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Directrice : Madame Diane Poulin
Lecteur : Monsieur Gilles Bernier
Étude des facteurs ayant une influence sur le démarrage d’un Centre de
valorisation des compétences et de la carrière de la FSA dans le cadre d’un projet
pilote avec le CDASF à titre de premier partenaire/employeur.
Le 5 septembre 2008
Par : Daniel Jobin
85 227 561
TABLE DES MATIÈRES
AVANT-PROPOS 5
SECTION I : INTRODUCTION 6
SECTION II : PROBLÉMATIQUE 7
2.1 Mise en contexte et problématique de recherche 7
2.2 Objectifs de recherche 11
2.3 Organisation de la proposition 12
SECTION III : REVUE DE LITTÉRATURE 13
3.1 Introduction 13
3.2 Phénomène principal à l’étude : Démarrage d’entreprise 13 3.2.1 Introduction 13 3.2.2 Un premier modèle de démarrage et son évolution 15 3.2.3 Les facteurs de succès, les échecs ou les obstacles comme autres angles d’étude au phénomène de démarrage d’entreprises 18 3.2.4 Tensions et cycles reliés au phénomène de démarrage d’entreprise 20
3.3 Facteurs explicatifs retenus 21 3.3.1 Développement des compétences 21
3.3.1.1 Introduction 21 3.3.1.2 Un modèle prédominant, critiques et enseignement des compétences 22 3.3.1.3 Modèles de développement des compétences et démarrage d’un centre à cet effet 26
3.3.2. Partenariat 27 3.3.2.1 Introduction 27 3.3.2.2 Modèles de partenariat 28 3.3.2.3 Autres angles d’analyse 32
3.3.3 Étalonnage 33 3.3.3.1 Introduction 33 3.3.3.2 Modèles d’étalonnage 34 3.3.3.3 Autres angles d’analyse 37
3.3.4 Recrutement 38 3.3.5.1 Introduction 38 3.3.5.2 Modèles de recrutement 39 3.3.5.3 Autres angles d’analyse 40
3.3.5 Coaching 42 3.3.5.1 Introduction 42 3.3.5.2 Processus 43 3.3.5.3 Culture de la rétroaction dans le coaching 46
3.4 Synthèse de la littérature : 47
SECTION IV : CADRE CONCEPTUEL ET HYPOTHÈSES DE RECHERCHE 50
3
4.1 Cadre conceptuel 50
4.2 Hypothèses de recherche 51
SECTION V : MÉTHODOLOGIE ENVISAGÉE 52
5.1 Introduction 52
5.2 Documentation de la méthodologie 52
5.3 Définition du cas et de la population à l’étude 53
5.4 Technique d’échantillonnage 54
5.5 Technique de collecte de données 55
5.6 Instrument de collecte de données 56
5.7 Méthode d’analyse de données 56
SECTION VI : ANALYSE DES RÉSULTATS 58
6.1 Introduction 58
6.2 Présentation des résultats selon les cinq facteurs d’influence retenus 60 6.2.1 Développement des compétences 60
6.2.1.1 Incidence du développement des compétences au niveau des employés 60 6.2.1.2 Incidence du développement des compétences au niveau des étudiants 62
6.2.2 Partenariat 64 6.2.3 Étalonnage 68 6.2.4 Recrutement 72
6.2.4.1 Incidence du recrutement au niveau des partenaires/employeurs 73 6.2.4.2 Incidence du recrutement au niveau des étudiants 74
6.2.5 Coaching 76 6.2.5.1 Incidence du coaching au niveau des étudiants 77 6.2.5.2 Incidence du coaching au niveau des employés 78
SECTION VII : CONCLUSION 80
7.1 Recommandations 80 7.1.1 Principaux pièges à éviter ainsi que leurs stratégies de correction lors du démarrage d’un Centre des carrières selon les répondants 81
7.1.1.1 Piège # 1 81 7.1.1.2 Piège # 2 81 7.1.1.3 Piège # 3 82
7.1.2 Convergences résultant de l’analyse des facteurs d’influence significatifs suivant les réponses des quatre répondants 83 7.1.3 Principales recommandations concernant le démarrage du Centre dans le cadre d’un projet pilote avec le CDASF 84
7.1.3.1 Étalonnage 84 7.1.3.2 Politique de participation volontaire des étudiants au Centre 85 7.1.3.3 Projet pilote avec le CDASF; 85 7.1.3.4 Plan stratégique de partenariat entre le Centre et le SPLA 87
4
7.1.3.5 Modèle de partenariat proposé 89
7.2 Limites de l’étude 93
7.3 Perspectives de l’étude 94
ANNEXE 1 - LETTRE D’INVITATION AUX UNIVERSITÉS 96
ANNEXE 2 - LETTRE DE CONFIDENTIALITÉ 98
ANNEXE 3 – QUESTIONNAIRES D’ENTREVUE 99
Questionnaire for Queen’s School of Business 99
Questionnaire for the Barney School of Business 103
Questionnaire for the Haskayne School of Business 107
Questionnaire for Wilfrid Laurier University 111
ANNEXE 4 - MÉTA MATRICE DES RÉSULTATS 115
MÉTA-MATRICE2.XLS
LISTE DES TABLEAUX ET FIGURES 116
BIBLIOGRAPHIE 117
5
Avant-propos Cette recherche a pour but d’informer les lecteurs sur les principaux facteurs d’influence
entourant le démarrage d’un Centre de valorisation des compétences et de la carrière de la
Faculté des sciences de l’administration de l’Université Laval (le « Centre »). J’espère
simplement que le travail accompli lors de cette recherche intéressera les principales
parties prenantes de même que les personnes œuvrant dans un domaine de recherche
connexe, mais surtout qu’il bénéficiera à la fois au Centre ainsi qu’aux futurs diplômés de
l’Université Laval.
La réalisation de cet essai n’aurait pas été possible sans l’apport de certaines personnes.
À ce sujet, j’aimerais remercier Mme Diane Poulin, directrice de cet essai pour m’avoir
offert son expérience et son temps très précieux. J’aimerais remercier aussi M. Gilles
Bernier, lecteur de cet essai et titulaire de la Chaire d’assurance et de services financiers
L’Industrielle-Alliance, pour m’avoir procuré l’opportunité de choisir un sujet si
intéressant et pour m’avoir permis financièrement de visiter les directeurs et les
installations des Centres des carrières de trois universités canadiennes. Merci aussi à
Dominique Carré, directrice du Centre pour son étroite collaboration. Je suis aussi
reconnaissant envers M. Nabil Amara, professeur au département de Management, pour
son soutien et sa généreuse disponibilité tout au long d’une grande partie de cet essai.
J’aimerais aussi exprimer ma gratitude envers mon collègue Tchad Tremblay pour
l’excellence des informations et des conseils qu’il m’a transmis à titre d’accompagnateur
tout au long de la réalisation de cet essai. Sa disponibilité et ses commentaires pertinents
me furent d’un grand apport. Finalement, merci à mon épouse, ma famille et à mes amis
pour leur encouragement continuel lors de mon retour universitaire, notamment Robert
Branchaud et Nicole Baronnet pour leur aide et pour leur support administratif.
Merci aussi à tous mes professeurs pour leurs bons enseignements!
6
SECTION I : INTRODUCTION La décision du conseil d’administration de la Faculté des sciences de l’administration de
l’Université Laval (FSA) de démarrer un Centre de valorisation des compétences et de la
carrière est susceptible de jouer un rôle déterminant dans le développement des
compétences des étudiants ainsi que dans leur recherche d’emploi future. La situation est
d’autant plus délicate qu’elle implique aussi indirectement un autre service universitaire,
indépendant de la FSA, soit le Service de placement de l’Université Laval. Il apparaît
donc pertinent d’effectuer cette recherche qui visera à identifier les principaux facteurs de
succès entourant le démarrage d’un Centre des carrières.
Suivant cette brève introduction, ce travail présentera dans un second temps la
problématique de recherche qui établira plus en détail la pertinence et l’importance de la
réalisation de cette étude. Suite à cette démarche, les troisième et quatrième parties de ce
travail présenteront une revue de la littérature sur le sujet afin de trouver des réponses à
certains questionnements et ainsi de proposer un cadre conceptuel et des hypothèses de
recherches. La cinquième partie de ce travail présentera la méthodologie qui a été utilisée
lors de l’enquête auprès des répondants des universités participantes. La sixième partie de
l’étude analysera les résultats obtenus et confirmera ou infirmera la validité des
hypothèses de recherche proposées. Enfin, la dernière partie de ce travail présentera les
conclusions de cette recherche et proposera des recommandations qui pourraient servir de
pistes de solutions pour les parties prenantes impliquées dans le démarrage ainsi que dans
l’opération du centre de valorisation des compétences et de la carrière de la FSA, de
même que pour toute autre recherche future.
7
SECTION II : PROBLÉMATIQUE
2.1 Mise en contexte et problématique de recherche
La problématique de la présente recherche portera sur la validation des facteurs de succès
entourant le démarrage d’un Centre de valorisation des compétences et de la carrière de la
FSA dans le cadre d’un projet pilote avec le Centre de développement en assurances et
services financiers à titre de premier partenaire/employeur.
De façon générale, un Centre des carrières devrait avoir comme mission d’établir, de
développer et de maintenir des relations entre étudiants, diplômés et employeurs. Il
devrait par ailleurs favoriser le développement de la carrière des étudiants par une bonne
préparation au marché du travail, par des activités de réseautage, des salons ainsi que des
foires de l’emploi. Enfin et surtout, un Centre des carrières devrait viser l’intégration des
actuels et futurs diplômés dans des carrières valorisantes, liées aux aptitudes et aux
intérêts des étudiants1.
Suivant cette définition, l’on constate donc toute l’importance d’un Centre des carrières
auprès de l’employabilité des diplômés et de la valorisation de leurs compétences.
L’Université Laval en est bien consciente et c’est pourquoi elle vise à offrir une
« formation de qualité adaptée à un monde en constante évolution, de même que tous les
outils possibles pour réaliser les ambitions des étudiants »2. L’enjeu est encore plus
important lorsque l’on considère que la faculté des sciences de l’administration de
l’Université Laval (« FSA ») compte plus de 29 000 diplômés depuis son instauration, et
qu’elle diplôme annuellement en moyenne 400 nouveaux finissants au BAA et 300
nouveaux finissants au MBA3. Cependant, l’absence encore toute récente d’un Centre des
carrières à la FSA et son impact négatif sur l’employabilité des étudiants de l’Université 1 Cormier E. et Martin V., 2007. Projet Centre des carrières : p25. 2 http://www.ulaval.ca/etudes/choisir l’Université Laval 3 Centre de valorisation des compétences et de la carrière. Plan de développement approuvé par le comité directeur de la FSA : p17.
8
Laval sont ressentis par plusieurs, et cette situation semble être devenue inacceptable
autant pour les étudiants que pour l’administration de la FSA. En effet, une enquête
réalisée au cours de l’été 20064 auprès des étudiants du baccalauréat et de la maîtrise de
la FSA révélait que les étudiants jugeaient encore insuffisante l’information reçue en
préparation au marché du travail. Les étudiants souhaitaient obtenir davantage de services
en lien avec les entreprises du milieu ainsi qu’avec les exigences réelles et la situation
véritable du marché du travail.
Bien que non représentatifs, les résultats des discussions avec les groupes d’étudiants
présentent un certain nombre de commentaires intéressants, dont voici quelques
exemples;
• La plupart des étudiants connaissent peu les services offerts par le Service de
placement de l’Université Laval (« SPLA »). Certains n’en connaissaient pas
l’existence ou venaient de la constater.
• Plusieurs déplorent le manque de pro activité du SPLA.
• Selon plusieurs, les liens entre la FSA et la communauté des affaires sont trop peu
présents actuellement, et cela constitue une faiblesse majeure de la FSA.
Par ailleurs, au cours de la même période, une autre étude comparative de dix-huit (18)
grandes écoles de gestion canadienne réalisée par la direction des études de premier cycle
de la FSA révélait quant à elle qu’à l’exception de l’Université Laval, toutes les autres
universités fonctionnaient avec l’aide d’un Centre de développement de la carrière pour
les étudiants (et/ou d’un programme COOP pour deux autres de ces universités)5. De
même, certaines conclusions de ce rapport laissent aussi perplexes;
4 Cormier E. et Martin V., 2007. Projet Centre des carrières : p28-29. 5 Centre de valorisation des compétences et de la carrière. Plan de développement approuvé par le comité directeur de la FSA : p11.
9
• Au Québec, la FSA est la faculté qui accorde le moins d’importance à la carrière
et au placement des étudiants en étant celle qui emploie le moins de personnes
ressources par étudiant à ce service6.
• Il existe des responsables des programmes Coop pour promouvoir les étudiants
aux employeurs et les aider dans leur recherche de stage dans toutes les
institutions canadiennes, alors qu’il n’y a pas véritablement de personne-ressource
entièrement dédiée à la promotion du profil Coop à l’Université Laval7.
• Il ne semble y avoir aucun effort « visible » pour promouvoir les compétences ou
les habilités particulières des étudiants de la FSA auprès des employeurs8.
• Hormis le Carrefour de l’emploi et quelques journées Carrières dans les secteurs
autres que l’administration, les employeurs ne semblent pas très présents sur le
campus et encore moins à la FSA9.
Le défi consiste donc à répondre à la fois aux besoins des étudiants, de même qu’aux
besoins de recrutement des employeurs. À ce titre, l’industrie de l’assurance en général
est en pleine croissance, et constitue aussi l’un des plus importants employeurs de la
région avec plus de 8 000 personnes employées, sans compter les 3 000 nouveaux
emplois qu’elle compte créer d’ici les cinq (5) prochaines années10. Cependant, plusieurs
défis de taille se présentent à cette industrie, dont ceux du recrutement et de la rétention
liés au domaine de l’assurance de personnes :
« Face à la pénurie de main-d’œuvre annoncée, les entreprises de ce secteur
d’activité économique doivent se positionner sur le marché du travail afin
d’attirer les meilleurs candidats et les retenir. Les enjeux sont importants.
Plusieurs entreprises risquent de ne pas réaliser leurs objectifs stratégiques,
d’autant plus si ceux-ci commandent une croissance des effectifs en
ressources humaines » (Gobeille, 2004, cité par Tremblay, 2007 : 5).
6 Cormier E. et Martin V., 2007. Projet Centre des carrières : p8-9. 7 Cormier E. et Martin V., 2007. Projet Centre des carrières : p12. 8 Cormier E. et Martin V., 2007. Projet Centre des carrières : p21. 9 Cormier E. et Martin V., 2007. Projet Centre des carrières : p25. 10 Le Devoir.com. 2007. Chaire d’assurance et de services financiers l’Industrielle-Alliance-Au-delà du simple transfert des connaissances.
10
De même, d’autres observations portant cette fois-ci sur l’assurance de personnes
démontrent que les ventes d’assurance sont en constante diminution et que l’âge moyen
de la population des conseillers en sécurité financière est de 50 ans, sans compter que les
conseillers de moins de 40 ans ne comptent pas pour plus de 20 %. (Kelly, 2003, cité par
Tremblay, 2007 : 5). Les besoins de relève de ce secteur d’activité sont donc urgents et
l’industrie doit en plus combattre les préjugés défavorables de la profession, une industrie
peu connue qui a mauvaise presse et des représentants qui ne sont pas bienvenus chez
leurs clients potentiels, tout cela jumelés à un taux de roulement de la main-d’œuvre très
élevé.
L’industrie de l’assurance fait donc face à des défis extrêmes. Aussi vise-t-elle à
optimiser son positionnement et sa visibilité sur le marché de l’emploi dans le but de
créer un maximum de liens avec des candidats potentiels, tout comme un Centre des
carrières doit renforcer ses liens entre les diplômés et les employeurs. Il apparaît donc y
avoir une compatibilité intéressante au niveau des enjeux et des objectifs pour ces deux
parties prenantes à un Centre des carrières.
Alors, dans le but de combler l’écart qui existe actuellement entre l’Université Laval et
les autres universités canadiennes, M. Mantha, doyen de la FSA annonçait en 2007 sa
volonté de mettre en place un service de soutien à l’emploi pour les étudiants de la
FSA11. Ainsi donc fut récemment créé le Centre de valorisation des compétences et de la
carrière de la FSA (le « Centre »). De même, dans le but de maximiser les chances de
réussites de démarrage du Centre, il fut décidé de procéder aussi par la création d’un
projet pilote. Celui-ci inclurait un premier partenaire/employeur important avec le Centre,
c’est-à-dire le Centre de développement en assurances et services financiers
(« CDASF »), organisation regroupant les onze (11) plus importantes compagnies
d’assurance de la grande région de Québec.
11 Centre de valorisation des compétences et de la carrière. Plan de développement approuvé par le comité directeur de la FSA : p7.
11
2.2 Objectifs de recherche
L’objectif général de cette recherche est de conduire une analyse comparative des
pratiques de quatre (4) universités opérant déjà un Centre des carrières, dans le but de
faire ressortir les principaux facteurs de succès entourant le démarrage d’un Centre de
valorisation des compétences et de la carrière de la FSA. Il sera ensuite question de
recommandations, en vue de réaligner s’il y a lieu la planification et la mise en œuvre de
la principale stratégie de service envisagée par le Centre. Cette stratégie consiste à mettre
en place des programmes de partenariat avec le Centre, dont celui avec le CDASF à titre
de premier partenaire/employeur.12.
La question de recherche pourrait donc se formuler comme suit : quels sont les facteurs
ayant une influence sur le démarrage d’un Centre de valorisation des compétences
et de la carrière de la FSA?
De façon à atteindre cet objectif général, les objectifs spécifiques suivants seront
poursuivis;
• Identifier les principaux facteurs ayant une incidence sur le démarrage d’un
Centre de valorisation des compétences et de la carrière;
• Utiliser une méthode qualitative pour vérifier les hypothèses de recherche et
analyser les résultats afin de déterminer la validité des hypothèses avancées;
• Formuler des recommandations visant à maximiser les chances de succès de
démarrage du Centre dans le cadre de ce projet pilote, et éviter les pièges pouvant
possiblement retarder ou contrecarrer ces mêmes chances de succès.
12 Centre de valorisation des compétences et de la carrière. Plan d’action approuvé par le comité directeur de la FSA : p8.
12
2.3 Organisation de la proposition
La suite de cette proposition s’articule comme suit : la troisième section présentera les
concepts théoriques nécessaires à cette recherche, ainsi qu’une brève revue de la
littérature relative aux principales approches traitant du démarrage d’entreprise et des
facteurs d’influence retenus. La quatrième section présentera le cadre conceptuel ainsi
que les hypothèses de recherche. La cinquième section décrira la méthodologie envisagée
dans cette recherche, suivie par la sixième section qui traitera de l’analyse des résultats.
Finalement, la dernière section fera foi de la conclusion de la proposition. Il y sera
question des recommandations, des limites et des perspectives de l’étude.
13
SECTION III : REVUE DE LITTÉRATURE
3.1 Introduction
La recension des écrits présentée dans cette section est articulée autour de trois parties.
Dans un premier temps, il sera question de définir succinctement les concepts clés qui
seront sollicités dans ce travail, plus spécifiquement le concept de démarrage d’entreprise
qui constitue le phénomène principal à l’étude dans notre recherche. Cela permettra de
mieux comprendre les enjeux et les phénomènes qui interagissent avec le concept de
démarrage d’entreprise. En second lieu, il sera question des facteurs explicatifs retenus en
regard des enseignements et des contributions des travaux antérieurs identifiés, soit : le
développement des compétences, le partenariat, l’étalonnage, le recrutement et le
coaching. Finalement, la dernière partie de cette section résumera les principales idées
qui serviront à formuler le cadre conceptuel et les hypothèses de recherche qui seront
présentés à la section IV.
3.2 Phénomène principal à l’étude : Démarrage d’entreprise
3.2.1 Introduction
Le concept de démarrage d’entreprise prend toute son importance lorsque l’on constate
les statistiques de Cooper, Gimeno-Gascon et Woo (1994) à l’effet que 36 % des
nouvelles entreprises font faillites et qu’un autre 50 % d’entre elles peinent à survivre,
pour un total de 86 % d’entreprises en difficulté à l’intérieur des trois à sept premières
années de leur existence. Il apparaît donc essentiel de revoir la littérature écrite sur ce
concept afin de tirer les meilleures leçons apprises des différents modèles possibles de
démarrage.
Dans l’ensemble, les premiers modèles de démarrage de nouvelles entreprises portaient
essentiellement sur les entrepreneurs et sur la notion d’entrepreneuriat. Gartner (1985)
14
souligne entre autres que l’entrepreneur est largement perçu comme un être différent des
non-entrepreneurs, et plusieurs auteurs croyaient que ces différences reposaient dans le
vécu et la personnalité de l’entrepreneur considéré jusqu’alors comme la clé du succès
dans le démarrage d’entreprise. Les caractéristiques pouvant servir à mieux décrire et à
différencier les entrepreneurs sont le besoin d’accomplissement, le locus de contrôle, la
propension au risque, la satisfaction au travail, les expériences de travail précédentes, la
famille entrepreneuriale, l’âge et l’éducation. Quoi qu'il en soit, en dépit de plusieurs
tentatives visant à établir de façon empirique l’importance de la personnalité de
l’entrepreneur, les résultats furent non concluants.
Jones-Evans et Klofsten ajoutent cependant une nuance intéressante en disant :
«Although there has been no specific research which has examined in detail the previous occupational background of the technical entrepreneur, other research studies indicated that a positive relationship may exist between the previous experience and expertise of the individual technical entrepreneur,[…], Consequently, the research strongly implies that an examination of the different competences such individuals bring to their new ventures may be as valid and useful a method of assessing the success of new technology-based ventures as previous approaches such as psychological or traits models.» (Jones-Evans et Klofsten, 1997 : 57-58).
Ainsi donc, d’autres auteurs élargirent encore davantage la notion d’entrepreneur pour
plutôt parler d’équipe de gestion et de leadership, puisque le management implique
davantage que seulement l’entrepreneur lui-même. Hmieleski et Ensley (2007) ajoutent
en plus les notions d’homogénéité et d’hétérogénéité et soutiennent que les entreprises
démarrées en situation d’environnement dynamique par des équipes de gestion
homogènes, performent mieux lorsqu’habilitées par leurs leaders. Quant à elles, les
équipes de gestion hétérogènes performent mieux lorsque dirigées par des leaders
directifs. Cependant, en situation d’environnement plus stable, il y aurait lieu d’inverser
les styles de gestion précédents en fonction des équipes de gestion homogène et
hétérogène.
15
Ensley (1997) abonde dans cette extension de l’entrepreneuriat en démontrant que la
composition, la forme et l’attitude de l’équipe de gestion ont un impact sur la
performance des nouvelles entreprises.
Encore dans la même veine, Ensley, Hmieleski et Pearce (2006) confirment que les
dimensions transformationnelles, transactionnelles, directives et d’habilitations du
leadership vertical ou partagé ont une influence significative sur la performance des
nouvelles entreprises. Ces récentes recherches tendent à démontrer que le facteur
entrepreneur dépasse largement la notion de l’individu, et que l’on doit maintenant parler
d’entrepreneuriat de l’équipe de gestion ou de l’individu, selon la situation.
De plus, certains auteurs vont même plus loin en argumentant que la performance des
nouvelles entreprises ne devrait pas être limitée aux résultats de l’équipe de gestion.
Audrestsch et Keilbach (2007) affirment que selon la théorie de « knowledge
spillover entrepreneurship», un contexte comprenant plus de connaissances générera
davantage d’opportunités de développement. Ainsi, les nouvelles entreprises sont aussi
invitées à porter une attention particulière sur les nouvelles technologies ou autres
opportunités développées à l’extérieur de leurs organisations.
3.2.2 Un premier modèle de démarrage et son évolution
Parce que les auteurs réalisèrent que la dimension entrepreneur n’est qu’une dimension
dans le démarrage d’entreprise, les modèles suivants incorporèrent ensuite d’autres
dimensions, soit l’environnement, les processus et l’organisation (Gartner, 1985). Chaque
dimension comporte aussi plusieurs caractéristiques et l’ensemble permettrait de mieux
décrire le phénomène de démarrage d’entreprise. Sandberg et Hofer (1987) indiquent
quant à eux que le phénomène de démarrage doit être vu en fonction de la performance,
et que celle-ci est fonction de trois facteurs, soit l’entrepreneur, la structure de l’industrie
et la stratégie d’entreprise :
16
1. Le facteur entrepreneur (E) comprend les variables de personnalité, les valeurs et
les croyances, les compétences, l’expérience et l’éducation, les comportements et
les décisions.
2. Le facteur structure d’industrie (SI) comprend les variables structurales,
l’évaluation de la rivalité dans l’industrie et la nature des acheteurs et des
fournisseurs.
3. Le facteur stratégie d’entreprise (SE) comprend les variables de planification et
les formulations de stratégies, les buts et objectifs, la direction et l’entrée
stratégique, les stratégies de compétition, la segmentation, l’étendue des produits,
les services clients et la technologie, la stratégie d’investissement et la stratégie
politique.
Dans le même ordre d’idée, Jones-Evans et Klofsten (1997 : 64 et 70-71) ajoutent quant à
eux que le processus de démarrage d’entreprise est d’abord fonction de plusieurs facteurs
d’influences économiques, sociopolitiques, environnementaux et entrepreneuriaux, et en
second lieu en fonction d’un grand nombre de variables tels le développement du concept
lui-même, les caractéristiques propres à l’entreprise, les ressources, la concentration de
l’attention sur les fonctions, le réseau et l’étalonnage. L’approche finale de
développement dépendra donc d’un ensemble de ces facteurs et de ces variables, et son
résultat est propre à chaque situation d’entreprise.
Plus de dix ans après son premier modèle, Hofer récidiva avec Chrisman et Bauerschmidt
dans la présentation d’un second modèle de performance des entreprises perçu comme la
deuxième vague de modèles de création de nouvelles entreprises. En effet, en dépit de ses
avancés, le modèle précédent de Sandberg et Hofer ignorait un concept important
touchant l’ensemble des entreprises (incluant les nouvelles entreprises), un concept
associé non seulement au démarrage d’entreprise, mais aussi à sa croissance, soit le
concept du management stratégique.
Ils analysèrent donc plus de 62 études existantes portant sur les modèles de performance
des nouvelles entreprises, et conclurent qu’à l’exception des entreprises supportées
17
financièrement ainsi qu’au niveau de la gestion par des firmes de capital de risque, toutes
les autres entreprises souffrent de carences de management stratégique. Cette constatation
fut aussi relevée par Stubner, Wulf et Hungeberg (2007) alors que les résultats de leur
recherche indiquent clairement que la qualité du support offert par les firmes de capital de
risque a un impact direct sur la performance des nouvelles entreprises lors de leur
démarrage.
C’est ainsi que le nouveau modèle de Chrisman, Bauerschmidt et Hofer (1998) incorpora
deux nouveaux facteurs aux trois premiers du modèle précédent :
4. Le facteur ressource (R) comprend tous les actifs tangibles et intangibles
accessibles à l’entreprise.
5. Le facteur structure organisationnel (SO) comprend les variables, la structure de
propriété, les systèmes et les processus, en sus de la structure organisationnelle
proprement dite.
Ce nouveau modèle se résume ainsi;
Performance de nouvelles entreprises = f(E, SI, SE, R, SO)
La rationnelle derrière ce concept étant qu’en dépit de l’entrepreneuriat, de la structure
d’industrie et de la stratégie d’entreprise, ces trois variables ne sont aussi bonnes pour
déterminer sa performance que les ressources que l’entreprise choisira de décloître, ainsi
que du choix de la structure organisationnelle qu’elle voudra bien mettre en place. En
d’autres mots, un manque de ressources et de structure conduira probablement à un échec
du démarrage de la nouvelle entreprise, et ce, en dépit qu’elle possède à la fois
l’entrepreneuriat, un caractère favorable de la structure de l’industrie et une bonne
stratégie d’entreprise.
18
3.2.3 Les facteurs de succès, les échecs ou les obstacles comme autres angles
d’étude au phénomène de démarrage d’entreprises
Un autre angle d’études important porte cette fois sur les différents facteurs de succès liés
au démarrage d’entreprise. Plusieurs auteurs ont suggéré nombre de facteurs de succès
liés au démarrage d’entreprise, mais bien peu furent vérifiés de façon empirique. Stuart et
Abetti (1987) proposèrent que la notion de succès soit expliquée en termes de « succès
initial quantifiable » et de « succès initial subjectif » puisque la signification de certaines
statistiques peut varier considérablement selon qu’on les regarde à court terme ou encore
à plus moyen terme. Ces deux variables furent soumises à une liste de 15 facteurs de
succès portant plus particulièrement sur le démarrage d’entreprise de nouvelles
technologies. Les résultats confirmèrent que seuls l’entrepreneuriat et la compatibilité
(congruence avec l’image, la culture et l’expérience) ont démontré une relation
significative avec le succès initial quantifiable.
Dans un autre modèle portant cette fois sur les probabilités de succès ou d’échec de
démarrage de nouvelles entreprises dans l’industrie de la vente au détail, le modèle de
Lussier (1996) réussit à prédire la finalité des entreprises dans 80 % des situations. Cet
autre modèle incorporait lui aussi une liste originelle de 15 facteurs de succès, dont
seulement six se révélèrent significatifs. Il s’agit des contrôles financiers, de la
planification, d’avis professionnels, de la synchronisation économique ou des
produits\services, et de l’expérience des entrepreneurs.
Dans la même veine, une étude longitudinale réalisée par Wu et Young (2003)
concernant le démarrage d’entreprises avec le Small Business Institute démontra quant à
elle que les chances de survie des entreprises varient selon les différentes industries,
favorisant toutefois les industries manufacturières, de la vente au détail et l’industrie des
services. Les principaux facteurs de succès vérifiés par cette étude furent le marketing,
les contrôles financiers, la gestion des ressources humaines, et les liquidités,
principalement à court terme. L’étude révéla aussi d’autres facteurs significatifs; les
19
inventaires, la planification et l’analyse financière, le financement, le prix, la
planification stratégique et les questions légales et fiscales.
Par ailleurs, d’autres auteurs, dont Shepherd, Douglas et Shanley (2000) ont choisi
d’analyser le démarrage de nouvelles entreprises selon ses causes d’échec (ou de survie),
et ce, en fonction de son inexpérience du marché, de la production et du management.
Leur modèle théorique vise à expliquer comment une nouvelle entreprise peut survivre en
dépit de ses handicaps, des risques de mortalité dus aux situations de chocs ou de
renversements endogènes ou exogènes, et ce, par l’utilisation de stratégies de réduction
de risques telles que l’éducation, la formation, la publicité et la promotion, etc.
Dans le même ordre d’idée, Shelton (2005) a quant à lui choisi de développer un modèle
conceptuel de croissance des nouvelles entreprises basées sur les différents types
d’obstacles rencontrés, et sur une variété d’accumulation de ressources visant à surmonter
ces obstacles. Sa prémisse de départ est que la croissance d’entreprise n’est en fait qu’un
prolongement sur un même continuum que le démarrage d’entreprise, et qu’en y ajoutant
les notions de ressources et de structure organisationnelle, les handicaps d’inexpérience et
de petitesse d’entreprise sont susceptibles de présenter de nombreux obstacles que seules
les stratégies d’accumulation de ressources peuvent contrer.
Tableau 1 - Synthèse des facteurs de succès significatifs Analyse financière, contrôles financiers, financement et liquidités, synchronisation économique Planification, planification stratégique, synchronisation des produits et des services, prix
L’expérience des entrepreneurs et l’entrepreneuriat
Marketing
Gestion des ressources et des inventaires, stratégies d’accumulation de ressources
Gestion des ressources humaines
Compatibilité et congruence avec l’image, la culture et l’expérience
Questions légales et fiscales
Stratégies de réduction de risques
20
3.2.4 Tensions et cycles reliés au phénomène de démarrage d’entreprise
D’autre part, Groen, Wakkee et Weerd-Nederhof (2008) soulèvent un point intéressant en
indiquant que les objectifs d’opération et les objectifs d’exploration viennent parfois en
opposition, créant ainsi des tensions dans les nouvelles entreprises (entreprises
technologiques comme sujet d’étude). Basés sur la théorie du capital social, les auteurs
suggèrent que via leurs recherches d’atteinte d’objectifs, d’optimisation économique, de
maintien de la stratégie et de développement de réseaux sociaux, les entrepreneurs
bâtissent du capital social, stratégique, culturel et économique afin de réduire ces mêmes
risques de tension.
Quoi qu'il en soit, Garnsey, Stam et Heffernan (2006) soutiennent qu’en dépit de leurs
efforts, toutes nouvelles entreprises en croissance feront néanmoins face à des courbes de
croissance non linéaire sujettes à interruptions ou même à des reculs. Celles-ci vont de
l’atteinte de la survie, de la poursuite de la croissance, de l’atteinte de tournants, du recul
de la croissance et de la croissance cumulative.
Enfin, une dernière étude propose que la croissance dans les nouvelles entreprises puisse
aussi être atteinte de bien des façons différentes. Wolcott et Lippitz (2007) présentent un
modèle d’entrepreneuriat corporatif selon deux dimensions d’autorité des ressources et de
propriété organisationnelle (corporate ownership). Ce modèle conduit ensuite à
l’identification de quatre profils d’entrepreneuriat différents; le producteur,
l’opportuniste, le débatteur et « the enabler ». Selon les auteurs, ce modèle devrait
permettre aux nouvelles entreprises en mode de croissance d’éviter les erreurs coûteuses
liées aux mauvaises sélections et développements des stratégies visant l’atteinte de leurs
objectifs.
La recension des différents textes et ouvrages au sujet du concept de démarrage
d’entreprise permet donc de constater que certains facteurs semblent être déterminants.
La prochaine section de ce travail examinera cinq pratiques de gestion retenues pour leurs
nombreuses mentions dans les articles scientifiques portant sur le démarrage d’entreprise,
21
de même que par choix stratégique après consultation auprès des responsables des deux
Centres impliqués dans la présente problématique. Ces facteurs d’influence sont : le
développement des compétences, le partenariat, l’étalonnage, le recrutement et
l’accompagnement individuel en entreprise (le coaching).
3.3 Facteurs explicatifs retenus
3.3.1 Développement des compétences
3.3.1.1 Introduction
« In recent years, a number of significant demographic, technological, sociocultural, and economic forces have combined to create a work environment characterized by rapid change and increasing complexity. As the changing nature of work requires employees to continually develop and change, many organizations have recognized the potential for workplace learning and continuous improvement to serve as a source of sustained competitive advantage.» (Bell et Ford , 2007 : 33).
À cet effet, de plus en plus d’auteurs et d’organisations se sont intéressés à la notion de
développement des employés et de leurs compétences. En 1982, Boyatzis travailla sur un
modèle de compétences personnelles et comportementales, suivi en 1983 par Schon avec
ses travaux basés sur la réflexion et sur l’approche basée sur les compétences, et par
Mansfield et Mathews en 1985 qui travaillèrent sur un modèle de compétences au travail.
Chacun de ces modèles comportait des idées intéressantes, mais était trop
unidimensionnel selon Cheetham et Chivers (1996). Ces derniers décidèrent donc de
combiner toutes les approches précédentes basées sur l’approche des résultats et sur
l’approche des compétences personnelles pour présenter un modèle holistique plus
complet appelé le modèle C&C. Ce modèle de compétences au travail permet d’associer
des compétences devant se traduire en des résultats spécifiques au travail.
22
3.3.1.2 Un modèle prédominant, critiques et enseignement des compétences
Le cœur de ce modèle repose principalement sur quatre compétences distinctes réparties
chacune en plusieurs constituants qui interagissent ensemble pour produire différents
résultats d’activités professionnelles :
1. Les compétences « connaissances cognitives » liées à l’accomplissement de ses
fonctions au travail sont composées de constituants/compétences techniques et
théoriques, tacites et pratiques, procéduraux et contextuels.
2. Les compétences « fonctionnelles » qui servent à effectuer des tâches avec le
maximum d’efficacité sont composées de compétences spécifiques liées à
l’occupation, à l’organisation du travail, des compétences cérébrales et des
compétences psychomotrices.
3. Les compétences « personnelles et comportementales » qui permettent une
capacité à adapter ses comportements aux différentes situations rencontrées au
travail sont composées de constituants/compétences sociaux/vocationnels et
interprofessionnels. Cet aspect des compétences est aussi repris par Riggio et Lee
(2007), qui mentionnent que des décennies de recherches antérieures sur le
leadership suggèrent que les compétences au niveau des gens sont cruciales pour
maximiser leur efficacité. Ils indiquent avec raison que les gestionnaires sont de
plus en plus « invités » à développer ces compétences émotionnelles et
interpersonnelles au travail afin d’améliorer leurs relations avec leurs subalternes
et avec leurs pairs, et même avec leurs supérieurs.
4. Les compétences « valeur/éthique » devant servir à porter les bons jugements en
fonction des différentes situations au travail sont divisées en compétences
personnelles et professionnelles.
Chacun de ces groupes de compétences interagit aussi avec un certain nombre de méta
compétences, dites compétences clés ou essentielles, qui regroupent en retour un certain
nombre d’autres compétences telles les compétences de communication, de résolution de
problèmes, les compétences analytiques, etc. Truscheit et Otte (2004) abondent en disant
23
que les gestionnaires d’aujourd’hui ont besoin d’excellentes compétences dans le travail
d’équipe, les communications et la résolution de conflits, tout comme Gentry et Leslie
(2007) qui indiquent que les changements contextuels de plus en plus nombreux
requièrent des employés qu’ils soient plus efficaces au niveau des communications, des
nouvelles pratiques de gestion, de la résolution de problèmes et de la prise de décision.
Quant à elle, Dunlap (2005) affirme qu’elle a observé un potentiel de changements à long
terme dans les habilités d’apprentissage des étudiants lors d’apprentissage basé sur la
résolution de problèmes, spécialement en ce qui concerne les activités de recherche, de
collaboration et de réflexion.
Les travaux de Chivers furent une nouvelle fois confirmés en 2007 avec une étude portant
sur l’accroissement des compétences professionnelles via des expériences
d’apprentissage et de développement post-études supérieures en Grande-Bretagne. Cette
étude visait à identifier l’objet des études supérieures et la question de son apprentissage
en étudiant les communications écrites entre les étudiants et leurs tuteurs plusieurs années
après la terminaison de ces mêmes études. Les conclusions révélèrent une prédominance
de l’apprentissage et du développement de ces étudiants au niveau des compétences
« connaissances cognitives » du modèle de C&C, et que cette concentration sollicite
encore davantage le développement de leurs métas compétences (Chivers, 2007).
Cependant, puisque de nombreuses recherches précédentes ont démontré que les
professionnels ont quant à eux historiquement développé leur apprentissage professionnel
par des moyens informels, habituellement des méthodes d’apprentissage au travail
(Cheetham et Chivers, 2001), ces derniers choisirent d’investiguer encore davantage leur
modèle auprès des professionnels. Plus précisément, leurs travaux de 2001 portaient sur
une théorie d’apprentissage des compétences ainsi que sur une étude empirique cherchant
à savoir comment les professionnels développent vraiment leurs connaissances au travail
ainsi qu’à l’extérieur du travail. Les résultats de cette étude démontrent que la majeure
partie du développement des compétences des professionnels depuis leur entrée au travail
s’est faite via des méthodes informelles, au travail ou à l’extérieur du travail, plutôt
qu’avec des cours de formation spécifique.
24
La théorie du développement des compétences propose une vaste panoplie de méthodes
et d’approches cognitives, comportementales et d’approches mixtes. Par exemple,
l’approche androgène propose que les adultes soient des personnes autonomes dans leur
apprentissage, et favorise l’apprentissage via l’expérimentation avec des enseignants
qu’ils considèrent davantage comme des partenaires. Il y a l’approche des cycles
d’apprentissage résultant de ses expériences selon le modèle de Kolb par exemple, où
l’expérimentation est un cycle de quatre stages dans lequel apprend et évolue l’individu.
Il y a aussi l’interaction symbolique qui porte une attention particulière aux concepts de
connaissance de soi et d’estime de soi dans la question de l’apprentissage.
Toutes ces approches amènent à utiliser de nombreuses techniques d’apprentissage tels
l’instruction et le coaching, l’observation et le modelage de rôle, le mentorat, la
simulation et le transfert, l’apprentissage collaboratif, les modèles d’expertise
professionnels et l’apprentissage basé au travail. D’ailleurs, « Bloom propose même
une taxonomie de 12 mécanismes d’apprentissage qui vont dans le même sens » (Bloom,
1956, cité par Cheetham et Chivers, 2001 : 241). Toutes ces techniques comportent leur
lot d’avantages et de désavantages, et ne sont en fait appropriées qu’en fonction des
différentes situations et personnes impliquées dans l’apprentissage dont l’acquisition de
connaissances peut varier en fonction du style d’apprentissage et en fonction des cycles
d’acquisition de connaissances des individus.
Dans le même ordre d’idée, Truscheit et Otte (2004) indiquent que les lectures seules, les
séminaires ou d’autres formes conventionnelles d’apprentissage ne sont pas
nécessairement adéquats, qu’elles ont besoin de support et d’approches basées sur
l’expérience, et ils proposent l’utilisation de jeux de rôles pour aider à développer et à
maintenir ces compétences.
Par ailleurs, afin de mieux vérifier leur théorie dans la pratique, Cheetham et Chivers
conduisirent une étude auprès de 372 professionnels de six professions différentes. Bien
que les résultats aient différé quelque peu selon les professions, une gamme encore plus
25
complète de techniques d’apprentissage fut recensée. Les auteurs insistent cependant
pour dire que l’atteinte d’une pleine compétence professionnelle survient normalement
après la terminaison antérieure d’un entraînement formel, en sus de toutes autres
techniques d’apprentissage informel. En sus des facteurs précédents, d’autres facteurs que
sont l’opportunité à expérimenter, la motivation à apprendre, la persistance, l’influence et
le support des autres, une pratique adéquate ainsi que le fait que des individus différents
trouvent différentes façons d’apprendre, amènent les auteurs à suggérer d’être prudent
lors de l’identification des meilleures pratiques d’enseignement et de développement des
compétences (Cheetham et Chivers, 2001).
Gentry et Leslie (2007) indiquent eux aussi que les entreprises et les consultants en
développement organisationnel ne devraient jamais baser le développement des
compétences et du leadership sur ce qui est recommandé ou sur ce qui est le plus
populaire. Ils indiquent plutôt que les entreprises devraient utiliser l’information
concernant ce qui est spécifique et fondamental à leur entreprise, à leur culture et aux
besoins de leurs employés. En dépit qu’un plus grand nombre de compétences soient de
type « individuel » selon eux, les organisations devraient porter attention à un meilleur
équilibre entre les compétences individuelles, d’équipes et organisationnelles.
Par ailleurs, Bell et Ford (2007) indiquent que les besoins de développement des
compétences ont engendré des besoins d’appréciation des compétences, et que cette
notion ne peut être ignorée puisque les réactions suivant l’appréciation de leurs
compétences peuvent ensuite affecter leur motivation à apprendre. Leur étude révéla que
les notions de justice distributive et utilitaire perçues par les individus ont un impact sur
leur motivation à apprendre, et qu’en retour, le facteur motivation a une incidence directe
sur plusieurs mesures de l’efficacité de l’entraînement.
26
3.3.1.3 Modèles de développement des compétences et démarrage d’un centre à cet effet
Selon Sleezer, Gularte, Waldner et Cook (2004), il existe très peu de littérature
scientifique portant sur le démarrage de centres de compétences en partenariat avec les
universités et les entreprises. Les auteurs ont cependant étudié un cas similaire au présent
phénomène à l’étude dans le cadre d’un partenariat pour le développement d’une force de
travail hautement compétente. Cette étude exploratoire visait à étudier des entreprises et
des établissements d’éducation supérieure impliqués dans la création d’un centre de
développement des compétences.
La chronologie des événements fut particulièrement analysée et les motivations et
énergies différentes démontrées par les leaders, leur historique de collaboration et de
confiance mutuelle, ainsi que leurs différentes perspectives sont autant de facteurs qui
auront exercé une influence significative dans l’élaboration et la mise en œuvre de
l’infrastructure de ce centre de développement des compétences. Les auteurs affirment
que le développement à succès du centre aura été fait par étapes résultant d’activités
planifiées, mais aussi de nombreuses négociations de processus et de structures résultant
parfois d’accidents et d’heureux hasards. Les auteurs suggèrent aussi que les leaders
faisant montre de perspectives pluralistes sont davantage efficaces dans la création de
partenariats inter organisationnels que les leaders paternalistes.
Par opposition, Naquin et Holton (2006) proposent un modèle théorique de
développement ordonné de la force de travail qui présente une désignation et une
planification systématique des différentes étapes requises dans pareil développement. Ce
modèle est divisé principalement en quatre phases; la planification et le développement
du modèle des compétences à enseigner, les besoins d’appréciation de la formation, le
développement du curriculum des employés pour mieux identifier leurs compétences, et
l’organisation et la livraison des cours de formation. Chaque phase consiste en plusieurs
étapes qui totalisent globalement 27 étapes d’un processus qui s’adapterait aussi aux
organisations désirant redessiner leur programme de développement en management.
27
Tableau 2 - Synthèse du développement des compétences et techniques d'apprentissage
Principales compétences Techniques d’apprentissage
Compétences connaissances cognitives L’instruction
Compétences connaissances fonctionnelles Le coaching
Compétences personnelles et
comportementales
L’observation
Compétences émotionnelles et
interpersonnelles
Le modelage de rôle et les jeux de rôles
Compétences valeur/éthique Le mentorat
Méta compétences; La simulation et le transfert
Communication L’apprentissage collaboratif
Résolution de conflit Les modèles d’expertise professionnels
Prise de décision L’apprentissage basé au travail
Collaboration et travail d’équipe Les lectures seules
Activités de recherche et réflexion Les séminaires
Nouvelles pratiques de gestion Apprentissage via l’expérimentation avec
des enseignants
3.3.2. Partenariat
3.3.2.1 Introduction La notion de partenariat est depuis longtemps reconnue comme un aspect important du
développement des entreprises, encore davantage aujourd’hui dans un environnement de
plus en plus caractérisé par la mondialisation des affaires.
« Since the global economic is changing and growing rapidly, single firm cannot deal with the mass marketing requirements. Though competition for market position has been increasing in the new economy, so has the frequency of collaboration among competitors. Firms, through a growing array of partnerships, increasingly turn to suppliers, customers, universities laboratories for sources of technology and innovation,[…], Partneralization is not only to enhance firms’ capacities in
28
innovation, but also to expend their market share by means of cooperating with others.» (Ho, 2007 : 254).
Selon Kaplan et Hurd (2002), il y aurait cependant eu un rattrapage certain de la vaste
marée d’acquisitions réalisées à ce jour. Les signes d’avertissement sur les dangers du
partenariat abondent, il y aurait même 80 % des alliances qui se termineraient avec
l’acquisition non sollicitée d’un partenaire par l’autre partenaire. La durée de vie
moyenne d’un partenariat oscillerait autour de sept ans.
Rien de très surprenant puisque les attentes des partenaires sont souvent mal définies dès
le départ. « Study the relationships that have ended up as disappointments to one party or
both, and you will find a common theme; mismatched and unrealistic expectations».
(Lambert et Knemeyer, 2004 : 122). Cependant, cette situation serait en voie de changer
puisque les entreprises peuvent aujourd’hui compter sur des modèles de partenariat pour
les aider à démarrer leurs relations du bon pied.
3.3.2.2 Modèles de partenariat
Il existe différentes formes de partenariat et pour mieux définir la forme appropriée à
chaque entreprise, Kaplan et Hurd (2002) proposent de déterminer d’abord les raisons à
la base du partenariat afin d’éviter le désenchantement ultérieur, sans compter que la
collaboration entre entreprises n’implique pas toujours nécessairement une forme
quelconque de partenariat. Ceux-ci sont justifiés seulement s’ils comportent
substantiellement davantage de raisons de rapporter plus de succès en partenariat que
l’entreprise n’en obtiendrait seule.
Ces raisons se retrouvent généralement dans l’une des quatre catégories suivantes; les
alliances promotionnelles qui visent l’image et la pénétration de marché, les alliances
opérationnelles orientées vers la production et les opérations des entreprises, les alliances
relationnelles qui visent la réduction du risque d’expansion, et les alliances stratégiques
29
qui impliquent généralement la création de nouvelles compagnies apparentées. Une fois
bien définies les raisons du partenariat, ces auteurs indiquent que les entreprises peuvent
établir leur alliance formelle en définissant les règles d’engagement que sont les aspects
stratégiques du partenariat, des processus clairs, une bonne organisation des rôles et des
responsabilités, et le support de systèmes adéquats. La dernière étape consiste à mesurer
régulièrement le succès du partenariat afin de bien nourrir l’alliance.
Par ailleurs, il y a à peine une décennie encore, les partenariats étaient davantage orientés
vers les projets. «For many companies, the pull to collaborate has come sporadically,
driven by a particular project need or specific market circumstances, building co-
development need at the project level. » (Deck et Strom, 2002 : 47). Aujourd’hui, le défi
s’est plutôt transporté des besoins spécifiques des projets vers la création de procédés
croisés d’entreprises visant à maximiser les gains de productivité découlant du
partenariat. Pour mieux faciliter le choix des partenaires, ces auteurs proposent quatre
critères à respecter. Il s’agit du retour à court terme des partenaires, du potentiel de
développement à long terme, de l’évaluation du partage de la vision du développement de
marché et du développement technologique, et du destin partagé de la collaboration
versus la compétition.
C’est ainsi que ces auteurs proposent un modèle de développement collaboratif entre
entreprises opérant à trois niveaux; le niveau de la stratégie, le niveau de l’exécution et le
niveau de l’infrastructure. Selon eux, les plus grands défis du codéveloppement se
situeraient au niveau stratégique et au niveau de l’exécution, propos aussi corroborés par
Kaplan et Hurd (2002). C’est à ces endroits que la collaboration avorte dus au manque
d’alignement et aux attentes mal définies, aux erreurs de communication, au manque de
confiance et au manque de clarté dans les responsabilités des partenaires. L’élément clé
est donc de bien intégrer les processus par lesquels passent les décisions et les actions. À
cet effet, Deck et Strom (2002) présentent un sommaire en dix étapes pour atteindre le
succès avec le codéveloppement;
30
1. Examiner ses forces, sa position dans la chaîne de création de valeur, et
développer une stratégie axée sur les initiatives de codéveloppement.
2. Identifier l’écart de connaissances manquantes.
3. Définir un processus avec divers critères pour évaluer et choisir un partenaire.
4. Assigner un exécutif actif à chaque activité de codéveloppement.
5. Investir le temps nécessaire dès le début afin de bien aligner les attentes, et définir
le fonctionnement de la relation.
6. S’assurer de l’harmonisation de la compréhension des objectifs et livrables de
chaque entreprise.
7. Établir une communication claire et directe entre les équipes de chaque entreprise.
8. Fournir les outils et processus nécessaires au bon échange d’informations entre les
entreprises.
9. Mesurer et adresser régulièrement les progrès du codéveloppement.
10. Démarrer petit pour obtenir des gains rapides qui nourrissent le codéveloppement,
mais penser grand.
Dans le même ordre d’idée, le modèle développé sous les auspices du forum global
d’approvisionnement de l’Université de l’Ohio par Lambert et Knemeyer (2004) mets en
lumière les motivations derrière le désir de partenariat de chaque entreprise, permettant
ainsi aux gestionnaires d’examiner les conditions qui faciliteront ou entraveront la
collaboration, et spécifie les niveaux et les activités que chaque gestionnaire devra
réaliser afin d’établir un bon climat de compréhension et d’engagement mutuel requis
pour réussir avec succès le partenariat.
31
Tableau 3 - Modèle de partenariat
Lambert et Knemeyer (2004)
La particularité de ce modèle est qu’il nécessite une interaction à plusieurs niveaux entre
les parties, et les auteurs présentent même un agenda de rencontre en vingt-huit heures
devant permettre d’appliquer le modèle et ainsi de tabler toutes les bases du partenariat.
Les différents facteurs de motivation sont décrits en détail séparément et chacun doit
comporter des unités de mesure et des objectifs. Les éléments facilitateurs sont répartis
principalement en neuf éléments; compatibilité des cultures d’entreprise, compatibilité de
la philosophie et des techniques de gestion, niveau de la mutualité du sens et des
perspectives, symétrie des partenaires, compétiteurs communs, proximité physique,
potentiel d’exclusivités, expérience relationnelle antérieure et partition des clients.
Les auteurs présentent aussi une matrice des principales composantes du partenariat à
évaluer. Ces activités et processus conjoints à définir par les parties sont répartis selon le
type de planification, de contrôles d’opérations, de communications et de partage du
32
risque et des récompenses. Il s’agit d’une étape cruciale d’où émanent généralement les
obstacles potentiels au partenariat. Enfin, ils proposent aussi une matrice de propension
au partenariat mettant en relief la facilité envisagée du partenariat et le désir des
entreprises à s’engager dans ce partenariat.
3.3.2.3 Autres angles d’analyse
Puisque la discordance est la seule chose qu’ont en commun les partenariats qui ont
échoué selon Lambert et Knemeyer (2004), il apparaît pertinent de se pencher sur la
notion de relations organisationnelles. En ce sens, Woolfall (2006) propose qu’une
meilleure compréhension des relations managériales et de ses dilemmes offre aux
partenaires un potentiel pour améliorer leur efficacité et leur efficience, et ainsi accroître
leurs bénéfices.
Ho (2007) surenchère en disant que les relations de partenariat sont tellement complexes
et interreliées qu’en conséquence, les concepts de management traditionnels ne peuvent
composer avec ces questions. Il propose que l’analyse des parties prenantes dans le
système de création de valeur puisse servir de mécanisme aux entreprises pour mieux
gérer leurs partenaires. Son modèle suggère d’évaluer quatre composantes de ce système
que sont, le support technologique, la valeur ajoutée, la relation de pouvoir et la relation
sociale. La dynamique des relations entre les partenaires est fonction de cette évaluation
selon l’auteur, et l’identification des partenaires les plus importants permettrait d’adapter
la stratégie de marketing de l’entreprise de façon à ne pas entrer en conflit avec eux.
Enfin, Day et Wendler (1998) proposent un concept intéressant de création de
partenariats basé sur le partage de la propriété des entreprises appelé « Industrial venture
capitalism ». Ce concept consiste en fait à créer un environnement entrepreneurial qui
vise à attirer, à retenir et à motiver les gestionnaires talentueux qui deviennent ainsi les
nouveaux partenaires de l’entreprise lorsque celle-ci n’est plus satisfaite du rendement ou
de la croissance présente de l’entreprise.
33
3.3.3 Étalonnage
3.3.3.1 Introduction
Les définitions concernant la notion d’étalonnage sont nombreuses. Cependant, cette
définition est citée de nombreuses fois dans la littérature scientifique. «Benchmarking is a
continuous, systematic process for evaluating the products, services, and work processes
of organizations that are recognized as representing best practices for the purpose of
organizational improvement. » (Spendolini, 1992 : 9).
Pour Underdown et Talluri (2002), l’étalonnage est plus qu’un processus d’évaluation,
c’est aussi une stratégie servant à démontrer aux gestionnaires tout ce qui est possible au
travers la transformation. Après tout, comme le dit si bien le vieil adage, « voir, c’est
croire » et cela serait vrai pour bien des gestionnaires d’entreprises. Quoi qu'il en soit, il
est bien établi selon ces auteurs que l’étalonnage est l’étape initiale dans laquelle les
entreprises sont impliquées lors des processus de réingénierie et d’amélioration continue.
Ce processus vise à déterminer les meilleures pratiques pouvant être utilisées comme
guide d’amélioration des pratiques de gestion d’une entreprise.
Ramabadron, Dean et Evans (1997) corroborent en disant qu’un des aspects les plus
importants du processus de l’amélioration continue est l’étalonnage, un processus
d’identification de performances supérieures ou de pratiques d’autres entreprises visant à
procurer un avantage compétitif. De plus, les entreprises doivent s’assurer de conduire
des analyses d’étalonnage fréquemment afin de demeurer compétitives dans des marchés
de plus en plus dynamiques.
Selon Ralston, Wright et Kumar (2001), le processus d’étalonnage a comme objectif
ultime d’accroître les probabilités de gagner et de maintenir un avantage compétitif pour
l’entreprise en comparant les activités dans lesquelles les entreprises compétitives
performent le mieux ou à moindre coût. Selon eux, l’étalonnage est maintenant rendu
nécessaire considérant les phénomènes de globalisation et de développement
34
technologique qui déstabilise les marchés de l’après 2000. En conséquence, de plus en
plus d’entreprises sont appelées à utiliser l’étalonnage comme un outil de recherche de
marché devant servir à développer et à maintenir un avantage compétitif.
3.3.3.2 Modèles d’étalonnage
Selon une étude réalisée par l’International Benchmarking Clearinghouse auprès de 42
entreprises, celles-ci formulent leurs propres méthodes d’étalonnage de façon à répondre
à leurs besoins spécifiques, Ramabadron, Dean et Evans (1997). Néanmoins, leur étude
leur a permis d’identifier cinq étapes communes à l’étalonnage :
1. Préparation
2. Recherche
3. Sélection des partenaires
4. Collecte et partage de l’information
5. Analyse, adaptation et amélioration
Ces étapes s’appliqueraient autant à l’étalonnage compétitif qu’à l’étalonnage coopératif,
qui implique un accord tacite de collaboration et du partage de l’information entre les
partenaires, par opposition à l’étalonnage compétitif qui utilise plutôt l’information
publique disponible sur les partenaires et sur l’industrie. Jusqu’alors, la littérature ne
contenait pas encore de modèle analysant l’interaction entre ces différentes variables de
l’étalonnage, ainsi que les notions d’équipes et de partenaires impliqués dans
l’étalonnage, et leur impact sur les résultats de l’étalonnage. Ces auteurs ont donc
développé deux modèles d’interaction s’appliquant soit au niveau du projet sujet à
l’étalonnage, soit au niveau de l’organisation entière.
Le premier modèle identifie les relations entre ces quatre facteurs regroupés en trois
niveaux. Le premier niveau est le contexte dans lequel l’organisation évolue et il
comprend les caractéristiques de l’équipe de gestion comme la formation, l’expérience, le
support du management, la clarté et l’importance du projet, de même que les
caractéristiques des partenaires impliqués dans le processus que sont leur intérêt, la
35
justesse et les contraintes de ces derniers. Ces caractéristiques forment le contexte dans
lequel le second niveau des processus d’étalonnage sera conduit. Ces processus varient
aussi selon des variables décisionnelles, de communication, de relations internes et
externes. Enfin, au troisième niveau, ces processus produisent en retour des résultats
répartis en termes de tâches et de groupes. Les informations reliées aux tâches sont les
coûts, le temps, le potentiel de mise en œuvre des résultats et la satisfaction des résultats,
alors que les informations de groupe sont reliées à la satisfaction du travail du groupe et
de sa volonté à conduire de nouveaux étalonnages.
Le deuxième modèle touche l’étalonnage de l’entreprise en entier et ajoute des facteurs
organisationnels et des facteurs techniques à la dynamique précédente. Ces facteurs
serviront en retour à déterminer les différents objectifs de l’étalonnage que sont la
stratégie, les processus ou la performance.
À cet effet, Ralston, Wright et Kumar (2001) mentionnent que la majorité des études
d’étalonnage se limitent à la comparaison des performances générales de l’entreprise
plutôt que des processus conduisant à ces performances. Afin de remédier à cette
limitation, « l’étalonnage des processus » propose la combinaison de l’étude des
processus de la chaîne de valeur et des performances. Elle permet d’identifier ces
processus supérieurs qui ont le plus de valeur dans les entreprises. La découverte
d’informations importantes peut ainsi aider grandement l’entreprise dans sa planification
stratégique, et ces auteurs présentent donc un autre modèle divisé en cinq étapes :
1. Identification d’entreprises semblables au niveau opérationnel
2. Identification de mesures de coûts et de productivité à étalonner
3. Obtention des mesures précédentes chez ces entreprises identifiées
4. Évaluation des performances des processus
5. Identification et mise en œuvre des meilleures pratiques étalonnées selon les
besoins de l’entreprise
36
Dans le même ordre d’idée et de concert avec le centre du développement pour
l’excellence des petites entreprises de l’Université du Texas, Underdown et Talluri
(2002) ont conduit une étude portant sur la notion d’assistance lors de la transformation
de quatre entreprises via l’étalonnage de leurs processus. Leur recherche a résulté en un
modèle appelé le « cycle de succès », un cycle répétitif de quatre pratiques de gestion
permettant aux petites entreprises d’atteindre la transformation recherchée. Les auteurs
ont démontré que les entreprises désireuses de transformer leurs processus et leurs
opérations auraient avantage à suivre le cheminement et l’utilisation des pratiques de
gestion que sont respectivement le réseautage, l’étalonnage, le mentorat et l’amélioration
continue.
Le cycle débute avec le réseautage qui consiste en un partage d’idées et d’informations
avec d’autres entreprises participantes visant l’apprentissage et l’amélioration.
S’ensuivent l’étalonnage des processus et le mentorat qui procurent l’assistance
technique, le support émotionnel et la crédibilité nécessaire avec les employés lors de
transformation d’entreprise. Enfin, la dernière pratique du cycle concerne l’amélioration
continue et vise l’amélioration des processus existants via l’implication des employés et
l’appropriation de ces résultats.
Leur observation scientifique a démontré que les entreprises désireuses de transformer
leurs processus et leurs opérations auraient avantage à suivre le cheminement et
l’utilisation des pratiques de gestion décrites dans le « cycle de succès ». De façon plus
spécifique, il y a lieu de retenir que le réseautage est essentiel au démarrage du cycle de
succès, ainsi que pour plusieurs activités d’étalonnage. L’étalonnage a un pouvoir
d’influence qui facilite la transformation des entreprises. Enfin, le mentorat et la
collaboration sont deux pratiques de gestion très importantes tout au long de la mise en
œuvre du processus de transformation.
37
3.3.3.3 Autres angles d’analyse
La section précédente a démontré comment certains modèles pouvaient fournir de
l’information pertinente à l’entreprise. Lapide (2003) propose quant à lui une méthode
d’utilisation de cette information. Suivant la collecte et la comparaison de l’information,
l’objectif vise à découvrir les types d’écarts significatifs entre les résultats d’information
provenant de l’étalonnage et ceux de l’entreprise. Les écarts positifs permettent de
renforcer les meilleures pratiques de l’entreprise. Les écarts négatifs permettent
d’identifier les processus sur les lesquels l’entreprise devrait centrer son attention
immédiatement pour améliorer ses performances, et se questionner sur les ressources
nécessaires pour améliorer ces processus. L’auteur indique lui aussi que l’étalonnage
devrait être une pratique de gestion continue pour les entreprises qui visent la
performance.
Leseure et Brookes (2004) utilisent quant à eux le concept de « knowledge management »
qui consiste à encourager les gens à partager leurs connaissances et leurs idées afin de
créer de la valeur ajoutée lors de l’étalonnage et des divers projets de gestion à étalonner.
À cet effet, ils suggèrent de porter une attention particulière aux incitatifs à offrir aux
employés pour maximiser leur contribution, de porter attention à la notion de propriété
des connaissances et du cycle de vie de ces connaissances lors de l’étalonnage.
Enfin, Foster et Gallup (2002) introduisent un concept intéressant lors de l’étalonnage en
soulignant que chaque personne se forge ses propres perceptions en matière de qualités
de produits et de services. Plus encore, des problèmes de communication existent entre
les gens œuvrant dans différentes fonctions. En conséquence, il y a lieu de porter une
attention spéciale sur le facteur « communication » lors de l’interprétation des résultats
d’étalonnage sur les processus. Afin de remédier à ce problème, les entreprises devraient
s’assurer d’impliquer tout le personnel touché par l’étalonnage et ses changements
souhaités.
38
3.3.4 Recrutement
3.3.5.1 Introduction De façon générale, le recrutement serait un processus d’identification et d’embauche des
candidats internes ou externes les mieux qualifiés pour combler une vacance d’emploi, et
ce, de la façon la plus rapide et la plus efficiente possible, Business dictionary.com.
(Rynes, 1991, citée par Carlson, Connerley et Mecham, 2002 : 463) définit quant à elle le
recrutement comme « the primary mechanism used by organizations to attract talent ».
Une autre définition académique mentionne cette fois que le recrutement inclut les
pratiques et les activités menées par les organisations dans le but premier d’identifier et
d’attirer des employés potentiels (Barber, 1998, cité par Breaugh et Starke, 2000 : 407).
En dépit des multiples définitions d’auteurs, ceux-ci semblent s’entendre pour dire que
cette pratique de gestion est devenue plus importante que jamais. Les statistiques
indiquent que la tendance démographique à la baisse de la disponibilité des jeunes
employés et le retrait prochain de la génération des baby-boomers rendront encore plus
difficile la tâche de combler les emplois vacants au cours de la prochaine décennie
(Boudreau et Rynes, 1985, cités par Collins et Stevens, 2002 : 1121). Mitchell (1999)
indique quant à lui que la longévité moyenne d’emploi était de 22 ans en 1950.
Aujourd’hui, elle ne serait plus que de 3.8 années selon le bureau de la statistique
d’emploi.
Par ailleurs, considérant que les entreprises d’aujourd’hui sont en pleine croissance et en
pleine réorganisation, il y a lieu de questionner comment celles-ci pourront poursuivre
leur croissance sans pouvoir recruter d’employés qualifiés? Comment aussi aller chercher
le sang nouveau requis pour se réinventer en tant qu’entreprise? Plus encore, le
recrutement représenterait le début de la relation d’emploi avec l’employé, et en
conséquence, affecterait le succès des relations subséquentes avec les ressources
humaines telles les pratiques de sélection, de socialisation et de formation (Cable et
39
Turban, 2001). Une analyse des différents processus impliqués dans le recrutement
s’impose donc afin d’établir une meilleure compréhension de cette pratique de gestion.
3.3.5.2 Modèles de recrutement Il existe un grand nombre d’études et de théories portant sur la pratique du recrutement.
La majorité de ces études se limiteraient cependant à centrer leur attention de façon
indépendante sur seulement l’un des trois éléments fondamentaux du recrutement que
sont les sources du recrutement, les recruteurs et la description réaliste de l’emploi
(Rynes, 1991). Voilà donc pourquoi Breaugh et Starke ont voulu présenter un nouveau
modèle visant à mieux comprendre la complexité du phénomène de recrutement.
Basé sur des modèles de recrutement développés précédemment par Barber, Breaugh et
Rynes, Breaugh et Starke (2000) choisirent d’ajouter les notions d’objectifs du
recrutement, de stratégies de développement ainsi que de résultats attendus aux trois
notions précédentes, le tout en considérant un certain nombre d’autres variables
intervenant dans ce processus pouvant aussi affecter l’ensemble de ces notions. Il
apparaît en effet pertinent de questionner le type d’individus qu’une organisation
souhaiterait recruter, où elle devrait le recruter, les différentes sources de recrutement, le
type de message à véhiculer auprès des candidats ainsi que le type de résultats escomptés
en termes mesurables et en termes qualitatifs par exemple. À ce sujet, Carlson (2002)
ajoute lui aussi de l’emphase à la notion précédente de résultats attendus et spécifie que
ceux-ci ne pourront être atteints sans mettre une priorité sur la stratégie d’attraction.
Modèle de Breaugh et Starke (2000)
Recruitment → Strategy → Recruitment → Intervening → Recruitment
objectives development activities variables results
Selon ce modèle, il y aurait 12 objectifs du recrutement allant du nombre de candidats
possibles en passant par le ratio d’acceptation des offres par exemple, jusqu’au niveau de
rétention des nouveaux employés. Suivant cette définition d’objectifs bien précis sont
40
ensuite développées des stratégies visant à atteindre ces objectifs de recrutement. Les
activités de recrutement regroupent quant à elles les trois grandes notions reconnues
précédemment par l’ensemble des autres auteurs. Il y a d’abord les sources formelles ou
informelles du recrutement ainsi que la compréhension et la crédibilité du message du
recrutement. Troisièmement, il y a la notion de description réaliste de l’emploi qui
affecterait ultimement la performance ainsi que le taux de rétention des nouveaux
employés ainsi recrutés. Breaugh et Starke recommandent enfin de porter attention à la
notion de délai dans le recrutement, aux effets positifs de la publicité dans le recrutement
ainsi qu’aux avantages possibles d’une visite des lieux de l’emploi.
3.3.5.3 Autres angles d’analyse Dans le but de maximiser la qualité des candidats résultants des différentes stratégies de
recrutement et d’attraction, Carlson, Connerley et Mecham (2002) proposent d’utiliser un
modèle d’évaluation des candidats. Celui-ci comporte essentiellement sept étapes visant à
développer des indices de prévision des meilleurs candidats. Il prévoit essentiellement
l’utilisation de tests de connaissance de soi, de compétences et d’entrevues visant à
calibrer les candidats préalablement à leur sélection par l’employeur. Ainsi, serait-il
possible de prévoir la performance de ces candidats et de maximiser les résultats du
recrutement.
Dans un autre ordre d’idée, la pratique du recrutement à ce jour aurait trop longtemps
ignoré les effets à plus long terme du recrutement. Cette pratique aurait concerné jusqu’à
tout récemment uniquement les processus utilisés par les organisations visant à identifier
et à attirer les candidats potentiels, sans toutefois se préoccuper suffisamment des
candidats eux-mêmes. Les organisations devraient comprendre d’abord les croyances de
leurs candidats potentiels avant de pouvoir décider des stratégies, des actions et des
investissements à entreprendre lors du recrutement selon Cable et Turban (2001). Aussi
présentent-ils une série de postulats visant à mieux comprendre les candidats, basés sur
un rapprochement de la notion de recrutement avec la littérature du marketing. Ils
présentent ultimement un modèle d’équité de recrutement basé essentiellement sur les
41
notions de perception de familiarité, de réputation et d’image que l’employé pourrait
avoir concernant l’employeur. Ils démontrent ainsi que cette connaissance de la
perception de l’employé permettrait d’établir de meilleures stratégies de recrutement
pouvant affecter le succès des résultats escomptés. Dans le même ordre d’idée, Turban
récidiva plus tard avec le concept de « Person-Organisation Fit » qui soutient que la
congruence des valeurs entre les employés et les organisations peut servir à prédire un
des résultats escomptés du recrutement, soit le taux de rétention des employés
(McCulloch et Turban, 2007). DeFruyt (2001) abonde lui aussi en indiquant que la
personnalité et les traits des individus aident à cerner leur dimension de conscience, qui
serait un prédicteur général dans les décisions de recrutement et de sélection.
Cette notion d’équité dans le recrutement est aussi reprise par Collins et Stevens (2002)
qui testèrent ainsi quatre stratégies de recrutement que sont la publicité, les commandites,
l’endossement via le bouche à oreille et la publicité dans le recrutement d’étudiants
universitaire. Les résultats démontrèrent que le recrutement a une corrélation positive
avec l’image de l’employeur, particulièrement en ce qui à trait à l’attitude générale envers
l’organisation et la perception des attributs de l’emploi. L’endossement via le bouche à
oreille par le développement de relations amicales avec des personnes clés, l’offre de
bourses ou encore l’utilisation d’anciens étudiants gradués dans les universités furent les
tactiques ayant la plus forte corrélation avec le recrutement d’étudiants dans cette
stratégie de développement d’équité des entreprises.
Par ailleurs, les pratiques de recrutement seraient menacées par les besoins de réduction
budgétaire dans les entreprises en démarrage selon Treen (2001). Ce dilemme pourrait
entre autres être prévenu dans les entreprises de recherche et développement en
embauchant des personnes et des scientifiques de type « entrepreneur ».
Dans un autre ordre d’idée, le recrutement étant devenu un des principaux défis des
entreprises en croissance, pourquoi ne pas recruter à plus grande échelle et de façon
automatique quant à la sélection des candidats. Voilà ce que Mitchel (1999) propose avec
l’utilisation du logiciel « Ijob », un logiciel de sélection et de priorité des candidats visant
42
à libérer le personnel impliqué dans l’attraction et la sélection des candidats, de façon à
réduire les coûts et à améliorer les résultats du recrutement.
Enfin, la pratique du recrutement serait majoritairement dysfonctionnelle selon Cappelli.
Elle ferait souvent l’objet d’une mauvaise gestion dans les organisations, causant par
conséquent des pénuries d’employés suivies de périodes de recrutement massif, qui
provoqueraient en retour des surplus d’employés, et ce cycle se répéterait ainsi tant et
aussi longtemps que les organisations n’apprendraient pas à mieux gérer leurs besoins de
recrutement (Cappelli, 2008).
Dans le but de rectifier cette situation de plus en plus coûteuse pour les entreprises,
l’auteur propose un modèle inspiré de la gestion des chaines d’approvisionnement. Il
s’agirait d’abord de mieux estimer ses besoins en recrutement et de responsabiliser
davantage les gestionnaires en les impliquant sur une base volontaire dans des efforts
additionnels de développement des employés. Une dernière recommandation viserait à
mieux équilibrer les intérêts des employés et de l’employeur en les faisant participer aux
décisions de promotion.
3.3.5 Coaching
3.3.5.1 Introduction Nos organisations sont en grande période de transition et seraient essentiellement passées
d’un paradigme de gestion basé sur la constance, la conformité et la gestion autocratique
vers le bas à un tout nouveau paradigme de gestion, paradoxalement caractérisé par le
changement et la collaboration entre les employés et les gestionnaires, pavant ainsi la
voie à l’ajout du coaching comme pratique de gestion de plus en plus populaire (Brocato,
2003). Selon ce dernier, le rôle premier d’un coach serait de guider et de préparer les
autres à devenir éventuellement meilleurs et autonomes. Dans le même ordre d’idée,
selon Latham et Stuart (2007), un coach est une personne qui travaille avec un employé
dans le but de formuler et de mettre en place des stratégies visant à améliorer la
performance de l’employé. Lors d’une étude réalisée auprès d’étudiants de la faculté
43
d’administration de l’Université de Toronto, ces auteurs ont entre autres observé un
manque de confiance en soi chez plusieurs étudiants de première année au MBA, et ont
alors élaboré avec succès un programme d’intervention de coaching visant à changer ce
comportement et à améliorer les performances de ces étudiants de première année.
Axsmith (2004) traite quant à lui de coaching exécutif et de ses deux principaux attributs,
soit le rehaussement de la contribution individuelle des exécutifs à la performance
organisationnelle et le besoin d’amener les coachés à s’approprier les décisions et les
actions résultantes du coaching, propos aussi corroborés par Brocato (2003). Le coaching
exécutif servirait entre autres dans la transition de rôles clés d’exécutifs, le
développement des connaissances dont particulièrement celles entourant le leadership, la
résolution de problèmes et l’écoute-conseil lors de décisions stratégiques et
opérationnelles importantes.
Quoi qu'il en soit, cette notion d’amélioration de la performance des employés est
synonyme de coaching selon plusieurs auteurs. Parce qu’ils doivent aujourd’hui faire plus
avec moins, les employés sont sensés partager de plus en plus de fonctions de gestion
qu’ils ne le faisaient auparavant. En conséquence, le travail autogéré des équipes ainsi
que d’autres formes de collaboration organisationnelle ont émergé, avec la conséquence
que le travail d’un gestionnaire d’aujourd'hui n’est plus seulement celui d’être patron,
mais bien aussi celui d’être un coach (Brocato, 2003).
3.3.5.2 Processus Le coaching serait donc un processus utilisé par les leaders lorsqu’ils veulent aider un
employé ou un collègue à améliorer un comportement ou des connaissances spécifiques
au travail (Brocato, 2003). Ainsi, pour être efficace, le coaching doit porter sur des
comportements, des causes, des actions et des objectifs spécifiques, et non des
généralités. De plus, les problèmes de performance au travail se diviseraient
essentiellement en deux catégories, ceux liés aux employés des équipes de travail ainsi
qu’au contexte du travail, et ceux liés au contexte du leader. Dans le premier cas, Brocato
44
propose un modèle d’analyse de l’amélioration de la performance visant à déterminer les
différentes alternatives reliées aux individus et aux problèmes de performance.
Dans la deuxième catégorie, l’auteur indique qu’il ne saurait être question de coaching
sans prise de conscience de soi. Il est hors de question de coacher un individu qui ne veut
pas être coaché, ou encore qui ne reconnaît pas le besoin de coaching. À cet effet,
Brocato suggère la rétroaction à 360 degrés, ou encore l’utilisation d’outils
d’apprentissage, de rétroaction et de reconnaissance de nos compétences et de nos
comportements interpersonnels. Il s’agit généralement d’instruments non menaçants pour
les individus puisqu’ils sont comptabilisés par eux-mêmes, et qu’ils représentent
essentiellement le bilan de leurs forces et de leurs faiblesses comme dans le cas du
diagramme DISC (Dominance, Influence, Conscientiousness and Steadiness). Ce genre
d’exercice de conscience de soi vise donc essentiellement à aider les gens dans leur
introspection et serait la fondation même du succès dans le coaching selon Brocato, qui
reposerait en la compréhension de soi et des autres, ainsi que dans la réalisation de
l’impact de nos propres comportements sur les autres. London et Smither (2002)
abondent en indiquant que la notion de coaching dépasse le seul fait de fournir de la
rétroaction à propos de ce qui est bien ou de ce qui est mal. Entre autres choses, les
coachs fournissent aussi de l’encouragement, précisent les attentes, aident les coachés par
des démonstrations, et surtout, fournissent des opportunités de développement où les
coachés peuvent apprendre et recevoir encore une fois de la rétroaction dans un
environnement non menaçant pour eux.
La prise de conscience et la reconnaissance du problème de performance seraient ensuite
suivies de l’élaboration d’un plan d’action comprenant les spécificités du coaching, les
stratégies de changement, les objectifs ainsi qu’un échéancier de réalisation. À ce sujet,
Latham et Stuart (2007) ajoutent que la forme d’identification optimale des objectifs lors
du coaching serait l’identification combinée d’objectifs d’apprentissage et d’objectifs de
finalité, comportant néanmoins aussi des objectifs progressifs à plus court terme. La
chaine des objectifs se résumerait ainsi pour les étudiants; l’apprentissage cognitif,
45
l’acquisition de fierté par l’ajout de connaissances, l’obtention d’un diplôme et
finalement l’obtention d’un emploi avec tous ses bénéfices.
Mais qui donc peut agir à titre de coach? Certaines personnes seraient des coachs
naturels, alors que d’autres acquièrent ce rôle avec le temps et l’apprentissage, selon
London et Smither (2002). Lors de leurs recherches auprès d’étudiants de MBA, Latham
et Stuart (2007) proposèrent trois catégories de coach qui méritent une attention
particulière considérant la similarité de la clientèle avec celle de la présente recherche. Il
y eut d’abord l’utilisation des pairs à titre de coachs, suivis de l’utilisation d’un
professeur externe ainsi que du directeur du programme de MBA à titre de coachs, et il y
eut finalement de l’auto coaching basé sur la théorie de l’autopersuasion. Les résultats
démontrèrent que les étudiants considéraient hautement l’utilisation des coachs externes
prisée pour leurs idées, leurs interventions et pour leurs contributions au maintien du
focus des étudiants. De même, l’autocoaching avec l’aide de tests et de tutoriels fut jugée
efficace par une majorité d’étudiants, d’autres déclarant toutefois avoir eu encore
quelques difficultés avec l’autoévaluation des compétences et des comportements à
améliorer. Quant à l’utilisation des pairs, la contribution au coaching fut cette fois-ci
jugée inefficace étant donné le manque général de connaissances et de compétences des
étudiants de première année au MBA.
Le coaching serait donc devenu une pratique de gestion des plus populaires, dont les
résultats ne sont malheureusement pas toujours pour autant efficaces. En effet, le
coaching fait parfois l’objet de résistance, que ce soit par l’absence de considération de
l’environnement dans lequel le coaching est exécuté, par la résistance du coaché ou
encore par la résistance du coach lui-même, Goldberg (2005). Afin d’éviter le type de
résistance possible du coaché basé essentiellement sur la préservation de son image,
l’auteur propose de positionner le coaching comme une façon de faire d’une bonne chose
une chose encore meilleure, plutôt que de réparer quelque chose qui serait défectueux.
L’observation du non verbal et l’utilisation d’un langage concret et objectif démontrant
de l’empathie pourraient contrecarrer la résistance initiale entre le coach et le coaché. La
référence aux expériences parfois moins glorieuses du coach amène aussi le coaché à
46
mieux prendre conscience de soi ainsi que de la situation à améliorer. Une réponse
franche et honnête face aux comportements du coaché serait enfin la meilleure façon de
contrer sa résistance.
Brocato (2003) propose quant à lui six étapes pour assurer un bon processus de coaching
qui débuterait par; l’implication du coaché, fournir de la rétroaction spécifique et non des
généralités, se concentrer sur l’analyse des comportements, discuter des actions à prendre
avec le coaché, s’assurer du suivi des actions avec le coaché et enfin reconnaître
l’amélioration réalisée par les coachés. Axmith (2004) ajoute quant à lui que le coach
exécutif devrait posséder en plus les compétences, l’historique et la crédibilité nécessaire
afin que le coaché soit en tout temps réceptif aux problèmes et aux solutions discutées.
Ce dernier devrait cependant accepter que le coach agisse à titre de conscience de son
égo, sans compter que le coach ne peut laisser le coaché agir en contradiction avec ses
propres valeurs ainsi que celles de son organisation.
Si les leaders d’aujourd’hui doivent maitriser l’art du coaching, les organisations doivent
elles aussi comprendre ce qu’est le coaching, tout comme elles doivent aider leurs leaders
et leurs gestionnaires à développer ce rôle vital de coach (Brocato, 2003). La section
suivante traitera donc du rôle des organisations et de la rétroaction dans le coaching.
3.3.5.3 Culture de la rétroaction dans le coaching En conclusion de leur étude portant sur des étudiants de MBA, Latham et Stuart (2007)
réaffirment le besoin d’utiliser certaines pratiques de gestion en ressources humaines,
notamment le besoin de coaching continu auprès des étudiants et des employés afin
d’améliorer leurs connaissances, leurs ressources et leurs compétences. Cet enseignement
devrait aussi faire partie d’une culture organisationnelle de support selon eux, une culture
où les meilleures pratiques de gestion pourraient ainsi être découvertes et enseignées de
sorte à améliorer de façon rapide et durable la performance des individus. Ces propos
sont aussi corroborés par London et Smither (2002) lorsqu’ils présentent la notion de
culture de rétroaction comme étant une culture d’organisation où les individus reçoivent,
47
sollicitent et utilisent la rétroaction formelle ou informelle des autres dans le but
d’améliorer leurs performances. Qui plus est, selon ces auteurs, la disponibilité d’un
coaching efficace dans les organisations serait la marque de commerce des organisations
possédant une forte culture de rétroaction.
3.4 Synthèse de la littérature :
La présente section a permis de mettre en lumière l’importance qu’attachent actuellement
la littérature scientifique et les organisations au phénomène de démarrage d’entreprise. La
littérature sur le sujet souligne clairement que ce concept est d’une importance capitale
pour les organisations, et que le démarrage d’entreprise doit être planifié et mis en œuvre
avec soin et attention afin d’assurer le succès et la croissance des entreprises.
Plusieurs auteurs ont démontré que le facteur entrepreneur dépasse largement la notion
d’individu ou même d’entrepreneuriat. La majorité d’entre eux ont choisi d’analyser le
démarrage en fonction de modèles regroupant un ensemble de facteurs alors que d’autres
ont opté pour l’identification de facteurs de succès. Il en ressort que plusieurs facteurs
sont importants et que l’accumulation de ressources peut aider les entreprises à surmonter
les obstacles liés au démarrage. La recension des différents textes et ouvrages sur le sujet
du concept de démarrage d’entreprise a permis de retenir et d’examiner cinq facteurs
déterminants.
Il a d’abord été question du développement des compétences comme facteur essentiel
pour le développement d’un avantage compétitif durable. Il a été présenté différents types
de compétences et de méta compétences ainsi que de modèles visant à développer ces
compétences. De même, il fut question de plusieurs approches d’apprentissage et de
techniques d’apprentissage, dont l’étalonnage et le partenariat, qui furent déjà retenus
comme facteurs d’influence sur le phénomène principal de démarrage d’entreprise.
48
En ce sens, il a été souligné qu’il n’existe pas de formule unique concernant le choix et
l’utilisation de ces pratiques de gestion, de développement et d’enseignement des
compétences. Un bref regard sur le démarrage d’un centre de développement des
compétences similaire indiqua d’ailleurs que la mise en œuvre par étapes du
développement de ce centre fut parfois aussi le résultat de nombreuses négociations et
d’heureux hasards, et à cet effet, il fut recommandé aux responsables d’adopter une
perspective pluraliste.
Le concept de partenariat fut ensuite abordé et il a été souligné qu’une mauvaise
définition des attentes des partenaires était la cause principale d’échec des partenariats.
Les auteurs s’entendent d’ailleurs sur le besoin de déterminer d’abord les raisons à la
base du partenariat dans le but d’éviter tout désenchantement. Pour ce faire, il a été
question de critères et de modèles de développement de partenariats et de sommaires de
codéveloppement, tout en soulignant la très grande importance à accorder à la
compréhension des relations managériales, à la collaboration et à l’exécution de ces
activités.
Le concept d’étalonnage fut ensuite étudié et là encore, il fut question de l’importance de
gagner un avantage compétitif tout comme lors de l’étude du concept de développement
des compétences. Il a été souligné cinq étapes communes à la pratique d’étalonnage, tout
en distinguant les notions d’étalonnage compétitif et d’étalonnage coopératif. Il fut
question de deux modèles d’étalonnage, tout en soulignant la prépondérance de la
littérature concernant l’étalonnage des processus par opposition au simple étalonnage des
performances.
Il fut ensuite question d’assistance lors de l’étalonnage et d’un modèle traitant de cycle de
succès selon un cycle répétitif de quatre pratiques de gestion. Ce modèle a déjà démontré
beaucoup de succès auprès des petites entreprises. Il fut aussi souligné que l’étalonnage
devrait être une pratique de gestion continue dans les entreprises, et que les
communications représentent un facteur très important dans cette pratique de gestion.
49
Le concept de recrutement fut ensuite étudié et il fut souligné le consensus des auteurs
concernant l’importance du recrutement dans un nouveau contexte de plus en plus
difficile quant à la disponibilité et à l’attraction des employés. À la notion plus
traditionnelle d’activités de recrutement s’ajoutèrent donc les notions d’objectifs, de
stratégies et de résultats anticipés du recrutement.
Il fut ensuite question d’un modèle d’évaluation des candidats visant à prévoir leur
performance, ainsi que d’une nouvelle théorie inspirée du marketing impliquant la
compréhension de l’organisation du point de vue des employés dans le recrutement, par
opposition à l’établissement de stratégies de recrutement sans considération stratégique
de la compréhension des employés face à l’organisation. Cette dernière notion fut aussi
reprise avec le concept de « Person-Organisation-Fit » et il fut aussi question d’une autre
notion inspirée du marketing dans le recrutement, soit le développement d’équité
organisationnel dans le recrutement. Le nouveau logiciel de recrutement « Ijob » fut
finalement discuté comme nouvelle stratégie visant à maximiser l’efficience du
recrutement.
Enfin, il fut question de coaching qui serait une pratique de gestion de plus en plus
populaire, considérant le phénomène de transition dans les organisations d’aujourd’hui
qui sont caractérisées par le changement et le besoin de collaboration entre les individus.
Le coaching viserait essentiellement à améliorer la performance et le comportement des
individus qui doivent maintenant faire plus avec moins qu’auparavant. Il fut discuté de
processus, de résistances et de conditions de réalisation dans la pratique d’un coaching
efficace, de même que de l’importance de la rétroaction et du phénomène de la culture
organisationnelle de rétroaction dans le coaching.
50
SECTION IV : CADRE CONCEPTUEL ET HYPOTHÈSES DE RECHERCHE
4.1 Cadre conceptuel Il existe plusieurs facteurs pouvant expliquer le phénomène principal à l’étude. Le cadre
conceptuel retenu s’attardera cependant sur les cinq facteurs précédents pouvant avoir
une influence marquée sur le phénomène de démarrage d’entreprise. Ces facteurs sont le
développement des compétences, le partenariat, l’étalonnage, le recrutement et le
coaching.
Tableau 4 - Cadre conceptuel
2.4.2. Hypothèses de recherche
Démarrage d’entreprise
Pratiques de gestion :
- Développement des compétences (H1) +
- Partenariat (H2) +
- Étalonnage (H3) +
- Recrutement (H4) +
- Coaching (H5) +
51
4.2 Hypothèses de recherche Considérant les objectifs de la présente recherche et les limites de la revue de littérature
présentée précédemment, les hypothèses suivantes seront testées :
1) Les pratiques de gestion concernant le développement des compétences ont une
incidence significative sur le phénomène de démarrage d’entreprise
2) Les pratiques de gestion concernant le partenariat ont une incidence significative
sur le phénomène de démarrage d’entreprise
3) Les pratiques de gestion concernant l’étalonnage ont une incidence significative
sur le phénomène de démarrage d’entreprise
4) Les pratiques de gestion concernant le recrutement ont une incidence significative
sur le phénomène de démarrage d’entreprise
5) Les pratiques de gestion concernant le coaching ont une incidence significative
sur le phénomène de démarrage d’entreprise
52
SECTION V : MÉTHODOLOGIE ENVISAGÉE
5.1 Introduction
L’objet de cette section est de présenter l’approche méthodologique adoptée lors de cette
recherche. La démarche sera structurée de la façon suivante : la première partie portera
sur la documentation concernant la méthodologie; la deuxième partie s’attardera à définir
le cas et la population à l’étude, la troisième partie présentera la technique
d’échantillonnage; la quatrième partie concernera la technique de collecte des données, la
cinquième partie portera sur l’instrument de collecte des données; et finalement, la
dernière partie de cette section présentera la méthode d’analyse retenue afin de traiter les
données recueillies.
5.2 Documentation de la méthodologie
La revue de littérature a permis d’apprendre qu’il n’existe pas vraiment d’études
antérieures portant sur les facteurs de succès entourant le démarrage d’un Centre.
Cependant, cette même revue de littérature a permis de dégager un cadre conceptuel
devant conduire à valider un certain nombre de relations de cause à effet entre les
variables indépendantes que représentent les cinq pratiques de gestion retenues, et la
variable dépendante que représente le phénomène principal de démarrage d’entreprise.
La population à l’étude étant disposée à participer à cette recherche, il sera donc possible
d’observer ces relations directement sur le terrain. En conséquence, il est approprié
d’utiliser une approche qualitative qui permettra de mieux comprendre le phénomène à
l’étude, et d’observer les relations de cause à effet précédentes auprès de centres des
carrières d’universités canadiennes puisque celles-ci sont ciblées dans la problématique.
Par ailleurs, deux rapports réalisés précédemment par la FSA ont jusqu’ici permis
d’obtenir beaucoup d’information, et les données additionnelles que la présente
méthodologie permettra de recueillir devraient faciliter la compréhension du phénomène
53
à l’étude, de même qu’elles devraient permettre de valider les hypothèses de cette
recherche.
5.3 Définition du cas et de la population à l’étude
Il a déjà été indiqué que cette recherche porte sur la validation des facteurs de succès
entourant le démarrage d’un Centre de valorisation des compétences et de la carrière de la
FSA. De même, il a aussi été discuté que l’absence de pareil Centre a déjà créé un écart
important entre l’Université Laval et les autres universités canadiennes selon l’opinion
des étudiants et de l’administration de la FSA. En ce sens, cette recherche est très
valorisante puisqu’elle pourrait ajouter une contribution positive au démarrage du Centre,
particulièrement en ce qui a trait au développement des compétences et à l’employabilité
des étudiants de la FSA.
Bien qu’une autre approche et que d’autres analyses seraient probablement nécessaires
afin de pouvoir généraliser les résultats obtenus sur une plus grande échelle, il semble
juste de croire que les résultats obtenus à partir de quatre universités permettent de tirer
des conclusions satisfaisantes et pertinentes pour les utilisateurs de cette recherche, aux
fins de maximiser les chances de succès de démarrage du Centre.
De plus, le choix de sélection de trois universités canadiennes et d’une université
américaine opérant déjà des Centres des carrières permet de penser à une certaine
homogénéité des résultats aux fins de cette recherche. En effet, l’interprétation des
résultats pourrait être différente en comparant des universités de partout à travers le
monde, considérant que la littérature ait déjà indiqué que certains facteurs en fonction de
la situation sociale, politique, économique et géographique auraient pu avoir une
influence différente sur le démarrage d’un Centre des carrières (voir section démarrage
3.2.2).
54
5.4 Technique d’échantillonnage Eisenhardt (1989) affirme qu’il est préférable d’étudier au minimum quatre organisations
pour arriver à des résultats valables. Ainsi, dans le but de maximiser les probabilités
d’efficacité de cette étude, il fut décidé de retenir et de sélectionner quatre universités
dont trois ont d’ailleurs déjà fait l’objet d’un rapport préalable de la FSA.
Par ailleurs, considérant que l’approche méthodologique retenue ne vise pas à généraliser
quelconques résultats de la part des futurs principaux utilisateurs, il fut décidé d’utiliser
un échantillon non probabiliste de convenance. L’échantillon fut choisi en fonction des
meilleurs résultats de performance atteints par les universités canadiennes et leurs centres
des carrières, tel que répertoriés dans le rapport commandé par la direction de la FSA.
Cet échantillon fut aussi sélectionné par la directrice du Centre en fonction de la volonté
des universités à bien vouloir participer à la présente recherche.
Une lettre d’introduction et d’invitation à participer à la présente recherche fut envoyée
aux universités canadiennes les plus performantes. Sous le sceau du Centre et signée par
sa directrice, cette lettre écrite en anglais fut envoyée aux directeurs des centres des
carrières des universités sélectionnées, en copie conforme aux doyens respectifs de
chaque faculté des sciences de l’administration ainsi qu’en copie conforme au doyen de
la FSA. La lettre fut aussi suivie d’un appel téléphonique par l’étudiant responsable de
cet essai dans le but de confirmer la participation des universités sélectionnées par la
directrice. Quatre confirmations officielles furent obtenues de la part de ces directeurs,
soit les personnes jugées les plus pertinentes aux fins de validation des facteurs de succès
entourant le démarrage d’un Centre des carrières. Enfin, des dates de rencontre furent
retenues et les entrevues eurent lieu au mois de mai 2008.
55
5.5 Technique de collecte de données La technique de collecte de données retenue fut l’entrevue semi-dirigée. Cette technique
est pertinente puisque la présente recherche fut effectuée à partir d’un cadre théorique
bien défini tel que représenté dans le cadre conceptuel de la section IV. La technique
d’entrevue semi-dirigée comporte aussi plusieurs avantages. L’utilisation de questions
ouvertes permet, entre autres, une plus grande flexibilité des réponses de la part des
répondants rencontrés. De plus, cette technique permet de modifier certaines directions
prises lors du processus d’entrevue et de les réaligner avec les objectifs poursuivis par
l’étude. Néanmoins, il fut aussi décidé d’utiliser la technique d’observation en ce qui a
trait au non-dit et à la gestuelle des répondants, et ce, dans le but d’enrichir si possible
l’information résultant de l’entrevue semi-dirigée.
Les entrevues furent de natures individuelles afin de ne pas restreindre la liberté de
s’exprimer des directeurs, quoique la partie non officielle des entrevues et de la visite des
Centres des carrières aient inclus d’autres personnes. Les directeurs démontrèrent une
grande volonté à communiquer un maximum d’information, dans le but ultime que les
recommandations de cette recherche puissent éventuellement maximiser les chances d’un
bon démarrage du Centre, de même que d’éviter si possible les embûches rencontrées
précédemment par ces mêmes directeurs. Il était aussi souhaité que cette participation des
directeurs puisse amener la directrice du Centre à établir une bonne collaboration avec
ses homologues, de façon à envisager d’éventuels partenariats avec eux.
Afin de faciliter l’échange d’information avec les directeurs de ces Centres des carrières,
une lettre de confidentialité fut préparée et transmise aux directeurs préalablement aux
rencontres intervenues. De même, il fut aussi indiqué que cette étude allait préserver
l’anonymat des réponses des répondants, toujours dans le but d’assurer un maximum de
franchise et d’ouverture d’esprit de la part des directeurs. À cet effet, aucune donnée ou
section du texte de cet essai ne peut permettre de relier les informations fournies par l’une
ou l’autre des universités rencontrées.
56
5.6 Instrument de collecte de données L’instrument qui a permis de recueillir les données nécessaires à l’analyse fut un
questionnaire d’entrevue. Celui-ci comporte des questions ouvertes, mais toujours semi-
dirigées en fonction des objectifs de réponses aux hypothèses de la présente recherche.
Cette approche devait aussi permettre une meilleure interaction avec les personnes
interrogées, puisque ce type de questions laisse une plus grande liberté de réponse
comparativement à un questionnaire constitué de questions fermées. Considérant sa plus
grande flexibilité, cet instrument a aussi permis d’obtenir de l’information jusqu’alors
non anticipée par ces travaux.
Afin d’assurer la congruence des concepts abordés dans ce questionnaire en fonction des
cinq hypothèses de recherche retenues, le questionnaire fut soumis à la directrice du
Centre, ainsi qu’à la directrice et au lecteur de cet essai. Le questionnaire comporte vingt-
huit questions et il fut aussi envoyé aux directeurs des centres des carrières visés environ
dix jours précédents les rencontres prévues, afin de leur permettre de se familiariser avec
la nature des questions et ainsi de réduire la durée de l’entrevue.
Les directeurs consentirent tous à l’utilisation d’une enregistreuse électronique afin de
maximiser la collecte d’information, en sus de la prise de notes lors des entrevues. Une
fenêtre de deux à trois heures d’entretien fut réservée avec les directeurs. Une grille
d’entrevue répartie selon les facteurs d’influence retenus fut aussi utilisée afin de mieux
synthétiser et de pouvoir comparer les réponses.
5.7 Méthode d’analyse de données
La grille d’entrevue précédente a aussi servi à regrouper les données de chaque répondant
et à les comparer. La représentation des données qualitatives fut effectuée en fonction
57
d’une méta matrice présentant les différentes hypothèses retenues dans le cadre de cette
recherche, selon l’approche intersites de Miles et Huberman (2003 : 273-277). Il s’agit
d’une méta matrice non ordonnée consistant à analyser chacune des organisations
rencontrées, en présentant les résultats selon chaque question et selon chacun des facteurs
d’influence retenus.
La méta matrice a donc permit de constater la concordance ou la discordance des
informations en fonction des hypothèses de validation des facteurs de succès entourant le
démarrage d’un Centre des carrières. Elle a aussi permis de fournir une meilleure vue
d’ensemble des facteurs de succès les plus pertinents selon les directeurs de ces Centres
des carrières, de même que de dégager des concepts émergents et de formuler des
conclusions suivant l’ensemble de ces données.
58
SECTION VI : ANALYSE DES RÉSULTATS 6.1 Introduction Tel que proposé d’abord par Jones-Evans et Klofsten (1997), puis ensuite soutenu par
Hofer, Chrisman et Bauerschmidt (1998), le phénomène de démarrage d’entreprise est
fonction de plusieurs facteurs d’influences économiques, sociopolitiques,
environnementaux, entrepreneuriaux, ainsi que d’un grand nombre de variables dont la
combinaison et le résultat sont propres à chaque situation d’entreprise. Ainsi, le
démarrage des Centres des carrières 3 et 4 fut le résultat d’un prolongement du Service de
placement institutionnel universitaire déjà existant par exemple, alors que pour les
universités 1 et 2, il fut créé en second lieu comme une entité tout à fait indépendante de
ce même Service de placement institutionnel. De même, l’université 1 pour ses étudiants
de second cycle et l’université 3 pour l’ensemble de ses étudiants de la faculté
d’administration choisirent de rendre obligatoires la présence et la participation des
étudiants à leurs centres des carrières, alors que les deux autres universités laissèrent cette
décision au choix des étudiants, leur présence étant totalement volontaire.
Telle que constaté, la notion de démarrage d’un Centre des carrières comporte
définitivement certaines variables propres à chaque université, lesquelles viennent en
retour affecter l’incidence des facteurs d’influence ainsi que les hypothèses de cette
étude, tant au niveau des stratégies d’entreprise que de la structure organisationnelle d’un
Centre des carrières. De plus, comme l’indique Ensley, Hmieleski et Pearce (2006), la
notion d’entrepreneuriat dépasse largement celle de l’entrepreneur, et chaque directeur
des Centres des carrières prirent bien soin de répéter souvent les mots « équipe de
gestion » et de notions d’attitude de ces équipes au cours des entrevues, en référence au
démarrage de leur Centre des carrières.
Certains facteurs de succès furent mentionnés par les répondants dont plusieurs
rejoignent les principaux facteurs identifiés par Wu et Young (2003), soit le marketing,
les contrôles financiers, la gestion des ressources humaines et les liquidités. Les
59
directeurs des Centres des carrières ont aussi parlé de leurs relations particulières avec les
Services de placement institutionnels universitaires, rappelant ainsi la théorie du capital
social élaborée par Groen, Wakkee et Weerd-Nederhof (2008) concernant le besoin de
bâtir du capital social, stratégique et économique afin de réduire les risques de tension
entourant parfois les situations d’opposition créées dans les nouvelles entreprises.
Il en résulte donc que parmi les hypothèses de recherche retenues, les facteurs de
partenariat et d’étalonnage furent jugés significatifs par les répondants en regard
du phénomène de démarrage d’un Centre des carrières universitaire. Ceux-ci les
considèrent même cruciaux de par leur incidence sur l’ensemble des autres facteurs.
Les résultats de cette étude font aussi ressortir l’incidence significative des facteurs
de recrutement et de coaching lors du démarrage d’un Centre des carrières
universitaire.
Cependant, le facteur de développement des compétences obtint des résultats
partagés, limitant ainsi son incidence significative sur le phénomène principal à
l’étude.
Fait à remarquer, l’administration du questionnaire aux répondants a permis de constater
que les différentes questions reliées à certains facteurs d’influence étaient parfois
ambiguës. En effet, les répondants s’interrogeaient quelquefois à savoir si certaines
questions s’adressaient soit aux étudiants, soit aux partenaires/employeurs, ou encore aux
employés du Centre des carrières. Ainsi, certains facteurs auront tantôt influencé,
concerné davantage ou encore exclu certains des groupes de personnes précédents. En
conséquence, et afin d’enrichir le contenu de cette étude, la présentation des résultats
tiendra donc compte de l’ensemble des réponses obtenues par les répondants. Ceux-ci
seront présentés globalement ou encore séparément par groupe de personnes, selon
chacune des situations particulières.
60
6.2 Présentation des résultats selon les cinq facteurs d’influence
retenus
6.2.1 Développement des compétences
L’incidence significative du facteur de développement des compétences sur le
phénomène de démarrage d’un Centre des carrières fut partagée. De plus, ce facteur fut
considéré à deux niveaux par les répondants, soit en ce qui concerne les employés du
Centre des carrières, et en ce qui concerne les étudiants et la programmation qui leur sont
offerts.
Les compétences mentionnées par les répondants entraient principalement dans les
catégories cognitives, fonctionnelles et personnelles du modèle de Cheetham et Chivers
(1996). De même, les processus de développement des compétences nous ramènent aux
travaux de Chivers (2001) à l’effet que la majorité du développement des compétences
est effectuée via des méthodes informelles, au travail ou à l’extérieur du travail, plus
particulièrement avec l’utilisation de l’interaction symbolique dans la présente étude qui
porte une attention particulière au concept de connaissance de soi dans l’apprentissage.
Les répondants confirment aussi la théorie de Truscheit et Otte (2004) concernant le
besoin de support et d’approches basées en plus sur l’expérience afin de mieux
développer ces compétences. Toutefois, les résultats de l’étude ne confirment guère la
théorie de Bell et Ford (2007) en ce qui a trait aux besoins d’évaluation et d’appréciation
des individus dans le développement de leurs compétences.
6.2.1.1 Incidence du développement des compétences au niveau des employés
Ainsi donc, l’incidence du facteur de développement des compétences fut partagée en ce
qui a trait aux employés. En effet, les répondants des universités 1 et 3 ont indiqué qu’ils
s’assuraient toujours d’engager des employés possédant toutes les compétences requises
61
dès l’embauche, limitant ainsi l’incidence de ce facteur lors du démarrage. Ces
répondants indiquèrent malgré tout que le développement des compétences de leurs
employés est significatif lors de la période qui suit le démarrage à titre de formation
continue. Les principales compétences soulignées pour les employés furent le conseil
pédagogique, la résolution de conflit (avec les parents des étudiants ou les anciens
étudiants gradués), l’enseignement, les compétences dans l’utilisation des technologies
modernes (logiciels en ligne), le mentorat et le coaching. Deux autres points relevant
davantage des caractéristiques propres aux individus furent aussi mentionnés, soit
l’intérêt et l’empathie des futurs employés envers les étudiants.
L’étude ne révèle aucun processus interne formel de développement des compétences
chez les employés, à l’exception d’un programme de mentorat (« mentorship/succession
program ») avec les employés séniors aux Centres des carrières des universités 2 et 4,
ainsi qu’un programme de développement professionnel offert par un consultant externe,
de même qu’un certificat de formation de conseiller offert par l’université 2. Néanmoins,
les répondants des universités 2, 3 et 4 invitent tous leurs employés à participer à des
séminaires ou à des conférences telles MBA CSC (Career Services Councils) et CACEE
(Canadian Association Career Educators and Employers), ou encore à participer à des
réunions d’associations et à des tutoriels de formation afin d’encourager le
développement de leurs compétences.
Il est surprenant de constater qu’aucun processus formel d’évaluation ne soit utilisé par
ces quatre Centres des carrières. Chaque répondant procédant plutôt à une évaluation
informelle du développement des connaissances de ses employés, soit lors de la revue
annuelle de l’employé ou lors des réunions de groupe d’employés suivant ces formations
de développement des compétences. Les répondants des universités 2 et 4 utilisent aussi
des indicateurs de performance d’activités pour mesurer le développement des
compétences de leurs employés. L’université 2 va encore plus loin avec l’utilisation du
logiciel de gestion « Simplicity » en mesurant le nombre de rencontres intervenues entre
chaque employé et les étudiants, leur niveau de succès de recherche d’emplois ainsi que
leur niveau de satisfaction envers les conseillers. De même, le Centre des carrières de
62
l’université 2 cherchera à obtenir la rétroaction de la faculté d’administration ainsi que
celle des étudiants lors de leurs visites en classe.
Peut-être une conséquence du manque formel d’évaluation, il n’existe pas aussi de
système de récompenses suivant l’apprentissage à succès de nouvelles compétences chez
les employés. Les répondants des universités 2 et 4 valorisent néanmoins le
développement des compétences par la reconnaissance publique des employés concernés,
ainsi que par des sorties cocktail avec ces mêmes employés, sans compter que ce
développement est pris en considération lors des promotions.
6.2.1.2 Incidence du développement des compétences au niveau des étudiants
En ce qui a trait aux étudiants, le développement des compétences fut jugé significatif par
les répondants des universités 2, 3 et 4. Le répondant de l’université 1 a quant à lui
nuancé ses propos en spécifiant que leur mandat originel n’était pas basé sur le
développement des compétences, contrairement à la mission du Centre des carrières de
l’Université Laval. Cette université offre néanmoins aujourd’hui neuf programmes
d’enseignement de trente minutes chacun portant par exemple sur le marketing des
étudiants, le réseautage, les techniques d’entrevue et la communication.
Quant aux autres universités, les principales compétences développées et offertes dans la
programmation de ces Centres des carrières sont la connaissance de soi, le marketing de
la personne, le réseautage, la recherche d’emploi, les techniques d’entrevue, la
communication, la prise de décision, la négociation et la connaissance du marché. Le
développement de ces compétences débute d’abord à l’interne par des présentations de
groupe, suivies de rencontres individuelles entre les conseillers et les étudiants en
fonction des compétences à développer. Il y a aussi l’utilisation de tutoriels
d’apprentissage maison portant sur la rédaction d’un curriculum vitae, la revue
d’exemples de curriculum vitae, des conseils sur l’art de négocier, etc. Enfin, il y a aussi
des jeux de rôles et d’autres formes de cours pratiques pour les étudiants.
63
Les répondants des universités 1, 2 et 3 utilisent aussi des ressources externes dans le
développement des connaissances des étudiants, principalement les tutoriels Internet
d’apprentissage « Voult » et « Wet feet », l’utilisation du CACEE ou encore l’utilisation
de formateurs reconnus. Il y a aussi l’usage de questionnaires portant sur la connaissance
de soi, tels « Meyers & Briggs », ou « Career Leader » développé par l’université
Harvard et utilisé par plus de 200 Centres des carrières en Amérique du Nord. À
l’interne, il y a l’utilisation de tutoriels maison, et spécifiquement pour l’université 2, les
repas rencontres organisés seuls ou en groupe avec les anciens étudiants gradués, portant
sur leurs expériences et leurs industries.
Il n’existe pas plus de processus formels d’évaluation du développement des
compétences chez les étudiants. Le fait que leur participation soit volontaire avec deux
des quatre universités retenues se veut possiblement un facteur d’influence dans cette
situation. Néanmoins, il existe une forme d’évaluation informelle via les dernières
rencontres individuelles effectuées par les conseillers avec les étudiants. Le Centre des
carrières de l’université 2 innove et va plus loin dans son évaluation informelle avec
l’utilisation du logiciel de gestion « Simplicity ».
Il s’agit essentiellement d’un logiciel de gestion de la programmation et des activités
entre les étudiants et les employeurs, ainsi que de leurs résultats. Afin d’accéder aux
offres d’emploi affichées par le Centre des carrières, chaque étudiant se voit
éventuellement remettre un code d’accès personnalisé. Lors de l’évaluation, il y a
comparaison du curriculum vitae initialement produit par l’étudiant avec celui produit à
la fin de ces rencontres avec les conseillers. Advenant une évaluation informelle
insuffisante, le Centre des carrières peut ainsi retarder l’accès du code à l’étudiant jusqu’à
ce que son développement des compétences soit jugé satisfaisant par le conseiller. En
plus d’assurer une meilleure gestion du Centre des carrières, ce logiciel permet aussi de
gérer le progrès des étudiants, leurs activités de recherche et de visites sur le site d’offres
d’emplois, ainsi que le niveau d’activité des conseillers avec les étudiants. Ce logiciel
permet surtout de mesurer le ratio de succès de l’obtention d’emplois, résultat qui
64
constitue la récompense ultime pour les étudiants et pour les Centres des carrières selon
les répondants des universités 2 et 3.
Tableau 5 – Synthèse des compétences à développer chez les étudiants et les employés
Étudiants Employés
Marketing de la personne Conseil pédagogique
Réseautage Résolution de conflits
Techniques d’entrevue L’enseignement
Communication Technologies modernes (IT)
Connaissance de soi Mentorat
Recherche d’emploi Coaching
Prise de décision Empathie envers les étudiants
Négociation
Connaissance du marché
Rédaction et révision d’un curriculum
vitae
6.2.2 Partenariat
Le facteur de partenariat fut considéré significatif lors du démarrage d’un Centre des
carrières par l’ensemble des répondants, voire même crucial pour les universités trois et
quatre. Ce facteur a aussi eu un impact sur tous les groupes de personnes touchés lors du
démarrage. Puisque cet impact avait tantôt comme origine l’un de ces groupes, ou encore
qu’il affectait plutôt l’un ou l’autre de ces mêmes groupes, il devenait alors difficile de
présenter les résultats en fonction de chaque groupe sans causer de confusion. Ceux-ci
seront donc présentés globalement en fonction du Centre des carrières.
Tel que souligné par Ho (2007) et aussi confirmé par les répondants, le facteur de
partenariat a joué un rôle important dans le développement des organisations, plus
particulièrement dans le développement d’un Centre des carrières. Bien que seule
65
l’université 2 utilise une forme standard, tous les répondants utilisent malgré tout une
approche tenant compte des attentes des partenaires, rejoignant ainsi les propos de
Kaplan et Hurd (2002) à l’effet de bien définir les attentes des partenaires dans le but
d’éviter principalement un manque d’alignement des actions, ainsi qu’un manque de
clarté dans les responsabilités entre les partenaires.
Sans parler de discordance entre le Centre des carrières et le Service de placement
institutionnel cohabitant à l’intérieur de l’université, les répondants des universités 1 et 2
ont exprimé une certaine distance, voire une certaine indépendance dans leur propos
concernant le Service de placement. Ceci fait grandement contraste avec les propos des
deux autres répondants qui agissent pratiquement en symbiose avec le même Service de
placement institutionnel. Nonobstant le caractère social et politique derrière cette
situation, celle-ci nous ramène aux propos d’Ho (2007) à l’effet que tout partenariat doit
être basé sur l’analyse des parties prenantes dans un système de création de valeur.
Ainsi donc, les principaux partenaires identifiés par les répondants furent les employeurs
et leurs départements des ressources humaines pour leurs nombreuses offres d’emplois et
commandites monétaires. Ces partenaires ont d’abord permis de financer la location ou
encore la construction d’espace physique utilisée par les Centres des carrières, la tenue de
foires de l’emploi, la réalisation de matériel promotionnel, ou encore d’autres activités
spécifiques telles les programmes de mentorat ou les dîners-causeries par exemple. Ces
partenaires ont aussi collaboré financièrement et administrativement lors d’invitation aux
étudiants à des dîners-conférences principalement orientés vers les clients de ces mêmes
partenaires/employeurs, ou encore en agissant à titre de conférencier invité à l’université
ou en offrant des stages de développement en entreprise aux étudiants.
Unanimement, les répondants des quatre universités s’accordent à qualifier les
employeurs de partenaires stratégiques, et entendent tous intensifier leurs efforts à
développer de nouveaux programmes de commandites ainsi que d’autres initiatives de
collaboration avec ces mêmes partenaires. Ceux-ci contribuent hors de tout doute à
66
augmenter le ratio employés/étudiants du Centre des carrières, de même qu’à fournir de
nouveaux services et de nouvelles offres d’emploi qualifiées aux étudiants.
Les étudiants, les doyens dont principalement celui de la faculté d’administration, les
autres facultés de même que les anciens étudiants gradués viennent ensuite au second
rang des partenaires les plus importants dans le démarrage et le maintien d’un Centre des
carrières. Viennent finalement de façon non ordonnée les partenaires externes contribuant
à offrir les services pédagogiques, les firmes de placement professionnel, les agences de
développement économique, les associations de parents et les Services de placement
institutionnel.
Concernant ces derniers, il est intéressant de noter que les universités 1 et 2 ont démarré
leurs centres des carrières indépendamment du Service de placement universitaire, et que
l’impact de ceux-ci dans le démarrage du Centre des carrières fut jugé marginal. Ils leur
reconnaissent toutefois une certaine forme d’aide ou de collaboration via le partage de
certaines infrastructures physiques ou administratives, tels l’utilisation du logiciel
« Simplicity », le partage des contacts d’employeurs ou encore la participation à certaines
foires de l’emploi. Les répondants des universités 3 et 4 sont quant à eux beaucoup plus
catégoriques concernant le rôle stratégique du Service de placement institutionnel.
Autre facteur de pondération peut-être, il y a lieu de mentionner que les Services de
placement de ces universités sont aussi ceux qui ont démarré le Centre des carrières de
leur faculté d’administration respective, et que le directeur du Service de placement est
aussi celui qui gère le Centre des carrières ainsi que son personnel. En sus du « know-
how » et des ressources humaines, physiques, informatiques et matérielles, ils fournissent
aussi une partie des services requis par ces deux Centres des carrières, auxquels les
facultés d’administration viennent combler les besoins budgétaires financiers considérant
leur usage exclusif du Centre des carrières.
Mis à part le Centre des carrières de l’université 2 qui utilise une approche standard
développée par la faculté, les attentes des partenaires sont plutôt développées de façon
67
informelle via les discussions et rencontres avec les employeurs. Ceux-ci définissent
généralement leurs attentes qui sont ensuite acceptées ou modifiées avec le Centre des
carrières, en fonction des négociations à intervenir et des programmes de commandites à
combler. Tous s’entendent sur l’importance d’être responsable envers les commentaires
de leurs partenaires, et les ententes sont ensuite revues et ajustées périodiquement entre
les parties afin d’éviter tout malentendu. Leur revue est généralement annuelle, à
l’exception du Centre des carrières de l’université 1 qui s’assure de rencontrer ses
partenaires/employeurs trois fois l’an, dont une fois à l’automne, ensuite au début de
l’année suivante et enfin avant la période des vacances estivales pour mieux planifier
leurs besoins de l’année suivante. Afin de contrer les difficultés entourant parfois la
relation de suivi avec un trop grand nombre d’employeurs, le Centre des carrières de
l’université 4 utilise un logiciel de gestion de suivi en ligne appelé « Monkey », tout
comme il s’assure d’une période de compte rendu après chaque rencontre avec ses
partenaires/employeurs.
La formation de ces partenariats est le résultat de plusieurs activités. Par fierté pour leur
université, il s’agit parfois d’anciens étudiants gradués qui veulent initier pareils
partenariats pour leur propre entreprise ou pour celui d’autres compagnies. Il peut aussi
s’agir de ressources séniores internes ou encore de personnes agissant avec les facultés,
tout comme les partenariats peuvent résulter d’activités Coop organisées avec les
étudiants. Il y a bien entendu la tenue d’événements spéciaux tel celui organisé par le
Centre des carrières de l’université 1, « The fifty best private companies ». Il s’agit d’une
cérémonie de reconnaissance visant à remettre des prix aux cinquante meilleures
compagnies privées de la région, événement qui est organisé et financé avec quatre
grands partenaires que sont la CIBC, Deloite, World Market et National Post. Il y a aussi
la tenue de conférences par de grandes compagnies en devenir tel TATA (méga
constructeur automobile indien), susceptibles de contribuer à de nouveaux emplois de
qualité pour les étudiants. Enfin, en fonction de différentes bases de données, il y a la
sollicitation individuelle ou téléphonique d’employeurs suivant une planification
stratégique qui prend généralement en considération les besoins et l’apport des facultés,
des actuels et anciens étudiants diplômés.
68
À l’exception de l’université 2 qui utilise une forme contractuelle devant être signée par
le doyen de la faculté d’administration, toutes les autres universités n’utilisent pas de
forme contractuelle avec leurs partenaires/employeurs. De même, les universités
n’offrent aucune rémunération rattachée aux ententes signées ou conclues avec les
partenaires/employeurs. Tel qu’indiqué précédemment, ce sont plutôt les
partenaires/employeurs qui contribuent financièrement aux divers programmes de
partenariat offert par les Centres des carrières universitaires.
Tableau 6 - Synthèse des principaux partenaires Employeurs et leurs départements des ressources humaines
Étudiants
Doyens des facultés, principalement de l’administration
Autres facultés universitaires
Anciens étudiants gradués
Firmes de placement professionnel
Agences de développement économique
Associations de parents
Services de placement institutionnel universitaire
Partenaires externes dans les services-conseils
pédagogiques
6.2.3 Étalonnage
Puisqu’il est essentiellement question d’étalonnage des services et des procédures d’un
Centre des carrières, et que ceux-ci s’appliquent principalement à ce même centre plutôt
qu’en fonction de chacun des groupes de personnes s’y rattachant, les résultats seront
encore une fois présentés globalement, en fonction du Centre des carrières.
69
Pour les mêmes raisons que celles soulignées par Underdown et Talluri (2002), les
répondants des quatre universités ont tous conduit ce processus dans le but d’identifier les
meilleures pratiques pouvant être utilisées comme guide d’amélioration des pratiques de
gestion d’une entreprise. Elles ont donc non seulement utilisé l’étalonnage dans leur
processus décisionnel, mais aussi dans le but d’identifier les meilleures pratiques de
gestion et de demeurer compétitif dans leur marché tel que suggéré par Ramabadron,
Dean et Evans (1997).
Les répondants ont utilisé majoritairement un étalonnage coopératif, tout en procédant
quelquefois à un étalonnage compétitif principalement via une recherche Internet. Pour
tous les répondants, il fut question d’un étalonnage des processus et sans pour autant
suivre les cinq étapes du modèle de Ralston, Wright et Kumar (2001), chaque répondant
procéda aux trois étapes essentielles, soit l’identification des autres universités,
l’évaluation des performances et des processus, et l’identification des meilleures
pratiques selon les besoins de l’entreprise.
Sans pour autant offrir de rémunérations particulières, il est intéressant de constater que
les répondants ont suivi le concept de « knowledge management » de Leseure et Brooks
(2004) qui « consiste à encourager les gens à partager les connaissances et les idées, et à
porter attention à la notion de propriété des connaissances afin de créer de la valeur
ajoutée », et de maximiser ainsi les chances de démarrage du Centre des carrières. Enfin,
tous les répondants se sont assurés d’impliquer les personnes principales touchées par
l’étalonnage, suivant ainsi les recommandations de Foster et Gallup (2002).
En conséquence, le facteur étalonnage fut jugé significatif lors du démarrage d’un Centre
des carrières par les répondants des universités 1, 2 et 3, le répondant de l’université 4
n’ayant pas d’information à ce sujet au moment du démarrage du Centre des carrières il y
a vingt et un ans déjà. Cependant, depuis qu’il est en poste, ce même dirigeant considère
le facteur étalonnage comme étant significatif au niveau du positionnement des services
et des procédures offert par son Centre des carrières, de même qu’en ce qui concerne les
pratiques de gestion. Pour ce faire, il utilise principalement le réseautage et les
70
informations disponibles via l’association nationale des Centres des carrières. Il utilise
aussi les informations tirées des autres collèges et universités concurrentes, de même que
les informations fournies par l’université.
Tels que mentionnés précédemment, les répondants des universités 1, 2 et 3 ont tous jugé
le facteur étalonnage significatif dans la décision et dans la mise en œuvre d’un Centre
des carrières, de même que dans l’obtention de l’accréditation AACSB (Association to
Advance Collegiate Schools of Business) pour l’université 2. L’étalonnage a duré jusqu’à
treize semaines pour l’université 1 et chaque répondant a d’abord procédé à
l’identification des principales universités les plus performantes de leur région
immédiate, puis ensuite d’autres universités plus éloignées en fonction cette fois de leur
prestige et de leur taille comparable. La plupart des universités furent visitées, alors que
d'autres, plus éloignées, furent contactées par téléphone et via courriel.
À noter que la disponibilité et la volonté des participants à collaborer à cet étalonnage
furent particulièrement soulignées par le répondant de l’université 1 qui s’est surtout
concentré sur les stratégies utilisées dans le recrutement d’employeurs. Quant au
répondant de l’université 3, il ajoute la notion de confiance aux notions précédentes de
disponibilité et de collaboration des autres universités dans la réalisation à succès de
l’étalonnage. Il nous dit aussi avoir fait beaucoup de vérification de services en visitant
les sites web de plusieurs universités, de même que via MBA CSC en ce qui a trait aux
principaux critères de succès d’un Centre des carrières. Enfin, le répondant de l’université
2 a en plus choisi de souscrire aux politiques et procédures du CACEE afin de mieux
orienter ses standards et procédures de recrutement. En sus des autres universités, ces
derniers ont aussi utilisé NACE (North American Career Center) dans le choix du logiciel
de gestion « Simplicity », tout comme ils ont consulté le département IT de l’université,
les étudiants, les employeurs ainsi que leurs employés lors de la décision finale.
Suivant l’étalonnage, questionnés au sujet du ou des processus les plus influents lors du
démarrage de leur Centre des carrières, les répondants des universités 1, 2 et 3 ajoutèrent
des informations très intéressantes. Le répondant de l’université 1 spécifia que
71
contrairement à d’autres universités, leur centre choisit d’adopter une approche
« étudiant » qui les amena à conduire un « focus group» avec les étudiants de la faculté
d’administration. Ceci leur permit de voir ce que les étudiants désiraient et voulaient
vraiment apprendre d’un Centre des carrières. Ainsi, ont-ils créé ce dont les étudiants
avaient le plus besoin d’un pareil centre. Dans le même ordre d’idées, le répondant de
l’université 2 indiqua que l’aspect consultation avec les différents utilisateurs fut le
processus le plus significatif dans le démarrage de leur Centre des carrières. Quant au
répondant de l’université 3, l’intégration de la programmation des différents services aux
étudiants fut très importante. Pour ce faire, l’université choisit de rendre la présence et la
participation des étudiants obligatoire au Centre des carrières. Cette information fut
clairement transmise aux étudiants, et cet élément joua un rôle clé dans le succès du
démarrage du Centre des carrières selon ce répondant.
Aucune ressource externe ne fut requise et aucun incitatif financier ne fut utilisé et offert
lors de la période d’étalonnage, à l’exception de l’université 2 qui utilisa un consultant
externe pour le supporter dans sa démarche. C’est principalement le responsable de
chaque Centre des carrières, assisté d’une ou de plusieurs ressources internes du centre ou
de l’université qui se sont chargées de la réalisation de l’étalonnage. La principale
récompense ou incitatif financier des employés selon le répondant de l’université 2 réside
dans le fait que les gens furent consultés au niveau de leurs besoins, et aussi impliqués
dans la mise en œuvre du démarrage du Centre des carrières, de même que dans
l’obtention de nouvelles technologies qui améliorent aujourd’hui leur travail et leurs
conditions. Enfin, le répondant de l’université 2 ajoute la notion de crédibilité de
l’information recueillie par les employés et leur contribution au démarrage de leur centre.
72
Tableau 7 - Synthèse des objectifs et des processus de l'étalonnage Objectifs de l’étalonnage Processus de l’étalonnage
Positionnement des services et procédures Identification des universités
Prise de décision du lancement d’un
Centre des carrières
Évaluation des performances et des
processus
Souscription aux politiques et procédures
de recrutement du CACEE
Identification des meilleures pratiques selon
les besoins
Choix des logiciels de gestion Réseautage
Intégration de la programmation des
différents services à offrir aux étudiants
Information fournie par l’université, les
associations nationales ou tirées des autres
universités
Présence/participation obligatoire des
étudiants au Centre des carrières
Notions de confiance, de collaboration et de
volonté des autres universités
«Focus group » pour définir les besoins
Consultation avec les différents utilisateurs
6.2.4 Recrutement
Le facteur de recrutement fut considéré significatif lors du démarrage d’un Centre des
carrières par l’ensemble des répondants. Chaque université semble avoir suivi les
différentes étapes du modèle de Breaugh et Starke (2000) en s’attardant surtout sur les
différentes activités de recrutement. Les notions d’évaluation des candidats, de résultats
attendus et de description réaliste de l’emploi ne sont toutefois pas ressorties des
différentes entrevues avec les répondants. Enfin, la notion de « Person-Organisation-Fit »
de McCulloch et Turban (2007) fut soulevée indirectement par les répondants qui
recherchent essentiellement tous un profil de candidat dit de « conseiller pédagogique ».
Le facteur de recrutement fut considéré principalement à deux niveaux par les
répondants, soit en ce qui concerne les partenaires/employeurs du Centre des carrières, et
en ce qui concerne les étudiants.
73
Le groupe « employés » ne fut considéré significatif que par les répondants des
universités 2 et 3, qui jugeaient critique de recruter les bonnes personnes afin de bâtir une
relation solide avec la faculté d’administration. Pour ce faire, ils ont utilisé les facultés,
les anciens étudiants gradués et les doyens de la faculté d’administration. La notion de
culture organisationnelle fut importante dans ce recrutement d’employés et l’université 2
utilisa le « Student club leadership » en sus des anciens étudiants gradués pour mieux
jouer sur la culture organisationnelle de l’université. Pour l’université 2, le fait de
démarrer un tout nouveau Centre des carrières fut présenté comme une opportunité
unique aux nouveaux employés potentiels, tout comme l’opportunité d’aider encore
davantage les étudiants. Enfin, le recrutement d’employés s’est effectué sans assistance
externe pour les universités 1, 2 et 4 qui utilisèrent principalement les ressources
humaines de l’université et l’assistance des facultés, alors que l’université 3 utilisa aussi
l’aide d’une firme de recrutement externe.
6.2.4.1 Incidence du recrutement au niveau des partenaires/employeurs
L’incidence du recrutement des partenaires/employeurs fut jugée significative par tous les
répondants. Les étudiants ont besoin d’offres d’emploi et le Centre des carrières doit
pouvoir leur en offrir. Pour ce faire, les conseillers des Centres des carrières sollicitent les
employeurs qu’ils contactent principalement à partir de base de données, d’associations,
d’anciens étudiants gradués ou après vérification des employeurs qui transigent avec
d’autres universités. Le répondant de l’université 3 utilise aussi les départements de
marketing et d’affaires publiques de l’université dans leur recrutement d’employeurs. Le
répondant de l’université 4 y ajoute les forums, le réseautage et la sollicitation par
courriel, et il disait recevoir plus de deux cents demandes d’employeurs par semaine.
La culture organisationnelle du centre ou de l’université n’a pas joué de rôle majeur dans
le recrutement des partenaires/employeurs pour les universités 1 et 2. À l’inverse, cet
aspect de la culture organisationnelle joua un rôle majeur dans le recrutement de
l’université 3 avec son thème « You’re important and we want to help you ». Même son
74
de cloche pour l’université 4 qui utilisa récemment le thème du cinquantième
anniversaire de l’université par exemple dans le recrutement de nouveaux employeurs.
Enfin, l’aspect recrutement des partenaires/employeurs fut exécuté à l’interne, aucun
répondant ne faisant appel à des consultants externes.
6.2.4.2 Incidence du recrutement au niveau des étudiants
L’incidence du recrutement fut jugée significative par tous les répondants. Pour
l’université 1, les étudiants viennent en premier et l’université doit satisfaire leurs
besoins. Ainsi, le meilleur recrutement d’étudiants dans un Centre des carrières vient en
affichant qualité et quantité d’offres d’emploi. Même son de cloche pour le répondant de
l’université 2 qui utilisa les services de l’université pour mettre en marché les services du
Centre des carrières aux étudiants. Ainsi, il y eut la création du logo du centre « We
power the connection » qui implique la communication et le réseautage de l’industrie
avec les étudiants. Aujourd’hui, le mot est passé et les étudiants organisent eux-mêmes
dix événements spéciaux avec les employeurs, en sus des dix autres événements
organisés par le Centre des carrières. Ce répondant utilise aussi les anciens étudiants
gradués pour discourir et renforcer la réputation du Centre des carrières envers les
étudiants.
Le répondant de l’université 3 considère aussi le recrutement comme très significatif en
ce sens que meilleur est le recrutement d’étudiants participants aux activités du Centre
des carrières, meilleurs deviendront ces étudiants et meilleures seront leurs compétences,
perpétuant ainsi des étudiants gradués plus performants et un recrutement encore plus
efficace, sans compter une certaine forme de contribution à garantir l’approvisionnement
financier futur du Centre des carrières. À cet effet, les conseillers des centres des
universités 3 et 4 visitent les classes de la faculté d’administration afin de présenter leurs
programmes et leur expertise, sans manquer de bien présenter aussi des offres d’emploi.
Tout ceci en sus des méthodes traditionnelles de marketing aux étudiants (affiches,
courriels, journaux de l’université, forums et réseautage).
75
La culture organisationnelle du Centre des carrières ou de l’université joua un rôle majeur
dans le recrutement des étudiants selon l’ensemble des répondants. L’université 2 utilisa
surtout ses 17 000 anciens étudiants gradués vivant toujours dans la région pour
démontrer un aspect familial auprès des étudiants, et les inviter à « redonner » aux
étudiants actuels. Même chose pour l’université 3 qui aime à dire que leur université a
une culture organisationnelle centrée vers les gens, principalement vers ses étudiants.
Aussi ont-ils choisi de miser sur cet aspect en impliquant le vice-doyen et le directeur des
programmes au MBA dans le recrutement des étudiants. L’université 4 utilisa à nouveau
le thème du cinquantième anniversaire par exemple dans le recrutement d’étudiants.
Concernant les facteurs qui auront contribué le plus dans le recrutement des étudiants, les
universités 1 à 3 ont respectivement indiqué le fait de travailler pour les étudiants en tout
premier lieu comme le facteur le plus important. La publicité, le marketing et
l’implication des anciens étudiants gradués furent mentionnés par l’université 2, et le fait
d’avoir la faculté d’administration, le Centre des carrières et le Service de placement à la
même table par l’université 3. À nouveau, il n’y a pas eu recours à des ressources
externes dans le recrutement des étudiants, considérant que l’apport des anciens étudiants
gradués, le département de marketing et les services IT pour les outils en ligne font partie
des ressources internes de l’université. À noter que l’université 3 ajouta le support de la
faculté ainsi que du Service de placement dans son recrutement avec les étudiants, tandis
que l’université 2 fit grand état de ses bonnes relations avec les facultés pour relayer et
renforcer les messages du Centre des carrières.
76
Tableau 8 - Synthèse des procédures de recrutement pour les étudiants et les partenaires/employeurs
Étudiants Partenaires/employeurs
Offrir qualité et quantité d’offres d’emploi
Sollicitation directe ou téléphonique à partir de bases de données, d’associations
Utilisation des départements IT et du marketing de l’université
Vérification des employeurs d’autres universités
Utilisation du doyen de la faculté, des autres facultés et des anciens étudiants gradués
Utilisation du doyen de la faculté, des autres facultés et des anciens étudiants gradués
Visite des classes de la faculté d’administration pour présentation
Utilisation des départements des affaires publiques et du marketing
Affiches Forums Courriels Réseautage Journaux universitaires Sollicitation par courriels Forums Réseautage Implication des étudiants au processus
6.2.5 Coaching
Le facteur de coaching fut considéré significatif lors du démarrage d’un Centre des
carrières par la majorité des répondants, un seul répondant ne considérant pas ce facteur
d’influence significatif lors du démarrage d’un Centre des carrières. Cependant, ce
facteur fut considéré à deux niveaux par les répondants, soit en ce qui concerne les
étudiants et en ce qui concerne les employés du Centre des carrières.
Tel que postulé par Latham et Stuart (2007), tous les répondants croient que les étudiants
ont besoin de travailler avec un coach dans le but de formuler et de mettre en place des
stratégies visant à améliorer leur performance, particulièrement en ce qui a trait à la
recherche et à l’obtention d’emplois. En ce sens et tel que proposé par Brocato (2003), le
coaching des étudiants et des employés porte sur des actions et des objectifs bien
spécifiques identifiés par les coachés et par leurs coachs. La notion de rétroaction de
l’auteur est toutefois bien informelle selon les répondants. Enfin, les répondants ont
77
principalement tous eu recours aux mêmes intervenants que ceux proposés par Latham et
Stuart (2007), soient les conseillers pédagogiques et les tutoriels à titre d’auto coaching.
6.2.5.1 Incidence du coaching au niveau des étudiants
Seul le répondant de l’université 4 considère que le facteur de coaching n’est pas
significatif dans le démarrage d’un Centre des carrières. Il ajouta ensuite une nuance en
indiquant qu’il était peut-être significatif, mais d’une façon moindre que le service-
conseil pédagogique et le développement de la carrière chez les étudiants. Quant aux
répondants des universités 1, 2 et 3, ils considèrent tous le facteur coaching significatif
dans le démarrage d’un Centre des carrières et ils s’entendent pour indiquer que les
étudiants ont besoin de support additionnel dans la décision ou encore la négociation d’un
premier emploi. Le répondant de l’université 1 ajoute même que le Centre des carrières
offre jusqu’à trois rencontres préliminaires d’une heure de coaching avec les étudiants
concernant le support de l’enseignement en classe et la formation. D’autres ressources
dont les tutoriels « Voult » et « Wet feet » sont aussi disponibles concernant le coaching.
Les répondants des universités 1, 2 et 3 utilisent principalement leurs conseillers
pédagogiques pour assurer ce coaching. L’université 1 y ajoute ses tutoriels ainsi que
plusieurs autres ressources disponibles sur son site Web, alors que l’université 3 utilise en
plus les ressources du Service de placement. Le répondant de l’université 4 utilise quant à
lui les anciens étudiants gradués dans le coaching avec les étudiants.
Toutes les universités considèrent la notion de rétroaction avec les étudiants comme
importante, mais seulement les universités 1 et 3 utilisent une procédure formelle à cet
effet. La première utilise une forme spéciale administrée aux étudiants à la fin de chaque
session. L’université 3 utilise quant à elle un bref questionnaire de satisfaction à
compléter deux fois par année par les étudiants. Quant aux universités 2 et 4, la notion de
rétroaction dans le coaching est importante, mais informelle. Il s’agirait en fait de
rétroaction anecdotique entre les étudiants et le personnel du Centre des carrières.
78
En ce qui a trait à l’évaluation même du coaching reçue par les étudiants, les universités 1
et 3 la vérifient en même temps et avec la même forme que la rétroaction des étudiants
est effectuée, quoique le dernier répondant dise aussi rechercher la rétroaction immédiate
après le coaching. Les universités 2 et 4 font une évaluation informelle du coaching reçu
par les étudiants en observant les comportements des étudiants et en comparant certaines
statistiques d’événements particuliers avec eux.
Questionnés à savoir quels seraient les principaux facteurs de succès dans le coaching
avec les étudiants, les répondants des universités 1 et 2 s’entendent pour conclure que le
sentiment d’accomplissement du coach avec ses étudiants représente ce qu’il y a de plus
important. Le répondant de l’université 1 ajoute même que c’est la raison pour laquelle il
engage davantage de conseillers pédagogiques que de personnes de développement des
affaires. Le répondant de l’université 3 indique par ailleurs que la rapidité à répondre aux
besoins des étudiants serait le principal facteur de succès d’un bon coach, et il souligne
aussi l’importance d’engager le bon personnel à titre de coach (c.-à-d. des conseillers). Il
recommande aussi de porter attention à l’expérience et à la compétence des conseillers
concernant l’ensemble des programmes offerts aux étudiants. Curieusement, le répondant
de l’université 4 indique quant à lui que la maturité relative des étudiants serait le
principal facteur de succès d’un bon coaching.
6.2.5.2 Incidence du coaching au niveau des employés
Seuls les répondants des universités 1 et 2 ont considéré le facteur coaching avec les
employés dans leurs réponses. Le premier répondant ne le considérant pas significatif
puisqu’il s’assure d’embaucher le personnel possédant les compétences requises, évitant
ainsi le besoin de coaching. À l’opposé, le second répondant considère le facteur
coaching significatif pour les conseillers pédagogiques membres de cette association. Ce
dernier utilise donc les ressources fournies par CACEE et NACE pour l’expérience et la
formation de coaching des employés. L’évaluation et la rétroaction sont informelles pour
ce second répondant, qui évalue aussi le nombre de nouvelles initiatives de ses employés
suivant une période de coaching. Quant au principal facteur de succès d’un bon coaching,
79
le répondant de l’université 2 reprend la même réponse que pour les étudiants, à savoir le
sens de l’accomplissement du coach avec ses employés cette fois-ci.
Tableau 9 - Synthèse du coaching Objectif Processus Facteurs de succès
Support additionnel aux
étudiants dans la
décision d’emploi
Rencontres individuelles de
coaching avec les conseillers
pédagogiques
Sentiment d’accomplissement
du coach avec ses étudiants
Support pour la
négociation
Enseignement en classe Engager le bon personnel
Support pour tous autres
besoins des étudiants
Tutoriels de coaching en
ligne
Rapidité à répondre aux
besoins des étudiants
Utilisation d’anciens
étudiants gradués
Maturité relative des
étudiants
Rétroaction après coaching
Questionnaire de satisfaction
80
SECTION VII : CONCLUSION 7.1 Recommandations
Afin de mieux comprendre le phénomène principal à l’étude, la revue de littérature a
permis d’identifier un certain nombre de facteurs susceptibles d’avoir une incidence
significative au niveau du démarrage d’un Centre des carrières. Par ailleurs, devant
l’absence de modèles de démarrage de pareils centres dans la littérature, un cadre
conceptuel fut présenté, ainsi que cinq facteurs d’influence furent retenus de façon plus
spécifique. Cette recherche a ainsi permis de conclure à l’incidence significative de tous
les facteurs d’influence retenus, à l’exception de l’incidence limitée du facteur de
développement des compétences.
Tel que constaté, ces facteurs sont souvent interreliés et ont des conséquences bien
particulières lors du démarrage d’un Centre des carrières, tant au niveau opérationnel,
structurel que stratégique. De même, la réalisation de cette étude a aussi permis de
constater que le démarrage d’un Centre des carrières était un phénomène complexe
pouvant résulter en des modèles d’organisations bien différents. En conséquence, et dans
le but de répondre aux objectifs de la présente recherche, la dernière section traitera
essentiellement de la mise en place d’un programme de partenariat avec les
partenaires/employeurs du Centre, puis formulera des recommandations visant à
maximiser les chances de succès de démarrage du Centre dans le cadre d’un projet pilote
avec le CDASF.
Auparavant, il sera d’abord question des pièges pouvant possiblement retarder ou
contrecarrer le démarrage d’un Centre des carrières selon les répondants de l’étude, ainsi
que des stratégies visant à contourner ces obstacles et à maximiser les chances de succès
de ce même démarrage. Il sera ensuite question de revoir les convergences résultant de
l’analyse de chacun des facteurs d’influence significatifs.
81
7.1.1 Principaux pièges à éviter ainsi que leurs stratégies de correction lors
du démarrage d’un Centre des carrières selon les répondants
7.1.1.1 Piège # 1 « Un Centre des carrières est perçu comme un coût plutôt que comme un service
essentiel. Pourquoi dépenser autant d’argent sur un Centre des carrières »? Il est donc
impératif de rectifier cette impression, et plusieurs stratégies furent soumises par les
répondants.
o S’assurer de toujours bien présenter les besoins requis par le Centre des
carrières, et de les supporter et les justifier adéquatement. Ne jamais
demander plus que ce qui est requis.
o Préparation d’un plan stratégique de développement de commandites
financières et de recherche de partenaires. Tous les répondants s’accordent
d’ailleurs au sujet de la prépondérance de plus en plus importante de cette
contribution financière aux budgets d'opération d’un Centre des carrières.
o Rechercher l’engagement et l’appui des facultés, plus spécialement du
doyen de la faculté d’administration.
o Présentation des résultats obtenus par le Centre des carrières, ainsi que de
son apport particulier auprès des étudiants.
o Améliorer le niveau de satisfaction des étudiants et des employeurs pour
mieux assurer la pérennité du Centre des carrières.
7.1.1.2 Piège # 2 « Plusieurs confrères académiques ne comprennent pas la raison d’être d’un Centre des
carrières alors qu’il existe déjà un Service de placement institutionnel. Que fait donc le
Centre des carrières au juste, comment est-il différent du Service de placement
institutionnel »?
o L’erreur la plus grave et la plus souvent commise par les gestionnaires de
Centres des carrières lors de leur démarrage serait de malheureusement
82
assumer que tout le monde sait pourquoi le Centre des carrières existe et
connaît sa raison d’être.
o Il est donc nécessaire d’identifier les parties prenantes, afin d’augmenter
leur niveau de compréhension ainsi que leur perception d’un Centre des
carrières. À cet effet, il y a lieu de préparer un plan d’action contenant des
stratégies bien précises, et de s’assurer de mesurer périodiquement le
niveau de changement de ces fausses perceptions.
o Renforcer les partenariats avec les différentes parties prenantes et toujours
tenter de maintenir de bonnes relations collégiales.
o Batailler constamment afin de s’assurer que tous comprennent bien la
raison d’être d’un Centre des carrières, ainsi que ses avantages et ses
principaux accomplissements.
7.1.1.3 Piège # 3
« Règle générale, un Centre des carrières manque de support et de compréhension de
la part des gens »!
o La meilleure stratégie serait de tenter d’agir à titre de participant sur le
conseil d’administration de la faculté et/ou de l’université afin de s’assurer
que chacun comprenne bien ce qu’est un Centre des carrières, et ce qu’il
fait plus précisément.
o S’assurer du support constant du doyen de la faculté d’administration.
o S’affirmer en tant qu’entité propre et promouvoir le rôle et l’importance
du Centre des carrières.
o Élaborer sur la contribution historique de pareils Centres des carrières à la
crédibilité des universités, autant auprès de leurs marchés que de la
population étudiante.
o Rechercher l’appui des critiques afin qu’ils deviennent éventuellement des
alliés.
83
o Partager son réseau de contacts avec le Service de placement institutionnel
ainsi que les autres facultés afin d’améliorer les relations avec ces parties
prenantes.
7.1.2 Convergences résultant de l’analyse des facteurs d’influence
significatifs suivant les réponses des quatre répondants
o S’assurer de ressources suffisantes pour atteindre les objectifs de développement
d’un Centre des carrières.
o Bâtir du capital social avec les parties prenantes, principalement avec le Service
de placement institutionnel.
o Embaucher des employés possédant les compétences requises dès le départ, de
préférence des conseillers pédagogiques ou encore d’autres personnes possédant
une formation et de l’expérience en sciences sociales.
o Structurer un programme de développement des compétences pour les employés
et pour les étudiants. S’assurer aussi de mettre en place des outils de mesure ainsi
que diverses formes de reconnaissance.
o Utiliser les ressources externes d’apprentissage « Voult » et « Wet feet »
o Utilisation du logiciel de gestion « Simplicity »
o Identification des différents partenaires et de leurs attentes respectives
o Validation systématique de la satisfaction des partenaires
o Utilisation d’un logiciel de suivi tel « Monkey »
o Étalonnage continu du positionnement des services, de la programmation et des
procédures via NACE et CACEE. Attention spéciale aux nouvelles technologies.
o Encourager les gens à participer et à partager les connaissances.
o S’assurer de la disponibilité et de la collaboration de tous les participants
au processus d’étalonnage.
o Consultation avec les différents utilisateurs et partenaires du Centre des
carrières.
o Établir une stratégie de recrutement pour les étudiants et pour les partenaires
84
o Bien communiquez la mission première du Centre des carrières, à savoir
les étudiants d’abord ainsi que la réponse à leurs besoins.
o Utilisation des différents supports IT et marketing de l’université.
o Miser sur la culture organisationnelle, l’histoire et l’importance de
l’Université Laval à titre de plus vieille et de plus importante université
francophone au Québec.
o Utiliser les étudiants ainsi que les autres parties prenantes de l’université
comme partenaire stratégique de recrutement de nouveaux employeurs.
o Bâtir un programme de coaching pour le support requis par les étudiants et les
employés
o Utilisation de tutoriels maison et externes.
o Utilisation des ressources disponibles via NACE et CACEE.
7.1.3 Principales recommandations concernant le démarrage du Centre dans
le cadre d’un projet pilote avec le CDASF
7.1.3.1 Étalonnage Il est fortement recommandé de procéder au plus tôt à un étalonnage des principaux
résultats obtenus par diverses universités canadiennes, avant et après la création d’un
Centre des carrières. Il pourrait s’agir d’une courbe quinquennale de la progression du
nombre d’emplois offerts aux étudiants de la faculté d’administration par exemple, du
taux de placement étudiant, du nombre de nouveaux partenaires/employeurs, etc. La
stratégie ici étant de se doter de statistiques, de preuves indéniables à l’appui qui
confirmerait hors de tout doute le besoin d’un Centre des carrières en sus d’un Service de
placement institutionnel. Après tout, l’étalonnage aurait un pouvoir d’influence qui
faciliterait la transformation des entreprises (Underdown et Talluri, 2002).
Tel que l’indiquent Foster et Gallup (2002), chaque personne se forge ses propres
perceptions. En conséquence, il y aurait lieu de porter une attention particulière au facteur
« communication » lors de l’interprétation des résultats d’étalonnage. En sus d’un
85
représentant du Centre et d’un représentant du Service de placement qui serait
conjointement responsable de réaliser cet étalonnage des résultats, il est aussi fortement
recommandé que l’université s’assure d’impliquer éventuellement tout le personnel
touché par l’étalonnage, ainsi que les changements souhaités suite à l’étalonnage. Après
tout, « voir c’est croire » selon bien des gestionnaires d’entreprises, et cela rejoindrait en
partie la notion d’appropriation des résultats des participants proposée par Underdown et
Talluri (2002). De même, l’ajout du Centre dans l’environnement du SPLA pourrait être
perçu comme une forme de réingénierie universitaire, ce à quoi les pratiques
d’étalonnage et d’amélioration continue répondent parfaitement selon ces mêmes auteurs.
7.1.3.2 Politique de participation volontaire des étudiants au Centre La faculté d’administration pourrait décider de se doter d’une politique de participation
obligatoire des étudiants au Centre des carrières, ou à tout le moins obligatoire en ce qui
concerne les étudiants de second cycle, et peut-être volontaire en ce qui concerne les
étudiants de premier cycle. En dépit de la politique choisie, il est recommandé d’acquérir
et d’utiliser le logiciel de gestion « Simplicity » dans le but de mieux gérer la
participation et la progression des étudiants.
7.1.3.3 Projet pilote avec le CDASF; L’industrie de l’assurance est vue comme étant trop conservatrice selon les directeurs des
Centres des carrières rencontrés. Ils croient que cette industrie ne brille pas assez
comparativement à plusieurs autres industries telles les hautes technologies, l’industrie
des logiciels ou encore les communications par exemple. Il sera donc présenté ci-après
une série de mesures susceptibles d’améliorer la perception de cette industrie en fonction
principalement des répondants des universités 2, 3 et 4 qui sont situées dans des régions
géographiques reconnues comme étant des villes-hôtesses de sièges sociaux de
compagnies d’assurance;
86
o Avec l’aide du Centre, améliorer la mise en marché de l’industrie de
l’assurance et rehausser son image par la démystification et par la promotion
de cette industrie.
o Centraliser le lien de communication entre le Centre et les départements des
ressources humaines des compagnies d’assurances concernant leurs besoins de
recrutement au niveau des ventes et de l’administration, afin de faciliter les
relations entre les parties et de maximiser les résultats d’attraction et de
recrutement.
o Organisation par le CDASF de rencontres d’information et de bienvenue avec
les étudiants. Il serait alors pertinent que les assureurs invitent des employés
anciennement gradués de l’Université Laval lors de ces rencontres afin de
mieux inviter au questionnement et au partage d’informations avec les
étudiants.
o Commandite majeure telle « The fifty best companies » organisée avec la
faculté d’administration, le CDASF et certaines institutions financières
affiliées par exemple. Cet événement se voudrait une occasion de
récompenser les meilleurs clients des compagnies organisatrices tout en
contribuant à développer des liens étroits entre ces nouveaux employeurs
potentiels et le Centre.
o En sus d’améliorer l’image de l’industrie de l’assurance, il y aurait lieu de
travailler en étroite collaboration avec la Chaire d’assurance et de services
financiers L’Industrielle Alliance, le Centre et le SPLA afin de rencontrer les
deux autres principaux objectifs du CDASF que sont la relève de la main
d’œuvre et le bilinguisme des effectifs actuels et futurs.
o Organiser des stages d’échanges d’emplois d’été pour les étudiants de la FSA
ainsi que les étudiants des facultés d’administration d’autres universités
anglophones situées dans ces villes-hôtesses de compagnies d’assurance.
o S’assurer de mesurer et de diffuser les résultats du recrutement des nouveaux
employés grâce au partenariat entre le Centre et le CDASF.
o Proposition d’un programme de commandite principale telle la foire de
l’emploi avec le Centre des carrières et le SPLA.
87
7.1.3.4 Plan stratégique de partenariat entre le Centre et le SPLA
La revue de littérature a déjà permis d’établir que le démarrage d’entreprise était fonction
d’une série de facteurs, et que ceux-ci étaient étroitement interreliés et interdépendants.
Sleezer, Gularte et Cook (2004) ont aussi déjà indiqué que l’historique de collaboration et
de confiance des parties, de même que de nombreuses négociations de processus et de
structures s’étaient entre autres avérés des facteurs significatifs dans l’élaboration et dans
la mise en œuvre du Centre de développement des compétences ayant fait l’objet de leurs
études. Alors, dans le but de rendre le concept de développement d’un Centre des
carrières le plus concret et intelligible possible, le modèle de démarrage suivant produit
par Chrisman, Bauerschmidt et Hofer (1998) sera présenté dans un contexte adapté à la
réalité de l’Université Laval, plus précisément en ce qui a trait au démarrage du Centre et
à l’existence du SPLA.
Performance de nouvelles entreprises = f(E, SI, SE, R, SO)
Le facteur entrepreneur (E) dépasse largement les caractéristiques des individus et devrait
plutôt être compris en terme d’entrepreneuriat. Il a déjà été discuté qu’il faudrait plutôt
parler de la composition, de la forme, de l’attitude et du leadership de toute l’équipe de
gestion impliquée dans le démarrage d’un Centre des carrières. Or, l’on parle ici de
personnes employées directement et indirectement par la faculté d’administration pour
travailler avec le Centre, qui plus est dans un contexte particulier regroupant déjà un
Service de placement universitaire caractérisé lui aussi par son propre facteur
« entrepreneur ».
Le facteur structure d’industrie (SI) comprend les variables structurelles, l’évaluation de
la rivalité avec les autres universités, de même que l’évaluation de la rivalité à l’intérieur
même de l’université. De façon plus spécifique, il y a lieu ici de s’intéresser à la nature
des relations entre les différentes parties prenantes, principalement celles avec le Service
de placement de l’Université Laval.
88
Le facteur stratégie d’entreprise (SE) comprend les variables de planification et de
formulation des stratégies, les buts et objectifs, la direction et l’entrée stratégique, les
stratégies de compétition, la segmentation, l’étendue des services aux étudiants, les
technologies, la stratégie d’investissement et la stratégie politique. Or, il faut considérer
ici que la mission et le plan stratégique de développement du Centre des carrières
comportent plusieurs objectifs, stratégies ou actions, touchant parfois déjà directement ou
indirectement le Service de placement de l’Université Laval. En conséquence, leur
impact ne peut être ignoré par le Centre, et la stratégie de chaque entité devrait donc être
coordonnée en conséquence.
Le facteur ressource (R) comprend tous les actifs tangibles et intangibles que possède ou
qui sont accessibles au Centre des carrières, dont les locaux physiques, les ressources
administratives et technologiques, les licences, les logiciels et les banques de données
d’employeurs par exemple. Or, certaines de ces ressources pourraient être grandement
utiles à la fois au Centre de même qu’au Service de placement de l’Université Laval.
Sans compter aussi le financement de ces ressources qui pourrait être maximisé en sus de
leur utilisation.
Le facteur structure organisationnelle (SO) comprend les variables de procédés, la
structure de propriété, les systèmes et les processus, en sus de la structure
organisationnelle proprement dite. Or, en plus de relever ultimement du même rectorat,
certains contrôles administratifs ainsi que la gestion de l’information et des technologies
de l’Université Laval concernent déjà les deux entités précédentes.
Considérant donc ce contexte particulier, le démarrage d’un Centre des carrières apparaît
plus que jamais relever de la théorie du management stratégique. Son avenir et son succès
semblent assurément fonction des comportements et des décisions critiques que prendront
ses dirigeants en matière de reconnaissance d’opportunités et de menaces. Par exemple,
ils choisiront une direction ou un modèle d’affaires qui invitera toute l’équipe de gestion
à agir totalement indépendamment du Service de placement, ou encore plutôt ils
89
envisageront une certaine forme de collaboration visant l’atteinte et le dépassement des
objectifs respectifs de chacune des parties.
D’ailleurs, Ho (2007) confirme lui aussi que les relations de partenariat sont tellement
complexes et interreliées qu’en conséquence, les concepts de management traditionnels
ne peuvent composer avec ces questions.
En ce qui à trait à l’Université Laval, la structure de l’industrie, la stratégie de
l’entreprise, les ressources ainsi que la structure organisationnelle sont des facteurs
étroitement reliés et interdépendants. Qui plus est, ils sont communs à la fois au Centre et
au Service de placement de l’Université Laval. En conséquence, une conclusion apparaît
s’imposer et il s’agit de l’analyse de la dynamique entre les parties au niveau du support
des ressources, de la relation sociale, de la relation de pouvoir et de la valeur ajoutée, tel
que suggéré par Ho (2007).
En effet, seule une bonne évaluation de la dynamique entre les partenaires pourrait
permettre d’adapter les stratégies de ces deux organisations de façon à éviter les conflits.
La section suivante présentera donc un modèle d’analyse des motivations et des différents
facteurs de support visant la réalisation d’un partenariat efficace.
7.1.3.5 Modèle de partenariat proposé La collaboration entre entreprises n’implique pas toujours nécessairement une forme
quelconque de partenariat. La formule de justification la plus simple pour valider la
décision de partenariat entre deux entreprises indépendantes est généralement de vérifier
s’ils comportent substantiellement davantage de raisons de rapporter plus de succès en
partenariat que ce qu’une entreprise seule n’en obtiendrait (Kaplan et Hurd, 2002). Par
ailleurs, il n’est pas question ici d’entreprises totalement indépendantes, mais plutôt de
deux services universitaires ayant pour mission commune d’aider les étudiants. Il apparaît
donc logique de tenter de conclure une alliance formelle quelconque en définissant
90
d’abord les règles d’engagement entre les parties, les aspects stratégiques du partenariat,
en établissant des processus clairs, une bonne organisation des rôles et des responsabilités
de chacun, ainsi qu’un support de systèmes adéquats (Kaplan et Hurd, 2002).
À ce sujet, le modèle de partenariat en dix étapes de Deck et Strom (2002) pourrait être
utile et il a déjà été présenté à la section 3.3.2.2. Cependant, il sera plutôt question ci-
après d’adapter le modèle de Lambert et Knemeyer (2004) qui suggère quant à lui de
mettre en lumière les motivations derrière le désir de partenariat de chaque entité,
permettant ainsi aux gestionnaires d’examiner les conditions qui faciliteront ou
entraveront la collaboration. De plus, le modèle permet de spécifier les niveaux et les
activités que chaque gestionnaire devra réaliser pour établir un bon climat de
compréhension et d’engagement mutuel requis pour réussir avec succès le partenariat.
Ces auteurs présentent un agenda de rencontre devant permettre d’appliquer un modèle
de partenariat. Personnalisée en fonction de la situation particulière du Centre et du
SPLA, la préparation de cet agenda requerrait que chaque partie identifie d’abord un
certain nombre de participants clés à l’exercice. Il y aurait lieu ensuite de réserver un
endroit indépendant convenable, soit à l’université ou ailleurs, ainsi que de choisir un
leader pour chacune des parties. Enfin, les agendas de chacun devraient être bloqués afin
d’assurer la participation de tous durant toute la durée de l’exercice, qui s’étendrait sur
une période approximative de deux jours.
La première demi-journée serait consacrée à l’identification des bénéfices de partenariat
potentiel pour chaque entité. Les leaders indiqueraient d’abord la rationnelle du modèle
ainsi que l’agenda qui suivrait. Ensuite, les deux groupes se sépareraient afin d’identifier
les différents facteurs possibles de motivation de partenariat. Il est vital que la franchise
soit au rendez-vous pour cet exercice d’identification des facteurs de motivations de
partenariat. Ces facteurs pourraient se regrouper en quatre catégories; efficience coûts et
actifs, amélioration du service aux étudiants, avantages marketing et profitabilité finale
pour les étudiants. Les indicateurs faisant partie de ces catégories devraient être le plus
91
précis possible afin de permettre une bonne évaluation des bénéfices, qui se fait
généralement par l’accolade de pointages attribués à chacune des catégories.
À nouveau, il est crucial de parler franchement et librement lors de cette étape, et ce, dans
le but de libérer les esprits et de balayer les querelles passées de chacun selon les auteurs.
Bien entendu, les équipes du Centre et du SPLA pourraient alors contester s’il y a lieu les
facteurs jugés inacceptables présentés par l’autre partie. À ce stade, il y a toutefois lieu de
prendre soin de garder à l’esprit un sens de mutualité et de partage entre les deux
groupes, considérant qu’ils font ultimement partie de la même université, qu’ils servent
les intérêts des mêmes clients, et qu’ils devraient absolument s’entendre sur les résultats
que chaque partie souhaite atteindre.
La seconde demi-journée serait consacrée à la recherche de compatibilité par la
présentation des facteurs de facilitation de partenariat et de leurs pointages respectifs.
Afin de faciliter le sens de mutualité et de partage discuté précédemment, chaque partie
serait donc invitée à analyser les facteurs facilitateurs de partenariat. Dans ce cas-ci, ils
pourraient être au nombre de huit; la culture organisationnelle, la compatibilité de la
philosophie de gestion, le sens de la mutualité, la symétrie ente les parties, les
compétiteurs et les clients communs, la proximité physique et l’expérience antérieure des
parties. En somme, cet exercice vise à analyser les avantages que la mise en commun de
certains facteurs pourrait avoir pour chacune des parties.
Le potentiel de partenariat ou de codéveloppement pourrait ensuite être analysé au cours
de la deuxième journée de rencontre qui pourrait avoir lieu dès le lendemain matin. Une
matrice pourrait alors être bâtie avec en abscisse le désir de chaque partie pour le
partenariat et en ordonnée la facilité de coordination, selon le pointage accolé à chacun
des facteurs de motivation et de facilitation déterminés précédemment entre les parties.
Ainsi, les deux parties pourraient alors envisager une simple relation de coopération
basée sur certaines tâches ou objectifs communs, tel le recrutement d’employeurs par
92
exemple, ou encore sur le partage de certains actifs. Ce type de collaboration de premier
niveau requiert un minimum de communication et présente des risques limités pour les
deux entités dont les opérations demeurent essentiellement indépendantes.
Le second niveau de collaboration dépasse quant à lui le simple partage des tâches par
exemple. Il est plutôt ici question d’intégration de divisions ou de services visant
l’efficience maximale pour les utilisateurs finaux que sont les étudiants. Il pourrait s’agir
de partager le service de gestion des employeurs et des étudiants par exemple. À ce
niveau, les outils de mesure sont développés conjointement et la communication est
régulière, ouverte et honnête. Ces tâches sont donc effectuées conjointement afin d’éviter
les risques de conflits dans les stratégies.
Le dernier et plus haut niveau de collaboration est synonyme de grande communication et
de relations constantes entre les parties. Les opérations sont déterminées conjointement et
chaque partie peut ensuite effectuer des changements unilatéraux tellement la confiance
et le partenariat sont forts.
Peu importe le niveau choisi par les parties, celles-ci quitteraient avec des stratégies et
des actions bien précises, des responsables attitrés et des délais établis dans le but
d’assurer le meilleur suivi possible du partenariat. Les parties devraient enfin toujours
s’efforcer de garder à l’esprit les motivations qui auraient mené au partenariat dans le but
de tenter de le renforcer et d’accroître la collaboration entre les partenaires. Car après
tout, une meilleure compréhension des relations managériales offre aux partenaires un
véritable potentiel pour améliorer leur efficacité et leur efficience (Woolfall, 2006).
En conclusion, bien qu’il semble qu’il y aura toujours une certaine compétition entre un
Service de placement institutionnel d’une part, et un Centre des carrières d’autre part,
celle-ci ne doit pas devenir pour autant l’objet de tractations partisanes et politiques,
susceptibles de détériorer les relations de travail entre les parties, et ce, au détriment
93
même des étudiants. En sus d’une forme de partenariat futur à déterminer, une dernière
recommandation fondamentale serait de s’assurer que les parties prenantes réalisent et
acceptent que cette compétition entre les deux entités demeure saine et contributive aux
besoins de l’université et de ses étudiants, et qu’une forme de respect et de collaboration
entre ces deux services universitaires s’installe progressivement afin d’éviter les frictions,
et plutôt d’optimiser les efforts et les résultats de chacun.
7.2 Limites de l’étude
Le fait que la population à l’étude soit de langue anglaise alors que cette recherche fut
rédigée en français pourrait peut-être avoir causé certains biais de langage.
De même, l’échantillon de convenance initial fut éventuellement compromis par le retrait
à la dernière minute de l’une des quatre universités canadiennes originellement
sélectionnées. Ainsi, il fut décidé d’ajouter une université américaine afin de respecter
conjointement les critères de sélection de Centres des carrières universitaires reconnus,
mais aussi idéalement situés dans une ville-hôtesse de sièges sociaux de compagnies
d’assurance. Toutefois, le très grand nombre d’universités et de collèges dans l’entourage
immédiat de cette université américaine pourrait avoir affecté la nature des réponses
obtenues de celle-ci. De même, d’autres observations telles la structure de financement
distinct et la situation politique et économique américaine pourrait aussi avoir exercé un
certain impact sur les facteurs d’influence retenus, affectant possiblement en conséquence
l’homogénéité des résultats.
Par ailleurs, il a aussi déjà été indiqué que l’administration du questionnaire aux
répondants avait permis de constater une certaine ambiguïté au niveau des questions et de
ses destinataires. Cette situation aurait-elle produit quelques biais au niveau des
réponses? Quoi qu'il en soit, la situation fut corrigée en cours de route par l’interviewer et
de nombreuses précisions furent ensuite apportées aux répondants afin de s’assurer d’une
bonne compréhension. Autre conséquence de cette situation, la durée des entrevues s’est
94
allongée, affectant possiblement le degré de concentration ainsi que la qualité des
réponses des participants. Néanmoins, il en résulta un plus grand nombre de réponses et il
est permis de penser que cette situation aura aussi contribué à enrichir les résultats de la
présente recherche.
Enfin, en dépit des nombreux apports que pourrait permettre cette recherche, il est
important de noter une dernière limite importante associée aux résultats de l’étude, suite à
l’utilisation d’une approche qualitative. En effet, la présente recherche ne comporte pas
de données quantitatives, affectant malheureusement sa validité externe. En conséquence,
elle ne permettra pas d’affirmer de conclusions, pas plus qu’elle permettra de généraliser
les résultats.
7.3 Perspectives de l’étude
En dépit des limites précédentes, il a déjà été indiqué que cette recherche ne visait
nullement la quantification, mais plutôt la qualification des variables retenues dans le
cadre conceptuel. Au contraire, elle visait surtout l’observation ainsi qu’une meilleure
compréhension du phénomène de démarrage d’entreprise, plus précisément en ce qui
concerne le démarrage du Centre de valorisation des compétences et de la carrière de la
FSA dans le cadre d’un projet pilote avec le CDASF. Ainsi, l’approche qualitative de
même que l’analyse des résultats qui furent présentés auront permis de valider l’incidence
des facteurs d’influence retenus sur le phénomène de démarrage à l’étude. Cette
recherche aura aussi permis de fournir une meilleure vue d’ensemble des facteurs de
succès les plus pertinents selon les directeurs des Centres des carrières qui furent
interrogés, de même que de dégager des concepts émergents et de formuler des
recommandations visant à maximiser les chances de succès de démarrage du Centre.
.
En conclusion, cette recherche s’adresse principalement aux deux principaux partenaires
de démarrage du Centre, soit la direction du Centre et la direction du CDASF. Elle
95
s’adresse aussi aux bénéficiaires du démarrage que sont la FSA ainsi que ses finissants,
l’Université Laval, le SPLA et les autres parties prenantes au Centre, sans compter
qu’elle pourrait intéresser les personnes œuvrant dans le domaine de la recherche relié à
ce secteur ainsi qu’à celui de la recherche en général.
96
ANNEXE 1 - LETTRE D’INVITATION AUX UNIVERSITÉS February 26, 2008
Nom Titre École de gestion Adresse
Subject: Request to take part in a consultation
Dear Sir or Madame,
The Faculty of Business Administration (FSA) at Université Laval is currently in the process of implementing a new service aimed at its students, graduates and business partners. Le Centre de valorisation des compétences et de la carrière, which has a mandate similar to that of your career centre, is a faculty service with the mission of establishing and reinforcing the links between students, graduates and the FSA’s business partners. The centre will offer its clients a range of services, training and information activities, as well as access to the best resources available. Its goal is to integrate current and future graduates in careers that are related to their talents, aptitudes and interests, while meeting employment market needs.
In order to offer the best service possible, we would like to compare our future practices to those of other institutions recognized as leaders among Canadian universities in terms of career centres.
Mr. Daniel Jobin, MBA student in management, is writing a research paper on best practices in Canadian university career centres and, on the main factors that contribute to a center’s initial success when starting its activities.
To gather the maximum information relevant to his research, Mr. Jobin will be contacting the heads of a few career centres across Canada in order to set up the details for an upcoming telephone interview.
We would be very grateful if you would agree to contribute to this process that should not require too much of your time. And who knows? This could also be the beginning of a new partnership between our two organizations.
97
In the next few days, you can expect a call from Mr. Jobin to confirm your willingness to participate and your availability. You may also reach him directly at 418 571-6633 or by email at djobin@videotron.qc.ca.
On behalf of the Dean of Laval University’s Faculty of Business Administration Dr. Robert Mantha, I thank you in advance for your collaboration in this very important matter.
Yours truly,
Dominique Carré Director Centre de valorisation des compétences et de la carrière
c.c. Dr. _____,,Dean of the (Université ou École de gestion)…. Dr. Robert W. Mantha, Dean of the Faculty of Business Administration, Laval University
98
ANNEXE 2 - LETTRE DE CONFIDENTIALITÉ
99
ANNEXE 3 – QUESTIONNAIRES D’ENTREVUE
Questionnaire for Queen’s School of Business
RESEARCH PROBLEM
The research problem addressed by this study aims at validating the success factors
surrounding the start-up of Laval University's career center, in the context of a pilot
project with the Insurance and Financial Services Development Center as the initial
partner/employer.
INTERVIEW OUTLINE
• A study of the processes and events that had an impact on the start-up of your
career center.
• Research questions aimed at understanding and clarifying the challenges of
launching a career center, as well as identifying the effects of the main factors that
influenced the start-up of the career center.
Skill development factor
1. Did the notion of skill development have a significant influence on the start-up of
your career center? If so, which skills contributed to the success of that start-up?
(marketing, network head, communication, technical information, personal skills,
interpersonal skills, etc)
I. How did you develop and use these skills?
II. Following your training seminars or meetings, how did you measure the
learning level of these skills among your employees?
III. Did you use any reward system following the successful learning of these
skills?
100
Partnership factor
2. Did the notion of partnership have a significant influence on the start-up of your
career center? If so, who were the most important partners with whom you
developed and maintained relations? (institution’s placement center, orientation
service center, HR consultants)
I. To begin, how did you define each partner’s expectations and then, how did
you measure and nourish these expectations?
II. How did you form these partnerships and at which level were they most
utilized and useful (strategic, organisational or infrastructure)? Please
comment.
III. Is the partnership based on a formal contractual agreement?
IV. Is the partnership remunerated, and if so, what are the terms?
V. What are the services offered by your partnership? Are they exclusive and
how are they different from the services typically offered elsewhere?
VI. What kind of resources does your partnership offer?
VII. If you were to start-up a new career center, which partner would you now
solicit and why?
VIII. Did your institution’s placement center, that existed before your career
center opened, help you as a start-up partner? If so, how?
Benchmarking factor
3. Did the notion of benchmarking have a significant influence on the start-up of
your career center? If so, how did you proceed with this benchmark study?
I. Who participated in the benchmark study and what were the management
practices that had the biggest impact on this study? (collaboration,
communication, partnership, networking, etc)
101
II. Which processes were the most influential on the start up of your career
center, or contributed the most to improving the organisation of your career
center?
III. Did you use any kind of assistance during this benchmark study?
(networking, mentoring, ISO, etc)
IV. Did you use any kind of incentives with your employees during this
benchmarking process?
Recruitment factor (partner-employer and/or client-student)
4. Did the notion of recruitment have a significant influence on the start-up of your
career center? If so, how did you proceed with this recruitment? (characteristics,
tools and processes)
I. Did your organisational culture played a major role in your recruitment? If
so, how did you utilize this aspect during your recruitment?
II. Which factors contributed the most to maximizing your recruitment during
the start-up of your career center?
III. On which forms of assistance, internal or external, were you able to count?
(HR, consultants)
Coaching factor (partner-employer and/or client-student)
5. Did the notion of coaching have a significant influence on the start-up of your
career center? If so, how did you proceed with this coaching?
I. To which resource persons or groups did you turn?
II. Was the notion of feedback between the center’s employees/clients and
these coaches important? If so, how did you proceed?
III. How did you evaluate the development and results of the employees/clients
that received coaching, and what were the main benefits of this coaching?
102
IV. What were the main success factors related to the practice of coaching at
your career center?
Roadblocks
6. What were the main roadblocks in the launching of your career center?
7. How did you manage to reach your objectives despite these roadblocks; what
were your solutions?
8. How are your relations today with the people that were once responsible for these
roadblocks?
103
Questionnaire for the Barney School of Business
RESEARCH PROBLEM
The research problem addressed by this study aims at validating the success factors
surrounding the start-up of Laval University's career center, in the context of a pilot
project with the Insurance and Financial Services Development Center as the initial
partner/employer.
INTERVIEW OUTLINE
• A study of the processes and events that had an impact on the start-up of your
career center.
• Research questions aimed at understanding and clarifying the challenges of
launching a career center, as well as identifying the effects of the main factors that
influenced the start-up of the career center.
Skill development factor
1. Did the notion of skill development have a significant influence on the start-up of
your career center? If so, which skills contributed to the success of that start-up?
(marketing, network head, communication, technical information, personal skills,
interpersonal skills, etc)
I. How did you develop and use these skills?
II. Following your training seminars or meetings, how did you measure the
learning level of these skills among your employees?
III. Did you use any reward system following the successful learning of these
skills?
104
Partnership factor
2. Did the notion of partnership have a significant influence on the start-up of your
career center? If so, who were the most important partners with whom you
developed and maintained relations? (institution’s placement center, orientation
service center, HR consultants)
I. To begin, how did you define each partner’s expectations and then, how
did you measure and nourish these expectations?
II. How did you form these partnerships and at which level were they most
utilized and useful (strategic, organisational or infrastructure)? Please
comment.
III. Is the partnership based on a formal contractual agreement?
IV. Is the partnership remunerated, and if so, what are the terms?
V. What are the services offered by your partnership? Are they exclusive and
how are they different from the services typically offered elsewhere?
VI. What kind of resources does your partnership offer?
VII. If you were to start-up a new career center, which partner would
you now solicit and why?
VIII. Did your institution’s placement center, that existed before your
career center opened, help you as a start-up partner? If so, how?
Benchmarking factor
3. Did the notion of benchmarking have a significant influence on the start-up of
your career center? If so, how did you proceed with this benchmark study?
I. Who participated in the benchmark study and what were the management
practices that had the biggest impact on this study? (collaboration,
communication, partnership, networking, etc)
II. Which processes were the most influential on the start up of your career
center, or contributed the most to improving the organisation of your
career center?
105
III. Did you use any kind of assistance during this benchmark study?
(networking, mentoring, ISO, etc)
IV. Did you use any kind of incentives with your employees during this
benchmarking process?
Recruitment factor (partner-employer and/or client-student)
4. Did the notion of recruitment have a significant influence on the start-up of your
career center? If so, how did you proceed with this recruitment? (characteristics,
tools and processes)
I. Did your organisational culture played a major role in your recruitment? If
so, how did you utilize this aspect during your recruitment?
II. Which factors contributed the most to maximizing your recruitment during
the start-up of your career center?
III. On which forms of assistance, internal or external, were you able to count?
(HR, consultants)
Coaching factor (partner-employer and/or client-student)
5. Did the notion of coaching have a significant influence on the start-up of your
career center? If so, how did you proceed with this coaching?
I. To which resource persons or groups did you turn?
II. Was the notion of feedback between the center’s employees/clients and
these coaches important? If so, how did you proceed?
III. How did you evaluate the development and results of the
employees/clients that received coaching, and what were the main benefits
of this coaching?
IV. What were the main success factors related to the practice of coaching at
your career center?
106
Roadblocks
6. What were the main roadblocks in the launching of your career center?
7. How did you manage to reach your objectives despite these roadblocks; what
were your solutions?
8. How are your relations today with the people that were once responsible for these
roadblocks?
General
Given the fact that Hartford is an insurance town, does you career center maintain a
special type of relationship with the insurance industry?
107
Questionnaire for the Haskayne School of Business
RESEARCH PROBLEM
The research problem addressed by this study will aim at validating the success factors
surrounding the start-up of Laval University career center, in the context of a pilot project
with the Insurance and financial services development Center as the initial
partner/employer.
INTERVIEW OUTLINE
• A study of the processes and events that had an impact on the start-up of your
career center.
• Research questions aimed at understanding and clarifying the challenges of
launching a career center, as well as identifying the effects of the main factors that
influenced the start-up of the career center.
Skill development factor
1. Did the notion of skill development have a significant influence on the start-up of
your career center? If so, which skills contributed to the success of that start-up?
(marketing, network head, communication, technical information, personal skills,
interpersonal skills, etc)
I. How did you develop and use these skills?
II. Following your training seminars or meetings, how did you measure the
learning level of these skills among your employees?
III. Did you use any reward system following the successful learning of these
skills?
108
Partnership factor
2. Did the notion of partnership have a significant influence on the start-up of your
career center? If so, who were the most important partners with whom you
developed and maintained relations? (institution’s placement center, orientation
service center, HR consultants)
I. To begin, how did you define each partner’s expectations and then, how
did you measure and nourish these expectations?
II. How did you form these partnerships and at which level were they most
utilized and useful (strategic, organisational or infrastructure)? Please
comment.
III. Is the partnership based on a formal contractual agreement?
IV. Is the partnership remunerated, and if so, what are the terms?
V. What are the services offered by your partnership? Are they exclusive and
how are they different from the services typically offered elsewhere?
VI. What kind of resources does your partnership offer?
VII. If you were to start-up a new career center, which partner would
you now solicit and why?
VIII. Did your institution’s placement center, that existed before your
career center opened, help you as a start-up partner? If so, how?
Benchmarking factor
3. Did the notion of benchmarking have a significant influence on the start-up of
your career center? If so, how did you proceed with this benchmark study?
I. Who participated in the benchmark study and what were the management
practices that had the biggest impact on this study? (collaboration,
communication, partnership, networking, etc)
109
II. Which processes were the most influential on the start up of your career
center, or contributed the most to improving the organisation of your
career center?
III. Did you use any kind of assistance during this benchmark study?
(networking, mentoring, ISO, etc)
IV. Did you use any kind of incentives with your employees during this
benchmarking process?
Recruitment factor (partner-employer and/or client-student)
4. Did the notion of recruitment have a significant influence on the start-up of your
career center? If so, how did you proceed with this recruitment? (characteristics,
tools and processes)
I. Did your organisational culture played a major role in your recruitment? If
so, how did you utilize this aspect during your recruitment?
II. Which factors contributed the most to maximizing your recruitment
during the start-up of your career center?
III. On which forms of assistance, internal or external, were you able to
count? (HR, consultants)
Coaching factor (partner-employer and/or client-student)
5. Did the notion of coaching have a significant influence on the start-up of your
career center? If so, how did you proceed with this coaching?
I. To which resource persons or groups did you turn?
II. Was the notion of feedback between the center’s employees/clients and
these coaches important? If so, how did you proceed?
III. How did you evaluate the development and results of the
employees/clients that received coaching, and what were the main benefits
of this coaching?
110
IV. What were the main success factors related to the practice of coaching at
your career center?
Roadblocks
6. What were the main roadblocks in the launching of your career center?
7. How did you manage to reach your objectives despite these roadblocks; what
were your solutions?
8. How are your relations today with the people that were once responsible for these
roadblocks?
General
Given that the Haskayne School of Business at the University of Calgary has an
« Insurance and Risk Management Chair », has the Career Center developed special
relationships with the Canadian insurance industry and/or the local risk management
community over the years?
If so, what is the nature of these activities? If not, why?
111
Questionnaire for Wilfrid Laurier University
RESEARCH PROBLEM
The research problem addressed by this study aims at validating the success factors
surrounding the start-up of Laval University's career center, in the context of a pilot
project with the Insurance and Financial Services Development Center as the initial
partner/employer.
INTERVIEW OUTLINE
• A study of the processes and events that had an impact on the start-up of your
career center.
• Research questions aimed at understanding and clarifying the challenges of
launching a career center, as well as identifying the effects of the main factors that
influenced the start-up of the career center.
Skill development factor
1. Did the notion of skill development have a significant influence on the start-up of
your career center? If so, which skills contributed to the success of that start-up?
(marketing, network head, communication, technical information, personal skills,
interpersonal skills, etc)
I. How did you develop and use these skills?
II. Following your training seminars or meetings, how did you measure the
learning level of these skills among your employees?
III. Did you use any reward system following the successful learning of these
skills?
112
Partnership factor
2. Did the notion of partnership have a significant influence on the start-up of your
career center? If so, who were the most important partners with whom you
developed and maintained relations? (institution’s placement center, orientation
service center, HR consultants)
I. To begin, how did you define each partner’s expectations and then, how
did you measure and nourish these expectations?
II. How did you form these partnerships and at which level were they most
utilized and useful (strategic, organisational or infrastructure)? Please
comment.
III. Is the partnership based on a formal contractual agreement?
IV. Is the partnership remunerated, and if so, what are the terms?
V. What are the services offered by your partnership? Are they exclusive and
how are they different from the services typically offered elsewhere?
VI. What kind of resources does your partnership offer?
VII. If you were to start-up a new career center, which partner would
you now solicit and why?
VIII. Did your institution’s placement center, that existed before your
career center opened, help you as a start-up partner? If so, how?
Benchmarking factor
3. Did the notion of benchmarking have a significant influence on the start-up of
your career center? If so, how did you proceed with this benchmark study?
I. Who participated in the benchmark study and what were the management
practices that had the biggest impact on this study? (collaboration,
communication, partnership, networking, etc)
113
II. Which processes were the most influential on the start up of your career
center, or contributed the most to improving the organisation of your
career center?
III. Did you use any kind of assistance during this benchmark study?
(networking, mentoring, ISO, etc)
IV. Did you use any kind of incentives with your employees during this
benchmarking process?
Recruitment factor (partner-employer and/or client-student)
4. Did the notion of recruitment have a significant influence on the start-up of your
career center? If so, how did you proceed with this recruitment? (characteristics,
tools and processes)
I. Did your organisational culture played a major role in your recruitment? If
so, how did you utilize this aspect during your recruitment?
II. Which factors contributed the most to maximizing your recruitment
during the start-up of your career center?
III. On which forms of assistance, internal or external, were you able to
count? (HR, consultants)
Coaching factor (partner-employer and/or client-student)
5. Did the notion of coaching have a significant influence on the start-up of your
career center? If so, how did you proceed with this coaching?
I. To which resource persons or groups did you turn?
II. Was the notion of feedback between the center’s employees/clients and
these coaches important? If so, how did you proceed?
III. How did you evaluate the development and results of the
employees/clients that received coaching, and what were the main benefits
of this coaching?
114
IV. What were the main success factors related to the practice of coaching at
your career center?
Roadblocks
6. What were the main roadblocks in the launching of your career center?
7. How did you manage to reach your objectives despite these roadblocks; what
were your solutions?
8. How are your relations today with the people that were once responsible for these
roadblocks?
General
Given the fact that Kitchener/Waterloo is an insurance town, does you career center maintain a special type of relationship with the insurance industry? If so, what is the nature of this relationship? Types of activities? If not, why?
115
ANNEXE 4 - MÉTA MATRICE DES RÉSULTATS
Méta-matrice2.xls
116
Liste des tableaux et figures Tableau 1 - Synthèse des facteurs de succès significatifs ................................................. 19
Tableau 2 - Synthèse du développement des compétences et techniques d'apprentissage 27
Tableau 3 - Modèle de partenariat .................................................................................... 31
Tableau 4 - Cadre conceptuel ........................................................................................... 50
Tableau 5 - Synthèse des compétences à développer chez les étudiants et les employés 64
Tableau 6 - Synthèse des principaux partenaires .............................................................. 68
Tableau 7 - Synthèse des objectifs et des processus de l'étalonnage ................................ 72
Tableau 8 - Synthèse des procédures de recrutement pour les étudiants et les
partenaires/employeurs ..................................................................................................... 76
Tableau 9 - Synthèse du coaching .................................................................................... 79
117
Bibliographie
Allen, T. D., L. T. Eby and E. Lentz (2006). "Mentorship Behaviors and Mentorship Quality Associated with Formal Mentoring Programs: Closing the Gap Between Research and Practice." Journal of Applied Psychology 91 (3): 567-578.
Audretsch, D. B. and M. Keilbach (2007). "The Theory of Knowledge Spillover Entrepreneurship." The Journal of Management Studies 44(7): 1242-1254.
Axmith, M. (2004). "Executive Coaching: A Catalyst for Personal Growth and Corporate Change." Ivey Business Journal Online 68(5): 1-5.
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