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8/6/2019 Documento Final Proyecto at VERSION PDF FINAL
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Gobierno de la Provincia de Buenos Aires
Direccin General de Cultura y Educacin
Subsecretara de Educacin
Direccin Provincial de Educacin Superior y Capacitacin Educativa
Direccin de Capacitacin
Programa Lectura y Escritura en la Alfabetizacin Inicial
La Asistencia Tcnica como propuesta formativa.
Proyecto Asistencias Tcnicas en el marco de la Alfabetizacin Inicial
Documento final
Ao 2010
Anlisis de datos y produccin del Documento:
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Direccin de Capacitacin
Directora: Lic. Mara Alejandra Paz
Subdirectora: Prof. Claudia Venturino
Programa Lectura y Escritura en la Alfabetizacin Inicial
Coordinadoras: Mg. Claudia Molinari, Psp. Regina Usandizaga
Integrantes del equipo: profesoras Liliana Alegre, Adriana Corral, Mara Dapino, Silvia
Faerverger, Claudia Petrone
Apoyo acadmico organizativo: profesoras: Beln Deladino, Romina Bozzano (hasta mayo,2010)
Equipo Tcnico Central y Equipo Tcnico Regional
Coordinadora de Prcticas del Lenguaje: Lic. Brgida Franchella
Educacin Inicial Prcticas del Lenguaje: Prof. Alejandra Paione
Educacin Primaria Prcticas del Lenguaje: Prof. Margarita Holzwarth
Equipo Tcnico Regional
Lic. Claudia AndechagaLic. Mara del Carmen CamposLi M C l b
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Introduccin
El presente documento analiza una modalidad especfica de asistencia tcnica en
las instituciones a partir del Proyecto Asistencias Tcnicas en el marco de la
Alfabetizacin Inicial.
En la primera parte, recupera la experiencia realizada, con especial referencia a laspotencialidades de la entrevista inicial al equipo institucional para promover
reflexiones y decisiones en un proceso de asistencia tcnica. En la segunda parte,
se desarrollan dos casos especficos de asistencia tcnica en los que se focaliza
algunas particularidades de dichos procesos en un jardn de infantes y en una
escuela primaria. Por ltimo, se exponen algunas conclusiones provisoriasrespecto del los procesos de asistencia tcnica, con especial referencia a las
estrategias formativas para comunicar contenidos que permiten profundizar las
prcticas de enseanza de la lectura y la escritura. El documento incluye en Anexo
los materiales utilizados.
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I- Caracterizacin del Proyecto Asistencias Tcnicas en el marco de la
Alfabetizacin Inicial
El Proyecto se disea e implementa de manera conjunta por dos equipos de la
Direccin de Capacitacin: el Equipo Tcnico Central que coordina a los Equipos
Tcnicos Regionales (ETR), y el Equipo Central del Programa Lectura y Escritura
en la Alfabetizacin Inicial. Se desarrolla durante los meses de julio a diciembre delao 2009 en once instituciones seleccionadas, seis escuelas primarias y cinco
jardines de infantes de los distritos: Almirante Brown, Esteban Echeverra, Lans,
Florencio Varela, San Martn, Tres Arroyos, Lobera, Mar Chiquita, Baha Blanca,
Roque Prez y Chascoms.
Persigue dos propsitos centrales:
-Profundizar con equipos institucionales de escuelas y jardines de infantes algunos
contenidos analizados en instancias previas de formacin.
-Analizar una modalidad de asistencia tcnica en las instituciones a partir de casos
que abordan la enseanza de la lectura y la escritura en momentos de la
alfabetizacin inicial.
La necesidad de implementar este proyecto surge a partir de datos relevados por
los dos equipos. Por el lado de los Equipos Tcnicos Regionales, se registran
demandas de asistencias tcnicas que suponen el asesoramiento y
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una asistencia a la prctica de enseanza en las aulas a fin de contar con la
posibilidad de discutir en las instituciones la puesta en marcha de situacionestrabajadas en los espacios de formacin2.
El proyecto de asistencias tcnicas desarrollado disea dos instancias de trabajo:
-Encuentros de los Equipos Centrales con los Equipos Tcnicos Regionales.-Encuentros de los Equipos Tcnicos Regionales con los Equipos Institucionales.
La primera instancia consiste en dos encuentros de trabajo de tipo presencial de
ocho horas de duracin cada uno donde se discute la propuesta especfica de
asistencia tcnica a desarrollar en las instituciones. Asimismo, a lo largo delproceso de asistencia tcnica, el ETR cuenta con el acompaamiento de un
miembro de los equipos centrales, con quien establece un contacto permanente de
manera virtual, telefnica o presencial para analizar la marcha de la propuesta de
trabajo que desarrolla en las instituciones educativas.
La segunda instancia, sobre la que focalizaremos especialmente en este informe,
consiste en el trabajo de asistencia tcnica que el ETR desarrolla en una institucin
de Nivel Inicial o Educacin Primaria (jardines y escuelas de diferentes regiones
educativas) durante 8 encuentros de manera continua y con una frecuencia
estable.
La seleccin de las instituciones resguarda la condicin de que al menos un
miembro del equipo directivo y un docente hayan participado en alguno de los
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La condicin de haber participado en alguno de estos cursos permiteanclar el
proceso de asistencia tcnica en contenidos desarrollados previamente en espacios de formacin.
Estos cursos breves de carcter intensivo, voluntario y en servicio, se
desarrollaron durante una semana en los meses de Febrero de 2007 y de 2009. En
estos espacios de formacin, se focaliz especialmente en la enseanza del sistemade escritura en el marco de las prcticas del lenguaje. All, los docentes tienen
oportunidades de analizar diversas propuestas didcticas donde los nios
aprenden a leer y escribir con claros propsitos sociales tales como produccin de
fichas y registros para organizacin y funcionamiento de la biblioteca, elaboracin
de una recopilacin de formas versificadas breves, produccin de una pequeaenciclopedia sobre animales que viven en zonas fras, entre otros. Los materiales
que se trabajan permiten la discusin sobre propsitos didcticos, contenidos de
enseanza escolar, intervenciones durante las clases y seleccin de materiales de
lectura. Se analizan especialmente situaciones donde los nios leen y escriben por
s mismos y situaciones de copia con sentido.
La propuesta de asistencia tcnica privilegia el trabajo con estas situaciones
didcticas ya abordadas en tales espacios de formacin con el propsito de
recontextualizarlas en el propio espacio escolar y en sus aulas Bajo el supuesto de
que haber participado de un curso de capacitacin posibilita pero no agota elanlisis sobre la prctica profesional, la propuesta consiste en profundizar el
conocimiento sobre alguna de esas situaciones y establecer relaciones de
continuidad entre el aula de formacin y el contexto escolar; as como relaciones
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La propuesta de asistencia tcnica consiste en generar desde el inicio un trabajo que
involucre a docentes y directivos para favorecer acuerdos institucionales queexcedan los lmites del aula. El desafo en este caso es lograr interacciones
productivas conservando la especificidad del rol de cada uno con el propsito de
promover avances en la reflexin conjunta sobre las situaciones de enseanza. Es
de resaltar que los cursos de capacitacin contaron con una importante presencia
de directores inscriptos a pesar de no haber sido incluidos en una convocatoriaespecfica (participacin que, en su caso, no les otorgaba puntaje). Esto permite
pensar en un compromiso inicial de estos directivos para con las propuestas de
trabajo.
Para dar inicio a la asistencia tcnica el ETR se contacta va telefnica o personal,con la institucin seleccionada por los equipos centrales en funcin de los criterios
mencionados. Este primer contacto tiene el propsito de introducir la propuesta de
trabajo, establecer los acuerdos iniciales y las responsabilidades que cada parte se
compromete a asumir, atendiendo a la condicin de participacin voluntaria de las
instituciones que deciden hacerlo. Contina con una entrevista al equipoinstitucional, encuentros peridicos del ETR en el jardn de infantes o escuela y
finaliza con una entrevista final de evaluacin con el equipo institucional.
Dada la particular modalidad de asistencia tcnica que se propone, se prev la
intervencin del ETR en dos espacios: con el equipo institucional y posteriormenteslo con el director. En el primero, se abordan contenidos especficos de la didctica
de las prcticas del lenguaje en la alfabetizacin inicial en encuentros de trabajo
con el docente y directivo. En el segundo, se promueven espacios de discusin slo
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En relacin con lo expuesto, y a fin de promover acciones autnomas y de trabajo
colectivo en el equipo institucional,el ETR acuerda trabajos no presenciales que se
retoman y analizan en la instancia presencial. Es decir, interviene para promover
espacios y tiempos de trabajo entre directivo y docente sin su acompaamiento
directo, pero con propsitos acordados de forma conjunta (por ejemplo, seleccin
de textos a trabajar con los nios, planificacin de una parte de la secuencia,lectura de una bibliografa determinada).
Un lugar particular en todo este proceso lo ocupan los diversos documentos
producidos. Durante el trabajo en las instituciones, se producen diversos escritos
que registran la prctica de los docentes y del formador. Este material documentalfacilita la comunicacin entre el ETR y los miembros de los equipos centrales de
manera de poder objetivar3 y analizar de forma conjunta la propuesta de asistencia
tcnica as como revisar y ajustar las decisiones. Al mismo tiempo, estos
documentos permiten llevar el registro de las acciones que se desarrollan a los
fines de la posterior evaluacin del proyecto.
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Los documentos producidos en cada asistencia tcnica son:
A cargo del formador (ETR)
Transcripcin de la entrevista inicial realizada entre el ETR y el equipo
institucional. Anlisis de la entrevista.
Informes de cada encuentro del ETR con el equipo institucional. Informes de observaciones de clase y producciones de alumnos. Registro y comentarios sobre el encuentro final de evaluacin con los docentes.
A cargo del equipo institucional
Justificaciones escritas de la eleccin de la propuesta didctica. - Planificaciones del equipo institucional, informes de observaciones de clase y
producciones de alumnos. Evaluacin final del equipo
Del material documental recogido en el marco de este proyecto, exponemos en el
siguiente apartado algunos tpicos relevados en las entrevistas iniciales. Dichos
tpicos fueron posibles de construir por las caractersticas del instrumento tipo y
organizacin de las preguntas previstas- y a travs de un exhaustivo anlisis de
todas las entrevistas realizadas.
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II- Entrevista inicial para la para la definicin de los contenidos de la
asistencia tcnica
En el inicio de cada asistencia tcnica se propone relevar las consideraciones del
equipo institucional respecto de las propuestas de formacin previas y el impacto
de las mismas en las escuelas y jardines. Los datos recabados permiten un primer
acercamiento a las prcticas de enseanza de la lectura y la escritura de losequipos institucionales, segn aspectos que los entrevistados consideran ms
logrados y otros que creen necesario retomar y/o profundizar en el nuevo espacio
de formacin. En este sentido, la aplicacin de este instrumento persigue varios
propsitos:
- Relevar los aportes de los cursos de capacitacin , los aspectos que han resultado
ms significativos: la bibliografa, la posibilidad de intercambio con otros colegas y
con el capacitador, la reflexin sobre la propia prctica, las situaciones didcticas
trabajadas, la posibilidad de planificar situaciones didcticas para la primera parte
del ao, etc.
- Relevar instancias de comunicacin e intercambio de los aportes de los cursos
con otros pares o directivos de la propia institucin.
- Conocer si algunas de las situaciones didcticas trabajadas y planificadas duranteel curso de capacitacin se han podido llevar al aula, y en tal caso, cmo ha
sucedido esta implementacin, si se relevaron nuevos problemas, si fue posible dar
continuidad y sostenimiento a la/las propuesta, etc.
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- Comprender las consideraciones del directivo respecto de las propuestas y sus
intervenciones para promover su gestin institucional.
- Relevar qu expectativas tiene el equipo institucional respecto a la asistencia
tcnica: cmo suponen que estas instancias de formacin en servicio podran
ayudarlos, qu contenidos consideran necesario profundizar, qu problemas de
gestin institucional requeriran ser discutidas, etc.
La entrevista promueve un espacio de dilogo para decidir el contenido de la
asistencia tcnica a partir del acuerdo entre las expectativas de los docentes y la
apreciacin del ETR respecto de las necesidades de aprendizaje del equipo
institucional.
La versin final de la entrevista fue el resultado de la discusin entre los equipos
centrales y los ETR a partir de sondeos preliminares. Se realiz una entrevista de
prueba a los fines de analizar la pertinencia del instrumento y discutir sus
resultados. A partir de ello, el equipo central elabor la versin final de unaentrevista semi-abierta que cada ETR administra como accin inicial de la
asistencia tcnica (ver pautas para el desarrollo de la entrevista en anexo II).
Al finalizar la entrevista, el formador entrega el documento Situaciones didcticas
para jardines y escuelas (anexo I). Dicho documento describe de manera sintticasituaciones didcticas de lectura y escritura analizadas en las propuestas previas
de formacin. El equipo institucional tiene la tarea de discutir y justificar por
escrito las razones de la eleccin y enviar el documento al formador para que
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Anlisis de entrevistas
En este apartado nos interesa comunicar algunos tpicos construidos a partir del
anlisis de la entrevista inicial sobre los cuales es posible advertir algunas
potencialidades para nuevas instancias de formacin.
Se analiz un corpus de 11 entrevistas.
Sobre los aportes de los contenidos de los cursos de formacin previos
Los docentes y directivos reconocen como contribuciones valiosas algunos de los
contenidos que formaron parte de la propuesta de formacin de los cursos pues
resignificaron su abordaje en el propio contexto escolar. Por ejemplo, las voces quereseamos a continuacin destacan el trabajo con la biblioteca, la continuidad en la
reflexin sobre el nombre propio y el valor de la copia como situacin de
enseanza. Las docentes explican la contribucin de los cursos para profundizar en
esas situaciones de enseanza que ya desarrollaban en las aulas, aunque como
indican, muchas veces con sentidos diferentes. Si bien la entrevista no permite darcuenta acerca de la manera en que se apropiaron de dichos contenidos, su
explicitacin permite que el formador pueda prever espacios de intervencin en
relacin con los mismos a partir de los logros por ellos identificados.
Lo importante fue la organizacin de la biblioteca, por ejemplo, (comentando
una accin desarrollada a partir del curso) vimos que todo sirve para leer,uno cree que el chico conoce el diario y no, no, no es obvio, en todas las casas
no hay un diario.
Directora. Entrevista Inicial del ETR 1
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Tambin nos ayud a desterrar esto de La copia no!. () la copia es
tambin un aprendizaje, es buena, no solo lo espontneo (refiriendo a
considerarla como una prctica de escritura que coexiste con aquellas donde
los alumnos lo hacen por s mismos, tal como saben hacerlo)
Directora. Entrevista Inicial del ETR 2
As mismo, las referencias que los equipos institucionales realizan sobre los logros
identificados en sus alumnos permiten al formador conocer los indicadores de
avance que los docentes conceptualizan en las prcticas cotidianas del aula y su
relacin con las condiciones de enseanza. Por ejemplo, los docentes expresan el
asombro ante los cambios observados en los nios a partir de la implementacin
de propuestas analizadas en los cursos, (algunas de las razones pueden ser objeto
de discusin posterior, tal como sucede con las justificaciones madurativas):
Dejs los libros arriba del escritorio y ellos se van como moscas me lo
prests, me lo prests? Yo creo que van a llegar todos, por ah es lento y creo
que la maduracin de los chicos es diferente, entonces y como tengo la
suerte de hacer el bloque que completa en segundoes una suerte porque vos
por ah decs: bueno no lleg pero sabs que va a llegar, te das cuenta que va a
llegar, entonces buenolo completa en segundo.
Docente. Entrevista Inicial del ETR 3
Hay una ancdota muy elocuente. Entr una nena hace menos de una semana
con un cuaderno sper prolijo con una propuesta conductista total. Y la nena
estaba esperando que la maestra le diga qu es lo que tiene que hacer y
entonces los alumnos de Vanesa al instante se le fueron todos encima y
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me llam la atencin cmo le explic con el tapado de partes ves, ac dice
escribo, porque empieza con e, y termina con o , y le tapaba l las partes. Y
yo pens que era un nene queno sle costaba.
Docente. Entrevista Inicial del ETR 4
Sobre las situaciones que los docentes se animaron a implementar a partir
de ser trabajadas en el curso.
La entrevista permite indagar los modos en que los docentes se apropian de los
contenidos trabajados en los cursos de acuerdo a sus recorridos de formacin
anteriores y la historia de trabajo en el aula. Dependiendo del tipo de acercamiento
a la propuesta presentada en los cursos, los docentes se apropian -en algunos
casos- de la organizacin general de las situaciones y de la distribucin de los roles
y responsabilidades en dichas situaciones, como lo explica la primera docente. En
otros casos, como lo ejemplifica la segunda voz, se focaliza en aspectos ms
acotados y especficos como es la intervencin docente.
Con respecto a mi experiencia por ah pude probar con el tema de la agenda,
pude ponerlo en prctica, me organiz, porque a veces me pasaba que para
seleccionar qu cuento por ah lo haca sola.
Docente. Entrevista Inicial del ETR 1
Implement las intervenciones porque por ah las situaciones de lectura y
escritura ya las haca pero no saba cmo intervenir. Con respecto al nombre
propio, por ejemplo, lo que yo hago ahora (despus del curso) es que pasen en
pareja y que busquen en los nombres que hay, el nombre del compaero con el
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Se pueden relevar en la entrevista instancias en que los docentes ponen en dilogo
los contenidos del curso con otros colegas de la institucin o de otras instituciones.
En ocasiones, se trata de propuestas concretas, como por ejemplo, pedir ayuda a
una bibliotecaria para la seleccin de otros libros a incluir en la biblioteca del aula:
Entonces cuando termin el curso dije: yo quiero hacer esto y quiero que la
bibliotecaria me ayude. Nos juntamos un sbado a la maana. Elegimos de
acuerdo con las edades, lo que ms le poda llamar la atencin a los chicos
Docente. Entrevista Inicial del ETR 3
En otros casos, se trata de intercambios sobre algunas ideas de las discutidas en el
curso con otros docentes para intentar formas de trabajo compartidas:
(Refirindose a una conversacin con una colega) Mi paralela es una chica
que recin empieza. El tema de no adoptar un libro la haca sentir insegura,
entonces yo la dej, yo la entiendo, yo la dej era la primera vez que daba en
primero y ella se senta ms segura con un libro. Yo ya lo he hecho de
trabajar sin libro lo que ms me gust fue trabajar con la biblioteca, sacar el
libro para trabajar con ms libertad. (Comentando su intento no logrado de
influir en la prctica de enseanza de una colega)
Docente. Entrevista Inicial del ETR 3
Sobre las dificultades con la propuesta de trabajo
d l l l d b l l d f l d d ll l
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docente...pero yo traslado esoyo estoy trabajando como docente trabajo con
dos alumnos y qu hago con el resto?
Directora. Entrevista Inicial del ETR 1
En otros momentos, las docentes se refieren a los intentos por abandonar la
graduacin y el control de la enseanza letra por letra y la necesidad por conservar
algunas prcticas de graduacin en razn del temor que les genera la propuesta de
trabajar con el sistema de escritura en su conjunto, aspecto que se vincula con
concepciones de enseanza y aprendizaje ms generales sobre las cuales es
indispensable seguir reflexionando.
Lo que me daba ms miedo, lo que apliqu fue no ensear letra por letra, lo
nico que s ense fueron las vocales, arrancamos con las vocaleslas fuimos
viendo una por una, eso s () Porque me daba ms seguridad y crea que por
ah bamos a arrancar mejorpero despus el resto nada, no es que
trabaj alguna actividad que se refera a una letra.
Docente. Entrevista Inicial del ETR 3
Se puede ver en esta y otras entrevistas, que enfrentar a los nios a la produccin
de textos completos, de circulacin social -aun cuando no se encuentran
alfabetizados- parece ser una situacin compleja para los docentes, en tanto, pone
en discusin concepciones respecto de qu se ensea cuando se ensea a escribir,
cmo los nios aprenden sobre la escritura y cules son las condiciones didcticas
para poder ensear. Por eso, a partir de lo discutido en el curso, los docentes dan
cuenta de avances a la vez que conservan, como es esperable, propuestas que les
ofrecen mayor seguridad hasta tanto logren construir en sostenidas instancias de
f i l i d El i i i d
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digo que las letras aisladas no significan nada. Lo que por suerte no veo ms
es el sealar la palabra ms larga, la ms corta, el listado de palabras que
empiezan igual y esas cosas, aisladas, sin sentido. Directora. Entrevista Inicial del ETR 5
En algunos casos, cuando los docentes relatan situaciones que han sido trabajadas
en los cursos de formacin se advierte en la entrevista un cambio de sentido, en
tanto estas situaciones se han asimilado a cierta prctica de enseanza de amplia
tradicin escolar. El ejemplo que se cita a continuacin refiere a la situacin de
lectura de un texto que se sabe de memoria, contenido abordado en uno de los
cursos. Para ensear a leer se trata de una excelente posibilidad de establecer
relaciones entre lo que se sabe que est escrito y el texto mismo, promoviendo
oportunidades para reflexionar acerca del sistema escritura. Sin embargo, tal como
lo explica la docente, la situacin en el aula parece transformarse en una
propuesta de identificacin perceptiva de palabras iguales.
Con poesas, trabajamos buscar y reconocer alguna palabra dada como para
que ellos puedan reconocer () yo lo planteaba en el pizarrn, alguna palabra
dentro del texto y ellos buscaban una palabra repetida y fcil.
Docente. Entrevista Inicial del ETR 6
Sobre las intervenciones del directivo en la gestin de las propuestas
La entrevista permite relevar tambin algunas intervenciones del director para
promover condiciones institucionales que permitan llevar adelante las propuestas
d l d l d d
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importancia de hacerlo, de decirles que yo lo hara y que cuando me inscriba
poda inscribirlas a ellas, y combinar para ir, yo voy con auto. Tambin tengo
docentes del turno tarde que lo hicieron va otra institucin, porque son
suplentes.
Directora. Entrevista Inicial del ETR 5
Esta actitud de los equipos directivos es avalada durante la entrevista por los
docentes quienes reconocen el valor del acompaamiento en los espacios de
formacin y, del mismo modo, la existencia de decisiones institucionales que les
permiten llevar adelante las propuestas didcticas planificadas.
La directora me sugiri me plante el trabajo ms o menos cmo fue esta
capacitacin, ella me plante trabajar con el nombre, que los nenes ya tengan
los textos, no trabajar letra por letra como se haca antes,() al no conocer
cmo trabajar con primero yo lo tom y comenc a trabajar con esto y la
verdad me dio mucho resultado ellos (los directores) siempre atrs mo o si
yo tengo una sugerencia o una duda yo voy y pregunto y en seguida me
evacuan la duda, siempre a la par ma.
Docente. Entrevista Inicial del ETR 6
En relacin con las intervenciones de los directivos para trabajar con los docentes
los contenidos del curso, las propuestas recogidas en las entrevistas son variadas.
En algunos casos, el acompaamiento del director consiste en mostrarse como
modelo de aquello que se propone a los docentes.
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Algunas veces, se implican directamente en las decisiones en la seleccin,
planificacin y desarrollo de las situaciones de enseanza. Este involucramiento en
la enseanza aparece muchas veces reflejado en el uso de un nosotros que parece
dar cuenta de aprendizajes compartidos, aun cuando existan roles diferentes.
Nosotras planificamos semanalmente y como que nos ayuda a organizarnos
en esa actividad, vos ya sabs que tens el proyecto de bichos dos veces a la
semana, la biblioteca del aula los viernes, lo de la agenda dos veces a la
semana, entonces ya las actividades estaban medio organizadas.
Vicedirectora. Entrevista Inicial del ETR 7
En otras oportunidades, acompaan el trabajo pedaggico mediante acciones que
promueven el involucramiento de toda la institucin en la propuesta de trabajo del
rea. Por ejemplo: abren espacios de discusin y reflexin en jornadas con
docentes y otros espacios ; orientan a los docentes en la definicin de propuestas
didcticas con el propsito de establecer acuerdos institucionales respecto a qu y
cmo ensear; fomentan la comunicacin de nuevos conocimientos a partir de la
lectura de bibliografa.
con el resto de las chicas de 2do y 3ero, para eso estamos nosotras, nos
fuimos encargando de() darle material al que no lo haba hecho,
entregarle material al que no lo tena, hicimos en la reunin plenaria que fue
antes del inicio de clases hicimos con la directora una sntesis de lo quehabamos visto en el curso como para que a nivel general tenga toda la
escuela un pantallazo general para que vean la lnea ms que nada porque
tenamos muchos docentes nuevos en la escuela entonces y bueno as de
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mostrando cmo pudieron llevarlo a la sala. Las planificamos mucho para que
las podamos aprovechar al mximo.
Directora. Entrevista Inicial del ETR 5
S, claro, porque esa fue la lnea que este ao queramos trabajar, autoras
mujeres, la literatura a travs de la voz de la mujer, esa es general, toda la
escuela ms all de lo que lean extra, s o s tenan que incorporar en labiblioteca del aula autoras mujeres.
Vicedirectora. Entrevista Inicial del ETR 6
El director comenta que han acordado una hora para cada docente con el equipo para leer textos didcticos.
Entrevistador. Entrevista Inicial del ETR 2
Sobre las expectativas de la asistencia tcnica
Durante la entrevista, directores y docentes solicitan que la asistencia tcnica
brinde espacios de discusin para la profundizacin de algunos contenidos. Por
ejemplo, explicitan la necesidad de volver a discutir posibles intervencionesdidcticas para que los nios aprendan a leer y escribir por s mismos en
diferentes situaciones de lectura y escritura y de acuerdo a sus diferentes
posibilidades.
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Otro pedido explcito es que el espacio de asistencia tcnica oriente la planificacin
de las situaciones didcticas aprendidas en las capacitaciones con el propsito de
ayudar a resolver la tensin entre la planificacin tradicional y la necesidad de
ajuste, dado el contenido de enseanza.
en darle una continuidad a esto que vimos en febrero (refirindose al curso),
quizs sugerencias de ms bibliografa, poder trabajar la forma de plasmarlo
en la planificacin sera interesante, quizs, bueno, para la directora, ellahace aos que tiene estaesta metodologa de trabajo, para m es ms
novedoso entonces ms all de lo que yo pueda incorporar con mi lectura
estara bueno, ya que tenemos la posibilidad de tener una asistencia tcnica,
que tenga que ver con la forma (enfatizando) de planificar diferentes
cuestiones que tengan que ver con la alfabetizacin, para despus ser agentesmultiplicadores con las chicas
Vicedirectora. Entrevista Inicial del ETR 6
Los diversos aspectos que hemos relevado en el anlisis de las entrevistas -algunos
de los cuales hemos expuesto a modo de ejemplos- permite ilustrar la manera en
que el formador entabla un dilogo fecundo que le permite acceder a algunas ideas
y problemticas de docentes y directivos respecto a contenidos discutidos en otros
espacios de formacin y su vinculacin con la prctica del aula e institucional. Apartir de estos datos, el formador tiene posibilidades de anclar las decisiones de
formacin en continuidad con las propuestas previas e identificar nuevos
problemas que sern motivo de trabajo en su espacio de asistencia tcnica.
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III. Caso 1. Asistencia tcnica en un jardn de infantes
El proceso de asistencia tcnica que se relata aqu se desarrolla en un Jardn de
Infantes de la regin XXV de la provincia de Buenos Aires. Es una institucin de
reciente creacin, ubicada en el sector cntrico de la ciudad. Cuenta con cuatro
secciones: 2, 3, 4 y 5 aos. La directora y la docente de sala de 3 aos participaron
del curso Escribir en sala de 5 aos y 1 ao de EP.
Para este proyecto, la formadora realiza un total de diez asistencias tcnicas de
cuatro horas de duracin cada una y con una frecuencia semanal. En el siguiente
cuadro, se resumen los encuentros:
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Fecha Tipo de AT Propsito Participantes Trabajo no presencialdel E.I.
Documentos producidospor la formadora
28/8 Entrevista inicial Establecer acuerdossobre la propuesta detrabajo
Equipo institucional:Directora y maestra de salade 3 aos
Seleccin yfundamentacin de lassituaciones didcticas atrabajar durante AT
Desgrabacin de la entrevista ybreve comentario
5/9 Encuentro Planificacin de lassituaciones didcticas atrabajar: Organizacin dela Biblioteca, Agenda de
Lectura, Nombre Propio,Textos poticos.Organizacin, frecuencia,materiales, etc.
Equipo institucional Anlisis de las situacionesdidcticas planificadaspara la semana
Informe del encuentro
19/9 Encuentro Clase de Lectura de uncuento, a cargo delcapacitador.Planificacin de lassituaciones didcticas a
trabajar en la semana:Organizacin de laBiblioteca, Agenda deLectura, Nombre Propio,Textos poticos.Organizacin, frecuencia,materiales, etc.
Rol directivo.
Primer momento: Equipoinstitucional
Segundo momento: Slo conla directora
Planificacin desituaciones didcticas adesarrollar el da viernes(da en que concurre lacapacitadora) para que
desarrolle la docentereemplazante, a cargo de lasala.
Informe del encuentro
25/9 Encuentro Anlisis de lassituacionesdesarrolladas: lecturapor parte del docente decuentos y textos poticos,trabajo con el nombrepropio.
Primer momento: Equipoinstitucional
Segundo momento: Slo conla directora
EI:Lectura de bibliografa.
Directivo:Lectura y seleccin dematerial bibliogrfico,didctico, trabajado en los
Fragmentos de registros declase con anlisis
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24
Profundizacin desituaciones de escriturade los nios por smismos.
Rol directivo.
cursos. Seleccin defragmentos para trabajarcon los docentes.
Registro de algunas clasesde la docente paraanalizar.
2/10 Encuentro Anlisis de produccionesescritas de los nios.
Intervenciones docentesen situaciones deescritura de los nios pors mismos.Diferencias entresituaciones en que losnios copian o escribensin el modelo.
Profundizacin de lasituacin Agenda delectura.
Primer momento: Equipoinstitucional
Segundo momento: Slo conla directora
EI:Organizacin de las
situaciones didcticas parados o tres semanas.Lectura de materialbibliogrfico.
Informe del encuentro
9/10Encuentro. Anlisis de producciones
escritas de los nios.Intervenciones docentesen situaciones deescritura de los nios por
s mismos.Diferencias entresituaciones en que losnios copian o escribensin el modelo.
Profundizacin de lasituacin Agenda de
Equipo Institucional Bsqueda de materialinformativo sobre el temade estudio. Lectura de losmateriales de los cursos decapacitacin en que se
presentan estaspropuestas.
Informe del encuentro
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25
lectura.Propuestas de escrituraen torno a la UnidadDidctica que sedesarrolla en el aula:animales.
23/10 Asistencia a una salade 3 aos
Encuentro
Clase con los nios acargo de la formadora enuna situacin en que losnios escriben pos smismos un listado deanimales.Anlisis de la propuesta:intervenciones docentesen esta situacin.Anlisis de registros declase de escritura de losnios por s mismos
trabajados en losespacios de formacinprevios.
Primer momento: Equipoinstitucional
Segundo momento: Slo conla directora
Anlisis de los registros declase.
Informe del encuentro
6/11 Encuentro Anlisis y reflexin de laprctica del directivo.Profundizacin de lassituaciones de escriturade los nios por smismos: condiciones,
contenidos,intervenciones.
Con la directora Lectura y seleccin deregistros de clase ymaterial bibliogrficoofrecido por la formadorapara analizar con losdocentes de la institucin.
Listar las buenasintervenciones queconsidera que pudo hacercon los docentes.
Informe del encuentro
19/11 Encuentro Con el Director: anlisisdel listado deintervenciones deldirector.
Con la directora Evaluacin de la asistenciatcnica en forma escrita yenvo al formadora.
Informe del encuentro
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26
Trabajo en torno a cmorevisar y asesorar en laplanificacin del docente.
26/11 Entrevista final Evaluacin de laasistencia tcnica
Equipo institucional ---- Informe de la entrevista final
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1. Entrevista inicial
La entrevista de este caso se acuerda con la directora de la escuela y se desarrolla
en la Direccin del establecimiento en horario escolar. Estn presentes la
directora, la docente de sala de 3 aos y la formadora.
Del anlisis de esta entrevista en particular es posible advertir algunos temas y
problemticas a considerar sobre los cuales focalizar su intervencin la
formadora (ETR).
Las docentes sealan, centralmente, como aportes de los cursos antes
mencionados las posibilidades de enseanza que promueven la organizacin de la
biblioteca y el trabajo con situaciones de lectura y escritura aun con nios de sala
de tres aos.
En relacin conla biblioteca , destacan la importancia de organizarla junto con los
nios y contar con materiales variados y de circulacin social que no todos los
nios conocen:
Vimos que todo sirve para leer, uno cree que el chico conoce el diario y no, no,
no es obvio, en todas las casas no hay ni un diario, entonces que un folleto
tambin es material que aportamos a la biblioteca, pueden hacer los
carteles Una biblioteca bien equipada, con la posibilidad de tener
enciclopedia, mnimamente un diccionario, que est equipada como para
distintas situaciones cotidianas, no slo literatura.
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sola, a mi criterio, entonces por ah fui viendo cmo lo hacen los chicos,
aunque ms vale que en sala de tres se van al dibujito [de las tapas de los
libros] () y yo le pregunt a la chica que nos capacit, por el tema de la sala
de tres, si lo poda hacer, porque me pareci mucho para la sala de tres. Pero
eso es lo que ms me qued porque yo le ped como para m, porque en ese
momento teniendo en cuenta la sala que tena no saba si era tan significativo
porque era leer y escribir y era ms para cinco, que s yo, para que salgan
alfabetizados.
En similar lnea, sealan que algunas situaciones que ya se desarrollaban pueden
profundizarse. Tal es el caso de la lectura de cuentos que se enriquece a partir de
brindar datos de la obra y del autor que puedan ser coordinados con el texto:
Nombrar el autor, este es el ttulo, no porque sean de tres [aos], este es el
librito de cuento y quedar ah. Ac se desarrolla el cuento, ac estn las letras,
darle el valor, tratar al libro como un contenido en s, o sea, no como le leo un
cuentito y nada ms.
Tambin plantean algunos problemas para desarrollar en el aula las situaciones
trabajadas en los cursos . Se refieren especficamente a situaciones didcticas donde
los nios escriben por s mismos. Si bien recuerdan estas situaciones, explicitan
dificultades a la hora de implementarlas con el total de la clase:
Por ejemplo en los cursos la capacitadora muestra ejemplos donde se ven dos
nenes o tres y la docente, y el resto? Vos decas logr un buen producto con
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Por ejemplo, en relacin altrabajo con el nombre propio , se producen los siguientes
intercambios:
Maestra: Cuando comenzamos las clases despus del receso, les present el cartel de
su nombre con imgenes pero le apliqu el nombre completo, completo.
Entrevistadora : Pero siempre tiene una imagen el cartel?
Maestra: S, pero yo trato que no se queden con la imagen y que presten atencin a
las letras, al nombre. Lo que ms trabajo es el nombre, despus una sugerencia de
ella (la directora) se puede trabajar el apellido. En forma oral, para ver si saben el
apellido, si no se acuerdan se lo preguntan a la mam. La idea es seguir con el
nombre y apellido.
Directora : Es una manera de presentar el nombre y no el nombre pelado.
Entrevistadora : O sea, la aparicin del nombre en sala de tres la lograron con lacapacitacin.
Directora: S.
Si bien a partir de los espacios de formacin relevan la necesidad de presentar los
nombres escritos, ausentes en la sala de tres aos hasta el momento, incorporan
imgenes que facilitan la identificacin por parte de los nios. De esta manera, se
puede pensar que los nios reconocen el propio nombre a partir del contexto
grfico en lugar de tomar en cuenta la informacin que provee el texto (hecho que
le da sentido a la situacin didctica de lectura).
La entrevista promueve reflexiones y permite identificar problemas que son
necesarios retomar en el proceso de asistencia tcnica. Se convierte as en un
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(Recordemos que se trata de una seleccin situaciones aportadas por la formadora
en un documento y que han sido abordadas en los cursos mencionados) (Anexo I)
o Agenda de lectura y fichas
Elegimos esta opcin debido a que:
-Contamos con trabajo previo con el grupo de primera seccin a nivel oral;
-La amplitud de la propuesta que nos permitir abarcar diversidad de
situaciones;
-El desafo de trabajar con nfasis la lengua escrita en primera seccin;
-Posibilita el acercamiento del nio hacia la literatura y estimula su creatividad
e imaginacin para que sea capaz de lograr producciones propias;
-Ofrece la posibilidad de lectura en el hogar organizando el prstamo de textos.
La justificacin de la propuesta didctica seleccionada por el equipo institucional
para el trabajo de asistencia tcnica pone en evidencia, al igual que la entrevista,varios problemas a abordar. Las docentes parecen sostener que el trabajo en el
plano oral es un pre-requisito para aprender sobre la escritura y que trabajar este
contenido con nios pequeos resulta un desafo, pues parece no constituirse
como una prctica habitual de enseanza. Pero tambin permite evidenciar que la
enseanza de la escritura es una preocupacin para este equipo institucional yaque explicitan la necesidad de acercar a los nios a los textos, en el jardn y en el
hogar, y proponer situaciones de lectura y escritura con frecuencia y continuidad
en la sala.
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agenda de lectura y produccin de fichas se pueden vincular tambin con otras
situaciones de lectura y escritura en torno a la biblioteca. Adems, el mismo equipo
institucional solicita el trabajo con diversidad de situaciones mostrando su inters
por aprender y profundizar sus conocimientos. La formadora se plantea entonces:
Profundizar el trabajo de lectura por parte del docente y espacio de
intercambio a partir del trabajo con la agenda de lectura. Como la
docente lee a sus alumnos, el propsito es discutir criterios de seleccin
de las obras que se leen y profundizar en las condiciones didcticas de la
situacin, las intervenciones docentes, los contenidos que se ensean.
Profundizar las situaciones didcticas con el nombre propio , que hasta el
momento slo se trabajaba a partir del reconocimiento de una imagen,
ya sea foto o dibujo. El propsito es proponer desde la re-elaboracin de
los carteles para que preserven ciertas condiciones, hasta situaciones de
copia de los nombres en fichas de biblioteca para agendar recorridos de
lectura.
Abordar situaciones de lectura de textos poticos que hasta el momento
se trabajan exclusivamente en forma oral. Entre ellas, que el docente lea
otros textos poticos que no haba incluido en su planificacin, que
desarrolle situaciones de lectura de los nios por s mismos y que la
escritura comience a circular dentro del aula poniendo a disposicin de
los nios textos ledos para que pudieran leerlos con diversos propsitos
de lectura y escritura.
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docente y espacio de intercambio-, la formadora se propone conocer los materiales
de lectura que posee la institucin, por ello solicita que le muestren la biblioteca
que las docentes tienen a disposicin. Es decir,la formadora explora algunas
condiciones didcticas necesarias para las intervenciones didcticas previstas y
promueve que el equipo institucional tambin las reconozca.
La formadora observa que se trata de libros de calidad dispar pero evita dar su
opinin para escuchar a las maestras y a la directora. El equipo institucional
advierte algunos problemas en relacin con la biblioteca:
- Cantidad insuficiente de textos disponibles y de escasa calidad
Reconocen que ese contexto de la institucin no les permite organizar situaciones
de prstamo de libros, exploraciones individuales o situaciones de lectura por
parte del docente (en el caso de libros que incluyen dibujos para reemplazar
palabras)
Por su parte, la formadora advierte otros problemas no observados por el equipo
institucional:
- Criterios de seleccin de los libros restringidos
Se seleccionan especialmente los libros por sus caractersticas materiales (libros
de tapa dura o libros-juguete para los ms pequeos) o porque dejan enseanzas.
Se adquieren por donaciones de los padres sin ningn asesoramiento por parte de
la institucin. Resulta escasa la variedad de textos poticos.
La formadora decide hacer algunos comentarios muy acotados sobre algunos
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cambiar. Por su parte, la directora propone solicitar libros a una biblioteca popular
cercana a la institucin, idea que es apoyada por la formadora.
A partir de todos los datos que la formadora recoge, decide asumir un fuerte
protagonismo en la planificacin de las situaciones sobre las que acord trabajar,
aunque como ella misma lo expresa, le generan dudas y planteos constantes:
La planificacin es con fuerte intervencin ma, intentando sugerir,
proponiendo, esperando la aceptacin de la maestra especialmente. Ante cada
propuesta intento que quede claro qu se ensea y cul sera el propsito
comunicativo para que no se convierta en una tarea escolar.
()
Creo que fue mucha informacin de parte ma, y que ser necesario volver a
analizar algunas de las sugerencias realizadas. Por qu me permit hacerlas?
Por la actitud de la maestra y la directora, que ahora no interrumpa tanto y
daba lugar a la maestra.
Informe del ETR 5/9
En relacin a lo analizado junto a un miembro del equipo central y de las
situaciones didcticas seleccionadas por el equipo institucional, la formadora
decide realizar diversas intervenciones en diferentes encuentros de asistencia
tcnica:
Propone directamente cmo organizar la agenda de lectura, qu datos incluir y de
qu maneras intervenir para plantear problemas de lectura y escritura. En relacin
con el nombre propio, observa algunos avances con respecto a lo que haba sido
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Decide leer prrafos previamente seleccionados de bibliografa especializada4 y
parte del Diseo Curricular de Nivel Inicial a fin de analizar junto con las docentes
que las propuestas de lectura y escritura no aparecen secuenciadas y que pueden
realizarse en las distintas salas. De esta manera promueve la interpretacin de
bibliografa y del Diseo Curricular para un uso ms autnomo de las fuentes de
consulta.
Acuerda con la directora que sta realice algunos registros de las clases y que la
docente escriba algunas crnicas para retomar en siguientes encuentros. De esta
forma, promueve la documentacin de las prcticas para poder reflexionar acerca de
ellas.
Propone recuperar la secuencia didctica vinculada de los textos poticos
trabajada en el curso Leer en sala de cinco y primer ao de Educacin Primaria.
All se destaca la importancia de que los nios puedan reconocer partes de textos
conocidos, por lo tanto es necesario generar dos condiciones: que la maestra lea y
los nios conozcan los textos y que los mismos estn escritos en una superficie
recuperable -formato rotafolio- a fin de poder establecer vnculos entre lo que se
sabe que dice y el texto escrito. De esta manera formadora propone analizar las
condiciones didcticas para el desarrollo de la situacin . Tambin sugiere autores
para que las docentes puedan trabajar diferentes textos poticos tales como
Guillen, Walsh, Machado, Lorca, Alberti, Ibarbouru, Baldomero Fernndez Moreno,
Devetach, entre otros.
En suma, las intervenciones de la formadora son diversas y se vinculan tanto con
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recomienda literatura y sugiere intervenciones especficas. Como afirma la
formadora,
En cada una de las propuestas intento que piensen propsito comunicativo y
didctico. Esto es muy difcil para la maestra y la directora. Fue necesario
analizar qu se ensear en cada propuesta. La maestra hablaba de
motivacin, entonces expliqu propsito comunicativo y didctico y luego
deca lo que ensearamos y qu propsito didctico poda ser. Despus la
maestra propona algunos [propsitos comunicativos] como organizar una
carpeta para leer poesas.
Informe del ETR 5/9
Estas intervenciones les permiten a los docentes esbozar preguntas concretas y
explicitar dudas, establecer relaciones con contenidos abordados en otrasinstancias de formacin, otorgar sentido didctico a aquello que se propone y
ganar confianza en las posibilidades de sus nios. Por ejemplo, en relacin con la
situacin de lectura de textos poticos, la formadora expresa:
La maestra solicita informacin respecto cmo debe presentar cada poesa o
cancin. La maestra tena dudas si deba traer escrita la poesa o cmo se
deba hacer. Propuse que puede llevar escrita la poesa o escribirla delante
de los nios, lo que le puede permitir plantear problemas respecto dnde
empezar o continuar, o qu falta escribir. Ambas parecan felices porque me
impresion que se fueran dando cuenta de cmo hacerlo con los nios.
Informe del ETR 5/9
En los siguientes encuentros, la formadora define un espacio de asistencia tcnica
di i i l d l l d d l U
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3. Entrar al aula
A partir del tercer encuentro de asistencia tcnica, la formadora acuerda con la
docente ingresar al aula para hacerse cargo de algunas situaciones. As,la
formadora asume la clase para que su prctica pueda ser objeto de reflexin en una
instancia posterior:
Le propongo ir a la sala y leer un cuento a los nios. Selecciono uno de
Griselda Gambaro El caballo que tena un sueo. Planificamos la situacin.
Yo voy a llevar adelante la clase y ellas (equipo institucional) van a registrar.
Informe del ETR 5/9
Cuando la formadora toma a cargo la clase, observa una clara ausencia de
materiales escritos en la sala. A pesar de haber sido planificadas, no se exhiben laagenda de lectura ni los carteles con los nombres de los nios:
observo muy poca informacin en los paneles, slo 3 nombres. No hay
agenda de lectura. Hay un afiche con clasificacin de los animales segn su
cobertura: pelos, plumas y escamas. Los carteles de los nombres no estn. En
los das de la semana slo est el cartel del da jueves.
Informe del ETR 19/9
A partir del ingreso a la sala, retoma esta cuestin en el espacio de dilogo con el
equipo institucional. Propone a los docentes comentar las situaciones
desarrolladas en la semana. El relato le permite confirmar su hiptesis, en tantopuede apreciar que no se desarrollan situaciones de lectura y escritura por parte
de los nios. Si bien los docentes han empezado a comprender la necesidad de
i i d li i d d d ll l l l
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Comento la importancia que de manera frecuente haya lectura y escritura
con propsitos claros. Tambin cmo hacer para que haya fuentes seguras
de informacin en la sala. Expliqu que si usamos cotidianamente los
carteles con los nombres, las diversas escrituras van teniendo significado
para los nios y cuando hay situaciones de escritura esta informacin debe
estar a mano de los nios para que sea utilizada. Pero es necesario que esto
sea explicitado, enseado: Chicos, si necesitan pueden fijarse en estos
carteles con los nombres, en esta lista que dice Sugiero que los carteles
con nombres de los nios (en un primer momento) sean los de la mesa y que
los nios sepan lo que dice cada tarjeta o ficha que deban utilizar...
Informe del ETR 25/9
Para retomar el problema, la formadora plantea establecer acuerdos para la
organizacin del trabajo semanal, previendo la presencia de situaciones de lectura y
escritura de los nios por s mismos:
Propongo que planifiquemos la semana de trabajo con el criterio de que
frecuentemente haya lectura y escritura. Trabajo con el nombre de manera
frecuente y cada vez que sea pertinente: firmar trabajos, utilizarlos para
sacar informacin, copiarlos para lista de bibliotecario o secretario.
Nuevamente sugiero que escriban lo planificado.
Informe del ETR 25/9
A continuacin, se presenta la planificacin producida en el espacio de discusin:
Planificacin acordada en la asistencia tcnica :
Lunes 21/9: Poesas y canciones La maestra lee los nios sealan mientras la
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Martes 22/9: Cuentos tradicionales. Mesa de libros. Iniciar la lista de cuentos
tradicionales ledos. Los nios copian ttulos de libros que desean que les lean.
Intervenciones docentes, en el texto de Nemirovsky 5 .
Mircoles 23/9: Cuentos de autor. La maestra lee y abre intercambio entre lectores
y anota el ttulo del libro ledo. Se intentar empezar con agenda de lectura. U.
Didctica: Animales. La maestra lee sobre los animales que los nios eligieron
(lista). Tambin se sugiere que puede proponer escribir rtulos de las partes de los
animales utilizando un dibujo esquemtico. La escritura puede ser individual. Jueves 24/9: Los nios eligen qu leer. Se utilizarn libros de la caja que est en
direccin. El maestro habilita listas con los ttulos seleccionados y los nios abajo
escriben el nombre propio para registrar el prstamo. En otra ocasin pueden
escribir el nombre de otro nio.
Viernes 25/9: Acordamos no planificar porque es el da de AT. Se planifican
propuestas (el equipo institucional) para que la docente que est a cargo del grupo
las lleve a cabo.
Informe del ETR 25/9
Como se observa en las previsiones, acuerdan conjuntamente las situaciones a
desarrollar y su organizacin en el tiempo didctico pero adems, la formadorahace especial referencia a las condiciones didcticas, las intervenciones especficas
del docente, la previsin respecto de qu se va a leer y la organizacin de los nios en
cada situacin (individual, en pequeos grupos y colectiva), suponiendo que esta
informacin otorgara al docente mayores posibilidades a la hora de llevar al aula
las propuestas de enseanza.
Los indicios recogidos durante el encuentro de la formadora con el docente y en
t i d i t i it id i lg bl
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sentido de la escritura a disposicin de los nios... Estos indicios son una rica
fuente de informacin para seguir pensando intervenciones en el espacio de
asistencia tcnica.
4. Reflexionar sobre la propia prctica
A medida que avanza el proceso de asistencia tcnica, la formadora propone
espacios de discusin y reflexin sobre las situaciones efectivamente desarrolladas
en la sala. Estos espacios de accin en las aulas, documentacin y reflexin sobre lo
sucedido, le permiten a la formadora relevar informacin acerca de cules son los
contenidos de formacin que se han comprendido y slo requieren profundizacin
y cules siguen resultando problemticos por lo que resulta necesario retomarlos
con los docentes.
Es as que -en relacin con la situacin de Lectura por parte del docente y espacio
de intercambio- a partir del anlisis de la clase de lectura del cuento a cargo de la
formadora, advierte que la docente ha empezado a comprender cmo intervenir en
esta situacin. Comenta que ahora planifica la lectura de cuentos, poesas y
canciones de manera distinta a como vena hacindolo. La formadora lo comunica
en su anlisis:
La maestra comenta que antes mostraba mucho las imgenes. Ahora doy la
consigna que deben estar concentrados, los invito a recostarse en una
alfombra. Cuando los nios eligen, piden que les lea un libro ya ledo y saben
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Informe del ETR 25/9
En este caso, la lectura literaria por el docente es una situacin didcticacomplementaria para abordar los contenidos acordados para el espacio de
asistencia tcnica. Como la maestra ha empezado a ver progresos en los nios,la
formadora delega en la directora con experiencia en esta situacin- el
acompaamiento a la docente. Este es un tema que retoma en espacios de
intervencin slo con la directora, a fin de orientarla en las acciones de formacin.En palabras de la formadora:
Le propongo: tomar a su cargo algunas clases (en las que se sienta segura) y
analizar las intervenciones con el docente, promover instancias de
comunicacin al resto del personal de los contenidos abordados en las
asistencias tcnicas, leer de bibliografa para profundizar lo trabajado en las
asistencias tcnicas con el propsito de seleccionar fragmentos para
trabajar con los docentes, promover espacios de lectura asistida con los
docentes para abordar bibliografa ms compleja debidamente seleccionada,
leer los registros que se trataron en los cursos de capacitacin para analizar
las intervenciones docentes respecto a las situaciones que se estn
trabajando en asistencia tcnica.
Informe del ETR 19/9
Las actividades no presenciales que delega la formadora, tal como ella misma
analiza, permiten seguir profundizando los contenidos que se van abordando en elproceso de asistencia tcnica. Asimismo, estas intervenciones procuran
instrumentar con contenidos especficos al director en su rol fundamental de
i d i l d l i l i
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trabajar. Decide, entones otorgar mayor tiempo y profundidad a los contenidos
didcticos que son foco de trabajo: la escritura y lectura de los nios por s mismos.
A medida que avanza el proceso de asistencia tcnica la docente comienza a
proponer dentro del aula las situaciones de escritura de los nios por s mismo. En
uno de los encuentros con la formadora, narra una situacin de escritura
presentada a los alumnos. Pone en evidencia que la propuesta se realiza slo con
los ms avanzados. Si bien logra introducir la propuesta en la sala, la situacin es
considerada posible solo para unos pocos. Al resto del grupo de nios les propone
copiar palabras. Esto permite a la formadora inferir dos cuestiones problemticas
muy frecuentes: no se habilitan las escrituras ms alejadas a las convencionales y
se cuenta con mayores conocimientos y seguridad sobre cmo intervenir con nios
que han comenzado a establecer relaciones entre oralidad y escritura. Tambin lo
advierte en ciertos interrogantes y dudas que plantean los docentes, aspectos stos
que analiza en su informe:
La maestra expresa que la directora le explic que con los nios haga
comparaciones, por ejemplo: Juan Cruz empieza como jueves (exagerando la
slaba JUE). Sealo que no se centre exclusivamente en estas intervenciones
por el momento Acordamos que es necesario respetar los diversos procesos
y no esperar que todos realicen las mismas relaciones creo que vuelven a
las mismas (intervenciones) porque indudablemente son las ms habituales
en sus prcticas.
Informe del ETR 25/9
Esta semana (los nios) han podido reconocer sus nombres rpidamente. La
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Informe del ETR 25/9
Este espacio de anlisis y reflexin permite hacer observables algunastransformaciones en la prctica de los docentes. En este momento del proceso de
asistencia tcnica, se ha avanzado en la sala en proponer situaciones de escritura
de los nios por s mismos. Sin embargo, el anlisis de la propuesta desarrollada
permite tambin relevar algunos problemas didcticos puntuales que se necesita
seguir discutiendo. Se trata especficamente de los procesos infantiles deapropiacin de la escritura y las intervenciones docentes que consideren las
diversas posibilidades de los nios, tal como lo analiza en sus informes:
Han avanzado en proponer situaciones de escritura de los nios por s
mismos pero no diferencian con claridad que escribir no es lo mismo que
copiar, en tanto, enfrenta a los nios con problemas de escritura bastante
diferentes. Han avanzado en planificar intervenciones para nios que estn
fonetizando la escritura. Saben cmo hacerlo, por ello proponen situaciones
de escritura a aquellos nios que estn ms avanzados en los niveles de
conceptualizacin.
Informe del ETR 25/9
Este conocimiento de las posibilidades de los docentes le permite a la formadora
anticipar sus intervenciones en el proceso de asistencia tcnica. Teniendo en
cuenta qu pretende comunicar, analiza cules son las suposiciones de los
docentes respecto de este contenido y planifica acciones especficas tendientes apromover mejores maneras de comunicarlo: 1)Propone recoger producciones de
nios menos avanzados para planificar intervenciones; 2)Toma a su cargo unad l i i d li d d i l
-
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de los nios de la sala para que reparen en las letras y cuntas hay en
algunos nombres y que no siempre tienen la misma cantidad. Con las
producciones del material analizamos los saberes de los nios y cules seran
las propuestas que deben realizarse para que avancen.
Informe del ETR 25/9
Finalmente, retoma el problema en espacios de discusin con el director para pensar
acciones institucionales focalizadas desde la didctica de la formacin:Le propongo leer los registros que se trataron en la capacitacin, porque va
a encontrar aportes no slo de lo que saben los nios, sino que puede
analizar las intervenciones docentes. Esto le servir para ayudar a la
maestra a planificar intervenciones. Tambin que seleccione algunos
fragmentos para trabajar con los maestros. Le explico que en las
capacitaciones todos los registros son especialmente seleccionados, que son
como fotos de una clase que permiten leerlos, volver a los mismos con
diferentes preguntas. Comento que los avances de la didctica de la
capacitacin indica que no es conveniente partir de lo que hacen los
capacitandos sino que es ms adecuado registros de buenas clases
[remitiendo a la idea de que abordar desde el inicio el anlisis de problemas
de enseanza no atiende a la necesidad de los docentes de construir otras
alternativas intervencin].
Informe del ETR 25/9
La formadora analiza que la situacin inicialmente seleccionada - Agenda de
lectura- ha ganado continuidad en la planificacin de los docentes, quienes ahora
l i ibi l l d l lib l P d i
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conceptualizar problemas didcticos y decidir intervenciones diversas para procurar
avanzar en su comprensin durante los encuentros con los equipos institucionales:
- retoma categoras didcticas centrales tales como los propsitos didcticos y
comunicativos:
Nuevamente explico que es una situacin de escritura de un texto despejado,
que despejado no es sinnimo de breve, con unidades lingsticas que tienen
un sentido muy especial como son los ttulos de libros y que despus deben
leerse para recordar lo que ya haban acordado y que al estar colocadas al
alcance de los nios y/o fotocopiadas en sus cuadernos se convierten en
fuentes seguras de informacin para ser consultadas en otros momentos
que trabajar con agendas permite centrarnos en el sistema de escritura
respetando que las situaciones sean contextualizadas y con propsitos
comunicativos claros para los nios que al preparase con los nios, debe
escribir la maestra delante de stos y as pasan a ser textos conocidos que
despus permiten plantear problemas de lectura para localizar
determinados ttulos y justificar (es decir, cmo se dieron cuenta que ah dice
tal ttulo).
Informe del ETR 2/10
- desarrolla una situacin de lectura de agenda a fin de reflexionar sobre el
sentido de sus intervenciones:
Escribo una agenda, presento ejemplos con diversas intervenciones: pedido
de justificacin, que lean sealando con el dedo, que expresen en qu se
fijaron, establecer relacin entre parte y todo.
f d l
-
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(Insisto sobre la necesidad que haya diversidad de propuestas de lectura de
los nios por s mismos para poder ensear.
Informe del ETR 2/10
- Aporta bibliografa que introduce a partir de una resea, a efectos de dar
continuidad y profundidad a las conceptualizaciones realizadas:
Previendo que podan solicitar bibliografa, siempre llevo en un maletn
algunos libros o artculos sobre temas que pueden servir para evacuar
dudas. En el libro de Kaufman 6 se hace referencia en forma especfica,
aunque breve, a las agendas, relacionando a stas con el trabajo con poesas
conocidas de memoria. Expliqu rpidamente de qu trataba el captulo.
Entregu una copia. Tambin buscamos en Letras y Nmeros 7 [otro libro]
informacin sobre agenda. Tuve la impresin que esto tranquiliz a la
directora.
Informe del ETR 2/10
Las dudas en relacin con la situacin didctica y el pedido explcito de
informacin por parte de los docentes parecen haber promovido -en esta ocasin-mejores aproximaciones a la propuesta. La formadora analiza el proceso
desarrollado con los docentes respecto de la comprensin de los propsitos de la
agenda de lectura :
Creo que este (la dificultad en la comprensin acerca de los propsitos de la
situacin y las intervenciones) era un obstculo para que aparecieran las
agendas -pese a las explicaciones, esquemas que realic con ambas docentes-
, porque durante las explicaciones realizadas anteriormente, estaban en la
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5. Evaluar el proceso de Asistencia Tcnica
Al finalizar la Asistencia Tcnica, los docentes evalan la propuesta a partir de laelaboracin de una material escrito solicitado por la formadora. En ese documento
es posible apreciar que destacan claramente las acciones formativas desarrolladas
que les han permitido promover avances en sus conocimientos. Se refieren a:
- La lectura de material bibliogrfico aportado por la formadora: Aport material terico y material literario de calidad.
- La propuesta de una planificacin amplia ms all de una nica situacin
aislada- que permite poner en funcionamiento variedad de situaciones
didcticas que promueven diversidad de conocimientos en los nios:
Si bien la opcin elegida era la elaboracin de agendas permiti la
posibilidad de trabajar: autores, biografa, cuentos tradicionales,
comparacin de dos versiones (Perrault y Grimm), poesas,
memorizacin, lectura por s mismo, recopilacin e identificacin de las
mismas (rotafolio), copia con sentido, escritura por s mismo, el nombre
y apellido: reconocimiento y copia, elaboracin de fuentes seguras de
informacin: das de la semana, rtulos (partes del cuerpo, animales
segn Unidad Didctica) para que el alumno pueda seleccionar
letras para la escritura por s mismo.
- Los espacios de reflexin con otro sobre la propia prctica instalados con
continuidad y cierta frecuencia, como instancias para plantear problemas y
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- El anlisis de las producciones de los nios y las orientaciones en relacin a
ellas:Observacin detenida de diferentes producciones de los nios, anlisis,
orientacin para continuar, organizar grupos.
- El anlisis de las clases con los nios a cargo de la formadora:
La capacitadora brind la posibilidad de observar sus intervenciones
ante actividades concretas en la sala.
- La propuesta de la formadora anclada en las necesidades de formacin que
advierte en los docentes:
Se mostr atenta ante las diferentes demandas: aclaracin de dudas,
ejemplificacin de posibles intervenciones, ampliacin del espectro de
intervenciones a considerar, variedad.
- La planificacin semanal conjunta de las situaciones como organizador de la
prctica y documento para su conceptualizacin:
Organizacin de la tarea en forma conjunta, orientacin y gua constante
del capacitador, aporte de encuadre terico y su relacin con la prctica.
Poder elaborar una rutina semanal a fin de dar respuesta qu
situaciones didcticas desarrollar y poder revisar lo trabajado durante la
semana.
- Tambin consideran las situaciones didcticas que fueron foco del trabajo:
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carteleras y epgrafes . A diferencia de la instancia inicial, en esta oportunidad
proponen el trabajo de escritura de los nios por s mismos de textos con varias
lneas grficas, es decir, ms extensos que la palabra, como son los epgrafes. Delmismo modo, se proponen avanzar desde una perspectiva institucional: de pensar
en lo que sucede en la sala de 3 aos a plantear la necesidad deorganizar
institucionalmente la propuesta de enseanza, mencionando a la planificacin
anual (instrumento que no estaba presente en la prctica habitual) como un
organizador de decisiones coordinadas entre todos:Posibilidad de trabajar con todo el personal docente (por ejemplo, asistencia
tcnica con suspensin de clases) a fin de establecer acciones a seguir en
cada seccin con complejidad creciente y gradual evitando reiteraciones,
contramarchas, superposiciones en las diferentes secciones. Poder elaborar
planificacin anual tentativa para cada seccin. Comenzar con la asistencia
tcnica desde el inicio del ciclo lectivo estableciendo acuerdos y pautas a
seguir.
La directora tambin analiza avances en sus intervenciones a partir de la
propuesta de asistencia tcnica:
Ahora leo la planificacin de los docentes para saber lo que ensean y para
relacionar lo que realizan inter-salas, las analizo y luego entrevisto a los
docente para volver a la planificacin y revisarla. Tambin, voy a las salas
para ver la planificacin en accin.
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IV- Caso 2. Asistencia tcnica en una escuela primaria
El proceso de asistencia tcnica que se relata aqu se desarrolla en una escuela
primaria de la regin XVII de la provincia de Buenos Aires. La escuela est ubicada
en el sector cntrico de la ciudad. La Vicedirectora, la Orientadora Educacional del
EOE y las dos maestras que tienen a su cargo primer ao han participado del curso
Escribir en sala de 5 aos y 1 ao de Educacin Primaria.
Para este proyecto, la formadora realiza un total de diez asistencias tcnicas con
caractersticas y propsitos diferentes. En el siguiente cuadro, se resumen los
encuentros:
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Fecha Tipo de AT Propsito Participantes Trabajo no presencialdel E.I. Documentos producidospor la formadora23/9 Entrevista inicial Establecer acuerdos
sobre la propuesta detrabajo
Equipo institucional:Directora y dos maestras deprimer ao
Seleccin yfundamentacin de lassituaciones didcticas atrabajar durante AT
Desgrabacin de la entrevista ybreve comentario
7/10 Encuentro Planificacin de lasecuencia elegida:Recopilacin de coplas y
adivinanzas
Equipo institucional Avance en la planificacinde la situacin didcticaseleccionada: seleccin de
textos, distribucin en eltiempo de las situaciones,relacin con situaciones deescritura.
Informe del encuentro
14/10 y 26/10 Dos Encuentros Planificacin de lassituaciones de lecturapor parte del docente
Equipo institucional Avance en la planificacin:lecturas y problemasdiferentes para nios endistintos momentos;situaciones de escritura;
secuencia general.
Informe del encuentro
28/10 Observacin de clase Observar una situacinde lectura por parte deldocente
Maestras----
Fragmentos de registros declase con anlisis
30/10 Encuentro Volver a estableceracuerdos y discutirplanificacin en funcinde la observacinrealizada
Equipo institucional Llevar al aula la situacinplanificada
Informe del encuentro
2/11Encuentro Evaluacin de las
maestras de la situacindesarrollada en aula.Planificacin desituaciones de lecturapor si mismo
Maestras --- Informe del encuentro
Observaciones e Observar e intervenir Maestras Anlisis del registro de Registro de clase
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13/11 y 17/11 intervencin en el aula con las docentes enlectura por s mismo
clase aportado por laformadora.
Responder evaluacin dela AT23/12 Entrevista final Evaluacin de la
asistencia tcnicaEquipo institucional ---- Informe de la entrevistas final
l
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1. Entrevista inicial
La entrevista se acuerda con la directora de la escuela y se desarrolla en laDireccin del establecimiento en horario escolar. Estn presentes la directora, las
dos docentes de primer ao y la formadora. El clima de la entrevista es distendido,
en parte, porque todas las presentes ya se conocen por haber compartido
diferentes espacios de formacin. Adems, para el momento de realizacin de la
entrevista, las docentes participan de un curso sobre situaciones didcticas entorno a la biblioteca que dicta la formadora en el CIE como parte de sus acciones
como ETR.
Durante la entrevista, las docentes sealan algunos aportes de los cursos Leer en
sala de cinco y primero de E.P. y Escribir en el jardn de infantes y Primero deEducacin Primaria. En algunos casos, se trata de cambios que se introducen en
situaciones que ya realizaban y, en otros, se trata de nuevas situaciones que se
deciden incluir a partir de su conocimiento en los espacios de formacin.
Las situaciones que ya implementaban y en las que introducen modificaciones, sonlas referidas a la biblioteca del aula. Los cambios realizados refieren a los
propsitos de las situaciones didcticas, los criterios de seleccin de los materiales
y las formas de trabajo con ellos.
En relacin con los propsitos de enseanza , manifiestan incorporar otros que
hasta el momento no eran considerados. Por ejemplo, con la situacin de prstamo
de libros se buscaba que los nios leyeran por placer en sus casas y con sus
Tambin se expresan avances en relacin con it i d l i d l
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Tambin se expresan avances en relacin con criterios de seleccin de los
materiales a leer . De seleccionar libros de acuerdo al tipo de letra o la brevedad de
los textos, se pasa a considerar libros de autor, editoriales y coleccionesrecomendadas:
Eso tambin vari este ao, cambiaron los tipos de cuentos, antes eran
cortitos, no se buscaban editorial, ni autorpero este ao ya se buscaron
colecciones, por ejemplo, los de Tomasito, los que estaban propuestos en el
Diseo (se refiere al Diseo Curricular de Nivel Inicial).
Se modifican losmodos de organizar las situaciones . Se pasa de situaciones en las
que predomina la espontaneidad para proponer situaciones con claras intenciones
didcticas y en las que se aprecia una mayor articulacin entre los propsitos que
se persiguen y las intervenciones del docente: Antes se presentaban todos los libros juntos y se llevaban el que ellos
queran, por el dibujo o porque los abran o porque era el ms cortito. En
cambio, ahora, este ao, se empezaron a presentar y a leerlos para que los
conozcan y se interesen.
Reconocen y usan un conjunto desituaciones didcticas que se pueden sostener con
sentido por perodos continuados y extensos . Se trata de situaciones donde la lectura
y la escritura aparecen con claros propsitos comunicativos que son compartidos
con los nios. Las docentes destacan la continuidad del trabajo con estas
situaciones as como su extensin en el tiempo:
Trabajamos la agenda personal, la agenda de lectura, todos los meses ()
hicimos la agenda personal con los cumpleaos que estamos viendo de
Nosotras planificamos semanalmente y como que nos ayuda a organizarnos
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Nosotras planificamos semanalmente y como que nos ayuda a organizarnos
en esa actividad, vos ya sabs que tens el proyecto de bichos dos veces a la
semana, la biblioteca del aula los viernes, lo de la agenda dos veces a la
semana, entonces ya las actividades estn medio organizadas.
Reconocen que es en el marco de situaciones didcticas con claros propsitos
comunicativos donde los nios tienen oportunidades para avanzar en sus saberes
acerca del sistema de escritura. Las docentes expresan que los cursos les aportaronposibles intervenciones para favorecer avances en los nios a partir de revisar las
escrituras:
Tratamos de que ellos escriban como puedan, que lean lo que escriben, y ah
tratar de intervenir para que se den cuenta si usan todas las letras. ()
Volver a la lectura continuamente () Volver a lo que ellos escribieron en
marzo o abril.
Efectivamente, revisar lo escrito permite iniciar un camino de reflexin sobre el
sistema de escritura pero se necesitan otras intervenciones que propicien el
avance de acuerdo a las conceptualizaciones de los nios. La diversidad de saberessupone diferentes formas de ayudar a que se produzcan. Es aqu donde se
encuentran las preocupaciones de las docentes, es decir, encmo intervenir con
nios que tienen diferentes conceptualizaciones para que avancen en el sistema de
escritura:
hay chicos que son muy buenos, algunos que entraron alfabetizados, y
otros que no, ah est el tema, cmo seguir con ese otro que entra como
Coco8 , como veamos en el curso.
en el tiempo por ello planifican a partir de secuencias didcticas y proyectos; -
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en el tiempo, por ello planifican a partir de secuencias didcticas y proyectos; -
consideran propsitos de lectura y escritura claros desde la perspectiva de los
alumnos. Pero tambin se relevan problemas que son necesarios retomar en elproceso de asistencia tcnica. Por ejemplo, los modos de intervencin que ayuden
a producir avances en nios con diferentes conceptualizaciones sobre el sistema de
escritura.
Luego de la entrevista, el equipo institucional selecciona para trabajar en elproceso de asistencia tcnica las situaciones que aparecen a continuacin. En cada
caso, justifican la eleccin tal como ha sido solicitado por la formadora.
(Recordemos que se trata de una seleccin situaciones aportadas por el formador
en un documento y que han sido abordadas en los cursos mencionados) (Anexo I)
o Recopilacin de coplas y adivinanzas.
Debido a los diversos niveles de conceptualizacin de nuestros alumnos esta
propuesta nos permitir abordar la lectura por s mismos, anticipaciones,
escritura y reescritura, utilizacin de borradores.
o Agendas de lectura, fichero e inventario bibliogrfico.
En el contexto de estas situaciones ya implementadas en el aula, solicitamos
otras posibles situaciones a abordar con aquellos alumnos ya alfabetizados.
Cabe destacar que las situaciones elegidas y su fundamentacin son coherentes
con aquello que las docentes y directivos manifestaron como preocupacin
2 Primeros encuentros de AT: intervenir a partir de la planificacin conjunta
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2. Primeros encuentros de AT: intervenir a partir de la planificacin conjunta
Para organizar el trabajo con el equipo institucional, la formadora preparaintencionalmente una breve devolucin de la entrevista inicial que comunica al inicio
del segundo encuentro. En dicha devolucin, procura destacar algunos aspectos
que suponen avances respecto de prcticas anteriores y decide posponer la
comunicacin de otros para seguir trabajando durante el proceso de asistencia
tcnica.Se evidencian avances en la prctica y que los mismos parecieran ser
resultado de asistencia a capacitaciones y de trayectorias profesionales
personales e institucionales, dado que el cuerpo directivo 9 y ambas maestras
han concurrido a instancias de formacin relacionadas con la enseanza de
la lectura y la escritura.
Se observa cierta autonoma como equipo de trabajo, dado que hay buena
comunicacin entre las integrantes (vicedirectora y docentes de ambos
primeros): se renen a disear situaciones didcticas e intercambian acerca
de avances en la implementacin de las situaciones planificadas.
Se acuerda con la situacin didctica seleccionada de recopilacin de coplas
y adivinanzas (u otro texto versificado breve) dada la preocupacin de las
maestras referidas a cmo propiciar avances en los nios, tanto los que ya se
apropiaron de la alfabeticidad del sistema de escritura como los nios que a
ellas les preocupan porque an no lo han hecho.
Informe del ETR 7/10
en este documento se ofrece una sntesis de las situaciones didcticas que se
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q
pueden desarrollar en el marco de dicha secuencia, algunas de las cuales focalizan
en la reflexin sobre el sistema de escritura. Es decir,la formadora establece unaarticulacin entre las necesidades expresadas por el equipo institucional y las
posibilidades de enseanza que ofrecen las situaciones didcticas seleccionadas.
Luego, vincula la secuencia didctica con el Diseo Curricular del nivel primario en
el mbito Formarse como lector de literatura y propone la lectura de loscontenidos. De esta manera,la formadora promueve la interpretacin del Diseo
Curricular para un uso ms autnomo del mismo.
Finalmente, propone la planificacin compartida de la secuencia didctica
seleccionada. En esta instancia de planificacin propone anticipar las situacionesdidcticas que desarrollarn a lo largo de la secuencia. En el transcurso de esta
tarea, la formadora advierte algunas preocupaciones de las docentes que merecen
ser tenidas en cuenta. Estas preocupaciones y tensiones dan cuenta de los
problemas didcticos10 a los que se enfrentan los docentes cuando deciden
plantear en el aula determinadas situaciones.
Enunciamos algunas de estas preocupaciones que la formadora advierte durante el
momento de la planificacin:
- Diversidad de textos vs. control del grupo
Una de las primeras preocupaciones de las docentes refiere a qu textos leer:
la lectura de un solo subgnero. Pero la circulacin de diversidad de textos puede
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g p
permitir el conocimiento de obras variadas. La formadora advierte una tensin
entre la necesidad de controlar el grupo y los propsitos de enseanza, por lo quepropone pensar en estos ltimos a los fines de dirimir el problema.La formadora
interviene promoviendo que apelen a los propsitos didcticos que persigue la
secuencia seleccionada para resolver el problema, es decir, qu se propone que los
nios aprendan en dicha situacin. En este caso, si uno de los propsitos didcticos
de la situacin es que los nios conozcan variedad de textos, entonces la oferta devariedad de formas versificadas se hace necesaria para que aquello sea posible.
- Frecuencia de las lecturas vs. otras actividades planificadas
Otra preocupacin de las docentes es qu tiempo dedicarle a las situaciones delectura por parte del maestro, situaciones ubicadas al inicio del proyecto para que
los nios se familiaricen con el gnero. Al principio, proponen leer una o dos veces
por semana para no alterar la planificacin de otras actividades. La formadora
recupera nuevamente el sentido de estas primeras lecturas como condicin
didctica: leer diversidad de formas versificadas posibilita el conocimiento de unamplio repertorio de obras y la construccin de criterios de seleccin.La
formadora repone as los propsitos didcticos y comunicativos de la situacin
destacando la importancia de la inmersin en el gnero a partir de la lectura
frecuente de los textos previstos como condicin didctica necesaria. Propone
graduar las lecturas de manera tal que en la primer semana el maestro lea formasversificadas todos los das, la semana siguiente puede hacerlo cuatro das, para
luego continuar la situacin con frecuencia de dos o tres veces por semana.
adivinanzas, nanas y poemas; establecer la duracin de la secuencia; pensar en la
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variedad de las situaciones de lectura y escritura (se proporcion un ejemplo);
pensar en las posibilidades de realizar una secuencia didctica; anticipar posiblessituaciones de escritura en el soporte cuaderno (qu puede quedar registrado en
el cuaderno?)
En el segundo encuentro de asistencia tcnica, el equipo institucional comunica a la
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