das mentale lexikon und wortschatz- erwerb in der...
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Das Mentale Lexikon und Wortschatz-
erwerb in der Fremdsprache
Saskia Kersten
Institut für Englische Sprache und Literatur
Universität Hildesheim
Gliederung des Vortrags
• Was ist das mentale Lexikon? – Einige Modelle des mentalen Lexikons in der L1
– Gilt dasselbe für das Lexikon der L2?
– Welche Konsequenzen für den Unterricht ergeben sich aus den Erkenntnissen zum mentalen Lexikon?
• Wortschatzerwerb in der Fremdsprache – Wortschatzlernen im schulischen Kontext
– Wortschatzlernen in der Grundschule
• Empirische Studie – Design der Studie
– Ergebnisse & Diskussion
29.09.2011 2 DGFF Hamburg
Das mentale Lexikon
29.09.2011 3 DGFF Hamburg
Was ist das mentale Lexikon?
• „the human word-store“ Aitchison (2003)
• „derjenige Teil des
Langzeitgedächtnisses, in dem die Wörter
einer Sprache repräsentiert sind“ Schwarz (1992)
• „das Reservoir, in dem unser Wissen über
alle uns bekannten Wörter […]
gespeichert ist“ Möhle (1997)
29.09.2011 4 DGFF Hamburg
Was ist im mentalen Lexikon
gespeichert?
Informationen zur
Phonologie
Syntax
Semantik
Graphemik
(Aitchinson 2003, 17)
29.09.2011 5 DGFF Hamburg
Typisch für das mentale Lexikon (nach Wolff 2002)
• Variable Anordnung des zusammengetragenen
lexikalischen Wissens
• Gelungene Verbindung zwischen deklarativem
und prozeduralem Wissen
• Netzwerkstruktur
• Flexible, multimodale Verbindungen
• Interface zwischen der Welt der kognitiven
Konzepte und der realen Welt der
wahrgenommenen Perzepte
29.09.2011 6 DGFF Hamburg
Das mentale Lexikon als Netzwerk
(psychology.rutgers.edu/~rypma/courses/spring_2003/LanguageII.ppt )
29.09.2011 7 DGFF Hamburg
Vergleiche der Lexika der L1 und L2
• allgemein wird angenommen, dass die beiden Lexika im wesentlichen gleich sind
• es gibt aber auch andere Standpunkte (Wolter 2001):
– Verbindungen der Worte untereinander sind weniger stabil
– Phonologie scheint eine noch größere Rolle zu spielen
– die semantischen Verbindungen unterscheiden sich von denen im mentalen Lexikon der L1
29.09.2011 8 DGFF Hamburg
Compound vs Coordinate
Weltwissen
Mentales
Lexikon
L1
Mentales
Lexikon
L2
Weltwissen
Mentales
Lexikon
L1 & L2
Weltwissen
Mentales
Lexikon
L2
Mentales
Lexikon
L1
Weltwissen
Mentales
Lexikon
L1
Mentales
Lexikon
L2 (nach Obler & Gjerlow 1999, 129)
29.09.2011 9 DGFF Hamburg
Modelle der Organisation (Paradis 2004, 111)
A B A B B A B A A B
B A B B A B A A B A
B B A B A A B A A B
B B A B A A B B A B
A B A B B A B A B A
A A A A A B B B B B
A A A A A B B B B B
A A A A A B B B B B
A A A A A B B B B B
A A A A A B B B B B
A/B A/B A/B A/B
A/B A/B A/B A/B
A A A A A B B B B B
A A A A A B B B B B
A A A A A B B B B B
A A A A A B B B B B
A A A A A B B B B B
A A A A A B B B B B
A A A A A B B B B B
A A A A A B B B B B
Extended System Dual System
Tripartite System Subsystem
29.09.2011 10 DGFF Hamburg
Der Einfluß der L2-Kompetenz
• Die Organisation des mentalen Lexikons
scheint von dem Grad der Beherrschung der L2
beinflußt zu werden
von lexical mediation zu concept mediation
(Kroll 1993, 54)
29.09.2011 11 DGFF Hamburg
Wortschatzerwerb
29.09.2011 12 DGFF Hamburg
Wortschatzerwerb in L1 and L2
• Das linguistische System wird durch den Gebrauch von Sprache erworben (Kemmer&Barlow 2000)
usage events
jeder usage event erweitert das vorhandene Wissen und kann zu Umstrukturierungen führen
• Chunks / Formelhafte Wendungen (Wray 2002)
wichtige Rolle im L1- und L2-Erwerb
doppelte Funktion
werden nur auf der needs-only basis analysiert
29.09.2011 13 DGFF Hamburg
Wortschatzerwerb in der L2
• Ist ein wichtiger Fokus im gesteuerten
Fremdsprachenerwerb
e.g. Lexical Approach (Lewis 1993)
• Lehrkräfte hingegen teilen diese Sicht
nicht immer
Vokabeln muss man lernen, Wortschatz
entwickelt sich von selbst
29.09.2011 14 DGFF Hamburg
Vokabellernen vs Wortschatzarbeit
Vokabellernen ist
„das selbstgesteuerte Lernen lexikalischer Einheiten,
das innerhalb und außerhalb des Fremdsprachen-
unterrichts stattfinden kann“ (Stork 2003)
Wortschatzarbeit heißt
„das im Unterricht erworbene Wissen zu ergänzen,
die bisherigen Wissenstände neu zu organisieren
und zu verknüpfen und so neues Wissen entstehen
zu lassen“ (Aßbeck 2002)
29.09.2011 15 DGFF Hamburg
Beginners‘ Paradox
“How can they learn enough
vocabulary through extensive reading
when they do not know enough words
to read well?”
(Coady 1997, 229)
29.09.2011 16 DGFF Hamburg
Wortlisten im Wortschatzerwerb
• Obwohl in der Literatur das Lernen von
Wortschatz mit Hilfe von Vokabellisten als
wenig sinnvoll erachtet wird, ist dies in
Schulen immer noch weit verbreitet (vgl . Neveling 2004, 88)
• Auch einige Forscher vertreten immer noch
die Meinung, dass Paarassoziationslernen
einen Platz im FU hat (vgl. Folse 2004, 37ff)
29.09.2011 17 DGFF Hamburg
Wortschatzerwerb – von L1 zu L2
(nach Aitchison 2003, 189)
Auf den Klassenraum übertragen:
• Noticing
• Retrieving
• Creative Use
(Nation 2001)
29.09.2011 18 DGFF Hamburg
Die Grundlage des Lernens
• Gedächtnisarten
29.09.2011 19 DGFF Hamburg
Depth of Processing Hypothesis (Craik&Lockhart 1972)
• Der größte Unterschied zwischen Kurz- und Langzeitgedächtnis liegt in der Art der Verarbeitung
– Kurzzeitgedächtnis: oberflächliche Verarbeitung
– Tiefere Verarbeitung überführt Wissen von dem Kurz- in das Langzeitgedächtnis (Lefrançois 2006)
29.09.2011 20 DGFF Hamburg
Was ist ‚tiefere Verarbeitung‘?
• indem (sprachliches) Wissen organisiert, strukturiert und analysiert wird
• wenn ein Lerner Entscheidungen treffen muss (Thornbury 2002, 25)
• wenn Sprache manipuliert wird, indem sie mit anderen Ausdrücken und Erfahrungen verbunden wird oder Entscheidungen gerechtfertigt werden (Sökmen 1997)
29.09.2011 21 DGFF Hamburg
Involvement Load Hypothesis (Laufer & Hulstijn 2001)
• Besteht aus drei Komponenten:
– Need
– Search
– Elaboration
bezieht sich vor allem auf den beiläufigen Wortschatzerwerb durch Lesen
affektive Komponente
Informationsverarbeitung
29.09.2011 22 DGFF Hamburg
Umsetzung der Erkenntnisse zum
mentalen Lexikon im Unterricht • Vokabeln in Kontext einbetten
• Semantisierung mit immer derselben Darstellung
vermeiden
• variantenreicher Input
• die tiefere Verarbeitung des neuen Wissens
unterstützen
• Ermunterung zur individuellen Wortschatzarbeit
• Die Verbindung von ‚altem‘ und ‚neuem‘ Wissen
fördern
29.09.2011 23 DGFF Hamburg
Wortschatz im Grundschulunterricht
• Angemessenes sprachliches Material Chunks
• Altersgemäßer Wortschatz
• Spiele und andere Übungen, die die Motivation der Schüler fördern
Interaktion der Schüler untereinander fördern
authentische Sprachanläße schaffen
29.09.2011 24 DGFF Hamburg
Empirische Studie (Kersten 2010)
29.09.2011 25 DGFF Hamburg
Studiendesign
• Vier 3. Klassen und zwei 4. Klassen
6 Unterrichtsstunden pro Gruppe
(fruit, making a pizza / shopping, planning a party)
• Die Interventionsgruppe erhielt Unterricht
nach den theoretischen Vorgaben der
kognitiven Linguistik und der Forschung zum
mentalen Lexikon
• Die Kontrollgruppe wurde ‘traditionell’
unterrichtet
29.09.2011 26 DGFF Hamburg
Where does it come from? What does it taste like? Tick the right
boxes.
I like – I don‘t like….
vs.
29.09.2011 27 DGFF Hamburg
Vergleich der Gruppen – Klasse 3 Task/Activity Intervention Group Control Group
Fruit Tasting Fruit are connected with the flavours
bitter, sweet, sour
Fruit are only talked about in terms of likes and
dislikes
Revising
Vocabulary
as above as above
Action Story as above The fruit are only referred as yukky or yummy
Worksheet Fruit Learners ask their partner which fruit they
think taste bitter, sour or sweet
Learners ask their partner about likes and
dislikes
Dominoes Learners have to give reasons for which
ways certain fruit are similar
Learners match the types of fruit and repeat the
English words for them, saying 'This is a…'
Song Learners sing the song 'Here We Go
Round the Lemon Tree' and discuss which
fruit grow on trees
Learners perform the rap 'One Banana, Two
Bananas'
Worksheet Pizza Learners decide whether a topping is from
a plant or an animal and whether it is
sweet or salty
Learners decide whether they like or dislike the
given pizza toppings
29.09.2011 28 DGFF Hamburg
Vergleich der Gruppen – Klasse 4
Task/Activity Intervention Group Control Group
Recycling
Vocabulary
Learners categorise shopping
items according to their
containers
Learners repeat vocabulary
drill from the last lesson
Introducing New
Vocabulary
Learners are provided with
category clues
No clues are provided
Recycling
Vocabulary
Learners discuss the different
meanings of chips and crisps
The issue of difference of use
is not discussed
Shopping Dominoes Learners have to give why certain
reasons items are similar
Learners match items and
repeat English words them,
saying 'This is a ...'
29.09.2011 29 DGFF Hamburg
Leistungsmessung in der Grundschule
• Schwerpunkt liegt auf Hörverstehen
• Schriftbild ist oft nicht bekannt, daher keine
‚klassischen‘ Vokabeltest möglich
29.09.2011 30 DGFF Hamburg
Leistungsmessung – Beispiele I 1. Listen and number. 3. Listen and tick: yes or no?
Yes No Yes No
Yes No Yes No
29.09.2011 31 DGFF Hamburg
Leistungsmessung – Beispiele II
Grandma
Peggy Richard Mindy
Grandpa Charlie
6. Listen and match.
29.09.2011 32 DGFF Hamburg
Stichprobengröße
29.09.2011 33 DGFF Hamburg
Ergebnisse – Klasse 3
29.09.2011 34 DGFF Hamburg
Ergebnisse Klasse 3 – Test 1 Interv ention Group Control Group
28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38
scores in Test 1
0
5
10
15
co
un
t
1 1 1 1 1 14 4 4
18
28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38
scores in Test 1
1
2
1
3
4
6
11
9
29.09.2011 35 DGFF Hamburg
Ergebnisse Klasse 3 – Test 1
28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38
Test 1
10%
20%
30%
40%
50%
perc
en
tage
3% 3% 3% 3% 3% 3%
11%11%11%
50%
Interv ention Group Control Group
28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38
Test 1
3%5%
3%
8%11%
16%
30%
24%
29.09.2011 36 DGFF Hamburg
Ergebnisse Klasse 3 – Test 2
Interv ention Group Control Group
23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38
scores in Test 2
2
4
6
8
co
un
t
1 1
2
1
2
7
3
9 9
23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38
scores in Test 2
1 1 1 1 1 1 3
5
6 6
4
7
29.09.2011 37 DGFF Hamburg
Ergebnisse Klasse 3 – Test 2
23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38
Test 2
0%
10%
20%
30%
perc
en
tage
3% 3%
6%
3%
6%
20%
9%
26%26%
Interv ention Group Control Group
23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38
Test 2
3% 3% 3% 3% 3% 3%
8%
14%
16%16%
11%
19%
29.09.2011 38 DGFF Hamburg
Zusammenfassung der Ergebnisse
• Obwohl die Unterschiede zwischen den
Gruppen nicht statistisch signifikant
waren, wird doch deutlich, dass die
Interventionsgruppe durchweg besser
abschneidet als die Kontrollgruppe
• Dieser Effekt verstärkt sich mit der Zeit
Wiederholung der Studie mit
größerer Stichprobe
29.09.2011 39 DGFF Hamburg
2 -Tests – Klasse 3 Testzeitpunkt 1
29.09.2011 40 DGFF Hamburg
2 -Tests – Klasse 3 Testzeitpunkt 2
29.09.2011 41 DGFF Hamburg
2 -Tests – Klasse 3 - Spiele
29.09.2011 42 DGFF Hamburg
Ergebnisse der 2 -Tests
• Lerner in der Interventionsgruppe bewerteten die Spiele durchweg besser
authentische Kommunikation, usage events
• Lerner in der Interventionsgruppe schätzen ihr Vokabelwissen durchweg besser ein als Lerner der Kontrollgruppe
gesteigerte Motivation und mehr Selbstbewußtsein
bessere Behaltensleistung durch eine tiefere Verarbeitung des Gelernten
29.09.2011 43 DGFF Hamburg
Schlussbemerkungen
• Eine größere Stichprobengröße ist
erforderlich, um die Ergebnisse dieser
explorativen Studie zu bestätigen
• Alternative Testformen müssen entwickelt
werden
Word Association Test (Schoonen & Verhallen 2008)
Wörternetze (Neveling 2004)
29.09.2011 44 DGFF Hamburg
Vielen Dank.
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29.09.2011 47 DGFF Hamburg
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