru controlul calităţii; evaluarea se poate desfăşura în cadrul instituţiei (prin monitorizare periodică şi prin autoevaluare efectuată la intervale fixe) sau poate fi efectuată de agenţi externi
TQM: ‘o abordare privind managementul unei organizaţii, axată pe calitate, bazată pe participarea tuturor membrilor săi şi vizând succesul pe termen lung prin satisfacerea clientului, şi crearea de beneficii pentru toţi membrii organizaţiei şi pentru societate.’ numeroase componente, variind de la cele care se concentrează asupra implicării, de ex. cercurile calităţii, la cele care se axează asupra indicatorilor cheie de performanţă, reducerea variaţiilor şi controlul procesului. Îmbunătăţirea continuă a calităţii este unul dintre elementele cheie introduse de mişcarea TQM.
Certificare ISO: declaraţie publică emisă de un auditor certificat conform căreia o anumită organizaţie se ridică la înălţimea standardelor ISO. În privinţa managementului calităţii, concepţia despre calitate a ISO 9000 este asociată ‘calităţii ca perfecţiune’ sau ‘zero erori’ şi impune aderarea la procese explicit definite
Modelul de excelenţă EFQM: ‘un cadru pentru sistemele de management organizaţional, promovat de Fundaţia Europeană pentru Managementul Calităţii (EFQM) şi conceput pentru a ajuta organizaţiile în demersul lor de a fi mai competitive’ (Wikipedia.org)
Reorganizarea proceselor de activitate (BPR): ‘o abordare de management vizând îmbunătăţirea prin creşterea eficienţei şi eficacităţii proceselor care există în cadrul organizaţiilor. Elementul cheie în BPR este ca organizaţiile să îşi privească domeniul de activitate din perspectiva "începerii de la zero" şi să stabilească cum pot organiza cel mai bine aceste procese pentru a îmbunătăţi modul de funcţionare.’ (http://en.wikipedia.org/wiki/Business_process_reengineering)
Bune/cele mai bune practici: performanţă demnă de a reprezenta standarde/indicatori de referinţă pentru alţii. „Cea mai bună” practică presupune că este posibilă o singură ierarhie, iar această practică este cea mai bună dintre toate.
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
54
‘Buna’ practică derivă din perspectiva concursului de împrejurări: unele practici pot fi cele mai bune n anumite situaţii sau pentru ai multe organizaţii, însă nu pentru toate, în mod necesar
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
55
Literatură în domeniul benchmarking-ului
Bruno Vanderborght (2007) Sectoral benchmarking Approach in CDM. Carbon- Expo, Cologne, Germany. 10 p.
Charles, David; Benneworth, Paul Evaluating the Regional Contribution of an HEI: A Benchmarking Approach. Good Practice
Costing, Comparing and Competing: Developing an Approach to the Benchmarking of Labour Market Regulation.(2008) DPRU Policy Brief Series, Development Policy Research Unit, School of Economics, University of Cape Town, South Africa.
Kerba, Marc (2007) A Criterion-based Benchmarking Approach. Queen’s Cancer Research Institute, Kingston, Ontario. Conference presentation. 14 p.
Mathieu, Serge. Benchmarking: Analytical approach to achieve World Class Reliability & Maintenance Excellence (Master class training course), 2009; University of Toronto, Canada
National Benchmarking Project: The NHS- Scotland Benchmarking Approach. nss.benchmarkingproject@nhs.net
Platen, E., "A Benchmark Framework for Risk Management", Research Paper Series, 113, Quantitative Finance Research Centre, University of Technology, Sydney, November 2003.
Platen, E., "A Benchmark Approach to Finance", Mathematical Finance, 16(1), pp. 131 - 151, Blackwell, January 2006.
Platen, E. and Heath, D., A Benchmark Approach to Quantitative Finance, 3-540-26212-1, Springer, 2006.
Platen, E. and Runggaldier, W., "A Benchmark Approach to Portfolio Optimization Under Partial Information", Asia-Pacific Financial Markets, 14(1-2), pp. 25 - 43, 2007.
Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01
56
top related