conciencia fonolÓgica y decodificaciÓn...

“CONCIENCIA FONOLÓGICA Y DECODIFICACIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES (PRIMER GRADO – PRIMARIA) DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA –

CALLAO CERCADO”

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación

en la Mención de

Psicopedagogía

LOURDES MARIA, BALDASSARI ARIAS

Lima – Perú

Asesor: Dr. Aníbal, Meza Borja

Agradecimientos

Agradecimiento muy especial para mí asesor de tesis Dr. Aníbal Meza Borja, por su apoyo durante el desarrollo de esta tesis y a todos los profesores por su compromiso para la realización de esta maestría. Quiero agradecer también a mi madre y a mis hermanas María y Carmen por todo su apoyo brindado, y su confianza en mí. Finalmente a mis abuelos Alberto y Ana, que aunque ya no están entre nosotros sé que han intercedido ante nuestro Señor para que alcance mi meta.

Dedicatoria

Dedico este trabajo a mis queridas sobrinas: Cecilia, Giovanna e Isis con el deseo de servir como modelo que transmite que todo lo que uno se propone en la vida puede alcanzarse con esfuerzo y dedicación.

Índice de contenido

INTRODUCCIÓN 1

Marco teórico. 2

La lectura 2

Dominio de la lectura 2

La ruta de acceso al léxico 2

La ruta visual 2

La ruta fonológica 3

Modelo de doble ruta 4

Características de los sistemas alfabéticos: las reglas de correspondencia 4

El sistema ortográfico español 4

Destrezas a considerar en el aprendizaje de la lectura 4

Conciencia fonológica 5

Desarrollo de la conciencia fonológica 7

Niveles de la conciencia fonológica 8

.Conciencia de rima y aliteración 8

.Conciencia silábica 8

.Conciencia fonémica 9

La importancia de la conciencia fonológica 10

Decodificación lectora 12

Niveles de decodificación 13

Importancia de la decodificación 13

Consecuencias de no desarrollar las habilidades de decodificación

lectora. 14

Reglas de conversión grafema-fonema 15

Aprendiendo significativamente a decodificar 15

El conocimiento fonológico favorece el aprendizaje de la decodificación

lectora 16

Antecedentes. 16

Problema de investigación 20

Hipótesis y objetivos 21

.Hipótesis 21

.Objetivo general 21

.Objetivos específicos 21

MÉTODO 23

Tipo y diseño de investigación 23

Variables 23

.Conciencia fonológica 23

.Decodificación lectora 23

Participantes 25

Instrumentos de investigación 25

. .Prueba para la evaluación del conocimiento

fonológico (PECO) 25

.Confiabilidad del instrumento PECO 26

.Validez del instrumento PECO 26

.Baremos del instrumento PECO 27

.Test exploratorio de dislexia específica (TEDE) 27

.Confiabilidad del instrumento TEDE 29

.Validez del instrumento TEDE 29

.Baremos del instrumento TEDE 29

Procedimiento 29 29

RESULTADOS 31

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 36

.Discusión 36

.Conclusiones 38

.Sugerencias 39

Referencias 40

Anexos

Índice de tablas

Pág. Tabla 1. Operacionalización de las variables 24

Tabla 2. Baremos del instrumento PECO 27

Tabla 3. Baremos del instrumento TEDE 29

Tabla 4. Distribución de la población de primer grado de primaria de instituciones

educativas del Callao cercado 31

Tabla 5. Muestra de estudiantes de primer grado de primaria de una institución

educativa del Callao cercado. 31

Tabla 6 Nivel de decodificación lectora de los estudiantes de la muestra 32

Tabla 7. Nivel de conciencia fonológica de los estudiantes de la muestra. 33

Tabla8. Correlación Spearman entre conciencia fonológica y decodificación

lectora. 34

Tabla 9. Correlación Spearman entre conciencia silábica y decodificación

lectora. 35

Tabla 10. Correlación Spearman entre conciencia fonémica y decodificación

lectora. 35

Índice de figuras

Figura 1. Distribución de los estudiantes de la muestra según género 31 Figura 2. Nivel de decodificación lectora de los estudiantes de la muestra. 33 Figura 3. Nivel de conciencia fonológica de los estudiantes de la muestra 34

Resumen

La presente investigación tuvo por objetivo determinar la relación de la conciencia fonológica y la decodificación lectora. La muestra estuvo conformada por 133 estudiantes del primer grado de primaria de una institución del Callao cercado. La conciencia fonológica se evaluó con la “Prueba para la evaluación del conocimiento fonológico” cuyos autores son José Luis Ramos Sánchez e Isabel Cuadrado Gordillo y la decodificación lectora fue medida con la Prueba exploratoria para la dislexia específica siendo sus autores Mabel Condemarín y Blomquist. Al procesar los resultados se encontró que la mayor parte de los estudiantes de la muestra se ubicó en el nivel medio de decodificación lectora al igual que en conciencia fonológica. Al realizar los análisis de correlación se encontró una relación significativa entre la conciencia fonológica y la decodificación lectora. En cuanto a la correlación entre las dimensiones de la conciencia fonológica (nivel silábico y nivel fonémico) y la decodificación lectora también se encontró una relación significativa.

Abstract

The present investigation aimed to assess the relationship between phonological awareness and reading decoding. The sample consisted of 133 elementary first grader students from a school located in Callao. The phonological awareness was measured by the Phonological Awareness Test whose authors are José Luis Sánchez Ramos and Isabel Cuadrado Gordillo, meanwhile the reading decoding was specifically measured by Screening Test for Dyslexia whose authors are Mabel Condemarín and Blomquist. By processing the data it was found that most students of evaluated sample showed a middle reading decoding level and had middle level in phonological awareness. While performing the correlation analysis it was found a significant relationship between phonological awareness and reading decoding. As for the correlation between the dimensions of phonological awareness (syllable level and the phonemic level) and reading decoding also it was found a significant relationship.

INTRODUCCIÓN

En el año 2003 el Ministerio de educación, realizó una “Encuesta nacional de

hogares” con el fin de conocer si los niños con dos a cinco años de escolaridad sabían

leer y escribir. La pregunta básica que se les hacía a los padres o tutores de los niños

era si sus hijos sabían leer y escribir. En el caso de los niños con dos años de

escolaridad, la encuesta evidenció que el 21% de los estudiantes con segundo grado

aprobado no sabían leer ni escribir (según lo declarado por sus padres). Situación

sumamente preocupante si tomamos en cuenta que con dos años de escolaridad los

estudiantes debieron haber desarrollado las habilidades de decodificación lectora y

escritura de textos simples, ya que son resultados mínimos que debiera otorgar los

primeros grados del nivel primario. Si bien es cierto el niño (con dos años de

escolaridad) no lee fluidamente sí lo hace de manera lenta. En el caso de los

estudiantes con tres, cuatro y cinco años de escolaridad que no sabían leer ni escribir

el porcentaje fue de 8%. Así mismo, la evaluación Pisa (Unidad de medición de

calidad, 2001) aplicada a estudiantes de 15 años de edad cuyo objetivo fue determinar

los niveles de comprensión lectora evidenció niveles bajos de comprensión lectora en

los estudiantes, situación que nos llevó a ocupar el último lugar entre los 41 países

evaluados. Estos dos hechos, nos debe llevar a reflexionar que la enseñanza de la

lectura no está alcanzando los logros previstos y que además la lectura no esta siendo

utilizada eficazmente. Por otro lado, según Bravo (2004) las investigaciones sobre el

llamado efecto lector inicial demuestran que los niños que inician con éxito el

aprendizaje de la lectura tienen mayor probabilidad de éxitos escolares, mientras que

los estudiantes que tienen retraso lector, acumulan fracasos que se extienden a otras

áreas como las matemáticas. Además los estudiantes que son buenos lectores los

primeros años, lo continúan siendo diez años más tarde, destacando en velocidad

lectora y comprensión lectora. Urge entonces identificar los factores que facilitarían el

aprendizaje de la lectura, aquéllos que permitirían que los estudiantes alcancen

oportunamente este aprendizaje. Ello conseguiría además, una educación primaria de

calidad. Al respecto, Snows, Burns y Otros (citados por Ferrer, 2007) quienes en su

estudio, (cuyo objetivo fue determinar los factores que podrían evitar dificultades en el

aprendizaje de la lectura de los niños), recomendaron en su informe desarrollar

técnicas de decodificación lectora en los estudiantes, así como también desarrollar la

conciencia fonológica. Todo ello, nos llevó a querer conocer si existía relación entre la

conciencia fonológica y la decodificación lectora de los estudiantes de primer grado de

primaria de una institución educativa del Callao cercado

Marco teórico.

La lectura.

La lectura, para Solé (2000) es un proceso a través del cuál el lector obtiene

información de acuerdo a sus intereses de una manera interactiva, lo cual implica que

debe existir un objetivo, un lector activo que examine el texto y construya un

significado basándose en sus conocimientos previos.

El dominio de la lectura.

Defior (2000) manifiesta que lograr el dominio de la lectura y de la escritura se basa

en el reconocimiento de palabras (decodificación) y la comprensión lectora. Por su

parte, Solé (2000) indica que ello supone el incremento del lenguaje oral y de la

capacidad metalingüística.

Las rutas de acceso al léxico.

Los buenos lectores, señalan Sharen y Stanovich (citados por Viero y Gómez,

2004) son capaces de identificar las palabras aunque no se ubiquen en un contexto

semántico. También indican LaBerge y Samuels (citados por Viero y Gómez, 2004)

que las palabras que son leídas frecuentemente se reconocen inmediatamente porque

se produce la automaticidad la cual no requiere de los recursos atencionales. Pero

también es cierto que estos buenos lectores son capaces de leer palabras que nunca

habían visto escritas, debido a que utilizan la asociación de las letras con los sonidos

que las representan y las ensamblan hasta recuperar la pronunciación de la palabra.

Todo ello ha dado lugar a los siguientes modelos que describen las vías que utiliza el

lector para acceder al léxico.

La ruta visual

Se basa en comparar la forma ortográfica de la palabra escrita con la

representación mental de palabras que tenemos almacenados en el léxico visual y

activar la representación correspondiente. Seguido de ello hay que acceder al sistema

semántico donde se encuentran los significados de las palabras organizados por

categorías. Ésta última activará la correspondiente representación fonológica situada

en léxico fonológico y desde allí se depositará en el almacén de pronunciación hasta

que se produzca la pronunciación de la palabra (Jimenez y Ortiz, 1994). Según Cueto

(1999) esta ruta sólo puede funcionar con las palabras que el sujeto conoce

visualmente pero no sirve para las palabras desconocidas, tampoco para las

pseudopalabras por carecer de de representación léxica.

Ruta fonológica

Para Viero y Gómez (2004) se basa en asociar los sonidos con las letras o

grafemas que les corresponde mediante la aplicación de las reglas de conversión

grafema-fonema y una vez realizada la identificación sonora de la palabra se consulta

al léxico fonológico para acceder al significado de la misma (Viero y Gómez ,2004).

Para Coltheart (citado por Viero y Gómez, 2004) el significado de la palabra consta

de varios subprocesos:

El análisis grafémico, consiste en identificar las letras y agruparlas en

grafemas.

La asignación de fonemas, convierte el sistema gráfico al fonológico mediante

las reglas de conversión grafema – fonema.

El ensamblaje de fonemas, el cual permite reproducir la representación

fonológica de la palabra.

Si la palabra es familiar para el lector entonces podrá activar el significado

correspondiente.

Jimenez y Ortiz (1994) al mencionar los estudios de Doctor y Coltheart resalta que

estos autores respaldan la hipótesis de que la ruta fonológica es la primera en

desarrollarse ya que a partir de las reglas de conversión grafema – fonema el niño

puede recuperar la pronunciación fonológica de una palabra y que como lo señala

Valle (citado por Jimenez y Ortiz, 1994), en lengua española existen datos que indican

una dependencia de la ruta fonológica en los niños pequeños.

Modelo de doble ruta.

La idea ampliamente aceptada por los especialistas es que potencialmente un

lector utiliza ambas rutas. Esta perspectiva es defendida por los modelos duales de

Coltheart, (citado por Viero y Gómez, 2004) en los cuales un buen lector cuenta con

dos vías de acceso al léxico. Estas vías actúan de forma independiente pero se

complementan.

Características de los sistemas alfabéticos: las reglas de correspondencia.

Defior (2000) señala que los sistemas alfabéticos y silábicos permiten la

transferencia del lenguaje oral al escrito de manera más fácil que en los logográficos.

Agrega además que en cada sistema alfabético existen reglas de correspondencia

entre los fonemas y grafemas (en la escritura) y en el sentido inverso en la lectura.

Por otro lado cabe señalar que existen lenguas cuyo sistema de representación escrito

es transparente, en las que a cada fonema le corresponde un grafema y viceversa.

También existen lenguas opacas donde las correspondencias grafema – fonema no

son regulares.

El sistema ortográfico español.

El español es casi una lengua transparente, ya que a cada grafema le corresponde

un sonido determinado salvo los grafemas “c”, “g” y “r” pero ello queda resuelto por el

siguiente grafema. Es por ello, según indica Sellés (2000) que el método más utilizado

para el aprendizaje de la lectura sea el fonético, puesto que el dominio de un pequeño

grupo de reglas le va a permitir al niño decodificar con éxito cualquier palabra.

Destrezas a considerar en el aprendizaje de la lectura.

Para Solé (2000) una de las habilidades que va a lograr una autonomía para

explorar el lenguaje escrito es la decodificación lectora. Sostiene además que para

aprender el código el niño necesita además de usar bien el lenguaje poder manipularlo

y reflexionar sobre él, es decir, haber desarrollado cierta conciencia metalingüística. Al

respecto, manifiesta Ferrer (2007) que muchos investigadores concuerdan en que la

capacidad de decodificar y el desarrollo de la conciencia fonológica (de la cual

depende la decodificación), son las capacidades necesarias para que la lectura y la

escritura puedan desarrollarse. Prueba de ello, señala al estudio de Snow, Burns y

otros cuyo informe para la enseñanza de la lectura considera entre sus

recomendaciones que los lectores principiantes sean instruidos explícitamente en

reconocer que las palabras habladas están compuestas por unidades de sonido más

pequeñas. En general las recomendaciones del informe están dirigidas hacia el

enfoque fonético ya que consideran la enseñanza explícita de técnicas de

decodificación lectora. El informe también resalta la importancia de la conciencia

fonológica. También Condemarín (1992) revisó una cantidad considerable de

investigaciones que ha confirmado que la habilidad del niño para dividir el habla o

diferenciar vocales de consonantes se correlacionan positivamente con éxito en el

aprendizaje de la lectura y la inhabilidad para segmentar se correlaciona con

deficiencia en el rendimiento. Algunas de las investigaciones revisadas por la autora

son las siguientes:

Leontiev (1978) demostró que la automatización de la lectura sólo se consigue

si el lector es consciente de la reproducción articulada de los sonidos.

También se observó que los lectores expertos, regresan a las etapas iniciales

ante una palabra desconocida.

Jeffey y Samuels (1967) comprobaron experimentalmente, que la práctica en la

correspondencia letra – sonido facilita el aprendizaje de la palabra impresa en

los lectores principiantes.

Stanovich (1980) revisó numerosas investigaciones que sostienen que la

habilidad para decodificar diferencia más a los lectores diestros de los menos

diestros, que cualquier otro componente del proceso lector.

Bradley y Bryant (1985) demostraron en sus estudios que tanto la rima como la

aliteración influyen en el ritmo del progreso en el aprendizaje de la lectura y

deletreo, durante los primeros años escolares.

Por todo lo señalado, se presume que la enseñanza de estas habilidades puede

garantizar el éxito en el aprendizaje inicial de la lectura.

Conciencia fonológica.

Es una habilidad metalingüística que implica el conocimiento y la capacidad de

analizar y manipular los elementos que constituyen el lenguaje. También conocida

como metaconocimiento fonológico, conocimiento metafonológico simplemente

conocimiento fonológico consiste en la habilidad para reflexionar sobre los segmentos

fonológicos del lenguaje oral (Sinclair, Jarvella, Level, y Tunner, citados por Jimenez y

Ortiz, 1994) es decir, se refiere a la toma de conciencia de cualquier unidad fonológica

del lenguaje hablado.

Es una habilidad metalingüística, entendida ésta como la capacidad para identificar

y manipular los elementos del lenguaje en los niveles pragmáticas, semánticos,

sintácticos y fonológicos (Díaz, 2006). Además, añade esta autora que el desarrollo

metalingüístico es un resultado del aprendizaje escolar, sobre todo de la lectura.

Condemarín (1992) señala que la conciencia fonológica corresponde a la

capacidad que va a permite tomar conciencia de los sonidos que forman la palabra,

manipularlos y reflexionar sobre todo que un sonido está representado por un signo

gráfico y si se les combina permiten construir una palabra. Esta reflexión llevaría al

niño a poder realizar juegos con los sonidos que constituyen la palabra (por ejemplo:

Mira arriba, la barriga etc.). Juegos de los cuales disfruta mucho y sobre todo

establecer la relación que existe entre los sonidos y los grafemas que los representan.

Para Velarde (2009) la conciencia fonológica es una habilidad metalingüística que

nos posibilita manipular y reflexionar sobre los aspectos estructurales del lenguaje

hablado y uno de éstos, son los fonológicos. Cuando el niño es capaz de tomar

conciencia sobre este aspecto específico del lenguaje hablado estaremos hablando de

conciencia fonológica

Por su parte, Torgesen y Bryant (citados en Pinzás, 2001) señalan que la

conciencia fonológica es definida por los especialistas como la sensibilidad a la

estructura fonológica del propio lenguaje. Entendida ésta como la conciencia más

elemental que tiene el niño sobre los elementos fónicos de las palabras (rimas).

Estos autores explican que también se le considera como la conciencia explícita de la

estructura fonológica, la cual permitiría que el niño manipule y pronuncie los fonemas

individualmente. Siguiendo el pensamiento de estos autores, podríamos decir que la

sensibilidad y conciencia explícita de la estructura fonológica le servirán al niño de

una buena base en el inicio del aprendizaje de la lectura ya que les facilitaría la

comprensión de la relación que se da entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito.

Cabe señalar, como lo refiere Ramos y Cuadrado en su marco teórico del instrumento

Prueba para la evaluación del conocimiento fonológico, que la conciencia fonológica

no es una unidad homogénea, sino que está compuesta por niveles como los de rima

y aliteración, silábico, intrasilábico, fonémico y que algunos autores consideran todas

estas unidades dentro de lo que significa conocimiento fonológico pero otros sólo lo

aplican a las sílabas y los fonemas y más aún existen quienes la restringen

exclusivamente a los fonemas como es el caso del autor Tunmer (citado por Bravo,

1995). Al respecto, la presente investigación consideró el nivel silábico y fonémico

dentro del conocimiento fonológico debido a que las sílabas pueden percibirse

naturalmente sin mayor esfuerzo y serviría de base para desarrollar el conocimiento

fonémico el cual como lo manifiestan los distintos autores mencionados es difícil

identificarlo porque aparece coarticulado y este conocimiento emerge con el

aprendizaje de la lectura al desarrollar en el niño la decodificación lectora.

Resulta entonces, que la conciencia fonológica es una habilidad metalingüística

que lograría que el sujeto tome conciencia del conocimiento que posee acerca del

lenguaje en el nivel fonológico a la vez que esta toma de conciencia le permitiría

operar con los sonidos de la palabra. En cuanto a los niveles que comprende, no hay

un consenso entre los especialistas, por lo que se la considera una unidad

heterogénea.

Desarrollo de la conciencia fonológica:

La conciencia fonológica se desarrolla en los niños lentamente porque el fonema es

un concepto abstracto. Los fonemas no se oyen en el lenguaje oral de manera tal que

podamos distinguirlos unos de otros. Más bien, los fonemas aparecen reunidos en

unidades mayores tales como las sílabas, y es imposible separarlos sin alguna

distorsión articular. Para los lingüistas ésta es una coarticulación en la cual el sonido

real de un fonema puede variar ligeramente dependiendo de que con cuál vocal o

consonante es coarticulado (Torgersen y Bryant citados en Pinzás, 2001).

Quiere decir que para que el fonema pueda ser identificado por el niño se deberán

tener en cuenta dos cosas: primero: se necesita identificar la sílaba en que se

encuentre y segundo: tener en cuenta que los sonidos variarán de pendiendo de con

que vocal o consonante está coarticulado.

La conciencia fonológica aparece gradualmente durante los años de

preescolaridad, es decir, entre los 03 y 05 años (antes del aprendizaje de la lectura).

A esta edad gran parte de los niños tendrían elementos rudimentarios en esa área

durante sus estudios en el nivel inicial. Sin embargo, el desarrollo de la conciencia

fonológica se ve grandemente estimulado cuando al niño se le empieza a enseñar a

leer (Pinzás 2007). Se infiere entonces que allí se daría la etapa en donde el niño

alcanzaría la conciencia explícita de la estructura fonológica del lenguaje o como otros

autores la denominan como conciencia fonémica.

Continuando con los fundamentos teóricos de Torgersen y Bryant indican que un

primer nivel de conciencia fonológica se aprecia cuando el niño puede reconocer que

los sonidos iniciales de tarro y toma son iguales. Un niño con un nivel ligeramente

más profundo de conciencia es capaz de indicar que la palabra “col” está conformada

por tres sonidos (c-o-l) y no por uno solo. Finalmente, un niño con una conciencia

fonológica más avanzada o plena puede llevar a cabo tareas mucho más difíciles

como, por ejemplo, pronunciar separadamente los sonidos individuales de una

palabra. Muchos niños logran esta conciencia fonológica explícita después de haber

empezado el aprendizaje formal de la lectoescritura.

Niveles de la conciencia fonológica.

Treiman y Zukowski en 1991 (citados en Dioses, García, Matalinares, et al. 2006)

señalan tres niveles lingüísticos. Sílabas, rimas y fonemas.

Conciencia de Rima y aliteración:

Consiste en descubrir que dos palabras comparten un mismo grupo de sonido,

siendo numerosas las investigaciones que establecen una importante relación entre

las habilidades ligadas a la rima y sus progresos posteriores en la lectoescritura Ej.:

Avión – camión.

Conciencia silábica:

Puede ser definida como el conocimiento explícito de que las palabras están

formadas por una secuencia de unidades fonológicas, cuya característica es que

éstas pueden ser articuladas por sí mismas. Ej.: Ca – rre - ta. (Carrillo, 1991). Para

Viero y Gómez (2004, p.131) “es la capacidad de manipular segmentos silábicos de

una palabra, es decir, le permite al niño poder operar explícitamente con la sílaba, la

unidad oral de segmentación más pequeña que es posible articular de modo

independiente”

Jimenez y Ortiz (1994) han manifestado que los muchos estudios realizados

consistentes en comparar los niveles de sílaba y fonema han demostrado que la

conciencia silábica se desarrolla primero que la conciencia fonémica. Uno de esos

estudios que el autor menciona es el de Rosner y Simmon, en el cual las tareas de

omisión de consonantes en posición inicial y medial resultan ser lo más difícil para

niños en edad preescolar. Otro ejemplo que también señala es el trabajo de Liberman

y colaboradores quienes concluyeron que contar sílabas es más fácil que contar

fonemas. En este sentido y a la vista de los resultados consideran que la sílaba es la

unidad básica de articulación ya que debido a sus características acústicas es más

fácil de percibir en el habla. Según Barrera y Fraca (1999) la sílaba se concibe como

un universal fonológico, como unidad de desarrollo de la fonología infantil. Por lo

tanto, el entrenamiento en el desarrollo de una conciencia silábica y la manipulación

de procesos silábicos de una manera consciente por parte del niño, dentro de los

fundamentos y estrategias de la metalingüística, facilitaría el aprendizaje de la lengua

escrita en sus etapas iniciales y aumentaría su efectividad.

Por todo ello, podemos decir que el conocimiento silábico no solo implica identificar

las sílabas que contienen una palabra sino además realizar distintas operaciones con

ellas como por ejemplo actividades de omisión y adición. Además este conocimiento

estaría ubicado en el nivel elemental por su fácil percepción.

Conciencia fonémica.

Para Ball, (citado en Jimenez y Ortiz, 1994, p. 27) “es la habilidad metalingüística

que implica la comprensión que las palabras habladas están constituidas por unidades

sonoras discretas que son los fonemas”. Adams (citado en Jimenez y Ortiz, 1994) la

define como la habilidad para prestar atención consciente a los sonidos de las

palabras como unidades abstractas y manipulables. Esta emerge en el aprendizaje de

la lectura y no la podrían desarrollar los niños que no han iniciado este aprendizaje

(Morais, Cary, Alegría, Bertelson, citados en Viero y Gómez, 2004). También Defior

(2000) la considera como una habilidad que presta atención a los sonidos de las

palabras, como unidades abstractas y manipulables lo cual implicaría reflexionar sobre

el elemento más abstracto del habla que es el fonema y añade esta autora que sin

haber adquirido la conciencia fonémica es imposible lograr exitosamente el dominio de

la decodificación.

Por consiguiente el sujeto que se enfrenta al aprendizaje formal de la lectura

debería tener información y conocimiento de las estructuras relevantes de la palabra,

siendo una de éstas el fonema. Es decir, las unidades mínimas que forman el lenguaje

oral que son los fonemas deben ser identificadas y manipuladas para hablar de

conocimiento fonémico y dada su dificultad para lograr esto último debería ser

desarrollado de manera explícita en la enseñanza de la lectura

Como consecuencia de ello, el niño debería aprender a segmentar las palabras en

su fonemas que la constituyen para posteriormente reconocerlo en forma visual,

grafema y auditivamente.

Para Domínguez y Clemente (citados en Ramos, 2003) el conocimiento fonético

puede adquirirse de forma secuencial al aconsejar abordar la enseñanza del

conocimiento fonológico comenzando con tareas de rimas, siguiendo con tareas de

identificación de sílabas y fonemas y por último, continuar con la adición y omisión de

fonemas. Es decir, empezando desde lo más simple a lo más complejo lo que

evidenciaría pues que existen niveles de conciencia fonológica como ya se ha

explicado anteriormente.

La importancia de la conciencia fonológica.

Muchos niños, por lo general, experimentan dificultades en la adquisición de las

destrezas iniciales de la lectura. Si se utiliza un método fonético o directo de

enseñanza para iniciar en la lectura a un niño que no es sensible a la estructura

fonológica del habla, la instrucción en el uso de letras que representan los sonidos de

las palabras no tendrá mucho sentido para él. Más aún, si se usa un método holístico

y se espera que el niño mismo vaya identificando qué sonidos se relacionan con

determinados grafemas, aquellos sin esta sensibilidad fonológica no podrán darse

cuenta de las regularidades en la relación entre sonidos y letras.

Dada la gran importancia de las habilidades metafonológicas para el aprendizaje de

la lectura como según lo señalan Calvo, y Carrillo (s/f) su desarrollo debe ser

contemplado muy precozmente. Las actividades de reflexión fonológica temprana

deben apoyarse en las habilidades con las que ya cuentan los alumnos, y entre ellas

cabe destacar las de análisis silábico.

Manifiestan los autores anteriormente mencionados que la precocidad del

desarrollo de esta habilidad se debe a las propias características de la producción del

lenguaje oral que se realiza a partir de las unidades de articulación que definen la

sílaba. Inicialmente los niños adquieren la habilidad para romper las palabras en

unidades silábicas siguiendo su orden articulatorio y pronto son capaces de aislar las

sílabas iniciales o finales de dos palabras y compararlas para averiguar si suenan igual

o diferente. Es pues, sobre las bases de estas habilidades precoces de reflexión

sobre la fonología de las palabras que es posible iniciar el aprendizaje de la

correspondencia entre las unidades segmentales (sílabas) y su forma escrita, de una

forma comprensible para el aprendiz.

Por otro lado, el crecimiento del vocabulario visual de los lectores jóvenes depende

íntegramente de su conocimiento de las relaciones entre ortografía y sonido. El

mayor beneficio de este tipo de conocimiento es que permite que uno aprenda

palabras nuevas en forma independiente. (Adams citado en Ferrer, 2007).

Torgesen y Bryant mencionan una atrayente proposición de Stanovich (citado en

Pinzas, 2007) que es la sensibilidad fonológica la que inicialmente ayuda a que el niño

empiece aprender a leer, pero más tarde este mismo aprendizaje inicial de la lectura

contribuye a un mayor desarrollo de una conciencia fonológica explícita. La propuesta

sostiene que se produce una suerte de interacción entre las habilidades fonológicas

iniciales del niño cuando ingresa a primer grado y el aprendizaje de lectura que

entonces comienza y que redunda en un mejor y más sofisticado dominio fonológico.

Igualmente, Wagner, Torgesen y Rasotte (citados en Pinzás, 2007) han

encontrado que las relaciones entre las habilidades fonológicas, por un lado, y el

conocimiento relacionado a la lectura, por el otro, son bidireccionales. El

procesamiento fonológico (análisis de los sonidos en las palabras) tiene una fuerte

influencia causal sobre la decodificación de palabras o la identificación de palabras,

mientras el conocimiento de los nombres de las letras tiene una influencia causal

sobre el procesamiento fonológico subsiguiente, pero el conocimiento de las letras sí

contribuye a un avance fonológico.

Según el estudio de Snow, Burns y otros publicado en 1998 (citados en Ferrer,

2007) no fue comparar los distintos enfoques metodológicos para la enseñanza de la

lectura y escritura sino determinar qué factores podrían servir para prevenir las

dificultades de lectura en niños pequeños, la reflexión aborda también los beneficios

de los métodos de enseñanza. Con relación a este tema, las recomendaciones del

informe –basadas en los descubrimientos de investigaciones existentes- están

fuertemente situadas hacia el enfoque fonético, pues enfatizan la enseñanza explícita

de técnicas de decodificación. Según señalan, la incapacidad para dominar el

reconocimiento de palabras puede impedir la comprensión de textos. La enseñanza

explícita que orienta la atención de los niños hacia la estructura del lenguaje oral y

hacia las conexiones ente los sonidos del habla y la ortografía ayuda a los niños que

no han captado el principio alfabético o que no lo aplican productivamente en sus

encuentros con palabras escritas que no conocen.

Por otro lado, la autora Chall (citada en Ferrer, 2007) al revisar muchas

investigaciones existentes sobre las mejores formas de enseñar a leer y escribir

encontró una abrumadora cantidad de evidencia a favor de los programas que incluían

la enseñanza fonética sistemática. Según las evidencias, los alumnos de programas

que enfatizaban el significado primero desarrollaban habilidades para la comprensión

de lectura antes que otros. Sin embargo, aquellos que habían recibido entrenamiento

en habilidades fonéticas mostraban una mayor capacidad para reconocer palabras

desconocidas, y sus habilidades de comprensión lectora rápidamente alcanzaban y

sobrepasaban a las de los niños de otros programas.

Chall (citada por Ferrer, 2007) encontró que:

La familiaridad con las letras y la sensibilidad hacia la estructura fonética del

lenguaje oral eran fuertes predictores de los logros en lectura, así como que los

niveles bajos de conocimiento fonético eran un buen predictor de bajos niveles

de los logros en lectura (p. 46).

Como señala Adams, (citado en Ferrer, 2007) la mayor lección del estudio de

Chall es que “la instrucción fonética sistemática – como complemento a la lectura

conectada y significativa, es un valioso componente de los programas de enseñanza

temprana de la lectura “(p. 46)

Decodificación lectora

“Consiste en traducir los signos gráficos en secuencias de fonemas articulados

oralmente, los cuales, a su vez, pueden ser decodificados en significado, cuando se

penetran en el sentido de las palabras involucradas” (Bravo, 1995, p.104). Para llegar

a ello primero es necesario que el niño conozca las letras de su alfabeto, asocie cada

letra su sonido correspondiente para luego combinarlas integrándolas en una

pronunciación. Al respecto Jimenez y Ortiz (1994) entienden que la decodificación

fonológica (así se refiere a la decodificación lectora) consiste en establecer

correspondencias entre grafemas o grupos de grafemas con su respectivo fonema.

En realidad, como señala Defior (2000) comenzamos la lectura partiendo de un

conjunto de señales que contiene un texto escrito. Estas señales son las letras que

nos permiten decodificar las palabras y acceder a su significado. Agrega esta autora,

que su dominio lleva consigo aprender a discriminar las letras a identificarlas

individualmente, identificar palabras y asignarles una pronunciación.

Es una habilidad que nos va a permitir tener acceso al código de un texto el cual

está formado por un sistema de símbolos y poder leer. (Solé, 2000).

Según refiere Solé (2000) este acceso al código nos permitiría una autonomía para

explorar el lenguaje escrito y por lo tanto debemos facilitarles a los niños estrategias

autónomas de exploración del universo escrito. Para Solé, subyace en esa capacidad

la posibilidad de atender de forma deliberada y consciente el lenguaje (sus sonidos,

sus palabras, su representación gráfica) de reflexionar sobre él.

Para Stanovich, (citado en García, 2003) la decodificación lectora es un proceso

que permite sustraer la suficiente información de las palabras, generando el léxico

mental haciéndose presente la información semántica en la conciencia. Mientras que

para Matalinares (2003), consiste en la identificación sonora de las palabras.

En la propuesta de Mercer y Mercer (citados en Pinzás, 2001) considera que el

proceso de decodificación lectora implica, a un nivel básico, una esencial

comprensión de las relaciones entre grafemas y fonemas y usar el contexto para

identificar el significado de las palabras.

Niveles de la decodificación.

Decodificar en un primer momento significa reconocer los diversos sonidos de una

lengua y asociarlos con las grafías o letras que los representan. En un segundo

momento incluye combinaciones de dos sonidos (Ferrer, 2007).

Gradualmente, (señala el autor arriba mencionado) el niño será capaz de

decodificar palabras enteras, frases, oraciones y textos completos. Las habilidades de

decodificación se van adquiriendo y desarrollando paulatinamente.

Importancia de la decodificación.

Para Paredes (2006) decodificación no es lectura pero la lectura implica

decodificación por lo tanto aprender a leer conlleva aprender a decodificar y este

aprendizaje debe efectuarse de tal manera que se produzca una automatización de

dicho proceso. Ello permitirá desarrollar una habilidad de lectura fluida lo que influirá

en la comprensión de lo que decodificamos, por lo tanto, la decodificación es una parte

imprescindible que conlleva a la comprensión de la lectura. Al igual que Pinzás (2007)

quien señala que para lograr o construir significados el lector debe dominar los

procesos básicos (la decodificación) hasta tal punto que ellos se vuelvan automáticos

y no demanden la atención consciente del lector, añadiendo además que sin una

buena decodificación no es posible una buena comprensión. De todo ello se

desprende que para poder leer es necesario descifrar el código escrito, por lo tanto,

debemos aprender a decodificar y este aprendizaje debe realizarse de tal manera que

logre la automatización de dicho proceso. Ello lograría que estemos preparados para

comprender lo que decodificamos y será entonces cuando leamos realmente. Además

como bien señala Solé (2000) este aprendizaje nos permitiría lograr una

independencia de poder leer cualquier palabra, una autonomía para explorar el

lenguaje escrito. Esto quizás explique que los lectores que más avanzan en la lectura

son aquellos que practican la decodificación lectora y son capaces de leer por sí

mismos palabras nuevas (Pons y Carrillo, 2006).

Consecuencias de no desarrollar las habilidades de decodificación.

Como ya hemos señalado anteriormente, si el nivel de decodificación es pobre y

no hay automaticidad, la decodificación necesitaría la atención consciente del lector y

restaría la posibilidad de dedicar la atención para interpretar lo que se lee. Entonces el

lector preocupado por descifrar las palabras no se centra en el significado de lo que

está leyendo ya que, según manifiesta Pinzás (2001) dirige la mayor parte de su

atención a decodificar las palabras sonido por sonido, letra por letra, o sílaba por

sílaba, dando lugar a que la primera parte leída se le olvide y no pueda integrar las

partes. Es así que el estudiante vuelve a releer para poder darle una interpretación,

repitiéndose el mismo problema. Por lo general, este estudiante lee de manera lenta,

en voz alta, moviendo la cabeza en lugar de los ojos, señala las palabras que lee con

su dedo, con una regla o con cualquier otro objeto, hace largas pausas, no respeta

signos de puntuación.

Las investigaciones actuales (Pinzás, 2001) señalan que las destrezas que mejor

predicen la habilidad lectora que tendrá un niño son las fonológicas y en segundo

lugar, que el mejor predictor del nivel de comprensión de lectura es el nivel de

decodificación automática.

A manera de resumen debemos lograr en el estudiante lo que Pinzás (2001) refiere

“decodificar sin pensar, pero leer pensando” (p.35).

Reglas de conversión grafema – fonema. (RCGF)

Los sistemas alfabéticos representan los sonidos vocálicos y consonánticos de la

lengua aunque cada sistema establece unas reglas de correspondencia entre los

grafemas y fonemas (RCGF) (Defior, 2000). También esta autora hace mención a la

diferencia entre sonido y fonema. Siendo el primero lo que realmente producimos al

hablar y el fonema no tienen existencia real ya que son las representaciones

abstractas de todas las variantes de mismo sonido. Las letras en cambio, son los

diferentes caracteres que componen un alfabeto y los grafemas son las

representaciones gráficas de los fonemas y pueden corresponder a una o más letras.

Otra distinción que menciona es que existen lenguas transparentes o superficiales ( a

cada fonema le corresponde un grafema y viceversa) y lenguas opacas o profundas

(fonemas que se pueden representar por dos o más grafemas y grafemas que

representan más de un fonema.)

En el caso de la lectura - indica la autora anteriormente señalada- el español es

transparente, a cada grafema le corresponde un solo fonema, con la salvedad de que

se deben conocer las reglas dependientes del contexto y además que conociendo las

RCGF se pueden leer todas las palabras y pseudopalabras que se presenten.

Aprendiendo significativamente a decodificar.

Para que al niño no le signifique una tortura aprender a decodificar Solé (2000)

manifiesta que es necesario que el niño aprenda las correspondencias que existen

entre los sonidos del lenguaje y los signos o los conjuntos de signos gráficos que los

representan y añade que cuando se trata de aprender el código, el niño no solamente

necesita usar bien el lenguaje sino además poder manipularlo y reflexionar sobre él, es

decir, necesita haber desarrollado una cierta conciencia metalingüística.

El conocimiento fonológico favorece el aprendizaje de la decodificación

Según el punto de vista de relación bidireccional entre conciencia fonológica y

lectura los niños deben de contar con habilidades fonológicas elementales para

adquirir habilidades lectoras básicas. Estas últimas, a su vez, servirían de base para

desarrollar habilidades fonológicas más complejas, en tanto que ésta facilitaría el

progreso en lectura. Éste círculo que se forma es llamado una relación de facilitación

mutua por Perfetti (citado en Jimenez y Ortiz, 1994).

Apoyándose en los resultados de una de un estudio longitudinal de tres años,

Wagner, Torgesen y Rashote (citados en Jimenez y Ortiz, 1994) con una muestra de

niños de 244 defienden la existencia de una relación bidireccional. Ellos encontraron

que las tareas de análisis y síntesis de las unidades intrasilábicas y fonémicas de los

niños que asisten al kínder tiene una influencia causal sobre la habilidad de

decodificación que presentan en primer grado. A su vez, la conciencia fonológica que

presenta en primer grado tiene una influencia causal sobre la habilidad de

decodificación que alcanzan en segundo grado. También revelan una influencia

causal del conocimiento de letras que muestran los niños de kínder sobre la

conciencia fonológica de primer grado y del conocimiento de letras de primero sobre la

conciencia fonológica que tienen en segundo grado. Todos estos datos apoyan pues

una relación bidireccional.

Antecedentes

Una investigación llevada a cabo por Carrillo (1992) respondió a dos objetivos de

gran interés teórico y práctico para el aprendizaje inicial de la lectura: el primero, se

centró en la exploración del desarrollo de la conciencia fonológica silábica en niños

prelectores y lectores principiantes (entre 4 y 8 años de edad) y el segundo, en el

establecimiento de las relaciones entre el desarrollo y la adquisición temprana de la

lectura. La administración de un conjunto de tareas de segmentación fonológica aportó

evidencia empírica indicativa del temprano desarrollo de la conciencia silábica en

niños prelectores, así como de su fuerte crecimiento durante los años preescolares.

Los resultados obtenidos mostraron además que a lo largo de tal desarrollo se

suceden dos niveles de habilidad que experimentan ritmos de crecimiento

diferenciados: El primer nivel aporta una habilidad básica de atención y percepción de

las unidades silábicas de las palabras, mientras que el segundo parece implicar algún

tipo de representación mental de las unidades segmentadas. Acerca de las relaciones

entre el desarrollo de las habilidades de segmentación silábica y la adquisición de la

lectura, los resultados de un seguimiento longitudinal realizado durante dos cursos

escolares sobre tres grupos de sujetos (de 4, 5 y 6 años de edad) mostraron que la

conciencia fonológico-silábica se encuentra implicada causalmente en las diferencias

interindividuales surgidas en las etapas iniciales del aprendizaje de la lectura.

Una tesis orientada a establecer la dirección de la relación de la conciencia

fonológica y la conciencia del lenguaje escrito con la habilidad lectora temprana fue

la de Ortiz (1994). En ella se presentaron tres estudios, el primero se centró en la

construcción de dos pruebas válidas y fiables con sus correspondientes formas

paralelas para evaluar la conciencia fonológica y la conciencia del lenguaje escrito.

Posteriormente se abordó el problema de investigación mediante un estudio

longitudinal de dos años de duración, en el cual se utilizaron dos perspectivas

metodológicas distintas. En el segundo, mediante un análisis de vías, se comprobó la

adecuación del modelo teórico que propone una relación bidireccional entre las

habilidades metalingüísticas estudiadas y la lectura. En el tercer estudio se entrenó

en conciencia fonológica y en conciencia del lenguaje escrito, antes y durante el

proceso de adquisición formal de la lectura. Los resultados apoyaron la existencia de

una relación bidireccional de la conciencia fonológica y la conciencia del lenguaje

escrito con la lectura, enfatizando el papel de la conciencia silábica en el aprendizaje

lector.

Otra tesis realizada en Granada por Osa (2002) se centró en el análisis de las

relaciones que se establecen entre habilidades de procesamiento fonológico, las

experiencias tempranas con el lenguaje escrito en escuela y hogar, y el éxito/ fracaso

en el aprendizaje inicial de la lectura. Un segundo foco de interés tuvo que ver con la

efectividad de la evaluación dinámica frente a la estática tradicional. El estudio contó

con una muestra de 164 alumnos de escuelas infantiles localizadas en Granada

capital y distintas localidades de esta provincia. La investigación duró un año y los

resultados más destacados de la investigación fueron: A) Las habilidades de

procesamiento fonológico representan factores separados y explican varianza

compartida e independiente en lectoescritura. B) La ejecución de los estudiantes en

las tareas bajo evaluación dinámica es mejor y predice más varianza en las medidas

de rendimiento lector. C) Respecto a las experiencias tempranas con el lenguaje

escrito, por una parte, las prácticas en lectoescritura en el hogar se relacionaron con

diferencias individuales en las habilidades fonológicas y el rendimiento académico de

los hijos, y por otra, los métodos de instrucción lectora que enseñaron las

correspondencias letra-sonido y la estructura sonora del lenguaje partiendo de

unidades con significado obtuvieron mejores resultados en lectoescritura.

Por otro lado, la investigación realizada por Bravo (2004) nos presenta el

concepto de conciencia fonológica y su papel como una posible zona de desarrollo

próximo (ZDP), en la terminología de Vigotsky, para el aprendizaje de la lectura

inicial. Este término utilizado por Vigotsky puede traducirse en la actualidad como

aprestamiento para la lectura que plantea el aprendizaje de la lectura en el nivel

inicial y el primer grado, como un continuo a lo largo del cual los niños desarrollan

sus destrezas de prelectura y lectura de acuerdo a su ritmo personal (Condemarín,

2000). Siguiendo con la investigación realizada por Bravo, se concluyó que la

mediación pedagógica para desarrollar la conciencia fonológica es determinante para

el aprendizaje de la lectura en la etapa entre el kindergarten y el primer año primario

y que su ejercitación durante los años de jardín infantil puede tener un efecto causal

en el éxito para aprender la decodificación del lenguaje escrito.

Por su parte, Cobarrubias, Hidalgo, Parada y Pozo (2008) llevaron una

investigación en Santiago de Chile con el objetivo de establecer si existían diferencias

en la conciencia fonológica entre menores de 4 y 5 años, sin antecedentes de

problemas de lenguaje. Además, buscó determinar el tipo de relación existente entre

la conciencia fonológica y las habilidades cognitivas no verbales; (memoria, atención

etc.). Para ello, se trabajó con 120 niños de nivel socioeconómico bajo, divididos en

dos grupos constituidos por 60 niños de 4 años y 60 niños de 5 años. Los resultados

mostraron que existía un rendimiento significativamente mayor en los niños de 5 años

en la mayoría de las habilidades fonológicas. También se encontró una correlación

positiva entre la conciencia fonológica y habilidades cognitivas no verbales en el total

de la muestra y en el grupo de 5 años.

Otro estudio realizado por Dioses, García, Matalinares, Cuzcano, Panca, Quiroz,

Fernández, y Castabe, (2006) dio como resultado que existían diferencias

significativas en el uso de la conciencia fonológica de rima y aliteración, según el nivel

socioeconómico, sin embargo, las diferencias no eran significativas al considerarse las

variables de sexo y edad. También se encontraron diferencias no significativas en el

uso de las reglas fonológicas en función del sexo, edad y nivel socioeconómico. La

muestra del estudio estuvo conformada por 601 alumnos del nivel inicial,

pertenecientes a Instituciones Educativas Privadas y Públicas de Lima Metropolitana

de diferente segmento socioeconómico (A, B, C, D, E) cuyas edades fluctuaban entre

los 3 y 5 años, seleccionados mediante un muestreo aleatorio estratificado.

La investigación de tipo experimental realizada por Velarde (2008) tuvo por

propósito comprobar los efectos de la aplicación de un programa de habilidades

metafonológicas titulado.”Jugando con los sonidos” en niños de 8 a 10 años de edad

que cursaban el segundo, tercer. y cuarto grado de primaria y que pertenecían al nivel

socioeconómico bajo. Este programa se elaboró a partir del modelo teórico de base

cognitiva y psicolingüístico y buscó contribuir a la superación de las deficiencias de los

alumnos con dificultades de aprendizaje en la lectura. Además se observó el

comportamiento de otras variables como el género, la edad y la inteligencia. Se

evaluó a los alumnos y alumnas de tres instituciones educativas del cercado del Callao

que no presentaban problemas sensoriales, motoras e intelectuales subdivididos en

grupo experimental y grupo de control y se compararon los resultados obtenidos antes

y después para evaluar el grado de validez de dicho programa luego de seis meses de

intervención interdiaria y sistemática. Los estudios de pretest revelaron un bajo nivel

de rendimiento en conciencia fonológica, tanto en la evaluación global de esta

habilidad metalingüística, como en cada uno de sus sub-tests: síntesis fonémica, aislar

fonemas, segmentar fonemas y omitir fonemas. También mejoraron significativamente

su nivel de decodificación lectora y su rendimiento en comprensión lectora. Se

demostró la efectividad del programa de habilidades metafonológicas sobre la

conciencia fonológica, la decodificación lectora y la comprensión.

Ramos, en su estudio realizado el 2002, conformado por una muestra de dos

grupos de 36 alumnos y alumnas de Educación infantil, demostró que un

entrenamiento en tareas de conocimiento fonético conjuntamente con la enseñanza

de la asociación letra-sonido brindada a los alumnos, favorece el aprendizaje tanto de

la lectoescritura como del propio conocimiento fonético, estableciéndose una relación

de facilitación mutua al menos en los primeros momentos del aprendizaje lectoescritor.

Por otro lado, Sawyer (citado en Bravo; 2004) realizó un estudio de seguimiento

de cinco años entre kindergarten y Educación Primaria y confirmó que el lenguaje

pre-escolar es recurso de la lectura temprana. Las habilidades verbales que

predijeron este aprendizaje en Kindergarten fueron reconocer el nombre del fonema de

las letras, el nombre de los números e identificar algunas palabras globales. Más

tarde la segmentación de una oración en las palabras que la constituyen y el análisis

de sus componentes fonémicos. Luego, en el primer año básico, los procesos

asociados con aprender a leer fueron la segmentación de los fonemas, el deletreo y la

correspondencia grafonémica en las letras, sílabas y palabras.

Por su parte, Vellutino y Scanion (citados en Bravo, 2004) estudiaron

experimentalmente la intervención que se puede hacer desde el kindergarten a niños

que presentaban retraso en su desarrollo pre-lector. La primera conclusión obtenida de

los resultados de este estudio fue que la mayoría de los niños que presentaban

dificultades en el kindergarten pueden llegar a ser lectores funcionales si se les otorga

una ayuda temprana, intensiva (diaria) y personalizada atendiendo sus fortalezas y

debilidades. Los autores concluyeron también, que si la mayoría de niños que

presentan deficiencias en algunas áreas de su desarrollo psicolingüístico durante el

kindergarten son tratados con mayor empeño en etapas tempranas no surgirán

problemas severos para aprender a leer. La variable predictora que discriminó a los

niños que aprendieron a leer y los que no aprendieron fue la conciencia fonológica.

Además, antes de iniciar el aprendizaje de la lectura se puede establecer si hay déficit

fonológico

Los investigadores (Vellutino y Scanion) encontraron una estrecha relación entre

las curvas de crecimiento fonológico con las curvas individuales de crecimiento en

lectura El procesamiento fonémico (reconocimiento del sonido con la letra que

corresponde, menciona la palabra que se forma de los sonidos que escucha etc.) se

constituyó una de las variables centrales del trabajo psicopedagógico con los niños

que tenían retardo inicial de lectura.

Todas estas investigaciones convergen en que los niños que tienen mejores

habilidades de tipo fonológico aprenden a leer más rápido pero para ello, es necesario

acceder al código, es decir, poder decodificar.

Problema de investigación.

La lectura ha sido definida por muchos estudiosos como un proceso muy

importante y complejo ya que intervienen variadas operaciones (Defior, 2000). Ella es

de suma importancia puesto que va a permitir a los niños la adquisición de más

conocimientos una vez aprendida. Por lo tanto, es necesario lograr un buen inicio en

el aprendizaje de la lectura, para lo cual el primer paso es el desarrollar las habilidades

de decodificación lectora hasta lograr la automatización de dicho proceso (Paredes,

2006) porque ello va a facilitar la comprensión de lo que se lee. Quizás entonces,

podamos salir de la ubicación penosa que ocupamos en comprensión lectora según la

evaluación Pisa (Unidad de medición de calidad, 2001) tomada a estudiantes de 15

años de edad, que como señala en su marco teórico que si bien la decodificación

lectora no es la única habilidad implicada en la lectura sí es una habilidad importante.

Además, la capacidad de decodificación lectora, como bien señala Solé (2000) nos va

a permitir tener acceso a la autonomía para explorar el lenguaje escrito. Sin embargo,

para que al niño no le signifique una tortura aprender a decodificar es necesario que

aprenda las correspondencias que existen entre los sonidos del lenguaje y los signos

gráficos que lo representan y sobre todo poder manipularlo y reflexionar sobre él, es

decir, necesita haber desarrollado una cierta conciencia fonológica. (Solé, 2000).

Por todo ello, este estudio de tipo correlacional tuvo como propósito encontrar si

existía relación entre la conciencia fonológica y la decodificación lectora de

estudiantes de primer grado de primaria de una institución educativa del Callao

cercado y surgió el planteamiento de la siguiente pregunta de investigación:

¿Existe relación la conciencia fonológica y la decodificación lectora en estudiantes

del primer grado de una Institución Educativa del distrito del Callao cercado?

Hipótesis y objetivos

Hipótesis

H1: Existe relación entre la conciencia fonológica y la decodificación lectora de

estudiantes del primer grado de una institución educativa del Callao cercado.

H2: Existe relación entre la conciencia silábica y la decodificación lectora de

estudiantes del primer grado de una institución educativa del Callao Cercado.

H3: Existe relación entre la conciencia fonémica y la decodificación lectora de

estudiantes del primer grado de una institución educativa del Callao Cercado.

Objetivo general

1. Determinar si existe relación entre la conciencia fonológica y la decodificación

lectora de estudiantes de primer grado de primaria de una institución educativa del

Callao cercado.

Objetivos específicos

1. Determinar el nivel de conciencia fonológica de los estudiantes de la muestra.

2. Determinar el nivel de decodificación lectora de los estudiantes de la muestra.

3. Determinar si existe relación entre la conciencia silábica y la decodificación

lectora.

4. Determinar si existe relación entre la conciencia fonémica y la decodificación

lectora.

MÉTODO

Tipo y diseño de investigación

En cuanto al tipo de investigación fue descriptivo ya que se orientó a describir la

forma como se presentó la conciencia fonológica en los estudiantes de primer grado

de primaria, así como la decodificación lectora.

El diseño de investigación fue el correlacional, el cual determinó el grado de

relación existente entre las variables de interés de la muestra de estudiantes

considerada en el presente estudio.

Donde:

M = Muestra de investigación

Ox = Observaciones de la variable conciencia fonológica

Oy = Observaciones de la variable decodificación lectora

r = Índice de relación entre ambas variables.

Variables

Conciencia fonológica

Habilidad para analizar la estructura sonora del habla (Sinclair, Jarvella y Levelt

citados en Jimenez y Ortiz, 1992)

Consiste en aprender a reconocer los signos de la escritura, deletrear y articular

sílabas en voz alta. Su objetivo fundamental es la pronunciación de las letras, sílabas

y palabras (Defior, 2000).

Tabla 1 Operacionalización de las variables

Variable Dimensiones Indicadores Ítems

Conciencia Fonológica

Conciencia silábica Conciencia fonémica

Identificación de la sílaba final de la palabra.

Identificación de la sílaba medial de la palabra.

Adición de una sílaba al final formando una palabra.

Adición de una sílaba medial formando una palabra.

Omisión de una sílaba al final de una palabra.

Omisión de una sílaba medial de una palabra .

Omisión de una sílaba al inicio de una palabra

Identificación de un fonema inicial en una palabra.

Identificación de un fonema medial en una palabra.

Adición de un fonema final formando una palabra.

Adición de un fonema inicial formando una palabra

Adición de un fonema medial formando una palabra.

Omisión inicial de un fonema de una palabra.

Omisión de un fonema medial de una palabra.

Señala el dibujo donde se oiga “ja” (oveja).

Señala el dibujo donde se oiga “te” (botella)

Señala el dibujo donde se oiga “ne” (carne).

Menciona la palabra que se forma de añadir el sonido “do” al sondo “co”

Menciona la palabra que se forma de añadir el sonido “do” entre el sondo “se” y el sonido “so”.

Menciona el nombre del dibujo que ve pero quitándole la sílaba final.

Menciona el nombre del dibujo que ve pero quitándole la sílaba medial.

Menciona el nombre del dibujo que ve pero quitándole la sílaba inicial

Señala el dibujo donde se oiga “l” (lápiz).

Señala el dibujo donde so oiga “s” (queso).

Menciona la palabra que se forma de añadir el sonido “l” al sondo “so”.

Menciona la palabra que se forma si se pone el sonido “do” delante del sonido “blado”.

Menciona la palabra que se forma si se pone el sonido “do” entre el sonido “se” y el sonido “so”

Menciona el nombre de dibujo que ve pero quitándole el fonema inicial.

Menciona el nombre del dibujo que ve pero quitándole el fonema medial.

Primer nivel de decodificación Segundo nivel de decodificación

Omisión de un fonema final de una palabra.

Nombre de la letra

Sonido de la letras

Sílaba directa con consonante de sonido simple

Sílaba directa con consonante de doble sonido

Sílaba directa con consonante de doble grafía.

Sílaba directa con consonante seguida de “u” muda

Sílaba indirecta de nivel simple

Sílaba indirecta de nivel complejo

Sílaba compleja

Sílaba con diptongo de nivel simple

Menciona el nombre del dibujo que ve pero quitándole el fonema final.

Menciona el nombre de la letra que se le señala.

Dice el sonido de las letras que ve.

Lee partes de palabras que se le señala.

Participantes

Los muestra estuvo constituida por 133 estudiantes de primer grado de primaria de

una institución educativa del Callao cercado, seleccionada a través del muestreo no

probabilístico de tipo disponible.

Instrumentos de investigación

Prueba para la evaluación del conocimiento fonológico.

Se utilizó la prueba de conocimiento fonológico (PECO) creada por José Luis

Ramos Sánchez e Isabel Cuadrado Gordillo. Esta prueba permite evaluar la capacidad

del alumno para tomar conciencia y manipular oralmente los elementos más simples

del lenguaje oral, como son las sílabas y fonemas. La prueba consiste en 27 ítems

que evalúan distintas habilidades, puesto que la conciencia fonológica comprende

distintos niveles, (en este caso se ha considerado el silábico y fonético) y para cada

uno de estos niveles se consideran 3 tareas distintas (identificación de sílaba y

fonema, adición de sílaba y fonema y omisión de sílaba y fonema), teniéndose en

cuenta también la posición que ocupa la sílaba o el fonema con el que se trabaja

(inicial, medial y final). La prueba se compone de seis actividades. La actividad 1,

consta de 3 elementos y evalúa la identificación de sílabas en posición inicial, la

actividad 2 consta de 4 elementos y evalúa la identificación de fonemas, la actividad 3

consta de 5 elementos y evalúa la adición de sílabas para formar palabras, la actividad

4, consta de 5 elementos y evalúa la adición de fonemas para formar palabras, la

actividad 5 consta de 5 elementos y evalúa la tarea de omitir una sílaba en palabras, y

la actividad 6 consta de 5 elementos y evalúa la tarea de omitir un fonema en

palabras. Todo ello, hace un total de 27 elementos.

Confiabilidad de la prueba PECO.

Se midió a través del coeficiente Alpha de Cronbach, después de aplicar la prueba

a una muestra piloto de 20 estudiantes de una institución educativa de Márquez. La

muestra estuvo conformada por doce varones y ocho mujeres. La prueba constó de

30 ítems inicialmente pero se eliminaron tres: el ítem 1, el ítem 2 y el ítem 6 puesto

que la correlación ítem total no correlacionaron muy alto con el total El valor de Alpha

de Cronbach que se obtuvo fue de 0.895 por lo tanto la prueba se consideró fiable.

(Ver anexo 1)

Validez del instrumento PECO

Fue validada por la licenciada Milagros Rondón la cual la sometió a juicio de

expertos recurriéndose al criterio de 10 jueces y se promedió la validez específica

obtenida de cada ítem y finalmente se obtuvo la validez total. El coeficiente “Validez

de Aiken” obtenido fue de 0.096. (Ver Anexo 2).

Baremos del instrumento PECO

La puntuación se obtiene de transformar las puntuaciones directas obtenidas en

percentiles. Las puntuaciones percentiles es cada uno de los 99 segmentos que

tomamos al dividir la muestra en 100 partes de igual frecuencia. Al referirnos a un

percentil en concreto, nos referimos al valor de la variable a observar que está por

debajo del porcentaje dado. El baremo se completa con una valoración cualitativa del

percentil obtenido. En la tabla 02 mostramos el percentil que corresponde a las

puntuaciones directas de cada nivel de conocimiento fonológico (silábico y fonémico),

de cada tarea (identificación, adición y omisión) y de la puntuación total de la prueba.

Tabla 2 Baremos de la prueba para la evaluación del conocimiento fonológico

Valoración

cualitativa

Percentiles Identificación Adición Omisión Conocimiento

silábico

Conocimiento

fonémico

prueba

Muy alta 90 7-8 8 - 9 9 – 10 11 – 12 11 - 12 21 - 27

Alta 80 6 7 7 – 8 10 9 – 10 17 – 20

Media 60 5 4 – 6 4 – 6 7 – 9 5 – 8 12 -16

Baja 30 4 2 – 3 3 5 – 6 3 – 4 8 -11

Muy baja 10 3 0 - 1 0 - 2 0 - 4 0 - 2 0 – 7

Test exploratorio de dislexia específica (TEDE)

El test exploratorio de dislexia específica de Mabel Condemarín y Blomquist consta

de dos partes. La primera parte tiene por objetivo determinar el nivel de decodificación

lectora del niño, el cual está dividido en tres niveles: el primer nivel de decodificación

lectora corresponde al primer semestre del primer grado de primaria, el segundo nivel

de decodificación lectora corresponde al primer grado de primaria cursado y el tercer

nivel de decodificación lectora corresponde al tercer grado de primaria cursado, en

donde el estudiante es capaz de leer cualquier material en forma independiente (hasta

ahí 100 ítems). En lo que respecta a los ítems considerados comienzan con la

identificación de letras, asociar los sonidos con las letras y la combinación de los

sonidos a través de la decodificación de todas las formas posibles del castellano. El

otro objetivo que corresponde a la segunda parte de la prueba, consiste en explorar

signos disléxicos en la lectura inicial. Por ello, no fue utilizada por no ser necesaria

para los propósitos de este estudio.

En el primer nivel de decodificación lectora se consideran distintas tareas que

señalamos a continuación:

Conocimiento del nombre de la letra cuyos ítems son 12.

Conocimiento del sonido de la letra, cuyos ítems son 12.

Conocimiento de sílaba directa con consonante de sonido simple, cuyos

ítems son 5.

En el segundo nivel de decodificación lectora se consideran las siguientes tareas:

Conocimiento de sílaba directa con consonante de doble sonido cuyos

ítems considerados son 6.

Conocimiento de sílaba directo con consonante de doble grafía, cuyos

ítems son 6.

Conocimiento de sílaba directa con consonante seguida de “u” muda

cuyos ítems son 4.

Conocimiento de sílaba indirecta de nivel simple, cuyos ítems son 6.

Conocimiento de sílaba indirecta de nivel complejo que consta de 6

ítems.

Conocimiento de sílaba compleja que consta de 6 ítems.

Conocimiento de sílaba con diptongo de nivel simple que consta de 6

ítems.

Hasta ahí se consideran 70 ítems lo cual corresponde al primer grado de primaria.

En el tercer nivel de decodificación se consideran las siguientes tareas

Conocimiento de sílaba con diptongo de nivel complejo que consta de 6

ítems.

.conocimiento de sílabas con grupos consonánticos de nivel simple que

consta de 6 ítems.

Conocimiento con grupos consonánticos de nivel complejo que consta

de 6 ítems.

Conocimiento de sílabas con grupos consonánticos y diptongos de nivel

simple que consta de 6 ítems.

Conocimiento de sílabas con grupos consonánticos y diptongos de nivel

complejo cuyos ítems son 6.

Todo ello, hace un total de 100 ítems.

Confiabilidad del instrumento TEDE

Se midió a través del coeficiente Alpha de Cronbach, después de aplicar la prueba

a una muestra piloto de 20 estudiantes de una institución educativa del distrito de

Bellavista. La muestra estuvo conformada por quince varones y cinco mujeres. El

instrumento constó de 30 ítems los cuales se mantuvieron a pesar de que en el ítem 5

la correlación ítem total no correlacionó muy alto con el total porque sólo se trataba de

un ítem tomando la decisión de no alterar la prueba. El valor de Alpha de Cronbach

que se obtuvo fue de 0.895 por lo tanto la prueba se consideró fiable (ver anexo 4).

Validez del instrumento TEDE

Fue validada por juico de expertos (5 jueces, uno con grado de doctorado y cuatro

con grado de maestría). Obteniéndose un valor de Aiken de 0.99 (ver anexo 5).

Baremos del instrumento TEDE

Para poder determinar el nivel de decodificación lectora de los estudiantes de la

muestra considerando las medidas: muy alta, alta, media, baja, muy baja se

transformaron las puntuaciones directas en percentiles.

Tabla 3 Baremos del TEDE Valoración

cualitativa

Percentil Reconocer

letras

Asocia letras

con sus

sonidos

Todas las formas de

combinación de letras en

lengua castellana

prueba

Muy alta 90 11 -12 6 – 11 41 – 44 54 -70

Alta 80 10-10.9 5 – 5.99 38 – 40 49 – 53

Media 60 8 – 9 2 -4 23 – 37 31 – 48

Baja 30 4 – 7 1 – 1.9 5 – 22 10 – 30

Muy baja 10 0 - 3 0 – 0.9 0 - 4 0 – 9

Procedimiento

Después de obtener el permiso del Director de la institución educativa, se organizó

el lugar donde se ubicarían los estudiantes para evitar interferencias con el

compañero. El ambiente que nos proporcionaron fue la sala de profesores, un lugar

amplio y agradable, pero sin estímulos que pudieran distraer a los evaluados. El grupo

de evaluadores (a veces cinco personas, otras siete) fue capacitado para aplicar el

instrumento. Los dos instrumentos utilizados para medir mis variables de estudio

fueron aplicados individualmente, por un tiempo aproximado de 20 minutos. En

relación a la aplicación del test exploratorio de dislexia específica (TEDE) se rompió el

“hielo” inicial entablando una pequeña conversación con los estudiantes. Se siguieron

las consignas del manual sin modificarlas, tal y como recomiendan las autoras,

esperándose 5 segundos por la respuesta del niño. Cuando no había respuesta se le

decía “sigamos adelante con éste señalándosele con el dedo el siguiente ítem. Por

cada ítem correcto se le asignó un punto y 0 puntos por cada ítem que fallaron o por

los ítems sin respuesta. Toda respuesta del estudiante se colocó en el protocolo del

test. En lo que respecta a la aplicación del instrumento prueba para la evaluación del

conocimiento fonológico (PECO) las preguntas se plantearon a manera de juego.

Para facilitarles el entendimiento de la tarea, en los ejemplos se le alargó y marcó las

sílabas y fonemas para facilitarles la toma de conciencia de ellos. Después de tres

intentos consecutivos de explicación de la actividad si el evaluado no comprendió lo

que tenía que realizar se pasó a la siguiente tarea. Por cada ejecución de ítem se le

concedió un punto y por cada error cero. Se utilizó un cuadernillo para que el

estudiante viera los dibujos y pudiera dar sus respuestas de las tareas y tres fichas de

cartulina de nueve por cinco cms. de color blanco, rojo y amarillo para la actividad de

adición de sílabas para formar palabras y adición de fonemas para formar palabras. La

aplicación de los instrumentos a la muestra de estudiantes duró 15 días.

RESULTADOS

En relación a la estadística descriptiva, presentamos el porcentaje de estudiantes

que se encuentran en cada nivel de decodificación lectora. En relación a la estadística

inferencial se trabajó con el coeficiente de correlación Spearman para contrastar la

relación entre las puntuaciones totales de conciencia fonológica y puntuaciones

totales de decodificación lectora así como la correlación entre las dimensiones de la

conciencia fonológica y la decodificación lectora. A continuación presentamos los

datos organizados en tablas los cuales han sido trabajados en el paquete estadístico

SPSS 15.0.

Tabla 4 Distribución de la población de primer grado de primaria de instituciones educativas del Callao cercado

Instituciones Educativas

Estudiantes de primer grado

5007 70

5005 133

5006 83

4003 75

La población estuvo conformada por los estudiantes de primer grado de primaria de

cinco instituciones educativas del cercado Callao de la cual se obtuvo una muestra de

133 estudiantes de primer grado utilizando la técnica del muestreo no probabilístico de

tipo disponible. La edad de los estudiantes oscilaba entre los 6 y 7 años,

predominando la edad de 6 y además la muestra incluía estudiantes del género

femenino como del género masculino.

Tabla 5 Muestra de estudiantes de primer grado de primaria

Género Estudiantes Porcentaje

Femenino 53 39.8

Masculino 80 60.2

Como podemos observar en la tabla 5 la muestra de estudiantes de primer grado

de primaria estuvo conformada por 39.8% de estudiantes del género femenino (53) y

el 60.2% (80) por estudiantes del género masculino.

Distribución de frecuencias de los estudiantes según género

GENERO

MASCULINOFEMENINO

60,15%

39,85%

GENERO

Femenino Masculino

Género

Figura 1 Distribución de los estudiantes de la muestra según género

El género masculino es más representativo que el género femenino.

Tabla 6 Nivel de decodificación lectora de los estudiantes de la muestra

Medida

Estudiantes Porcentaje

Muy bajo 14 10.5

Bajo 26 19.5

Medio 41 30.8

Alto 30 22.6

Muy alto 22 16.5

N= 133 De acuerdo a esta tabla se puede observar que el 10.5% (14) de los estudiantes de

la muestra se ubicó en el nivel muy bajo, el 19.5 % (26) en el nivel bajo, el 30.8% (41)

presentaron un nivel medio en esta habilidad, siendo este nivel el que más destaca. El

22.6% (30) se encuentra en el nivel alto y el 16.5% (22) en el nivel muy alto.

Distribución de frecuencias

nivelesdedecodificación

MUY ALTOALTOMEDIOBAJOMUY BAJO

16,54%

22,56%

30,83%

19,55%

10,53%

nivelesdedecodificación

Muy bajo Bajo Medio Alto Muy alto Nivel decodificación lectora

Figura 2. Nivel de decodificación lectora de los estudiantes de la muestra. El nivel de decodificación lectora el más representativo es el nivel medio. Tabla 7 Nivel de conciencia fonológica de los estudiantes de la muestra

Medida

Estudiantes Porcentaje

Muy bajo 15 11.3

Bajo 27 20.3

Medio 40 30.1

Alto 27 20.3

Muy alto 24 18.0

En la tabla 7 destaca que en relación a los niveles de conciencia fonológica, el

11.3% (15 estudiantes) se encuentran en el nivel muy bajo, el 20.3% (27 estudiantes)

en el nivel bajo, el 30.1% (40 estudiantes) en el nivel medio, el 20.3% (27 estudiantes)

en el nivel alto y el 18.0 % (24 estudiantes) se encuentran en el nivel muy alto.

Distribución de frecuencias.

nivelesdeconcienfonológica

MUY ALTOALTOMEDIOBAJOMUY BAJO

18,05%

20,30%

30,08%

20,30%

11,28%

nivelesdeconcienfonológica

Muy bajo Bajo Medio Alto Muy alto Nivel conciencia fonológica

Figura 3. Nivel de conciencia fonológica de los estudiantes de la muestra. El nivel de conciencia fonológica es más representativo en el nivel medio.

Tabla 8 Correlación Spearman entre conciencia fonológica y decodificación lectora.

Medida Puntaje decodificación

lectora

Puntaje conciencia fonológica

.641(**)

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

La prueba estadística r de Spearman fue utilizada para la prueba de hipótesis

puesto que no se observó distribución normal en los datos según la prueba

Kolmogorov Smirnov (ver anexo 6). Los resultados indican una relación significativa

entre el puntaje de conciencia fonológica y el puntaje de decodificación lectora, lo

cual podría indicar que los niños con mayores logros en tareas fonológicas tienden a

presentar un mejor desempeño en tareas de decodificación lectora.

Tabla 9 Correlación Spearman entre conciencia silábica y decodificación lectora.

Medidas

Puntaje decodificación

lectora

Puntaje conciencia silábica

.569(**)

Como observamos en la tabla 9 la prueba estadística Spearman arrojó un valor r

igual a .569 y un nivel de significación p de .000, para dicho nivel de significación, p

menor que .01 por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula de independencia de las

variables.

Tabla 10 Correlación Spearman entre conciencia fonémica y decodificación lectora.

Medidas

lectora

Puntaje conciencia fonémica

.558(**)

N=133 Como observamos en la tabla 10 la prueba estadística Spearman arrojó un valor r

igual a .558 y un nivel de significación p de .000, para dicho nivel de significación, p

menor que .01 por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula de independencia de las

variables.

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS Discusión Los resultados de la presente investigación han permitido conocer que si bien es

cierto la mayor parte de la muestra se ubicó en el nivel intermedio, (30.1%) existe un

porcentaje de estudiantes (31.6%) que se encuentran en el nivel bajo y muy bajo en

decodificación lectora, lo cual significa que los estudiantes no cuentan con las

habilidades de decodificación que les correspondería encontrarse por haber cursado

el primer grado de primaria; tomando en cuenta que la prueba se tomó al final del año

escolar (diciembre). Entre los problemas que manifestaron estos niños se encontraron

la dificultad en reconocer las letras, el sonido de las letras. Ello les llevaría a un retraso

lector y más grave aún a no poder interpretar lo que lee. Porque como manifiesta

Pinzás (2001) cuando el nivel de destreza en estos procesos es pobre no se genera la

automaticidad y la demanda de la atención es mayor disminuyendo ésta para poder

comprender lo que se lee., Por lo que es obvio que si no logra decodificar las palabras

difícilmente podrá llevar a cabo los procesos de comprensión (Defior, 2000).

Por otro lado el 31.6% de los estudiantes se ubican por debajo del nivel medio en

conciencia fonológica, es decir, estos estudiantes se ubican en un nivel elemental en

las habilidades fonológicas convirtiéndose en una desventaja para los niños que recién

están aprendiendo a leer, puesto que la conciencia fonológica es una pieza clave que

permite la comprensión de las relaciones entre el lenguaje hablado y el lenguaje

escrito (Pinzás, 2000) y al respecto Solé (2000) señala que para aprender el código el

niño necesita poder manipularlo, reflexionar sobre él, necesita haber desarrollado una

cierta conciencia metalingüística para que puedan comprender los secretos del código.

Estos niños, entonces estarían en riesgo de convertirse en lectores retrasados lo cual

podría generarles un bajo rendimiento escolar en general ya que la lectura es una

herramienta que permite adquirir más conocimiento.

Pudimos comprobar que existía relación entre la conciencia fonológica y la

decodificación lectora, una relación positiva y significativa lo cual nos indicó que los

estudiantes con mayores logros en tareas fonológicas tendían a presentar un

desempeño más eficiente en la decodificación lectora. Estos resultados coincidieron

con muchas investigaciones que señalan a la conciencia fonológica como variable

predictora sobre la lectura (Bravo, 2004) indicando además que no basta con

identificar sílabas o fonemas sino es necesario operar sobre ellos. Esto explicaría la

importancia de entrenar a los estudiantes en tareas de conciencia fonológica ya que

para leer en un sistema alfabético como el nuestro es necesario poseer un cierto nivel

de análisis lingüístico que permita discriminar entre los diferentes segmentos

fonológicos que forman las palabras ya que ésta facilita el aprendizaje de la lectura

según Wagner, Torgersen y Rashotte (citados en Pinzás, 2001). Entre las

investigaciones que han demostrado que la habilidad del niño para segmentar el

habla, se correlaciona positivamente con éxito en el aprendizaje de la lectura, están

las revisadas por Chall (citado en Condemarín, 1992) las cuales examinaban las

relaciones entre el conocimiento de los niños de las relaciones sonido-letra y el logro

temprano de la lectura, determinando que este conocimiento es más importante

incluso que la edad mental. Otro autor también señalado por Condemarín, que revisó

numerosos estudios fue Stanovich. Esos estudios indican que la habilidad para

decodificar diferencia más a los lectores diestros de los menos diestros, que cualquier

otro componente del proceso lector. También los investigadores Bradley, Wallach y

Wallach y Williams (citados en Defior, 2000) comprobaron que los métodos que

desarrollan las habilidades fonológicas y la automatización de los procesos de

decodificación, mejoran el rendimiento de los lectores retrasados.

El resultado del estudio de correlación entre las dimensiones de la conciencia

fonológica (conciencia silábica y conciencia fonémica) y la decodificación lectora fue

significativo. Ello corrobora, (en lo relativo a conciencia silábica) con las

investigaciones llevadas a cabo por Lundberg, Frost y Peter (citados en Barrera y

Fraca, 1999) que han concluido en que la determinación y manipulación de la

conciencia silábica, la cual según estos autores se concibe como un universal

fonológico, como unidad de desarrollo de la fonología infantil y como el conocimiento

que las palabras están formadas por sílabas, favorece el aprendizaje de la lengua

escrita, específicamente en sus etapas iniciales. La autora Condemarín (1992)

sostiene que reconocer que las palabras habladas y escritas están formadas por

sílabas que corresponden a unidades articulatorias; constituye una clave importante

para la identificación de las palabras. Además, como señala Liberman, (citado en

Condemarín, 1992) los niños pequeños pueden identificar las sílabas en las palabras,

antes de segmentar los fonemas. En cuanto a la conciencia fonémica, varias

investigaciones experimentales realizadas por Treiman, Baron y Antonini (citados en

Barrera y Fraca, 1999) sugieren que la conciencia fonemática no se encuentra

suficientemente desarrollado antes de los 7 años de edad, La conciencia fonémica es

más difícil para los estudiantes porque los fonemas aparecen coarticulados en las

palabras (Jiménez y Ortiz, 1994) por lo que ellas necesitan del aprendizaje de la

lectura para surgir (Selles, 2008). También añade esta autora que entre los niveles de

conocimiento fonológico, el que se ha encontrado más relacionado con el aprendizaje

de la lectura es el conocimiento fonémico, que como ya hemos visto consiste en

poseer la habilidad de identificar los sonidos más abstractos del lenguaje oral según

Treiman y Zukowski (citados en Dioses, A., García, L. Matalinares, M. et al, 2006) y

sin esta conciencia fonémica es imposible lograr exitosamente el dominio de la

decodificación. Por lo tanto, cabe señalar que tanto en la etapa infantil como en

primaria se debería prestar atención al desarrollo de estas habilidades y con mayor

razón, cuando surjan dificultades lectoras, como indican Rueda, Sánchez y González

(citados en Defior, 2000)

Podríamos presumir entonces que la relación que se encontró entre la conciencia

fonológica y la decodificación lectora significan que la variable conciencia fonológica

es una de las habilidades que deberían ser trabajadas para facilitar el desarrollo de las

habilidades de decodificación sobre todo en el aprendizaje inicial de la lectura, hasta

que se logre la automatización de las destrezas de decodificación. El entrenamiento

debería empezar entonces desde el nivel inicial con los niños y niñas como sostienen

Calero, Pérez, Maldonado y Sebastián (citados en Defior, 2000). De ello se infiere que

sería favorable conocer el nivel de conciencia fonológica de los estudiantes al ingresar

al primer grado de primaria, (antes de iniciar el aprendizaje de la lectura) para

determinar si es necesario trabajar en ella para que el aprendizaje del código no le

resulte al estudiante una tortura infundiéndole por lo tanto, un rechazo hacia este

aprendizaje. A través de un aprendizaje exitoso de la lectura se lograría un buen

lector, objetivo buscado y deseado por los maestros, ya que como consecuencia de

ello lograríamos niveles de comprensión más altos y el nivel de rendimiento lector se

incrementaría en los estudiantes

Conclusiones

La mayor parte de los estudiantes de la muestra se ubicó en el nivel medio de

conciencia fonológica.

La mayor parte de los estudiantes de la muestra se ubicó en el nivel medio de la

decodificación lectora.

La relación encontrada entre la conciencia fonológica y la decodificación lectora

fue positiva y significativa.

La relación encontrada entre la conciencia silábica y la decodificación lectora fue

positiva y significativa.

La relación encontrada entre la conciencia fonémica y la decodificación lectora fue

positiva y significativa.

Sugerencias

Realizar una evaluación al inicio del año escolar para conocer el nivel de

conciencia fonológica y el nivel de decodificación lectora con las que cuenta el niño.

Poner en ejecución programas de intervención destinados a desarrollar las

habilidades fonológicas y las habilidades de decodificación lectora en los estudiantes

con niveles bajos en estas habilidades.

Otra línea de futuro de esta investigación podría ser conocer el ambiente en que se

desenvuelven los niños, es decir, si estimula o motiva actitudes positivas hacia la

lectura al contar por ejemplo con padres que leen, que le leen a sus hijos, y que

además que les explican la utilidad de la misma.

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Anexos

Anexo 1 Estadístico de confiabilidad rechazable de la prueba conciencia fonológica

Estadísticos total-elemento

Ítems

Media de la escala si se elimina el elemento

Varianza de la escala si se elimina

el elemento

Correlación elemento-total

corregida

Alfa de Cronbach si se

elimina el elemento

Ítem 1 18.25 39.461 .000 .896

Ítem 2 18.25 39.461 .000 .896

Ítem 3 18.45 37.313 .395 .892

Ítem 4 18.50 36.684 .479 .891

Ítem 5 18.65 36.976 .365 .893

Ítem 6 18.25 39.461 .000 .896

Ítem 7 18.40 37.937 .308 .894

Ítem 8 18.65 35.082 .693 .886

Ítem 9 18.65 36.029 .527 .889

Ítem 10 18.55 35.629 .643 .887

Ítem 11 18.45 36.261 .613 .888

Ítem 12 18.35 36.871 .667 .888

Ítem 13 18.50 38.368 .163 .897

Ítem 14 18.70 36.326 .467 .891

Ítem 15 18.65 36.134 .509 .890

Ítem 16 18.70 36.116 .503 .890

Ítem 17 18.80 35.326 .638 .887

Ítem 18 18.95 37.524 .298 .894

Ítem 19 18.90 36.621 .439 .891

Ítem 20 18.85 36.029 .527 .889

Ítem 21 18.35 36.871 .667 .888

Ítem 22 18.45 36.366 .591 .888

Ítem 23 18.35 37.818 .409 .892

Ítem 24 18.40 36.568 .622 .888

Ítem 25 18.40 36.884 .549 .890

Ítem 26 18.95 36.787 .430 .892

Ítem 27 18.85 37.503 .277 .895

Ítem 28 19.10 37.147 .488 .891

Ítem 29 19.00 36.632 .489 .890

Ítem 30 18.95 38.050 .205 .896

Estadísticos de confiabilidad

Alfa de Cronbach

N de elementos

.895 30

Anexo 2 Estadístico de confiabilidad aceptable de la prueba conciencia fonológica

Varianza de la escala si se elimina

el elemento

corregida

Alfa de Cronbach si se

elimina el elemento

Ítem 3 15.45 37.313 .395 .896

Ítem 4 15.50 36.684 .479 .894

Ítem 5 15.65 36.976 .365 .897

Ítem 7 15.40 37.937 .308 .897

Ítem 8 15.65 35.082 .693 .889

Ítem 9 15.65 36.029 .527 .893

Ítem 10 15.55 35.629 .643 .891

Ítem 11 15.45 36.261 .613 .892

Ítem 12 15.35 36.871 .667 .892

Ítem 13 15.50 38.368 .163 .901

Ítem 14 15.70 36.326 .467 .895

Ítem 15 15.65 36.134 .509 .894

Ítem 16 15.70 36.116 .503 .894

Ítem 17 15.80 35.326 .638 .890

Ítem 18 15.95 37.524 .298 .898

Ítem 19 15.90 36.621 .439 .895

Ítem 20 15.85 36.029 .527 .893

Ítem 21 15.35 36.871 .667 .892

Ítem 22 15.45 36.366 .591 .892

Ítem 23 15.35 37.818 .409 .896

Ítem 24 15.40 36.568 .622 .892

Ítem 25 15.40 36.884 .549 .893

Ítem 26 15.95 36.787 .430 .895

Ítem 27 15.85 37.503 .277 .899

Ítem 28 16.10 37.147 .488 .894

Ítem 29 16.00 36.632 .489 .894

Ítem 30 15.95 38.050 .205 .900

Alfa de Cronbach N de elementos

.898 27

Anexo 3 Validez de contenido: Índice de aprobación y validez V (AIKEN) de la prueba para la evaluación del conocimiento fonológico

Ítem Juez Acuerdos s

V de Aiken S

n(2-1) 1 2 4 5 6 7 8 9 10

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1

2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1

3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1

4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1

5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1

6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1

7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1

8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1

9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1

10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1

11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1

12 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1

13 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1

14 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 9 0.90

15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1

16 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1

17 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1

18 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1

19 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 9 0.90

20 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 9 0.90

21 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1

22 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1

23 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1

24 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1

25 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1

26 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1

27 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1

28 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1

29 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1

30 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1

N=30 V. total 0.99

Anexo 4

Estadístico de confiabilidad de la prueba decodificación lectora

Varianza de la escala si

se elimina el elemento

corregida

Alfa de Cronbach si se elimina el

elemento

Ítem 1 29.50 448.263 -.175 .980 Ítem 2 29.40 436.779 .425 .979 Ítem 3 29.55 438.366 .297 .980 Ítem 4 29.65 434.450 .475 .979 Ítem 5 29.15 444.871 .000 .980 Ítem 6 29.90 433.147 .623 .979 Ítem 7 29.45 441.313 .169 .980 Ítem 8 29.20 443.221 .170 .980 Ítem 9 29.50 440.158 .218 .980 Ítem 10 29.80 439.747 .238 .980 Ítem11 29.95 436.471 .480 .979 Ítem 12 29.70 436.326 .388 .979 Ítem 13 29.70 434.537 .473 .979 Ítem 14 29.70 430.747 .654 .979 Ítem 15 29.90 430.516 .768 .979 Ítem 16 29.95 431.313 .785 .979 Ítem 17 29.75 430.092 .697 .979 Ítem 18 29.80 431.011 .670 .979 Ítem 19 29.40 436.674 .431 .979 Ítem 20 29.90 428.200 .896 .979 Ítem 21 29.90 428.200 .896 .979 Ítem 22 29.90 435.779 .480 .979 Ítem 23 29.95 436.366 .486 .979 Ítem24 29.90 437.253 .399 .979 Ítem 25 29.95 435.208 .555 .979 Ítem 26 29.35 436.134 .500 .979 Ítem 27 29.35 435.713 .525 .979 Ítem 28 29.45 431.734 .661 .979 Ítem 29 29.65 430.239 .675 .979 Ítem 30 29.55 435.839 .418 .979 Ítem 31 29.45 433.524 .568 .979 Ítem 32 29.85 433.187 .586 .979 Ítem 33 29.95 431.418 .779 .979 Ítem 34 29.95 431.629 .767 .979 Ítem 35 29.50 432.053 .618 .979 Ítem 36 29.90 436.832 .422 .979 Ítem 37 29.75 431.039 .651 .979 Ítem 38 29.70 428.326 .771 .979 Ítem 39 29.75 427.145 .841 .979 Ítem 40 29.65 432.029 .590 .979 Ítem 41 29.75 428.513 .774 .979 Ítem 42 29.75 431.566 .625 .979 Ítem 43 29.95 431.418 .779 .979 Ítem 44 29.65 429.713 .700 .979 Ítem 45 29.95 431.418 .779 .979 Ítem 46 29.65 429.713 .700 .979 Ítem 47 29.75 427.355 .831 .979 Ítem 48 29.85 427.608 .876 .979 Ítem 49 29.80 427.958 .824 .979 Ítem 50 29.75 427.355 .831 .979 Ítem 51 29.70 427.063 .832 .979 Ítem 52 29.80 427.326 .855 .979 Ítem 53 29.85 427.608 .876 .979 Ítem 54 29.65 428.871 .741 .979 Ítem 55 29.90 430.516 .768 .979 Ítem 56 29.85 428.134 .849 .979 Ítem 57 29.95 431.103 .798 .979

Ítem 58 29.95 431.103 .798 .979 Ítem 59 29.75 429.566 .722 .979 Ítem 60 29.80

29.65 29.75 29.90 29.80 29.65 29.65 29.70 29.80 29.60 29.55

427.326 428.976 428.829 428.200 427.853 428.345 433.292 433.695 428.800 430.358 431.208

Ítem 61 Ítem 62 Ítem 63 Ítem 64 Ítem 65 Ítem 66 Ítem 67 Ítem 68 Ítem 69 Ítem 70

Anexo 5 Validez de contenido: Índice de aprobación y validez V (AIKEN) del test exploratorio de dislexia específica en lo referido a la primera parte de la prueba (nivel de decodificación lectora)

Alfa de Cronbach

N de elementos

.979 70

Ítem Jueces Acuerdos

V de Aiken S

n(2-1) 1 2 3 4 5

1 1 1 1 1 1 5 1

2 1 1 1 1 1 5 1

3 1 1 1 1 1 5 1

4 1 1 1 1 1 5 1

5 1 1 1 1 1 5 1

6 1 1 1 1 1 5 1

7 1 1 1 1 1 5 1

8 1 1 1 1 1 5 1

9 1 1 1 1 1 5 1

10 1 1 1 1 1 5 1

11 1 1 1 1 1 5 1

12 1 1 1 1 1 5 1

13 1 1 1 1 1 5 1

14 1 1 1 1 1 5 1

15 1 1 1 1 1 5 1

16 1 1 1 1 1 5 1

17 1 1 1 1 1 5 1

18 1 1 1 1 1 5 1

19 1 1 1 1 1 5 1

20 1 1 1 1 1 5 1

21 1 1 1 1 1 5 1

22 1 1 1 1 1 5 1

23 1 1 1 1 1 5 1

24 1 1 1 1 1 5 1

25 1 1 1 1 1 5 1

26 1 1 1 1 1 5 1

27 1 1 1 1 1 5 1

28 1 1 1 1 1 5 1

29 1 1 1 1 1 5 1

30 1 1 1 1 1 5 1

31 1 1 1 1 1 5 1

32 1 1 1 1 1 5 1

33 1 1 1 1 1 5 1

34 1 1 1 1 1 5 1

35 1 1 1 1 1 5 1

36 1 1 1 1 1 5 1

37 1 1 1 1 1 5 1

38 1 1 1 1 1 5 1

39 1 1 1 1 1 5 1

40 1 1 1 1 1 5 1

41 1 1 1 0 1 4 0.8

42 1 1 1 1 1 5 1

43 1 1 1 1 1 5 1

44 1 1 1 1 1 5 1

45 1 1 1 1 1 5 1

46 1 1 1 1 1 5 1

47 1 1 1 1 1 5 1

48 1 1 1 1 1 5 1

49 1 1 1 1 1 5 1

50 1 1 1 1 1 5 1

51 1 1 1 1 1 5 1

52 1 1 1 1 1 5 1

53 1 1 1 1 1 5 1

54 1 1 1 1 1 5 1

55 1 1 1 1 1 5 1

56 1 1 1 1 1 5 1

57 1 1 1 1 1 5 1

58 1 1 1 1 1 5 1

59 1 1 1 1 1 5 1

60 1 1 1 1 1 5 1

61 1 1 1 1 1 5 1

62 1 1 1 1 1 5 1

63 1 1 1 1 1 5 1

64 1 1 1 1 1 5 1

65 1 1 1 1 1 5 1

66 1 1 1 0 1 4 0.8

67 1 1 1 1 1 5 1

68 1 1 1 1 1 5 1

69 1 1 1 1 1 5 1

70 1 1 1 1 1 5 1

71 1 1 1 1 1 5 1

72 1 1 1 1 1 5 1

73 1 1 1 1 1 5 1

74 1 1 1 1 1 5 1

75 1 1 1 1 1 5 1

76 1 1 1 1 1 5 1

77 1 1 1 1 1 5 1

78 1 1 1 1 1 5 1

79 1 1 1 1 1 5 1

80 1 1 1 1 1 5 1

81 1 1 1 1 1 5 1

82 1 1 1 1 1 5 1

93 1 1 1 1 1 5 1

84 1 1 1 1 1 5 1

85 1 1 1 1 1 5 1

86 1 1 1 1 1 5 1

87 1 1 1 1 1 5 1

88 1 1 1 1 1 5 1

89 1 1 1 1 1 5 1

90 1 1 1 1 1 5 1

91 1 1 1 1 1 5 1

92 1 1 1 1 1 5 1

93 1 1 1 1 1 5 1

94 1 1 1 1 1 5 1

95 1 1 1 1 1 5 1

96 1 1 1 1 1 5 1

97 1 1 1 1 1 5 1

98 1 1 1 1 1 5 1

99 1 1 1 1 1 5 1

100 1 1 1 1 1 5 1

N=100 V. total 0.99

Anexo 6 Prueba Kolmogorov Smirnov para una muestra

lectora Puntaje conciencia

fonológica

Z de Kolmogorov-Smirnov 1.974 .791

Sig. (bilateral) .001 .559

N= 133 La distribución de los datos no es normal puesto que el nivel de significancia en

puntaje de decodificación lectora es de .001 para dicho nivel de significación p menor

que .005. sin embargo, se observa que en el puntaje de conciencia fonológica el

nivel de significación p es de .559. Para dicho nivel de significación p mayor que .05.

Por lo tanto, al no observarse distribución normal en los datos fue utilizada la prueba

estadística r de Spearman.

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