down syndrome
Post on 22-Oct-2015
16 Views
Preview:
DESCRIPTION
TRANSCRIPT
EFIKASI DARI INTERVENSI MEMBACA DAN BAHASA PADA ANAK
DENGAN DOWN SYNDROME : SEBUAH RANDOMIZED
CONTROLLED TRIAL
Latar belakang: penelitian ini mengevaluasi efek dari intervensi bahasa dan membaca pada
pasien dengan Down Syndrome.
Metode: Asisten pengajar (AP) dilatih untuk memberikan intervensi bahasa dan membaca
pada anak-anak pada sesi individual berdurasi 40 menit. Kami menggunakan waiting list
control design di mana separuh sampel menerima intervensi dengan segera, sementara
separuh lagi menerima terapi setelah 20 minggu penundaan. Lima puluh tujuh anak dengan
Down Syndrome pada dua sekolah dasar terkemuka di Inggris (Yorkshire dan Hampshire)
dialokasikan secara acak untuk penelitian (intervensi selama 40 minggu) dan waiting control
(intervensi selama 20 minggu). Penilaian dilakukan pada tiga pokok waktu yang berbeda :
pre-intervensi, setelah 20 minggu intervensi, dan setelah 40 minggu intervensi.
Hasil: Setelah 20 minggu intervensi, kelompok intervensi menunjukkan perkembangan yang
lebih baik dibandingkan dengan waiting control group measures dari single word reading.
Efek tidak memperbaiki skill lain (nonword reading, mengeja, kosa kata ekspresif atau
respon standar, informasi ekspresif dan grammar). Setelah intervensi selama 40 minggu,
kelompok intervensi masih menunjukkan perkembangan yang lebih baik dibandingkan
kelompok kontrol pada sebagian besar parameter penelitian; namun perbedaan ini tidak
bermakna. Anak-anak yang lebih muda, mengikuti sesi intervensi yang lebih banyak, dan
memiliki initial receptive skills yang lebih baik dan selangkah lebih maju selama sesi
intervensi.
Kesimpulan: ATA-delivered intervention menghasilkan perbaikan pada skill membaca dan
bahasa dari anak dengan Down Syndrome. Perolehan yang lebih baik diperoleh dengan
pengajaran langsung dari skills dengan bukti yang sedikit untuk digeneralisasikan
dibandingkan dengan skills yang tidak diajarkan secara langsung selama intervensi.
Kata kunci: down syndrome, early literacy, intervensi, bahasa, phonological awareness,
RCT
Pendahuluan
Sindrom Down (DS) adalah penyebab genetik yang paling umum dari ketidakmampuan
belajar dan dikaitkan dengan kesulitan tertentu dengan bahasa dan berkomunikasi-kation.
1
Meskipun demikian, kebanyakan orang dengan DS dapat belajar untuk membaca, meskipun
pencapaian tingkat bervariasi (Byrne, MacDonald, & amp; Buckley, 2002; Hukum & amp;
Gunn, 2002). Namun masih ada, bukti yang terbatas tentang cara terbaik untuk campur
tangan untuk meningkatkan ini berfikir membaca dan keterampilan bahasa. Meskipun banyak
bukti yang mendukung penggunaan phonics untuk mengajar membaca (DCSF, 2009;
Membaca Nasional Panel, 2000; Rose, 2006), ada perdebatan tentang kesesuaian dari
pendekatan ini untuk anak-anak dengan DS. Biasanya, anak-anak dengan DS menunjukkan
keterampilan visual yang baik (Fidler, kebanyakan, & amp; GUIBERSON, 2005), defisit
dalam kesadaran fonologis (Cossu, Rossini, & amp; Marshall, 1993; Lemon & amp; Fuchs,
2010a) dan profil pengakuan kata lebih kuat daripada decoding kemampuan. Profil ini telah
menyebabkan beberapa orang untuk menganjurkan penggunaan whole-kata strategi untuk
mengajar anak-anak ini untuk membaca. Dalam Triangle Model membaca (Seidenberg &
amp; McClelland, 1989), sebuah pendekatan boleh dilihat sebagai mendorong penggunaan
semantic jalur menghubungkan ortografi dengan arti kata. Meskipun ini niscaya dapat
meningkatkan jumlah kata anak mengakui, tidak sedikit untuk mendorong pengembangan
phonological jalur pemetaan ortografi untuk pho-nology, yang merupakan dasar untuk
membaca independen. Beberapa studi telah menunjukkan bahwa anak-anak dengan DS
mendapat manfaat dari membaca instruksi yang target fonologis kesadaran dan membaca
keterampilan (misalnya Cologon, Cupples, & amp; Wyver, 2011; Goetz et al., 2008; Lemon
& amp; Fuchs, 2010b). Namun, bukti dibatasi oleh sampel kecil (N = 7% u201324), pendek
pelatihan periode (10 jam untuk 16 minggu harian intervensi 40 menit), kurangnya sesuai
perbandingan kelompok, dan kriteria inklusi yang tidak menyertakan berbagai macam
kemampuan dilihat di indi-viduals dengan DS. Selain itu, sedikit yang diketahui tentang
perbedaan individu dalam menanggapi intervensi. Antara biasanya berkembang anak, salah
satu faktor utama yang mempengaruhi menanggapi intervensi adalah keterampilan bahasa
lisan (Vadasy, Sanders, & amp; Abbott, 2008; Whiteley, Smith, & amp; Connors, 2007).
Variabel pada anak lainnya yang mempengaruhi respon meliputi : rapid naming, perilaku,
kesadaran fonologis, pengetahuan alfabet, ingatan, IQ, dan faktor demografis dan faktor
ekstrnsik seperti panjang dan kualitas dari penjelasan yang diberikan. Dengan temuan ini
sebagai latar belakang, kami berangkat untuk mengevaluasi program intervensi untuk anak-
anak dengan DS yang dikombinasikan membaca berbasis Fonik instruksi dengan mengajar
kosakata. Alasan untuk intervensi adalah bahwa bahasa gangguan umum pada anak-anak
dengan DS (misalnya Abbeduto, Warren, & amp; Conners, 2007) dan jika attenton tidak
dibayar untuk ini mereka dapat mengganggu perkembangan kesadaran fonem (Carroll,
2
Snowling, Stevenson, & amp; Hulme, 2003; Metsala & amp; Walley, 1998). Selain itu,
studyhadshown sebelumnya suchanapproachwas yang efektif untuk mendukung
pengembangan membaca typicallydeveloping anak-anak yang menunjukkan respon miskin
untuk intervensi (Duff et al., 2008). Dengan demikian, kami melaporkan uji terkontrol acak
(RCT) intervensi untuk anak-anak dengan DS yang menargetkan keterampilan membaca dan
bahasa. Ukuran dan ruang lingkup kami studi en-ables kita untuk menyelidiki Apakah
intervensi mempercepat kemajuan dalam membaca dan bahasa bila dibandingkan dengan %
u2018teaching seperti biasa % u2019 dan faktor-faktor yang memprediksi menanggapi
intervensi.
Metode
TAs terlatih disampaikan membaca dan bahasa intervensi untuk anak-anak pada basis
individu dalam sesi 40-min harian dalam anak-anak % u2019s sekolah. Kinerja anak-anak
yang menerima interven-tion untuk 40 minggu (kelompok intervensi) dibandingkan dengan
kelompok kontrol menunggu yang melanjutkan pendidikan mereka biasa selama 20 minggu
pertama (yang termasuk satu-satu dukungan dari TA) sebelum menerima intervensi dalam
hanya periode kedua 20-minggu. Etis persetujuan diberikan oleh Komite Etik, jurusan
psikologi, University of York; izin orang tua diberitahu diperoleh untuk semua anak. Sidang
ini dilakukan dalam sekolah dan karenanya tidak terdaftar. Rincian peserta perekrutan,
alokasi dan mengalir melalui studi seperti diringkas dalam diagram SELIR (gambar 1).
Peserta proyek diiklankan di musim semi 2009 untuk orang tua dan pendidik anak-anak
dengan menghadiri sekolah dasar di dua lokasi Inggris DS: Utara (Yorkshire) dan Selatan
(Hampshire).
Anak-anak yang berusia antara 5:02-10:00 pada awal proyek. Anak-anak datang dari latar
belakang berbagai SES tetapi kebanyakannya adalah dari putih, berbahasa keluarga; dua anak
berbicara bahasa tambahan (Kanton, Rusia). Selesai orangtua kuesioner (84% kembali)
menunjukkan tingginya tingkat keterlibatan dalam Layanan awal [portage (N = 40), terapi (N
= 21) dan layanan bicara dan bahasa (N = 42)] Meskipun waktu, fre-quency dan durasi
keterlibatan Layanan bervariasi. Gangguan visual yang dilaporkan untuk berfikir 37; 23 anak
dilaporkan sebagai memiliki gangguan pendengaran mulai dari ringan sampai parah kerugian
dalam satu atau kedua telinga. Kebanyakan orangtua (96%) melaporkan bahwa mereka telah
membaca untuk anak-anak mereka secara teratur dari usia dini dan telah mencoba untuk
mengajar anak-anak mereka untuk membaca. Teacher ratings on the Strengths and
Difficulties Questionnaire (SDQ; Goodman, 1997) (82% returned) indicated significant
behavioural problems (i.e. Total difficulties score 16–40) for five children in the inter-vention
3
group and seven children in the waiting control group. Descriptive statistics for the two
groups of chil-dren are shown in Table 1.
Penilaian
Anak-anak dinilai empat kali: di skrining, segera sebelum intervensi (t1), setelah periode 20-
minggu intervensi pertama (t2), dan setelah periode kedua 20-minggu intervensi (t3). Anak-
anak adalah sebagai sessed individual atas dua atau lebih sesi pada hari-hari sepa-tingkat.
TAs yang hadir selama pengujian untuk membantu dengan perilaku dan komunikatif
tantangan mana nec essary. Selain itu, tugas tetap pendek, cepat dan bervariasi untuk menjaga
motivasi dan bunga. Di sini, kami hanya melaporkan data untuk hasil dan prediksi rele-vant
untuk laporan ini. Nonverbal IQ (t1): dinilai menggunakan blok desain dan perakitan objek
subtests (WPPSI-III; Wechsler, 2002; Alpha 0,84 dan 0.85, masing-masing).
Reading-related measures
Membaca kata tunggal (skrining; t1% u2013t3). Semua anak menyelesaikan tes awal kata
pengakuan (EWR) (= 0.98) dari penilaian York membaca (YARC) awal membaca baterai
(Hulme et al., 2009). Anak-anak yang membaca lebih dari 25 kata diberikan tambahan kata-
kata set dari tes kata tunggal membaca, dari YARC. Surat-suara pengetahuan (skrining; t1%
u2013t3): tes ini diperpanjang abjad pengetahuan dari YARC (Hulme et al., 2009) meminta
anak untuk memberikan suara untuk 32 huruf dan digraf (= 0.98). Fonem pencampuran (t1%
u2013t3): anak diminta untuk memilih mana dari tiga gambar mewakili kata spo-ken oleh
bergerak di % u2018robot % u2019 bicara. Pada persidangan setiap gambar target (misalnya
tempat tidur) disajikan bersama dengan pic-tures mewakili fonem awal distracter (misalnya
bud) dan distracter berima (misalnya kepala). Semua target dan distracters memiliki struktur
konsonan-vokal-konsonan. Dua item praktek diikuti oleh item tes 10 (= 0. 67). Nonword
membaca (t1% u2013t3): anak-anak diminta untuk membaca nama-nama enam kartun
monster: % u2018et % u2019, % u2018om % u2019, % u2018ip % u2019, % u2018sab %
u2019% u2018neg % u2019, dan % u2018hic % u2019. Tes ini dibuat karena semua
nonword berhasil-mampu membaca tes terlalu sulit. Dua item praktek diberikan sebelum item
tes (internal keandalan = 0.88). Ejaan (t1% u2013t3): kata-kata yang sepuluh itu diajukan
sebagai gambar yang diberi nama dan dieja (Lihat juga Bowyer-Crane et al., 2008). Jika
Surat-surat tidak benar diwakili dalam dua item tes dihentikan (internal reliabil-ity = 0.97).
Language measures
Kosakata ( t1 - t3 ) . Anak-anak diberi Expressive dan
4
Reseptif Satu -Word Vocabulary Picture Tes ( EO - WPVT ; ROWPVT , Brownell , 2000).
median intern
konsistensi di seluruh rentang usia yang relevan adalah 0,96 .
Pengetahuan kosa kata yang diajarkan ( t1 - t3 ) : Tes yang
diciptakan untuk mengukur pengetahuan ekspresif dan reseptif
kata-kata eksplisit diajarkan dalam setiap tahapan program intervensi ( yaitu minggu 1-20 ,
diuji t1 - t3 ;
minggu 21-40 , testedt2 - t3 ) . Enam kata dari masing-masing jenis
( kata benda , kata keterangan , kata sifat , preposisi ) diuji .
Pada uji ekspresif , anak-anak ditunjukkan gambar
bahwa mereka diminta untuk : nama ( kata benda ) ; mengatakan apa
orang itu lakukan ( kata kerja , misalnya 'apa mandoing itu? ' ' Peregangan ' ) , nama setelah
prompt terkait untuk
perbandingan gambar ( kata sifat , misalnya ' anak ini bersih ,
anak ini adalah ... ' ' Dirty ' ) ; ? atau menjawab pertanyaan spesifik
dirancang untuk mendapatkan preposisi ( misalnya ' di mana buku itu ? "
' Onthe tabel' ) . Pada uji reseptif , anak-anak diminta
untuk memilih gambar ( dari pilihan 4 ) yang mewakili- sented kata target . Korelasi antara
tes kosakata Standar - dised dan dipesan lebih dahulu berkisar antara 0,64 sampai
0.81 ( ps < .001 ) .
Tata bahasa ekspresif dan informasi ( t1 - t3 ) :
Dinilai menggunakan Test Picture Action ( APT ; Renfrew ,
1997) .
Pengetahuan dasar konsep ( t1 ) : Dari Clinical
Evaluasi Fundamental Language ( CELF ) Pre-school 2nd Edition ( Wiig , Secord , & Semel ,
2006)
pengetahuan dinilai dari 18 konsep dasar linguistik
( konsistensi internal = 0,85 ) .
Tata bahasa reseptif ( t1 ) : Diukur dengan uji
Penerimaan Grammar 2 ( trog - 2 , Bishop , 2003). delapan
konstruksi gramatikal diuji dalam blok dari empat
item , masing-masing item yang benar dianugerahi skor 1
( konsistensi internal = 0,87 ) .
5
Perilaku : Dinilai pada t1 - t3 oleh peringkat video - rekaman sesi penilaian. Menggunakan
teknik time- sampling, perilaku dinilai lebih dari 10 s
periode pada skala 5 -point ( 1 = sangat baik; 5 = sangat
menantang ) setiap 5 menit melalui 60 menit dari film; skor
dirata-rata untuk membuat skor tunggal untuk setiap anak di
setiap titik waktu ( reliabilitas antar penilai = 0.87) .
Hasil Outcome
Hasil utama adalah proksimal mereka dengan isi
intervensi ( pengetahuan letter, fonem
blending , membaca kata tunggal , mengajarkan kosakata ) ;
ukuran hasil sekunder adalah mereka yang lebih distal
isi dari intervensi ( membaca nonword , pho - netic ejaan , tes standar dan reseptif
kosakata dan tata bahasa ekspresif ekspresif dan
informasi ) .
Program intervensi
Program intervensi terdiri dari dua komponen-komponen : a Strand Membaca dan Bahasa
Strand . empat
sesi setiap minggu yang didedikasikan untuk pengajaran baru ;
sesi kelima memberikan kesempatan untuk merevisi dan
mengkonsolidasikan pembelajaran . Intervensi mengikuti program pra - jelaskan dalam sesi
40 menit setiap hari dengan
kesempatan untuk menyesuaikan sesi sesuai dengan kebutuhan
dan kemampuan anak ( lihat Tabel 2 untuk gambaran
struktur sesi dan Lampiran S1 untuk
penjelasan rinci ) . TA menerima komprehensif
mengajar manual, satu set bacaan halus bergradasi
buku , satu pak sumber daya phonics , dan salinan
Surat dan Suara ( DfES , 2007) ketika mereka menghadiri
pelatihan .
The Reading Strand didasarkan pada Membaca Inter -Konvensi yang merupakan pendekatan
gabungan yang mengajarkan
membaca dan phonics bersama-sama ( Hatcher , Hulme , & Ellis ,
1994) . Bahasa Strand bertujuan untuk mengajarkan baru
6
kosakata dan mempromosikan penggunaan yang tepat dan akurat
kata-kata baru dalam bahasa ekspresif ( lisan dan tertulis ) .
Pengajaran ini didasarkan pada pendekatan multiple konteks
( Beck , McKeown , & Kucan , 2002) memanfaatkan visual
mendukung seluruh kegiatan dan menggunakan sederhana
games untuk memperkuat belajar (misalnya pencocokan , sorting) .
Kata-kata target , diajarkan dalam tema , dipilih dari
set checklist kosakata orangtua - selesai ( Bawah
Syndrome Education International , 2000 ) mengidentifikasi
kata-kata yang banyak anak-anak yang belum menggunakan atau melakukan
belum mengerti dan yang akan addi - tions berguna untuk kosa kata anak-anak . ( Rincian
lebih lanjut dari
program intervensi diberikan dalam online
bahan tambahan ) .
Dua TA dari masing-masing sekolah diundang untuk menghadiri
2 hari pelatihan pada kebutuhan pendidikan anak
dengan DS . Pelatihan intervensi khusus diberikan 2 hari
sesaat sebelum intervensi dimulai dengan hari lanjut
setelah 10 minggu setelah persalinan . TA baru yang bergabung dengan
proyek bagian perjalanan melalui fase intervensi yang
dilatih di sekolah . TA yang didukung oleh kontak tele-phone/email reguler dan diamati
setidaknya sekali istilah
untuk menilai kesetiaan pelaksanaan dan memberikan umpan balik indi - vidualised .
Pengamatan juga digunakan untuk
TA tingkat sesuai dengan efektivitas mereka dalam memberikan
intervensi menggunakan skala 1 ( sangat baik ) sampai 3 ( miskin ) .
Rata-rata nilai TA adalah 1,41 ( 0,64 ) .
Sebuah kuesioner digunakan untuk menilai partisipasi anak dalam kegiatan keaksaraan kelas
baik sebelum
dan di samping intervensi . kuesioner
dikembalikan untuk 36 anak ( kelompok intervensi
N = 24; kelompok menunggu N = 12 ) .
Sebelum memulai
7
intervensi, anak-anak terlibat dalam membaca buku
(64%, termasuk independen, dipandu dan kelas membaca-ing), phonics instruksi (28%), kata
sight belajar (25%) dan membuat dan membaca buku-buku pribadi (31%).
Instruksi keaksaraan yang disediakan di samping
intervensi termasuk membaca buku (81%), phonics
(28%) dan kata belajar sight (14%). Sebelas persen dari
responden menunjukkan bahwa intervensi adalah satu-satunya
anak masukan keaksaraan yang diterima
hasil
Tabel 3 menunjukkan sarana dan standar deviasi
untuk semua ukuran untuk masing-masing kelompok att1 , t2 andt3 ( pra - intervensi , setelah
yang pertama 20 minggu intervensi
periode dan setelah kedua 20 minggu intervensi
periode ) . Empat anak menarik diri dari bagian cara intervensi melalui penelitian ( lihat
Gambar 1 ) , tetapi kita
diperoleh langkah-langkah tindak lanjut dan termasuk mereka
skor dalam analisis kami . Seperti yang diharapkan diberikan secara acak
alokasi , intervensi dan kontrol menunggu
kelompok tidak berbeda andal pada setiap att1 ukuran
( Cohen d' s berkisar 0,03-0,35 ) .
efek intervensi
Efek intervensi pada bahasa dan keaksaraan
Hasil dinilai dengan menggunakan regresi ( ANCOVA )
model diimplementasikan dalam Mplus ( v 6.0 ; Muthe'n &
Muthe'n 1998-2010 ) . Dalam menganalisis kecil
jumlah data yang hilang ditangani dengan menggunakan Penuh
Informasi Maximum Likelihood ( FIML ) estimator
( default di Mplus ) . Untuk menilai dampak dari
intervensi setelah 20 minggu pertama , kelompok perbedaan-perbedaan att2 diuji ,
mengendalikan dasar per - kinerja pada t1 , usia dan jenis kelamin .
Hasilnya
diringkas dalam Gambar 2 , yang plot perbedaan
8
antara kelompok 'berarti disesuaikan ( t2 skor mengendalikan kovariat ) , dengan keyakinan
95 %
interval . Setiap skor lebih besar dari 0 mewakili
kemajuan yang lebih besar pada kelompok intervensi dibandingkan
dengan kelompok kontrol menunggu , di mana interval kerahasiaan - dence 95 % tidak
melewati thex - axis , ini perwakilan - sents pengaruh signifikan secara statistik ( p <.05 ) . itu
Angka menunjukkan bahwa anak-anak yang menerima intervensi
membuat kemajuan signifikan lebih besar daripada yang tidak
menerima intervensi pada empat hasil utama
Langkah-langkah : membaca satu kata, suara surat - pengetahuan , fonem blending dan
mengajar ekspresif
kosakata ( dengan kecil untuk efek ukuran medium) . itu
efek intervensi tidak transfer ke langkah-langkah lain
melek huruf ( ejaan dan membaca nonword ) atau tes stan - dardised bahasa ( kosakata , tata
bahasa
dan informasi ) .
Data pada Tabel 3 juga menunjukkan bahwa setelah
menunggu daftar kontrol kelompok mulai menerima intervensi , keterampilan mereka
meningkat pada tingkat yang sama seperti
orang-orang dari kelompok intervensi selama periode 20 - minggu pertama mereka . Untuk
menilai apakah intervensi
kelompok tetap ke depan setelah kontrol tunggu
kelompok telah menerima 20 minggu intervensi , perbedaan-perbedaan di t3 diuji , lagi
mengendalikan dasar
kinerja pada t1 ( kecuali untuk mengajarkan kosakata
item diperkenalkan pada blok kedua intervensi ,
wheret2 skor dikendalikan ) , usia dan jenis kelamin . itu
Hasilnya diringkas dalam Gambar 3 . meskipun
anak-anak yang telah menerima 40 minggu intervensi
adalah numerik depan orang-orang yang menerima
20 minggu , tidak ada perbedaan kelompok yang secara statistik dapat diandalkan pada titik
waktu ini .
Prediktor pertumbuhan dalam membaca
9
Dari faktor-faktor yang diketahui berhubungan dengan respon terhadap
membaca intervensi ( setelah Nelson et al . , 2003) kita
perilaku dinilai, kesadaran fonologi , surat
pengetahuan, IQ , usia dan jenis kelamin . Kami juga menilai
bahasa reseptif ( setelah Vadasy et al . , 2008 dan
Whiteley et al , 2007) - . Sini jumlah ofz - skor untuk
tata bahasa reseptif dan kosa kata , yang
sangat berkorelasi ( r = 0.620 ) , dan faktor ekstrinsik
berkaitan dengan panjang dan kualitas intervensi . kami
berasal ukuran pertumbuhan membaca seluruh
40 minggu periode dengan menghitung residualizedt3 yang
nilai membaca ( reading mengendalikan t1 ) . tabel 4
melaporkan korelasi antara residualized
membaca skor gain , jumlah sesi intervensi
hadir pada periode 40 - minggu , efektivitas TA
rating, dan langkah-langkah kunci di t1 . Pertumbuhan dalam membaca
berkorelasi dengan usia ( anak-anak muda mendukung ) , TA
efektivitas dan kehadiran, sedangkan korelasi
dengan anak-anak dinilai masalah perilaku dan jenis kelamin
tidak signifikan . Tindakan kognitif , surat
pengetahuan adalah satu-satunya ukuran yang berkorelasi
signifikan dengan pertumbuhan dalam membaca . Namun, surat
pengetahuan dan kosakata reseptif berkorelasi
kuat dengan satu sama lain dan kosakata reseptif
juga menunjukkan cukup besar , tapi tidak signifikan , korelasi dengan pertumbuhan dalam
membaca .
Kekuatan relatif dari semua predictorswere ini
dinilai dalam model regresi memprediksi beberapa
Pertumbuhan dalam membaca ( Tabel 5 , Model 1 ) . Model ac - dihitung untuk 51 % dari
varians dalam membaca pertumbuhan
[ F ( 9,42 ) = 4,81 , p <.001 ] . Hanya usia , reseptif lan - gauge dan kehadiran adalah
prediktor signifikan dalam
model ini . Ketiga predictorswere menandatangani
Model kedua ( Tabel 5 , Model 2 ) , whichaccounted untuk
10
41 % dari perbedaan dalam pertumbuhan membaca [ F ( 3,48 ) = 11,22
p <.001 ] . Ketiga variabel menyumbang independent varians , dengan akuntansi usia untuk
28 % , reseptif
bahasa 19 % , dan kehadiran 9 % dari varians dalam
membaca pertumbuhan . Namun, seperti disebutkan di atas , surat
pengetahuan dan bahasa reseptif yang sangat berkorelasi , dan tidak adanya efek surat
pengetahuan sebagai prediktor dalam model disajikan pada Tabel 5
mencerminkan varians bersama ini. Jika kita mengganti surat
pengetahuan untuk bahasa reseptif sebagai prediktor
membaca kemajuan dalam Model 2 , surat pengetahuan adalah
prediktor yang sangat signifikan ( B = 0,31 , t = 3,15 ;
p < .001 ) dengan overallmodel ( usia , kehadiran, dan
Surat pengetahuan ) akuntansi untuk 35 % dari varians
dalam membaca pertumbuhan .
Perlu dicatat bahwa kehadiran tidak
dimanipulasi dalam percobaan ( di luar manipulasi
terlibat dalam menugaskan anak-anak untuk kelompok ) dan karenanya
efek dari kehadiran pada hasil harus
ditafsirkan dengan hati-hati ( itu bisa untuk
contoh bahwa anak-anak paling tidak mampu belajar cenderung
untuk menunjukkan kehadiran termiskin ) .
diskusi
Penelitian ini adalah RCT pertama membaca dan bahasa
intervensi untuk anak-anak dengan DS . anak-anak yang
menerima intervensi selama 20 minggu pertama
percobaan membuat kemajuan signifikan lebih pada beberapa
langkah-langkah kunci ( membaca satu kata , surat - suara
pengetahuan dan fonem blending , dengan kecil untuk
efek ukuran sedang) dibandingkan anak yang menerima mereka
instruksi khas .
Semua keterampilan ini secara langsung ditargetkan oleh intervensi ; sedikit generalisasi
adalah
diamati dengan kemampuan membaca yang berhubungan dengan yang mengandalkan
11
sangat tergantung pada kemampuan fonologis , yaitu nonword
membaca dan mengeja . Anak-anak ekspresif
pengetahuan mengajarkan kosakata juga membaik .
Tidak ada keuntungan dalam kosakata reseptif atau
tes standar bahasa ( ekspresif dan
kosakata reseptif , ekspresif dan informasi
tata bahasa ) .
Keuntungan dalam membaca satu kata yang sederhana
dengan gain rata-rata 4,5 kata pada bacaan
uji per 20 minggu intervensi , dibandingkan dengan
rata-rata dua kata ketika menerima keaksaraan khas
instruksi . Ketika menafsirkan temuan ini adalah
Penting untuk diingat bahwa anak-anak ini memiliki
kesulitan belajar umum . Sebuah intervensi serupa
untuk DS oleh kelompok kami melaporkan keuntungan yang sama ( dua
kata per 8 minggu phonics berbasis membaca intervensi ) , meskipun dengan ukuran efek
yang lebih besar ( Goetz et al . ,
2008) . Penelitian tersebut anak-anak pra - dipilih dengan
' kemampuan membaca muncul ' , sedangkan tidak ada anak di
sekolah umum dikeluarkan dari sekarang
sampel (memang , beberapa anak telah sangat miskin lisan
kemampuan bahasa ) . Selain itu, perlu dicatat bahwa
ada variasi yang luas pada anak-anak keuntungan yang dibuat
dalam membaca , dengan beberapa anak-anak membuat sedikit atau tidak ada
kemajuan dan lain-lain membuat besar dan bidang pendidikan
keuntungan yang signifikan . Yang penting , 48/53 anak-anak
mampu mencetak pada att3 tes membaca ( dibandingkan
dengan 32 att1 ) dan 10 anak-anak mencapai standar
skor 90 atau di atas pada ukuran membaca EWR
saat ini .
Hasil positif lain dari penelitian ini adalah
bahwa perbaikan dalam membaca terus untuk
kelompok yang menerima 40 minggu pengajaran, dan
ada hubungan dosis terkait seperti yang
12
anak-anak yang menghadiri sesi manfaat lebih
lagi. Mungkin pasti diberi satu set terbatas item untuk
diajarkan , ada pertumbuhan lebih terbatas dalam pengetahuan surat - suara selama fase
kedua intervensi dan keuntungan dalam fonem blending juga
kurang bagus . Namun, tidak biasa bagi pertumbuhan
kata membaca untuk berada di depan pertumbuhan fonem
kesadaran ( Baylis & Snowling , 2012; . Goetz et al ,
2008) dan bahkan perbaikan sederhana ( d = 0,24 )
mungkin penting dalam memastikan pembacaan masa depan
devleopment anak-anak ini ( Stuebing , Barth ,
Cirino , Francis , & Flethcer , 2008) .
Intervensi memiliki dampak yang kurang pada bahasa
hasil meski sudah mendorong untuk menemukan bukti
keuntungan pada ukuran ekspresif langsung diajarkan
kosa kata ( meskipun tidak pada setara reseptif
ukuran kosakata ) . Selain itu , anak-anak main- dipertahankan keuntungan yang mereka buat
dalam mengajarkan kosakata
di luar ajaran awal kata-kata ketika
instruksi pindah ke set yang berbeda dari kata-kata . kami
berhipotesis bahwa pola yang tak terduga ini lebih baik
keuntungan dalam ekspresif daripada pengetahuan reseptif untuk
kata-kata yang diajarkan mungkin karena penekanan
setelah menggunakan kata-kata ini dalam konteks yang berbeda selama
sesi , serta tuntutan tugas yang berbeda dari
dua tes . Meskipun demikian, relatif miskin pro - gress kelompok dalam keterampilan bahasa
lisan berbicara kepada
fakta bahwa anak-anak ini memiliki bahasa meresap
kesulitan belajar .
Setelah usia dan kehadiran dikontrol , bahasa penerimaan - tive menyumbang proporsi yang
signifikan
varians dalam pertumbuhan dalam membaca, meskipun , berbeda
temuan dari perkembangan yang khas ( Muter , Hulme ,
Snowling , & Stevenson , 2004) , kesadaran fonem
tidak. Dalam penelitian ini , ukuran kami
13
bahasa reseptif adalah gabungan dari kosakata
dan tata bahasa , kosakata statistik memiliki
efek yang lebih kuat . Konsisten dengan hal ini , membujur sebuah
Studi membaca di DS ( Hulme et al . , 2012) juga
menemukan bahwa kosakata reseptif adalah prediktor kuat dari kemampuan membaca dari
kesadaran fonem .
Secara keseluruhan, temuan ini konsisten dengan
pandangan bahwa pengetahuan kosakata menempatkan kendala pada pengembangan
segmental representasi phonolog - ical dalam ketiadaan yang ,
kesadaran fonem dikompromikan ( Metsala &
Walley , 1998) . Dalam kerangka Segitiga
Model ( Seidenberg & McClelland , 1989), masalah-masalah yang diamati dalam
pengembangan efisien
sistem decoding yang dapat mendukung nonword baca - ing dan ejaan fonetik akan menjadi
con - urutan alami . Spekulatif , temuan kami bahwa muda
Anak-anak merespon lebih baik untuk intervensi mungkin
dijelaskan oleh fakta bahwa mereka lebih mungkin
terkena phonics berbasis kerja keaksaraan kelas
yang diperkuat oleh intervensi saat ini tetapi
usia optimal untuk intervensi pada populasi ini adalah
masalah yang layak penelitian lebih lanjut .
Intervensi dievaluasi di sini adalah novel dalam nya
pendekatan terpadu untuk membaca dan bahasa
instruksi untuk anak-anak dengan DS dan mendidik
realistis . Meskipun efek ukuran yang diperoleh
sederhana dan ada sedikit bukti transfer ke
langkah-langkah yang lebih luas melek huruf atau bahasa studi
tidak memberikan bukti untuk mendukung efektivitas
intervensi . Hal ini juga patut dicatat bahwa intervensi adalah biaya - efektif sejak TA sudah
ditugaskan untuk anak-anak , lebih lanjut, kontrol
kelompok dapat dianggap konservatif karena semua
anak-anak bekerja dengan TA berdedikasi memberikan instruksi satu - ke-satu selama
periode 'menunggu' .
14
Respon untuk intervensi adalah variabel dengan anak-anak yang lebih muda , menerima
intervensi lebih ,
dan memiliki keterampilan bahasa reseptif yang lebih baik membuat
kemajuan yang lebih baik . Sebuah jalan potensial untuk masa depan re -search adalah untuk
mempertimbangkan bagaimana cara terbaik untuk menyesuaikan intervensi
untuk memenuhi kebutuhan masing-masing anak .
15
top related