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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUIÇÃO A VEZ DO MESTRE
A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL.
O PAPEL DO SUPERVISOR NESTA ETAPA.
Vanessa Rosa Maia Guedes Barbosa
Orientadora
Profª. Msª. Mary Sue Carvalho Pereira
Rio de Janeiro
2009
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUIÇÃO A VEZ DO MESTRE
A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL.
O PAPEL DO SUPERVISOR NESTA ETAPA.
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Administração
e Supervisão Escolar. Por: Vanessa Rosa Maia
Guedes Barbosa.
3
AGRADECIMENTOS
Gostaria de agradecer em primeiro lugar a
Deus por estar, com certeza, me abençoando
em todos os momentos de minha vida e a
todos aqueles que me auxil iaram na
elaboração desta obra.
Reitero meu agradecimento aos meus pais,
irmãos e meu marido e f i lho que com muito
amor souberam entender os meus momentos
de ausência durante esta longa jornada.
E as minhas amigas Audrey e Rosana pelas
palavras e gestos de amizade.
À todos, dizer obrigada é muito pouco; eu
simplesmente AMO VOCÊS!
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à Deus
que, além de me dar a vida,
nunca me deixou sozinha. À
minha querida avó Dulcina (In
memoriun) que mesmo distante
tenho certeza estar sempre me
abençoando. Aos meus pais
que sempre me apoiaram em
especial minha mãe que sofreu
todas as angústias ao meu
lado. Irmãos que indiretamente
me deram força para ir até o
f im, pois acreditavam na minha
vitória. Meu marido e f i lho que
me apoiaram nos momentos de
ansiedade e preocupação e
amigos que me incentivaram e
me proporcionaram entender o
verdadeiro sentido de amarmos
uns aos outros, e o quanto isto
é importante para que a vida
valha à pena.
5
RESUMO
Este trabalho foi desenvolvido com a f inalidade de esclarecer a
possibil idade de se desenvolver a construção da leitura e da escrita, com
prazer, nas primeiras fases da Educação Infant i l. É claro que se precisa
ter em mente que o objet ivo da Educação Infant i l não é alfabetizar mas,
não se pode negar que a cr iança aprenda.
Com o tema sobre a construção da escrita e da leitura não
poderíamos deixar de citar as pesquisas desenvolvidas por Emília
Ferreiro, Ana Teberosky, entre outros pensadores que contribuíram
profundamente para o desenvolvimento deste processo.
Entendemos ainda que os professores precisam estar devidamente
preparados, participando de uma formação constante. Precisam
estar conscientes de que a sala de aula deve ser um ambiente
alfabetizador onde a criança tenha a oportunidade de interagir com
o mundo das letras através de histórias, jornais, revistas,
brinquedos e outros materiais que despertem o interesse da
criança.
Segundo Emília Ferreiro, antigamente a criança era preparada para
uma futura aprendizagem. Na perspectiva construtivista, que teve
Piaget como “mentor espiritual”, a criança constrói o seu próprio
conhecimento através de hipóteses.E em todo este processo o
papel do supervisor é muito importante não só na orientação dos
seus professores como no acompanhamento de todo o
processo.Palavras-chave: Supervisor escolar, psicogênese,
letramento e construção.
6
METODOLOGIA
Este estudo abordou como material de pesquisa as bibliografias de
autores que defendem este tema.
No que diz respeito à dimensão teórica, elencamos com alguns
indicadores as Leis de Diretrizes e Bases da Educação, os Parâmetros
Curriculares Nacionais, a formação dos professores em exercício e sua
educação continuada.
Nesta medida, foram organizadas em seqüência de três capítulos as
seguintes discussões: O construir na Educação Infantil, o papel do professor e
a sua prática, o Supervisor Educacional com o professor junta a família.
Existe então, na perspectiva desta pesquisa, uma relação dialética entre
a teoria e a prática constante junto à formação continuada dos professores e o
trabalho de construção de conhecimento com as crianças.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................ ...8
CAPÍTULO I
O CONSTRUIR NA EDUCAÇÃO INFANTIL 11
CAPÍTULO II
O PAPEL DO PROFESSOR E SUA PRÁTICA 21
CAPÍTULO III
O SUPERVISOR EDUCACIO EDUCIONAL E SUAS PRÁTICAS
DURANTE O PROCESSO 29
CONCLUSÃO 37
BIBLIOGRAFIA 39
ÍNDICE 41
FOLHA DE AVALIAÇÃO 42
8
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa abordará a questão da construção da leitura e
da escrita numa visão construtivista, na Educação Infantil e o papel
do Supervisor Educacional na facilitação deste processo de
aprendizagem.
A autora escolheu este tema por estar envolvida nele no seu
dia a dia profissional. Vivenciou e observou o desenvolvimento das
crianças de três, quatro e cinco anos no que diz respeito ao
desenvolvimento da escrita e da leitura, investindo no processo da
Psicogênese1estudado por Emília Ferreiro através de pesquisas de
campo que foram publicadas em 1979 com o título de “Psicogênese
da Língua Escrita”.
Através de relatos, a autora afirma que o início foi bem difícil.
Todas as professoras que faziam parte da equipe tiveram que
investir em cursos de aperfeiçoamento, leituras diárias e precisaram
acima de tudo de coragem para romper as barreiras do tradicional.
Hoje, são muitas as dif iculdades encontradas para se manter uma
criança na escola. Aprender a escrever e a ler não tem sido
prazeroso. Muitas crianças passam por um processo doloroso de
alfabetização e isto se torna mais um motivo para as não
freqüentarem as aulas ou apresentarem inúmeros problemas de
aprendizagem, pois, entre outros fatores, não se sentem
estimuladas. Com os resultados satisfatórios que iam surgindo,
cada vez mais a equipe se dedicava as mudanças necessárias
porém, a falta de uma Supervisora Educacional dedicada a esta
etapa as fez deparar com a dif iculdade de enfrentar situações-
problemas que estavam ligados a fatores externos ao processo e
que causavam dif iculdades de aprendizagem.
A falta de uma formação continuada do professor e o
distanciamento do Supervisor Educacional das necessidades do
1 Processo mental da construção da escrita e da leitura
9
aluno e conseqüentemente também da família, têm aumentado as
dif iculdades de se “estar” na escola.
O objetivo da pesquisa é justamente facilitar o trabalho do
professor e do Supervisor, fazendo com que compreendam o
processo, as hipóteses de construção e assim facil itar a
aprendizagem dos alunos, ressaltando a importância do papel do
professor e da família junto à escola.
O hábito da leitura e o desenvolvimento da escrita podem e
devem ser estimulados desde a Educação Infantil, aproveitando a
leitura de mundo que toda a criança faz desde o nascer. Tornar a
escola um lugar de crescimento tanto para o aluno quanto para o
professor, é fundamental. O professor deve aproveitar todo este
conhecimento que o aluno traz para sala de aula e a partir daí
desenvolver seu trabalho.
O Supervisor precisa estar junto ao professor e ao aluno no
sentido de facil itar seu trabalho e o aprendizado dos alunos,
estando atento às dif iculdades de aprendizagem que vão surgindo.
As crianças precisam ser estimuladas diariamente. A escola e
a família podem caminhar juntas neste processo para que esta
construção se dê com segurança e de forma natural. O papel da
família é de suma importância, pois a criança precisa vivenciar
desde cedo o hábito da leitura e da escrita.
A relevância social do tema está na busca de um trabalho que
vise diminuir dif iculdades encontradas tanto pelos profissionais da
Educação Infantil em lidar com o conhecimento das crianças,
quanto pelas crianças que acabam sendo “massacradas” por um
processo que limita e não dá liberdade de desenvolvimento natural,
entre outras dif iculdades que podem surgir nesta etapa.
Os professores demonstram dif iculdades em lidar com o erro
numa visão de construção de conhecimento, avaliando-o muitas
vezes de forma equivocada e assim podando a possibi l idade do
aluno crescer com o seu próprio erro.
10
“É preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das nossas discussões. Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir, quando consideramos a alfabetização, a escrita como sistema de representação da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu.” 2
É preciso conhecer o processo de construção que as
crianças desenvolvem, compreendendo a passagem de níveis de
forma natural. A criança precisa de um meio adequado, com
profissionais capacitados para lidar com este desenvolvimento,
compreendendo o sistema para que possa assim estimular este
crescimento de forma adequada e auxil iando seus alunos sempre
que necessário.
“Aprender é construir signif icados e Ensinar é oportunizar
essa construção”.3
2 FERREIRO, Psicogênese da Língua Escrita, p.41. 3 MORETTO, Construtivismo, p.9.
11
CAPÍTULO I
O CONSTRUIR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
O objetivo central do ensino aprendizagem é que as crianças
sejam leitores e escritores competentes. Este objetivo rompe com
os procedimentos tradicionais da Educação elementar, que coloca a
alfabetização como pré-requisito para leitura e a escrita. Para isso,
é importante que se traga a língua portuguesa com toda sua riqueza
e complexidade para a sala de aula. Isto signif ica propor aos alunos
um ambiente de letramento4 muito mais amplo e instigante para o
pensamento do que o ambiente estritamente alfabetizador.
Como dizem Teberosky e Colomer (2003):
“Por influência da teoria condutista no âmbito educativo tem sido muito divulgada a idéia de que a melhor idade para se começar a instrução em leitura e escrita seria aos seis anos porque só aí a criança teria chegado ao nível de desenvolvimento desejado”.5
Antigamente preparava-se para futura aprendizagem
util izando pré-requisitos para uma aprendizagem posterior. A
Educação Infantil teve, por muito tempo, uma função preparatória,
em que se considerava importante dar condições necessárias às
4 Magda Soares, em seu livro LETRAMENTO UM TEMA EM TRÊS GÊNEROS, define letramento como o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita. 5 TEBEROSKY &COLOMER, Aprender a Ler e a Escrever, p. 15.
12
crianças, para iniciarem a alfabetização. A aprendizagem era vista
como um resultado do método instrucional.
Então, nos estudos de Emília Ferreiro, ela cita:
“Foi a perspectiva construtivista, a partir dos ensinamentos de Piaget, uma das que reagiu de maneira mais contundente diante das idéias dos pré-requisitos, insistindo em que, para compreender um conhecimento, é necessário reconstruir sua gênese, e que, já que o processo implica uma evolução, as experiências e os conhecimentos que se desenvolvem fazem parte do processo de aprendizagem”.6
A partir dos ensinamentos de Piaget (1896-1980) “mentor
espiritual” do Construtivismo, não existe um limite claro entre pré-
leitor e leitor, entre pré-escritor e escritor.
Piaget em sua obra O Equilíbrio das Estruturas Cognitivas,
esclarece que:
“O Construtivismo propõe que o
aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa em, grupo, o estímulo à dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre outros procedimentos. Rejeita a apresentação de conhecimentos prontos aos estudantes, como um prato feito e uti l iza de modo inovador técnicas tradicionais como, por exemplo, a memorização. Daí o termo “Construtivismo”, pelo qual se procura indicar que uma pessoa aprende melhor quando toma parte de forma direta na construção do conhecimento que adquire”.7
6 FERREIRO & TEBEROSKY, 1979, apud TEBEROSKY & COLOMER, Aprender a Ler e a Escrever, p.16. 7 PIAGET, O Equilíbrio das Estruturas Cognitivas, 1978.
13
Esta perspectiva trouxe uma nova visão de aprendizagem,
entendendo-a como um processo contínuo de desenvolvimento. Ou
seja, a criança constrói seu próprio conhecimento através da
construção. Segundo Emília Ferreiro (1979), as crianças vão
formulando com intrigante regularidade, suas próprias hipóteses
sobre a natureza do sistema de escrita no mundo que as cerca.
Portanto, o aluno não é alfabetizado pelo professor, mas ele
próprio se alfabetiza a medida que vai interagindo com a leitura e a
escrita, até que ele próprio consiga compreender, de forma
conceitual, o que é ler e escrever. O alfabetizando precisa
compreender que a escrita é um modo de representar conceitos,
idéias e pensamentos.
Sob o ponto de vista de Ana Teberosky e Teresa Colomer
(2003), não há separações em momentos antes e depois da
aprendizagem. Estas se dão no período dos três aos cinco anos,
não são prévias, mas fazem parte do processo de alfabetização.
A escrita, sendo um objeto sócio-cultural, f ica sempre
condicionada aos estímulos do ambiente, às situações e
oportunidades em que a criança possa vivenciar experiências
signif icativas de leitura e escrita.
1.1 – CONTEXTOS CULTURAIS E PRÁTICAS
SOCIAIS.
A Psicogênese se dá, a partir da leitura de mundo que toda
criança faz desde o nascer. Ou seja, seu conhecimento começa a
ser construído desde muito cedo e tudo isso precisa ser aproveitado
pelos pais e professores durante o processo. Nessa perspectiva,
14
torna-se evidente que os contextos culturais influirão sobre o tipo
de práticas de socialização das famílias.
A criança oriunda de classe popular chega à escola com
conhecimentos restritos a respeito da língua escrita, embora
apresente vocabulário rico considerando seu ambiente de vida. Isso
se atribui à ausência ou pouco contato com material de leitura e
escrita no seu ambiente familiar. Nos estudos de Teberosky e
Colomer (2003) afirma-se que em determinadas famílias as crianças
interagem com materiais e com tarefas de leitura e de escrita desde
muito cedo. Estas interações provavelmente estão relacionadas e
influenciam nas aprendizagens convencionais posteriores. Em
crianças habituadas desde pequenas a fazerem uso dos lápis e dos
papéis que encontram em suas casas, pode-se registrar tentativas
claras de escrever – diferenciadas das tentativas de desenhar –
desde a época das primeiras garatujas8 ou antes, ainda. Segundo
Emília Ferreiro “à medida que a criança vai crescendo nos seus
estágios cognitivos e à medida que lhe é dada oportunidade com
materiais impressos e de desenho, ela vai avançando cada vez
mais”.9
As primeiras experiências com linguagem escrita se dão
através dos conhecimentos elaborados pelas crianças a partir da
interação com os leitores, com o material escrito e através de
conhecimentos socialmente transmitidos pelos adultos e
assimilados pelas crianças. Estas experiências se dão antes da
escolarização, em âmbito familiar e durante a mesma quando a
criança desenvolve conhecimentos sobre a representação do
escrito.
Teberosky e Colomer (2003) colocam que, no Construtivismo,
a prática pedagógica da alfabetização implica em estimular o aluno
a evoluir na construção de seus conhecimentos, planejar situações
de aprendizagem ajudando-o a superar seus conflitos, avançando 8 Segundo o dicionário Aurélio, 1989, significa desenho mal feito, rabisco. 9 FERREIRO, apud SOUZA & CORDEIRO, Escolas Infantis, p.8.
15
de um nível para o outro e desenvolvendo a auto-confiança na
capacidade de aprender. A criança constrói seu conhecimento no
campo da linguagem escrita fazendo perguntas, resolvendo
problemas, assimilando as informações.
Assim, como Teberosky e Colomer afirmam de acordo com
suas pesquisas:
“A criança vê mais letras fora do
que dentro da escola: a criança pode produzir textos fora da escola enquanto na escola só é autorizado a copiar, mas nunca a produzir de forma pessoal. A criança recebe informação dentro, mas também fora da escola, e essa informação extra-escolar se parece à informação lingüística geral que util izou quando a prendeu a falar”.10
1.2 - AS HIPÓTESES DA LEITURA E DA ESCRITA.
O processo de construção do conhecimento da leitura e da
escrita apresenta uma série de regularidade entre as crianças. Elas
constroem problemas e elaboram conceituações sobre o escrito.
Essas hipóteses se desenvolvem quando a criança interage com o
material escrito e com leitores e escritores que dão informação e
interpretam esse material escrito.
As hipóteses constituem respostas a verdadeiros problemas
conceituais semelhantes aos que os seres humanos se colocaram
ao longo da história da escrita. Este desenvolvimento ocorre por
reconstruções de conhecimentos anteriores, dando lugar à novas
construções.
10 FERREIRO, 1991, p. 38.
16
Ferreiro explica em sua pesquisa (1979) que antes de
compreender como funciona o sistema alfabético da escrita, as
crianças começam diferenciando desenho de escrita. Sabendo quais
são as marcas gráficas que “são para ler”, elas elaboram hipóteses
sobre a combinação e a distribuição das letras. Fala-se em
hipóteses que se constroem porque não são transmitidas
diretamente, ou seja, nenhum adulto explica regras gráficas às
crianças.
A elaboração destas hipóteses se afirma quando Teberosky e
Colomer colocam que:
“Quando as crianças acreditam que
um texto “diz alguma coisa” é porque atribui intencionalidade comunicativa ao texto escrito: um objeto inanimado passa a ter um signif icado lingüístico. É o início da concepção simbólica da escrita”.11
A criança é um produtor de textos desde a tenra idade. Ao ler
e interpretar os textos que fazem parte de sua experiência diária a
criança acaba discriminando e reconhecendo as letras, como
também descobre o modo de combiná-las convencionalmente.
Nas pesquisas de Emília Ferreiro, estas primeiras tentativas
de escrita se dão de dois t ipos: traços ondulados contínuos (do tipo
de uma série de “emes” em cursiva), ou uma série de pequenos
círculos ou de linhas verticais. Neste momento, já existe escrita na
criança: é a maneira de escrever aos dois anos e meio ou três e,
ainda que a esta altura a semelhança do traçado com a escrita do
adulto seja apenas global, os dois t ipos básicos de escrita 11 TEBEROSKY & COLOMER, Aprender a Ler e a Escrever, 2003, p.46.
17
aparecem: os traços ondulados contínuos (como a continuidade da
escrita cursiva), os círculos e rabiscos verticais descontínuos (com
a descontinuidade da escrita de imprensa).
Este caminho da alfabetização, segundo Emília Ferreiro,
passa necessariamente por etapas em que a criança constrói seu
conhecimento, independente da camada social a que pertença.
O processo se baseia praticamente em três grandes
períodos:
Primeiro Período: o início desta construção caracteriza-se
pela distinção que a criança é capaz de fazer entre “desenhar” e
“escrever”. As tentativas das crianças se dão no sentido da
reprodução dos traços básicos da escrita com que eles se deparam
no cotidiano. Começa a uti l izar sinais gráficos, diversas linhas e
bolinhas, letras e números com determinadas repetições, para
representar a escrita.
Segundo Período: a hipótese central é de que para ler
coisas diferentes é preciso usar formas diferentes. A criança
procura combinar de várias maneiras as poucas formas de letras
que é capaz de reproduzir. Ela respeita duas exigências básicas: a
quantidade de letras (nunca inferior a três) e a variedade entre elas
(não podem ser repetidas).
Terceiro Período: são feitas tentativas de dar um valor
sonoro a cada uma das letras que compõem a palavra. Surge a
chamada hipótese silábica, isto é, cada grafia traçada corresponde
a uma sílaba pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro tipo
de grafia. Há, neste momento, contradições da hipótese silábica:
contradições entre o controle silábico, e a quantidade mínima de
letras que uma escrita deve possuir para ser interpretável.
Emília Ferreiro distingue quatro fases nesse período:
Pré-silábica: não consegue relacionar as letras com os sons
da língua falada.
18
Fase-Silábica: a criança interpreta a letra à sua maneira,
atribuindo valor de sílaba a cada letra.
Fase Silábico-Alfabética: mistura a lógica da fase anterior
com a identif icação de algumas sílabas.
Fase Alfabética : passa a dominar, enfim, o valor das letras e
sílabas. Todavia, a conquista deste nível não signif ica ainda saber
grafar corretamente, pois a criança, aqui, limita-se a ouvir a
pronúncia de cada som da fala e a colocar letras que lhe
correspondam.
Sendo assim, Emília Ferreira constatou (1979) uma
seqüência lógica básica na faixa de quatro a seis anos. Na primeira
fase, a pré-silábica, a criança não consegue relacionar as letras
com os sons da língua falada e se agarra a uma letra mais
“simpática” para escrever. Por exemplo, pode escrever Marcelo
como MMMMM ou AAAAA. Na fase seguinte, a silábica, já interpreta
a letra à sua maneira, atribuindo valor silábico a cada uma (para
ela, COM pode ser a grafia de Mar- ce- lo, em que M=mar, C=ce e
O=lo). Um degrau acima, já na fase silábico-alfabética, mistura à
fase da lógica da fase anterior com a identif icação de algumas
sílabas propriamente ditas. Por f im, na últ ima fase, a alfabética,
passa a dominar o valor das letras e sílabas.
Hoje, o conhecimento sobre esse processo continua
avançando. A própria Emília Ferreiro está realizando estudos em
cima do que já foi verif icado por suas pesquisas.
Agora, imitar o ato de escrever é uma coisa, interpretar a
escrita produzida é outra. Somente a partir de estudos longitudinais
pormenorizados12 que já estão sendo realizados atualmente é que
podemos identif icar a partir de que momento a criança dá uma
interpretação à sua escrita, ou seja, em que momento deixa de ser
um traçado para se converter numa representação simbólica.
12 Estudos que estão sendo realizados por Emília Ferreiro, apud TEBEROSKY & COLOMER, Aprender a Ler e a Escrever, p. 48.
19
1.3- NOME PRÓPRIO E AFETIVIDADE.
Mesmo sem ter o resultado das investigações
pormenorizadas, uma coisa torna-se clara desde já nos estudos de
Ferreiro, Teberosky, Roselena de Souza e Luciana Cordeiro: a
grande importância do nome próprio, possivelmente o primeiro
nome não comercial freqüente no contexto familiar e escolar, que a
criança identif ica sem recorrer à t ipografia, às cores, à posição do
texto ou aos desenhos.
Em seus estudos Roselena e Luciana citam que “o nome
próprio é, entre todas as palavras, aquela que é mais signif icativa
para a criança. Seu signif icado é todo especial, carrega um grande
valor afetivo – um chamado à vida”.13
O nome atribui à criança ser pertencente a um lugar, fazer
parte deste lugar, um singular tendo seu singular marcado no
coletivo. Este coletivo é representado na sala de aula pelos outros,
ou seja, o seu grupo. É este grupo que dá consistência e vida ao
“Outro” que habita dentro de cada sujeito.
A boa relação com este “Outro” é uma conquista e uma
conseqüência, oriunda da convivência com os outros do coletivo.
O sujeito é representado pelo seu nome, e é importante que
a relação que tem com o “Outro” seja de amor, pois a boa relação
provoca o desejo que neste caso seria a construção da escrita do
seu próprio nome.
O amor a si próprio, a convivência com os outros, a
intervenção da professora propondo situações - desafio facil itará ao
sujeito a resolução do problema: “construir a escrita do seu nome”.
Além de representar a criança como pessoa, o nome tem,
também, a função social de identif icar seus pertences, marcando
sua presença e pertencimento ao grupo.
13 SOUZA & CORDEIRO, Escolas Infantis, p. 21 – 22.
20
Por isto é importante oportunizar o convívio da criança com a
escrita do seu nome.
Roselena Souza e Luciana Cordeiro colocam o nome próprio
como:
“Sendo o nome a palavra que a
criança pode memorizar, antes de qualquer outra, torna-se um modelo de escrita e cumpre função muito especial, pois via de regra, é a primeira forma gráfica dotada de estabil idade no processo de aquisição da linguagem escrita”.14
O nome também comporta outros pressupostos importantes
como informações sobre as letras; sua forma convencional; sobre a
quantidade de letras necessárias para escrevê-lo; sobre a
variedade; posição e ordem das letras; serve de ponto de referência
para confrontar as concepções da criança com a realidade
convencional da escrita.
14 SOUZA & CORDEIRO, Escolas Infantis, p.22.
21
CAPÍTULO II
O PAPEL DO PROFESSOR E SUA PRÁTICA.
Diversos são os papéis do professor neste contexto, mas
numa prática pós-piagetiana, o professor deixa de ser o informante
do saber, assimilando o papel de mediador entre o sujeito que
aprende e o objeto de conhecimento.
A teoria de Piaget, segundo Emília Ferreiro e Ana Teberosky
em seu trabalho sobre a Psicogênese da Língua Escrita (1979), nos
permite introduzir a escrita enquanto objeto de conhecimento, e o
sujeito da aprendizagem enquanto sujeito cognoscente. Ela,
também nos permite introduzir a noção de assimilação. A
concepção de aprendizagem inerente à psicologia genética supõe,
necessariamente, que existam processos de aprendizagem do
sujeito que não dependem dos métodos. O método pode ajudar ou
“frear”, facil itar ou dif icultar; porém, não pode “criar” aprendizagem.
A obtenção do conhecimento é resultado da própria atividade do
sujeito.
Sendo assim, o professor que conhece o processo de
aquisição da linguagem escrita pelo qual a criança passa, pode
sentir-se privilegiado. Contudo, somente o conhecimento da teoria
não é suficiente. É preciso ter claro seus objetivos para a partir daí,
unir teoria, objetivo e prática pedagógica. O professor precisa estar
em constante formação. Precisa ter competência para planejar,
atuar, avaliar e reorientar. A reflexão sobre sua prática e a troca de
informações com colegas, é o ponto “chave” para que o mesmo,
esteja adquirindo conhecimento e transformando seu saber em
prática adequada.
O professor precisa estar atento ao “currículo oculto” da
criança ao chegar na escola. As informações, os conhecimentos, as
experiências, l inguagem, bagagem sócio-cultural, oriundos da
vivência do seu cotidiano.
22
Tendo em vista que nem todas as crianças presenciam a
leitura e a escrita no seu cotidiano, o mediador da aprendizagem
(professor), precisa construir um espaço rico em experiências, onde
o hábito da leitura e da escrita seja concretizado, proporcionando a
socialização do saber, apresentando desafios, problemas,
questionamentos, levando a criança à pensar sobre suas hipóteses.
Com isso, o mesmo precisa desempenhar o papel de
escriba15 e de leitor.
Teberosky e Colomer dizem que “quando o professor
desempenha o papel de escriba, a criança aprende a participar
como produtora de texto aprende a ditar para que o outro produza
um texto escrito”.16
Muitas escolas util izam o procedimento do ditado, porém
fazem do mesmo um objeto de verif icação com o objetivo de avaliar
a ortografia do aluno. Nos estudos de Teberosky e Colomer (2003),
as mesmas colocam que as crianças devem ditar ao professor que
se prestará como escriba para produzir um texto. Esta atividade de
ditar não é fácil pois implica uma série de coordenações e
controles. Porém, a criança aprende muita coisa sobre a relação
escrita e leitura, entre a l inguagem oral e a l inguagem escrita bem
como também aprende a produzir e/ou reproduzir discursos
coerentes.
15 Até a época medieval, o escriba que costumava ser um escravo, era quem se dedicava à caligrafar, copiar ou iluminar os manuscritos. TEBEROSKY & COLOMER, Aprender a Ler e a Escrever, 2003, p. 142. 16 TEBEROSKY & COLOMER, Aprender a Ler e a Escrever, 2003, p. 122.
23
Ferreiro e Teberosky distinguem o sujeito ativo do não ativo,
da seguinte maneira:
“Um sujeito ativo é aquele que
compara, ordena, exclui, categoriza, reformula, comprova, formula hipóteses, reorganiza etc., em ação interiorizada (pensamento) ou em ação efetiva (segundo seu nível de desenvolvimento). Um sujeito que está realizando materialmente algo, porém, segundo as instruções ou o modelo para ser copiado, dado por outro, não é, habitualmente, um sujeito intelectualmente ativo”.17
Quando o professor realiza a leitura em voz alta, a criança
aprende a participar como audiência, porque escutar ler não é algo
passivo. O professor precisa fazer a criança entrar no mundo do
texto e participar da leitura de muitas maneiras.
Nas obras de Teberosky e Colomer, as mesmas colocam a
participação na leitura da seguinte forma:
“Interagir com textos escritos, através da mediação do adulto que lê em voz alta, é um processo de aprendizagem novo para a criança, é adentrar-se em território desconhecido para explorar novas formas de linguagem”.18
17 FERREIRO & TEBEROSKY, Psicogênese da Língua Escrita, 1979, p.166. 18 TEBEROSKY & COLOMER, Aprender a Ler e a Escrever, 2003, p. 127.
24
O professor precisa estar atento ao desenvolvimento de seu
aluno, acompanhando seu percurso, atento ao nível psicogenético
em que a criança encontra-se e a partir daí, proporcionar desafios.
Esses desafios devem acontecer a todo tempo para que o
processo seja instigante e prazeroso, levando a criança a ser
estimulada, a querer descobrir os signif icados dos escritos e a
produzir o seu próprio ambiente alfabetizador.
Segundo a UNESCO “a alfabetização funcional equivale a
“ser capaz” de compreender um texto simples da vida cotidiana”19
A verif icação e avaliação das construções devem ocorrer
periodicamente, pois só assim, o professor poderá saber a
necessidade de cada aluno, conhecer suas idéias suas expectativas
e a partir daí proporcionar situações de ensino - aprendizagem .
“À medida que a criança vai tendo oportunidade, através de diferentes situações didáticas (jogos, escrita espontânea, análise do nome etc.) ela vai construindo a sua escrita, sabendo o que está fazendo e conhecendo os caracteres desta escrita (letra inicial, letra f inal, número de letras e demais letras).” 20
Na experiência, o professor vai ensinando e aprendendo.
19 Informação apud TEBEROSKY & COLOMER, Aprender a Ler e a Escrever, 2003, p. 108. 20 SOUZA & CORDEIRO, Escolas Infantis, p. 20.
25
2.1- O AMBIENTE ALFABETIZADOR NA PRÁTICA
DO PROFESSOR.
O professor, para atender adequadamente às
necessidades das crianças, deve fazer da sala de aula da Educação
Infantil um ambiente alfabetizador. Este espaço precisa ser rico de
coisas escritas e de atos de leitura e escrita, onde muitas atividades
interessantes e signif icativas tenham lugar.
Roselena Souza e Luciana Cordeiro ao relatarem a
importância do ambiente colocam que:
“Ao provocar um ambiente
alfabetizador, o professor estará dando oportunidade à criança de avançar no processo de sua alfabetização. Com esses tipos de atividades, ela pensa, constrói sistemas de interpretação e busca compreender o objeto social complexo que é a leitura e a escrita.” 21
Materiais como o alfabeto móvel, l ivros de história, revistas,
jornais, embalagens, rótulos, jogos com letras e etc.; devem estar à
disposição das crianças, proporcionando a interação com o mundo
das letras, vivenciando efetivamente o processo de construção do
ler e escrever.
Segundo Roselena Souza e Luciana Cordeiro, na obra
Escolas Infantis, o ambiente alfabetizador não é estático. É
enriquecido com produções escritas do grupo, realizadas tanto em
nível individual como coletivo.
21 SOUZA & CORDEIRO, Escolas Infantis, p. 10.
26
Porém, como Ana Teberosky e Teresa Colomer destacam em
sua obra22, em muitas salas de aula verif ica-se não apenas uma
escassez de material, mas também uma organização e uma posição
tais que o material f ica fora da visão da criança: cartazes ou textos
longe do alcance da criança, acima do quadro negro, ou do armário,
que a deixam sem a possibil idade de chegar a eles por seus
próprios meios. Está demonstrado que a proximidade física de livros
influi no interesse e no entusiasmo das crianças. Por isso, é
importante colocar as bibliotecas, as prateleiras e os armários ao
alcance da criança.
O tempo que este material f icará exposto em sala de aula
deve estar relacionado com as atividades da classe. As mudanças
de material são um indicador da sucessão e da duração das
atividades.
Como dizem Teberosky e Colomer:
“Se um material permanece durante todo o curso escolar é sinal de que não foi usado para o desenvolvimento das atividades: ele tem nesse caso, um valor mais de decoração do que de outra coisa(...) se o material vai sendo substituído, signif ica que é funcional e que foi integrado como conteúdo de ensino dentro das atividades de aprendizagem.” 23
Assim afirma-se que o ambiente material permite à criança
aprender que os objetos escritos têm intenção comunicativa e põe à
prova suas hipóteses, e que sem hipóteses a comprovar, o
ambiente material não é signif icativo.
22 Aprender a Ler e a Escrever, 2003, p. 112. 23 TEBEROSKY & COLOMER, Aprender a Ler e a Escrever, p. 111.
27
Segundo Teberosky e Colomer24, essa descrição da relação
entre o material e hipótese, remete ao conceito de construtivismo
interacionista do conhecimento, próprio da teoria de Piaget e da
teoria de Vygotsky.
Como foi citado anteriormente por Roselena Souza e Luciana
Cordeiro, o trabalho em grupo é uma forma de operacionalizar a
interação entre as crianças e propiciar a socialização do saber.
Em grupo a criança pode confrontar hipóteses, trocar
informações, pensar, escrever e verif icar o resultado com os
colegas, socializando o saber numa situação de ensino -
aprendizagem.
Neste momento, é importante a presença do professor que
vai estimular a curiosidade, apresentando desafios.
Neste importante papel do professor, Roselena e Luciana
colocam que:
“Num grupo, mesmo que todos os
membros estejam em busca de um objetivo comum, cada um é um ser diferente tendo sua própria identidade. É nesta prática diferenciada que cada sujeito vai projetando o “Outro” dentro de si”. 25
Enfim, a sala de aula precisa transformar-se num ambiente
de vivências, experimentações, leituras diárias de diversos
materiais impressos (cartas, bilhetes, jornais, revistas etc)
produções escritas e construções de livros, oportunizando assim o
avanço no processo que antecede a alfabetização propriamente
dita.
24 TEBEROSKY & COLOMER, Aprender a Ler e a Escrever, p. 112. 25 SOUZA & CORDEIRO, Escolas Infantis, p. 14.
28
Madalena Freire expressa seu pensamento de grupo da
seguinte forma:
“Um grupo se constrói no trabalho árduo de ref lexão de cada part ic ipante e do educador. No exercíc io disc iplinado de instrumentos metodológicos, educa-se o prazer de se estar vivendo, conhecendo, sonhando, br igando, gostando, comendo, bebendo, imaginando, cr iando e aprendendo juntos, num grupo”.2 6
26 Madalena Freire, apud SOUZA & CORDEIRO, Escolas Infantis, p.15.
29
CAPÍTULO III
O SUPERVISOR EDUCACIONAL E SUAS
PRÁTICAS DURANTE O PROCESSO.
3.1- O SUPERVISOR EDUCACIONAL E O
PROFESSOR JUNTO A FAMÍLIA.
Existe uma contraposição a maturidade para a criança
aprender a ler e escrever. Para alguns pais a aprendizagem da
leitura é descontínua, ou seja, há um momento antes de se ter
aprendido e outro quando já se aprendeu.
Não tem sentido deixar a criança à margem da linguagem
escrita, esperando amadurecer. Faz-se necessário entender que a
aprendizagem da linguagem escrita é muito mais que a
aprendizagem do ato de transcrever, é sim a construção de um
sistema de representação.
A criança inicia sua aprendizagem do sistema de escrita nos
mais variados contextos, pois, a escrita faz parte da paisagem
urbana.
Segundo Teberosky27, as primeiras experiências com a
linguagem escrita são os conhecimentos elaborados pelas crianças
a partir da interação com os leitores e com o material escrito e os
conhecimentos socialmente transmitidos pêlos adultos e
assimilados pelas crianças. A partir da perspectiva construtivista,
esses conhecimentos se dão antes da escolarização, pois começam
no âmbito familiar e durante a escolarização onde desenvolvem
seus conhecimentos.
27 Aprender a Ler e a Escrever, 2003, p. 17-18
30
Teberosky e Colomer citam em sua obra Aprender a Ler e a
Escrever (2003) o seguinte exemplo:
“Os pais de uma criança com fracasso escolar em leitura e escrita f icaram muito surpresos quando lhes perguntamos se tinham livros infantis em casa. Eles acreditavam que o uso de livros era conseqüência do ensino escolar e sustentavam que comprariam livros para seu f i lho quando este soubesse ler, e não antes.” 28
Neste momento fica claro o papel do Supervisor Educacional
junto ao professor e frente a família. Os mesmos precisam trazer os
pais (responsáveis), para escola, mostrando a fundamental
importância da família e do meio em que cada criança se
desenvolve.
Na obra O Aluno Problema de Paulo Sukiennik, Ralph Linton
afirma que:
“Apesar do surgimento de instituições extrafamiliares como creches e escolas, e da sua intrusão na função básica da família, a de educação dos filhos, não há dúvida de que a família continua sendo o melhor organismo para o cuidado e, sobretudo para a socialização da criança”.29
Quando os adultos incluem as crianças ativamente em torno
de atividades de escrita, colaboram para o aumento de seu
vocabulário e para compreensão das funções do texto escrito.
28 Stanovick 1986, apud TEBEROSKY & COLOMER, Aprender a Ler e a Escrever, 2003, p. 35. 29 Ralph Linton In Fromm et a lii 1978, apud SUKIENNIK, O Aluno Problema, 2000, p. 49.
31
Emília Ferreiro deixa claro, que não se deve ensinar a ler e a
escrever na pré-escola, porém, deve-se permitir que a criança
aprenda.
O Supervisor Educacional deve enfrentar o problema que
persegue a Educação Infantil, de que são os adultos que decidem
quando essa aprendizagem deverá ser iniciada. Esta ilusão
pedagógica, ainda, se mantém porque muitos responsáveis
acreditam que as crianças aprendem como se não conhecessem
nada, o que na realidade bem se sabe que elas vêem para escola
com uma “riqueza” imensa, que fica esquecida.
O Supervisor Educacional precisa orientar aos pais que as
crianças que realizam poucas práticas de leitura, têm mais
dif iculdades para entender textos e para produzi-los, e não obtém
tantos benefícios de suas experiências escolares.
Os responsáveis precisam ter a clareza de que a leitura de
cartazes na rua, ou a leitura de escrita doméstica, fazem parte,
também, das práticas de leitura, ainda, que não sejam, dirigidas às
crianças. As famílias de baixos níveis sociais e culturais podem
considerar esses tipos de leitura, práticas alternativas à leitura de
histórias.
Na obra de Teberosky e Colomer, as mesmas estabelecem a
seguinte diferença:
“A diferença entre os pais que orientam sua interação em função das práticas de leitura e aqueles que não o fazem, reside em que os primeiros sempre chamam a atenção da criança não apenas sobre as formas, as cores e os desenhos dos produtos, mas também, sobre seus nomes escritos – rótulos como nome da marca do produto, ou outras informações escritas, tais como a quantidade, o peso, a data de validade, etc.” 30
30 TEBEROSKY & COLOMER, Aprender a Ler e a Escrever, 2003, p. 27.
32
Trazer a família para a escola, propiciando-lhes momentos
de aprendizagem, orientação e integração com a prática pedagógica
escolar e suas dif iculdades, deve fazer parte do plano de
Supervisor Educacional.
A família necessita de informações básicas que muitas vezes
faltam nas escolas. São poucas as pessoas que compreendem que
se as crianças lêem freqüentemente desde cedo, desenvolvem uma
grande sensibilidade para a l inguagem e para o conteúdo de
histórias.
Nas pesquisas de Teberosky e Colomer, as mesmas afirmam
que;
“Com relação a freqüência, muitos
estudos mostram que uma leitura diária e um começo precoce, no segundo ano de vida, permite as crianças um contato com a linguagem formal dos livros e com o texto escrito que as motiva a aprender, ao mesmo tempo em que condiciona a suas aprendizagens posteriores.”31
Aqueles que acompanham as crianças, também, precisam
compreender o processo da construção, ou seja, as hipóteses
descritas e os níveis pelos quais as crianças passam. Só assim,
poderão auxil iá-las sem ver esta construção como um “erro”, um
tropeço, mas, sim como um trampolim na trota da aprendizagem.
Estamos acostumados comum processo de alfabetização realizado
de forma mecânica e tradicional.
Para compreenderem esta nova visão, com novos caminhos,
onde pesquisas deslocam a investigação do “como se ensina” para
31 TEBEROSKY & COLOMER, Aprender a Ler e a Escrever, 2003, p. 25.
33
o “como se aprende”, torna-se necessário um trabalho constante e
elaborado da escola, especialmente do professor e do Supervisor
Educacional, que juntos com toda a equipe precisam trazer estas
famílias para dentro da escola, para que assim part icipem
ativamente do processo e até mesmo compreendam com maior
facil idade dif iculdades de aprendizagem que possam surgir.
3.2- O SUPERVISOR EDUCACIONAL JUNTO ÀS
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM.
Todas as crianças têm possibil idades para aprender e
gostam de fazê-lo e, quando isso não ocorre é porque alguma coisa
não está indo bem. Neste momento, faz-se necessário que tanto os
professores quanto os Orientadores e Supervisores Educacionais,
que são responsáveis pelo processo de aprendizagem, se
questionem acerca dos fatores que podem estar contribuindo para
que o aluno não consiga a aprender.
Pamplona afirma que neste processo:
“É importante, portanto, que exista uma preocupação em determinar precocemente a causa da dif iculdade para aprender. O diagnóst ico precoce do distúrbio de aprendizagem é um ponto fundamental para a superação das dif iculdades escolares”.3 2
32 PAMPLONA, Distúrbio de Aprendizagem, 2002, p. 31.
34
O Supervisor Educacional deve estar atento a estas
dif iculdades, caminhando em parceria com o professor e toda
equipe.
Na obra Distúrbios de Aprendizagem, Antônio Pamplona diz
que além de orientar educadores e pais sobre a melhor forma de
lidar com criança, o Supervisor Educacional deve direcionar a
elaboração de programas de reforço escolar e a adoção de
estratégias clínicas e/ou educacionais que auxil iem a criança no
desenvolvimento escolar.
Por isso, o Serviço de Orientação Pedagógica (SOP), deve
manter contato com psicólogos e outros profissionais da área de
saúde como médicos, fonoaudiólogos, etc.; para que os
encaminhamentos possam ser realizados.
Cabe lembrar que nos estudos de Pamplona sobre Distúrbios
da Aprendizagem (2003), ele afirma que no processo de
diagnóstico, o professor é um elemento que possui um papel de
destaque. A ele cabe por reconhecimento das crianças com
dif iculdades de aprendizagem, já que é o primeiro elo no processo
ensino - aprendizagem.
Apesar de toda importância que o papel do professor
desempenha, Pamplona afirma que:
“(...), no entanto não se espera que
o professor resolva sozinho todas as dif iculdades pedagógicas e emocionais da criança. Na verdade, raramente o aluno consegue superá-las sem a ajuda de um profissional (...) espera-se que o professor contribua com o processo reeducativo não exigindo do aluno tarefas que este não pode cumprir.”33
33 PAMPLONA, Distúrbios de Aprendizagem, 2002, p. 189.
35
O que muitas vezes acontece e que Corinne Smith e Lisa
Strick destacam em sua obra Dificuldade de Aprendizagem de A à
Z34 é que as crianças com dif iculdades de aprendizagem geralmente
precisam enfrentar suas dif iculdades por anos, antes de ser feito
um esforço intensivo para descobrir-se o melhor meio de ajudá-la.
Infelizmente, quanto mais tempo uma dif iculdade de
aprendizagem permanece sem reconhecimento, mais provável é que
os problemas de um aluno comecem a aumentar. A frustração e o
embaraço por causa do fraco desempenho começam a destruir a
motivação e a autoconfiança da criança. As expectativas são
reduzidas, e o entusiasmo pela educação é perdido.
Alguns problemas podem ser observáveis bem antes do inicio
da escolarização, mas outros se tornarão mais óbvios depois que a
criança comece a estudar.
Contudo, Corinne e Lisa35·, também, afirmam que esses
comportamentos podem indicar outro problema que não uma
dif iculdade de aprendizagem. Porém, devem ser considerados como
um sinal de que algo está errado e que uma avaliação para
dif iculdades de aprendizagem não deverá ser adiada.
Durante todo este processo o Supervisor Educacional deve
estar atento, encaminhando e acompanhando junto com a família
toda avaliação, diagnóstico e procedimentos necessários. Cabe ao
Supervisor Educacional dar suporte às famílias que precisam de
esclarecimentos, pois terão papel fundamental no decorrer da
investigação e que muitas vezes não têm ou não querem tomar
consciência dos problemas, para que juntos procurem a melhor
solução.
34 SMITH & STRICK, Dificuldades de Aprendizagem de A à Z, 2001, p. 63. 35 SMITH & STRICK, Dificuldades de Aprendizagem de A à Z, 2001, p. 64.
36
Pamplona36 revela que deve ficar claro para todos os
envolvidos no processo, que a leitura e a escrita é um processo
complexo que envolve vários sistemas e habilidades (lingüísticas,
perceptuais, motoras, cognit ivas) e, não se pode esperar, portanto,
que um determinado fator, seja o único responsável pela dif iculdade
para aprender. Na verdade os distúrbios de aprendizagem
dependem de causas múltiplas, cabendo ao profissional que realiza
o diagnóstico, evidenciar a área mais comprometida e
conseqüentemente, recomendar a abordagem terapêutica mais
indicada para a superação das dif iculdades.
Este trabalho em conjunto, envolvendo família, escola e
atendimento especializado, trará ao aluno a sensação e a certeza
de que conseguirá superar os obstáculos, já que, está sendo
apoiado por pessoa nas quais ele confia e que, em contrapartida
confiam nele.
36 PAMPLONA, Distúrbios de Aprendizagem, 2002, p. 31.
37
CONCLUSÃO
Propusemo-nos, aqui, a investigar sobre as dif iculdades que
muitas crianças apresentam durante o período de alfabetização de
muitas escolas.
Após um minucioso e detalhado trabalho de pesquisa
bibliográfica, concluí o relevante valor apresentado à sociedade
educacional que representa o Construtivismo. O papel
desempenhado por esta prática pedagógica gera a reformulação de
todos os métodos tradicionais anteriormente adotados.
Entendemos que toda criança tem possibil idade para
aprender de forma prazerosa e gosta de fazê-lo. Quando isso não
ocorre é porque alguma coisa não está indo bem.
A causa que me incentivou a realizar este trabalho foi a
verif icação que pude fazer através de minha atividade profissional,
de que muitos pais e professores dividem o momento da
aprendizagem entre antes de se ter aprendido e outro quando já se
aprendeu.
Através dos estudos, foi possível concluirmos que a criança
inicia sua aprendizagem desde muito cedo, mesmo antes de entrar
na escola. Toda criança desde o nascer começa a realizar a leitura
do mundo que a cerca. Esta leitura simbólica, realizada pela
criança, precisa ser aproveitada e estimulada por pais e
professores. Foi possível verif icar que crianças estimuladas, que
crescem em ambiente rico em leitura e escrita constroem com maior
facil idade suas hipóteses de escrita e l idam com maior prazer com
estas atividades. A criança constrói essas hipóteses de escrita e
leitura através dos conhecimentos adquiridos no âmbito familiar,
nos mais variados contextos e ambientes.
Toda está riqueza de conhecimento facil ita o processo de
construção da leitura e da escrita quando se tem escolas
38
preparadas, com profissionais que compreendam como se dá o
processo e saibam trabalhar com ele.
Antigamente a Educação Infantil era vista como uma etapa
preparatória para a série seguinte. Hoje, através das pesquisas de
Emília Ferreiro e outros estudiosos, f ica claro observar a
importância que a Educação Infantil tem na base de toda educação.
Por isso concluímos que escola e família precisam caminhar
juntas. Os profissionais precisam estar bem preparados e bem
amparados por Supervisores Educacionais que sejam capazes de
auxil iar no processo, nas dif iculdades e em fazer a ligação família –
escola.
As crianças precisam crescer num ambiente alfabetizador.
Não que a Educação Infantil tenha como objetivo alfabetizar, mas,
não se pode negar que a criança aprenda, construa hipóteses,
organize pensamentos enfim, não podemos negar que a criança
seja sujeito capaz de construir sua própria história.
39
BIBLIOGRAFIA
DICIONÁRIO AURËLIO. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1988.
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua
Escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.
MORETTO, Vasco Pedro. Construtivismo a construção do
conhecimento em aula. 2. ed. Rio Janeiro; DP&A, 2000.
MORAIS, António Manuel Pamplona. Distúrbios da Aprendizagem:
Uma Abordagem Psicopedagógica. 9. ed. São Paulo: Edicon,
1997.
PIAGET, Jean. O Equilíbrio das Estruturas Cognitivas. Rio de
Janeiro: Forense, 1985.
SANTOS, Antônio Raimundo dos. Metodologia Científica a
construção do conhecimento. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
SEVERINO, Joaquim Antônio. Metodologia do Trabalho Científico.
22. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
SMITH, Corinne; STRICK, Lisa. Dificuldades de Aprendizagem de
A a Z. Porto Alegre: Artmed, 2001.
SOARES, Magda. Letramento um tema em três gêneros. 2. ed.
Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
SOUZA, Roselena Siviero de; CORDEIRO, Luciana Peixoto. Coord.
Esther Pil lar Grossi. Escolas Infantis Leitura e Escrita. V.1. Belo
Horizonte: Edelbra, 2002.
SUKIENNIK, Paulo Berél (Org.) . O Aluno Problema. Transtornos
emocionais de crianças e adolescentes. 2. ed. Porto Alegre:
Mercado Aberto, 2000.
40
TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a Ler e a
Escrever. Uma Proposta Construtivista . Porto Alegre: Artmed,
2003.
41
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULOI
O CONSTRUIR NA EDUCAÇÃO INFANTIL 11
1.1 - Contextos culturais e práticas sociais
1.2 - As hipóteses da leitura e da escrita 15
1.3 - Nome Próprio e Afetividade 19
CAPÍTULOII
O PAPEL DO PROFESSOR E SUA PRÁTICA 21
2.1 – O ambiente alfabetizador na prática do professor 25
CAPITULO III
O SUPERVISOR EDUCACIONAL E SUAS PRÁTICAS DURANTE
O PROCESSO 29
3.1 - O Supervisor Educacional e o professor junto a família.
3.2 – O Supervisor Educacional junto às dificuldades de aprendizagem. 33
CONCLUSÃO 37
BIBLIOGRAFIA 39
ÍNDICE 41
FOLHA DE AVALIAÇÃO 42
42
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
Curso: Administração e Supervisão Escolar
Título da Monografia: A Construção da leitura e da escrita na Educação
Infantil. O papel do supervisor nesta etapa.
Autor: Vanessa Rosa Maia Guedes Barbosa
Orientador: Mary Sue Carvalho Pereira
Data da entrega: 29 - 07- 2009
Avaliado por: Conceito:
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