a nyelvpedagógus képzés helye és szerepe a tanítóképzésben
Post on 08-Feb-2017
232 Views
Preview:
TRANSCRIPT
BÖLCSÉSZETTUDOMÁNYI INTERDISZCIPLINÁRIS
DOKTORI ISKOLA
VESZPRÉMI EGYETEM
A nyelvpedagógus-képzés helye és szerepe
a tanítóképzésben
Doktori (PhD) értekezés
2005
Készítette:
Ujlakyné Szűcs Éva
PhD hallgató
Témavezető:
Dr. Bárdos Jenő
Tanszékvezető egyetemi tanár
1
A NYELVVPEDAGÓGUS-KÉPZÉS HELYE ÉS SZEREPE A TANÍTÓKÉPZÉSBEN
Értekezés doktori (Ph.D.) fokozat elnyerése érdekében
Készült a Veszprémi Egyetem Interdiszciplináris Doktori Iskolája keretében. Témavezető: Dr. Bárdos Jenő Elfogadásra javaslom: (igen/nem) ………………………………. Aláírás A jelölt a doktori szigorlaton …………. %-ot ért el. Az értekezést bírálóként elfogadásra javaslom: Bíráló neve:……………………………………………….. igen/nem ……………………………….. Aláírás Bíráló neve: ……………………………………………… igen/nem …………………………………..
Aláírás A jelölt az értekezés nyilvános vitáján …………….. %-ot ért el. Veszprém, …………………. A Bíráló Bizottság elnöke A doktori (PhD) oklevél minősítése ………………. …………………………. Az EDT elnöke
2
TARTALOM 1. BEVEZETÉS 7
1.1 A téma jelentősége 7
1.2 A dolgozat célja 8
1.3 Hipotézisek 10
1.4 A bizonyítás menete 11
2. A MAGYARORSZÁGI TANÍTÓKÉPZÉS FEJLŐDÉSE,
HAGYOMÁNYAI ÉS A NYELVOKTATÁS 11
2.1 A „képzés nélküli” korszak 12
2.2 A középfokú tanítóképzés 15
2.2.1 A normaiskolai tanítóképzés 15
2.2.2 A középfokú tanítóképzés fejlődése 16
2. 3 A felsőfokú tanítóképzés 25
2.4 A főiskolai szintű tanítóképzés (1975-től napjainkig) 26
3. AZ IDEGEN NYELVEK OKTATÁSA
A TANÍTÓKÉPZÉSBEN 32
3.1 Az idegen nyelvek oktatása valamennyi hallgató
számára 32
3.2 A tanítóképzős hallgatók felkészítése idegen nyelvek
oktatására 36
3
4. A NYELVPEDAGÓGUS TANÍTÓ 45
4.1 A pedagógus mesterség 45
4.1.1 Az eredményes pedagógusra jellemző
tulajdonságok és alapvető személyiségvonások 46
4.1.2 Pedagógiai alapképességek és készségek 49
4.1.3 A pedagógus tudásának elemei 51
4.2 A tanító 52
4.2.1 Alkalmasság a tanítói pályára 53
4.2.2 A tanítóval szemben támasztott követelmények 54
4.3 A nyelvpedagógus 55
4.3.1 A nyelvpedagógus a nyelvtanítás különböző 56
korszakaiban
4.3.2 A nyelvpedagógus jellemzői és személyiségjegyei 57
4.3.3 A nyelvpedagógus tudása 58
4.4 A nyelvpedagógus tanító 59
4.4.1 A korai nyelvtanulás célja és optimális kezdete 60
4.4.2 Hasonlóságok és különbségek a tanítói
és nyelvpedagógusi tevékenységben 62
5. AZ IDEGEN NYELVI MŰVELTSÉGTERÜLETI KÉPZÉS
A TANÍTÓKÉPZÉSBEN 64
5.1 A szak leírása és indításának körülményei 66
5.2 A felvételi folyamat 66
5.3 Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés
mennyiségi mutatói 68
5.4 A képzés tartalmi elemei 69
4
5.5 Számonkérési és értékelési formák 78
5.5.1 A tanító szakképzés értékelési és számonkérési
formái 78
5.5.2 Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés 78
értékelési és számonkérési formái
5.5.3 A szakdolgozat 80
5.5.4 A záróvizsga 83
5.6 A tanítóképzés és a nyelvpedagógus képzés kapcsolódási
pontjai 85
5.6.1 A neveléstudomány és a tantárgy-pedagógia
viszonya 85
5.6.2 A tanító szakképzés és a tantárgy-pedagógia 89
5.6.3 A nyelvpedagógus képzés és a tanítóképzés
tanítási gyakorlatának egymásra hatása 90
5.7 Felmerülő elméleti és gyakorlati kérdések 93
5.7.1 Továbbfejlesztési lehetőségek: a képzés
első szakasza 93
5.7.2 Tantárgy-pedagógia és gyakorlati képzés 96
5.7.3 A gyakorlatvezető tanár 98
6. A NYELVPEDAGÓGUS SZAKTANÁR ÉS A NYELVPEDAGÓGUS
TANÍTÓ 100
6.1 A vizsgálat 100
6.1.1 A vizsgálat célja és körülményei 100
6.1.2 Az adatfelvétel módszerei 101
6.1. 3 A minta bemutatása 104
6.2 A válaszok értékelése 106
5
6.2.1 A beérkezett válaszok összesített értékelése 106
6.2.2 A műveltségterületi és a nyelvszakos válaszok
összesített vizsgálata és elemzése 114
6.2.3 A minta további bontása: eltérések és hasonlóságok
képzés, végzettség és gyakorlat alapján 132
6.3 A felmérés eredményei 141
6.3.1 Az összes beérkezett kérdőív elemzésének
összegzése 142
6.3.2 A szaktanárok és nyelvpedagógus tanítók 143
kérdőíveinek tanulságai
6.3.3 A hallgatók és gyakorló nyelvpedagógusok
válaszainak tanulságai 145
7. A NYELVPEDAGÓGUS TANÍTÓKÉPZÉS KRITIKÁJA 148
7.1 A hipotézisek igazságtartalmának vizsgálata 149
7.2 Következtetések és javaslatok 152
7.3 A kutatás továbbfejlesztésének lehetőségei 154
MELLÉKLETEK 156
ÁBRÁK (i-xx) 186
KIVONATOK 207
IRODALOMJEGYZÉK 212
6
1. Bevezetés
1. 1 A téma és jelentősége
A pedagógusképzés bonyolult, szerteágazó keretben és programok szerint
folyik a XXI. század elején szerte a világon. Magyarországon a főiskolai szintű
tanítóképzés, a főiskolai és egyetemi tanárképzés átalakulóban van. Az átalakulás
irányát az Európai Unió most egységesedő felsőoktatási rendszere határozza meg. Az
már bizonyosnak látszik, a nemzetközi trendek és dokumentumok alapján, hogy a
magyar felsőoktatásban a pedagógusképzés helye és szerepe, tartalma és szervezeti
felépítése is változni fog 2006-tól. A szakértők, a kutatók és a szakma érdeklődéssel
figyeli és publikációk sorával alakítja ezt a folyamatot.
A nyelvpedagógusok képzése a pedagógusképzés valamennyi problémájával
küszködik. Nyelvpedagógusokat három szinten képeznek: bölcsészképzés és a
tanítóképzés kiegészítéseként, nyelvtanárként, és a közoktatás különböző szintjei
számára. A szintek közötti átjárás nem mindenütt biztosított, a képzés tartalma,
prioritásai és színvonala egyaránt változó, ráadásul a diplomás nyelvpedagógusok
közoktatási feladatai közben átalakuláson mennek keresztül (változó érettségi,
nyelvvizsgák) és iskolatípusonként is különböznek.
Különös jelentőséget ad az idegen nyelvi műveltségterületi program
vizsgálatának az, hogy a képzést kezdettől fogva elbizonytalanítja a végzett
nyelvpedagógus tanítók státusza, és a közoktatásban betöltött funkciója. A dolgozat
választ keres arra a kérdésre, hogy a nyelvoktatásra szakosodott tanítók általános iskolai
nyelvszakos tanárok vagy inkább tanítók-e. A képzési program értékeléséhez
nélkülözhetetlen feltárni, hogy milyen speciális területeken készíti fel a
műveltségterületi program másképpen, jobban vagy esetleg gyengébben a
nyelvoktatásra a leendő tanítókat, mint a nyelvszakos egyetemi/ főiskolai képzés.
A képzési program évtizedes története, a tanítóképzésben betöltött szerepe, a
képzéssel kapcsolatban felmerülő bizonytalanság, valamint a kisiskolás kori
nyelvoktatás jelenlegi gyakorlata és a jövőben kirajzolódó feladatai felvetik egy
szisztematikus értékelés szükségességét, melynek eredményeként megfogalmazódhat
egy sor javaslat az általános iskola alsó tagozatán tevékenykedő nyelvpedagógusok
képzésének tartalmi fejlesztésére. Különös jelentőséggel bír a téma az európai
7
felsőoktatási térség kialakulásának időszakában, amikor a tanítóképzés és a keretein
belül létező nyelvpedagógus-képzés is formálódik.
1. 2 A dolgozat célja
Jelen dolgozat célja a pedagógusképzés területén, a szaktanárok képzésén belül
és egyben attól elkülönülten 10 éve működő pedagógusképző program szisztematikus
értékelése, melynek során megvizsgáljuk a képzés helyét, szerepét és feladatait a XXI.
századi magyarországi nyelvpedagógus-képzésben.
A magyarországi tanítóképzés hagyományait és történetét elemezve bemutatjuk a
nyelvoktatásra felkészítő programok kezdeményeit. A tanítóképzés szakosodási
törekvésein építkező, de szorosan a tanítóképzéshez kapcsolódó képzési programok
kialakulásának és tartalmának vizsgálata jelenti a műveltségterületi képzés közvetlen
előzményét, ezért a dolgozat a nyelvpedagógus képzés irányába mutató képzési formák
elemzése után az idegen nyelvi műveltségterületi képzés kialakulását és tartalmát
vizsgálja meg. A vizsgálódás a pedagógus, nyelvszakos tanár, valamint a tanító és a
nyelvpedagógus-tanító jellemző tulajdonságainak és a velük szemben megfogalmazódó
elvárásoknak az áttekintése után a képzés struktúráját, mennyiségi mutatóit és tartalmi
elemeit veszi górcső alá.
A program tartalmi elemeinek vizsgálata során kirajzolódó képet a
nyelvpedagógusok gyakorlatát és gondolkodását feltáró kérdőíves és interjúkra épülő
vizsgálat pontosítja. A felmérés célja, hogy a tanítóképzésben részt vevő hallgatók és a
képzésben diplomát szerzett tanítók nézeteit feltárjuk és összevessük a nyelvszakos
képzésben részesült hallgatók és nyelvtanárok nézeteivel. A hallgatók és a már gyakorló
tanítók saját tudásukról, gyakorlatukról, státusukról alkotott véleményének feltárásával
pontosabb képet kaphatunk képzés jellegéről, szerepéről és eredményességéről.
A dolgozat célul tűzi ki, az idegen nyelvi műveltségterületi képzés
jellegzetességeinek, gyakorlatának, elért eredményeinek és gondjainak feltárását és
elemzését, hogy ezzel az általános iskolák alsó tagozatán idegen nyelvek tanításával
foglalkozó tanítók képzését hatékonyabbá tegye.
8
1. 3 Hipotézisek
A tanítóképző főiskolák idegen nyelvi műveltségterületi programja az általános
iskola alsó tagozatán nyelvoktatásra felkészítő tanítóképző program. Eszerint
feltételezhetjük, hogy a tanítóképző főiskolán nyelvoktatásra jogosító oklevelet szerző
tanítók tudása eltér a többi nyelvtanár tudásától, és ebből következően a nyelvoktatásról
vallott nézeteik is különböznek a szaktanári diplomát adó pedagógusképző
intézményekben képesítést szerzett nyelvpedagógusok nézeteitől. Feltételezhetjük,
továbbá, hogy tudásuk, nézeteik és a helyi körülmények által meghatározott
nyelvtanítási gyakorlatuk is eltér szaktanár kollégáikétól. A tanítóképzés sajátos
vonásaiból kiinduló feltételezésünk szerint a nyelvpedagógus tanítók tudásának
pedagógiai alapjai szilárdabbak, mert a képzés egész időtartama alatt több kurzuson,
nemcsak a pedagógia és pszichológia tanszékeken szerezhetnek pedagógiai-
pszichológiai ismereteket. Tantárgy-pedagógiai ismereteik a hosszabb tanítási gyakorlat
és a tantárgy-pedagógiai órák magas száma miatt korosztály-specifikusabbak.
Ugyanakkor szaktárgyi, a mi esetünkben idegen nyelvi ismereteik messze nem érik a
többi felsőfokú intézményben nyelvszakos diplomát szerzők ismereteit.
További feltételezésünk, hogy a felkészítő program célja (általános iskolai
nyelvpedagógus tanítók képzése) és végzettek nyelvoktatásban betöltött későbbi szerepe
nem áll összhangban. Az idegen nyelvi műveltségterületi képzést sikeresen befejező
hallgatók az osztálytanítói feladatok ellátása mellett vagy helyett, az általános iskola
alsó tagozatán és a felső tagozat 5-6 osztályában taníthatják az angol, a francia vagy a
német nyelvet. Feltételezésünk szerint az általános iskolában angol/francia/német
szakos tanárként alkalmazzák őket ott, ahol az általános iskola alsó tagozatának
programjában szerepel az idegen nyelvek oktatása, illetve a felső tagozaton is
tanárhiány esetén. Műveltségterületi szakosodásuk szaktanári feladatok ellátására
jogosítja őket, de vajon szaktanári képesítést kapnak-e egy olyan intézményben,
melynek profilja nem a szaktanárképzés?
A vizsgálódás alaphipotézise, hogy a hallgatók és a tanítók elsősorban
nyelvszakos tanárnak tekintik magukat. A kikérdezéses módszerrel (kérdőívek és
interjúk) feltárt szaktanári tudat és gyakorlat feltételezésünk szerint, a szaktanárrá válás
irányába mutat. Feltételezzük, hogy az idegen-nyelv oktatására képesített tanítók
angol/francia/német szakos tanárként viselkednek. Az idegen nyelvi műveltségterületi
9
képzés számukra csupán „ugródeszka” a szaktanári végzettség megszerzéséhez és a 6-
12 éves korosztály nyelvtanításában való aktív közreműködés helyett, kiegészítő
diplomák megszerzésével, a 13-18 éves korosztály felé sodródik az idegen nyelvi
műveltségterületen végzett hallgatók egy jelentős része.
1. 4 A bizonyítás menete
A dolgozat első része rövid áttekintést ad a magyarországi tanítóképzés azon
programjairól és szakmai vitáiról, melyek az idegen nyelvek tanításának történetével és
az idegen nyelvek tanítására felkészítő programok fejlődésével kapcsolatosak. A
szakképzés/tanítóképzés dilemma eldöntését a nyelvi képzés egyik főszereplője, a
nyelvpedagógus tudásának és személyiségjegyeinek feltárásával készítjük elő. Ezt
követi a tanítóképzés alapdokumentumainak (képesítési követelmények és helyi
tantervek) és programjainak összevetése. Különösen fontos témánk szempontjából
annak feltárása, hogy a műveltségterületi (nyelvpedagógus képző) program hogyan
illeszkedik a tanítóképzés egészébe, mivel járul hozzá és milyen támogatást kap a tanító
szakképzéstől.
A programok vizsgálata után a tanítójelöltek és az idegen nyelvi
műveltségterületen tanítói diplomát szerzett tanítók nézeteit, tudását és szaktanári
gyakorlatát tárjuk fel, kikérdezéses módszerekkel (kérdőívek és interjúk).
A program elemzése és a kérdőíves vizsgálat eredményeinek összegzése alapján
az idegen nyelvi műveltségterületi képzés egészének értékelése és átfogó kritikája
fogalmazódik meg.
A dolgozat befejezéseként a hipotézisek igazolása vagy elvetése után a
tanítóképzés idegen nyelvi műveltségterületi programjának továbbfejlesztéséhez
szükséges további kutatási célokat fogalmazzuk meg, továbbá bemutatjuk a jelenlegi
képzési gyakorlatban rejlő fejlesztési lehetőségeket.
Az elemzés során óhatatlanul szükség van nemzetközi kitekintésre, mind a
tanítóképzés, mind a nyelvtanárképzés és a kisiskoláskori idegennyelv-oktatás területén.
A hazai egyetemi és tanárképző főiskolai, és a nemzetközi tapasztalatokat azonban csak
érvként, a tendenciák bemutatása céljából használjuk fel, elemzésük a dolgozatnak nem
része.
10
II. A magyarországi tanítóképzés fejlődése, hagyományai és a
nyelvoktatás
A tanítóképzésen belüli nyelvpedagógus képzés vizsgálatakor fontos szem előtt
tartani, hogy az idegen nyelvek oktatása és azok oktatására való felkészítés hogyan és
mikor jelent meg a tanítóképzés történetében. A tanítóképzés erős hagyományai azonban
felvetnek néhány olyan szempontot is, melyeknek látszólag nincs köze a nyelvpedagógus-
képzéshez, mégis alapvetően befolyásolják, sőt meghatározzák az idegen nyelvi
műveltségterületi képzést. Ismernünk kell azt a közeget, amelybe a műveltségterületi
nyelvpedagógus képzés illeszkedik, hogy el tudjuk dönteni, vajon ez a képzés a
tanítóképzés fejlődésének szerves része-e, vagy idegen test a tanítóképzésben.
Kézenfekvő lenne, hogy a tradíciók feltárását történeti tényekkel mutassuk be,
törvényről törvényre, rendeletről rendeltre, időrendben felsorolva a tanítóképzés
kialakulásának és fejlődésének főbb állomásait. A történetiséget azonban számos szempont
megbonthatja. Az egyik a tanítóképzés és a közoktatás szoros kapcsolata. A tanítóképzés a
XX. század derekáig a közoktatás része volt, majd a felsőoktatáshoz került. Ebből
következően, továbbá azért, mert a tanítóképzés a közoktatásban dolgozó tanítókat képezi,
történetének alakulásában igen lényeges szerepet játszik a közoktatás alakulása, ezen belül
az alapfokú képzés fejlődése. Amikor a tanítóképzés a felsőoktatás részévé vált (1959),
akkor is fenntartotta máig szoros kapcsolatát a közoktatással. Így a tanítóképzés fejlődési
folyamatának bemutatása nem mellőzheti a közoktatási kitekintéseket.
A másik fontos szempont az, hogy a tanítóképzés változásait indukáló törvények
és rendeletek születéséhez vezető utat szakmai viták jelzik. A tanítóképzés nagyjainak,
elismert szakembereinek kutatómunkája és javaslataik, valamint a tanítóképző iskolai
tanárok tevékenysége nyomán továbbélő hagyományok bemutatása nélkül a tanítóképzés
változásait csak légüres térben vizsgálhatnánk.
A fejezet célja, hogy a tanítóképzés fejlődése során rámutassunk azokra a képzési
formákra és programelemekre, melyek befolyásolták a nyelvoktatásra felkészítő
programok kialakulását és fejlődését. Ezért a fejezet részben a történetiség időbeli elvét
11
követi, részben pedig a tanítóképzés idegen nyelvi képzési programjában máig szerepet
játszó elemek kialakulását és fejlődését követi nyomon.
A vizsgálat főbb szempontjait a nyelvpedagógus tanítók képzésének XXI. századi
szervezeti és tartalmi kérdései, a tanítók képzésével szemben támasztott igények, az idegen
nyelvi képzés alakulása, az elméleti és gyakorlati képzés viszonya, valamint az iskolai
gyakorlat formáinak alakulása jelentik.
2.1 „A képzés nélküli korszak”1
A tanítókat szervezett állami képzésének megkezdése előtt is felkészítették
valamilyen formában a tanításra. A középkori Magyarországon az európai középkori
kultúrákhoz hasonlóan az írásbeliség fő letéteményese az egyház volt, így az első iskolákat
is az egyházi szervezetek hozták létre. A kolostori iskolák mellett, a kialakuló
egyházmegyék püspöki székhelyein székeskáptalani és társaskáptalani székhelyein
káptalani iskolák alakultak és működtek a XVI. századig. Élükön a prépost állt, a
tényleges tanításért az olvasókanonok, a lector, volt a felelős. Az éneklő kanonok, a
cantor, végezte az énektanítást. Később a tényleges tanítást a sublectorok vették át és a
lector az igazgató és vizsgáztató szerepét töltötte be. Valamennyien fizetést kaptak és
kanonokok (a káptalan vezető testületének tagjai) voltak.
A váradi káptalan statutumai (1374) részletesen leírják a magiszterek feladatait.
Többek között a tanítás módjának meghatározásakor előírják, hogy „az ismeretek előadását
és oktatását az egyes tanulók tehetségéhez és befogadóképességéhez kell alkalmazni. A
különfélékkel ugyanis nem egyformán foglalkozunk, például a tapasztalt orvosok is a test
különféle betegségeire különféle orvosságokat rendelnek,..”2 A tanítási módszerekről és a
tanítók feladatairól az Es tu scolaris, egy tanítói kézikönyv nyújt részletes tájékoztatást. A
falusi plébániai iskolák rectorai falusi származásúak voltak, akik élethívatásuknak
tekintették az oktatást. Képzésüknek jelentős része az anyanyelvi oktatás, hiszen
anyanyelvi prédikációkra is fel kellett készülniük.
A XV. század közepétől azonban az egyházi és a világi írástudók, a klerikusok és
a literátusok (deákok), szerepe lassan elválik. Bár a tanult világi értelmiség képzése még
1 Szakál János a magyar tanítóképzés 1775-ig terjedő korszakát „képzés nélküli” korszaknak nevezi. In: Szakál (1934) 2 Balogh László, 1996. idézet a váradi káptalan statútumaiból, 16.old.
12
gyerekcipőben jár, a latin grammatika után a városi polgárság érdekei, és a hivatalnokokkal
szemben támasztott igények határozták meg a tananyagot. A plébániai iskolák mellett
megjelentek a városi magániskolák is, melyek speciális praktikus szakmai ismereteket
nyújtottak (pl. könyvvitel, kereskedelmi levelezés) és tandíjat kértek.
A XVI. században a reformáció, majd az ellenreformáció jelentős hatással volt a
műveltségre és az iskoláztatás fejlődésére. A reformáció nagy szerepet játszott a magyar
irodalmi nyelv és helyesírás megteremtésében, továbbá a műveltséget a korábbinál sokkal
szélesebb rétegekhez juttatta el. A hitviták, prédikációk és a könyvnyomtatás mellett a
protestantizmus terjeszkedésének fontos eleme volt az iskola, a felekezeti harcokban is
fontos szerepet játszott az iskolaügy.
A XVI. század második fele az ellenreformáció kora. Az ellenreformáció a
katolicizmus megújulási kísérlete, melyben a humanista oktatásnak igen nagy szerepet
szántak. Az 1560-ban ülésező nagyszombati zsinat, Oláh Miklós esztergomi érsek, a
magyarországi ellenreformáció megindítója, humanista történetíró és iskolaszervező
vezetésével foglalkozott a katolikus népoktatás szervezésével. A zsinat határozata az első
rendelkezés a magyarországi népiskolákról. Egy év múlva az érsek letelepítette a
jezsuitákat Nagyszombaton, majd ösztönözte őket iskolák alapítására országszerte
elsősorban olyan városokban, ahol protestáns iskola is működött. Iskolaprogramjuk, a
Ratio Studiorum (1599) alapján 6 évfolyamon folyt a jezsuita iskolákban a tanítás.
A világi iskolákban világi tanítók is tanítottak, akiket iskolamestereknek
neveztek. Az iskolamesterek nem részesültek képzésben. Az iskolafenntartók alacsony
fizetés mellett vállalkozó embereket bíztak meg, például volt adószedőt, karnagyot,
leszerelt katonatisztet. Sokan tanulmányaikat félbehagyó diákok voltak, akik elöljárójuk (a
pap, vagy a lelkész) mellett a kántor, a sekrestyés, a harangozó teendőit is ellátták, esetleg
nótáriusok (jegyzők) is voltak. Az iskolára nem sok idejük maradt. A községtől kaptak
lakást, jobbágyterhektől mentesek voltak, de igen szerény körülmények között éltek.
Járandóságuk részét képezte a természetbeni juttatás és a kántálással szerzett adományok
A városok alsó fokú iskoláiban iskolavégzett írástudók, az un. literátusok
tanítottak. A városi iskolák valamivel magasabb színvonalúak voltak, mert több embernek
volt szüksége az alapismeretekre. Az elemi ismeretek oktatása azonban a gimnáziumok
alsó évfolyamain továbbra is folyt. Ha középiskola is volt a városban, az alsó fokú oktatás
annak kezdő osztályaiba tevődött át. A nemesek, némi magántanítói kezdés után, azonnal a
középiskolába küldték gyermekeiket, így a kisiskola maradt az alsóbb néposztályok
számára.
13
A falusi iskolák általában nem maradtak fenn túl sokáig, többnyire érdektelenség
miatt. Ha meg is tanulták a kisdiákok a betűvetést, lassan elfelejtették, hiszen nem olvastak
rendszeresen. A kisiskolák tanítási nyelve a diákok anyanyelve volt.
A XVII. század végén megjelentek az első felsőfokú intézetek is. Az egyházi
(katolikus és protestáns) felsőfokú tanintézetek célja a lelkész- és (a tőle még el nem
választott) tanítóképzés volt, ezért többnyire filozófiai és teológiai fakultással rendelkeztek.
Az egyetemekhez és főiskolákhoz középfokú iskolák kapcsolódtak, ahol a hallgatók
tanítottak és ezzel némi keresethez jutottak, esetleg a továbbtanulásuk költségeit próbálták
fedezni.
A XVIII. század elejére kiépült a katolikus és protestáns népiskolai rendszer
országos hálózata. Az 1770/71-es népiskolai összeírás szerint 2845 kisiskola volt
Magyarországon (a korosztály 25 %-a) 4215 iskolamesterrel.3 Az egyházi oktatás és az
uralkodói szándék a felvilágosult abszolutizmusban találkozott. A felvilágosult uralkodó
egyik ismérve, hogy törődik népe művelődésével. Mária Terézia egy sor rendeletével
készítette elő az oktatásügy átfogó rendezését. 1760-ban az udvari tanügyi bizottság, 1764-
ben a magyar Tanügyi Bizottság (Pozsony) felállítása jelentette az állami oktatáspolitika
kezdetét. Az utóbbi hatásköre valamennyi magyarországi iskolára kiterjedt. Mária Terézia
Ratio Educationis (1777) rendelete is a felvilágosult abszolutizmus eszméit tükrözi, és
egyben a hazai oktatásügy első átfogó állami szabályozása volt. A Ratio Educationis azt az
elvet tükrözi, hogy az állami oktatásügy célja a hasznos állampolgár nevelése lett. A Ratio
Ecucationis először választotta el egyértelműen az alsó fokú oktatást a középfokútól, és írt
elő tanrendet. A három éves népiskolában (alsó fokú oktatás) a tanulóknak azt kellett
tanulniuk, ami számukra később hasznos lehet. A Ratio nem mondja ki az általános
tankötelezettséget, de a népiskolai felügyelők budai értekezlete 1778-ban a rendelkezéseket
tankötelezettségként értelmezi.
A népiskolai reform mintájául Felbiger4osztrák népiskolai reformja szolgált.
Magyarországon ennek megfelelően jött létre az anyanyelvű népiskolák rendszere. A
népiskoláknak három típusa volt: a falusi iskolákban egy tanító, a mezővárosi iskolákban 2
tanító, a városi iskolákban 3 tanító dolgozott. A falusi és mezővárosi iskolákban nyáron, a
mezőgazdasági munkák idején csak vasárnap volt tanítás. Olvasást, írást, elemi számtant és
vallástant tanítottak, ez utóbbit a lelkész/plébános. A városi iskolákban a polgárság
3Forrás: Szakál János (1934) Másutt: 4250 népiskola és 4700 tanító In: Balogh László: 1996, 33.old. 4Kosáry Domokos (1988) (143-21. old) és Szakál J. id. m.
14
igényeit vette jobban figyelembe a tanrend. Több matematikát, mértant, rajzot és német
nyelvet is tanultak a diákok, rendkívüli tárgyként a latint.
Összefoglalva azt mondhatjuk, hogy 1775-ig az egyház bízta meg az egyházi
fenntartású iskolák tanítóit, akiknek felkészítéséről maga gondoskodott (református
kollégiumok, tanító rendek), vagy a megbízás feltétele az egyházi feladatok ellátására való
alkalmasság volt. Az egyházi iskolákban nagy szerepe volt a latin oktatásnak és a német
nyelv ismeretének, de a népiskolák kialakulása után anyanyelven folyt az oktatás. Az
tanítók felkészítésének az egyházi iskolákban a latin nyelv része volt ugyan, de élő idegen
nyelv tanítására, még a németre sem készítették fel a leendő tanítókat. Még kevésbé volt
fontos a magyar, mint idegen nyelv, oktatás-módszertanának kidolgozása, hiszen a magyar
még nem volt államnyelv. Dolgozatunk szempontjából a szervezett, „képzés nélküli”
korszak hagyományaiból az elemi, azaz népiskolához való kötődést, a tanító gyakorlati
felkészítését emelhetjük ki, mint a tanítóképzés máig jellemző hagyományát.
2. 2 A középfokú tanítóképzés
2.2.1 A normaiskolai tanítóképzés
A népiskolákkal a tanítók és a tanítók képzése iránti igény is megjelenik. A Ratio
Educationis sajátossága, hogy minden iskolatípus leírását követi, hogy ezzel a
végzettséggel milyen állásokat lehet betölteni. A népiskolák élére álló tanítók képzése a
rendelet szerint a normaiskola feladata volt.
A tankerületekben, azaz az oktatási központokban, Felbiger osztrák iskolai
reformját követve, un. mintaiskolákat hoztak létre. Ez volt az ún. normál, vagy másutt
normaiskola, ami a többiek számára normaként szolgált, központi mintaiskola, ugyanakkor
gyakorló elemi (azaz tanítóképző gyakorlóhely) is volt. A normáliskolákban indult meg
először intézményes tanítóképzés. Magyarországon az első ilyen gyakorlóiskola 1775
tavaszán nyílt meg Pozsonyban. Ez lett az első magyar tanítóképző is, 5 tanítóval. Külön
tanerő foglalkozott a szépírással, az építészeti mértannal, a rajzzal és tanítottak zenét,
orgonát is. A tanítójelöltek (praeparandisták) elméletileg a gimnázium alsó tagozatának
elvégzése után a gyakorlóiskolában kaptak módszertani képzést, de 1797-től egy
gimnáziumi osztály bizonyítványa elégendő volt a felvételhez. A képzés 4-5 hónapos volt,
15
évente két tanfolyamot indítottak. A növendékek a neveléselméletet, a népiskolai
tantárgyak tanításának módszertanát tanulmányozták és iskolai hospitáláson, gyakorló
tanításon vettek részt egy tanító vezetésével. Nyelvoktatásra felkészítés nem szerepelt a
programban.
A Felbiger-féle útmutatást követő tanító az egész osztállyal együtt foglalkozik. Az
un. együttes tanítás, a gondolkodtató kérdések felvetése, a katekizálás és számos
mnemotechnikai fogás (pl. felmutatható táblák, kezdőbetűk) használata fémjelzi
módszereit. 1776-ban megjelent Metodenbuch címmel módszertani útmutatója, mely
módszerét széles körben elterjedtté tette.
Szakál (1934) szerint a sagani vagy Felbiger módszer nem is igazán tekinthető
módszernek, inkább csak módszertani fogások gyűjteménye. Szép számmal akadtak a
normáliskolai tanítóképzésnek kritikusai Magyarországon, Erdélyben pedig nem is igazán
terjedt el.5 Ennek oka elsősorban a protestánsok ellenállása volt. A módszert merevnek, a
tanulók igényeit és képességeit figyelmen kívül hagyónak tartották. A normaiskolákba nem
küldtek tanulókat, a tanfelügyelők felszólításának a vallás és lelkiismereti szabadságra
hivatkozva nem tettek eleget. A protestánsok tehát megtartották különálló
tanítóképzésüket.
2.2.2 A középfokú tanítóképzés fejlődése
A tanítóképzés középfokú szakasza, ez a több mint egy emberöltőnyi időszak, több ponton
is nyújt tanulságokat a tanítóképzést és benne az idegen nyelvi képzést vizsgáló számára.
Ezeket a kérdésköröket egyenként, egymástól elválasztva, de a szükséges kapcsolódási
pontokat megemlítve tárgyaljuk.
A középfokú tanítóképzés szervezeti és tartalmi fejlődése
Mednyánszky Alajos6 báró 1842-ben átfogó javaslatot készített a magyar
oktatásügy fejlesztéséről, és benne a tanítóképzésről. A tervezet egészét ugyan
elutasították, mégis az állami tanítóképezdék létrehozásáról szóló javaslata (más
javaslataival együtt) végül megvalósult. Mednyánszky szerint a falusi tanítót fel kell 5Annak ellenére sem, hogy 1781-ben II. József Norma Regia (Királyi Szabályrendelet) című rendelete a Ratio Educationis-t kiterjeszti Erdélyre is. 6 Mednyánszky Alajos (1784-1844) oktatáspolitikus, a reformkor hivatalos tanügyi terveinek egyik kidolgozója
16
menteni az egyházi szerepei alól. A tanítóképző, Mednyánszky tervezete szerint, kétéves
lenne, de szervezetileg maradna a főelemi iskolák mellett, tehát nem önálló intézményként,
továbbra is a közoktatás részeként működne.
A protestáns iskolarendszerben nem volt külön tanító-, tanár- vagy lelkészképzés.
A szószékhez, azaz a lelkészi hivatalhoz az út a katedrán át (azaz a tanításon keresztül)
vezetett.
Az 1820-30-as években a katolikus tanítóképzés a Ratio-n alapult. A katolikus
egyházi vezetők tanítóképzők alapításával minden rendeletgyártásnál többet tettek,
tanítóképzőket alapítottak: Pyrker János érsek (Egerben), Szepessy Ignác püspök (Pécsett),
Kopácsy József hercegprímás (Esztergomban).
Pyrker János tanítóképzője az 1828-ban Egerben az első magyar tannyelvű két
éves tanítóképző. A felvétel feltétele gimnáziumi bizonyítvány (14-15 éves kor) és
alkalmassági vizsga (beszédvizsgálat és testi alkalmasság) volt. A képzősök az első évben
az olvasás, írás, számolás mellett tanulnak hittudományt, neveléstudományt és
fogalmazástant, és egy városi iskolában gyakorolnak. A második évben a tantárgyak száma
az ének-zenével, és a pap melletti szolgálatokkal valamint a jegyzői tevékenység alapjaival
bővül. Pyrker tanítóképzője túlmutat a normáliskolai tanítóképzőn, hosszabb tanulmányi
idejű, van benne kántori és jegyzői képzés is. A képző elvégzése után képesítő vizsgát
kellett tenni, majd néhány évi segédtanítóskodás után lehetett tanítói kinevezést kapni.
Az Első Egyetemes Tanügyi Kongresszus Tanítóképző Szakosztálya (1848)
megvitatta és elfogadta Majer István7, az 1842-ben alapított esztergomi mesterképezde
tanára, elképzelését a tanítóképzés fejlesztésével kapcsolatban. Majer István az önálló
tanítóképzők mellett foglal állást, melyeket praeparandiáknak nevez. A felvétel feltétele
megfelelő előképzettség és testi épség. Az előképzettségként 3-4 év tanítói gyakorlat
esetén mindössze elemi népiskolai tanulmányokat, vagy gyakorlat nélkül középiskolai
végzettséget ír elő. A képzés tantárgyai az értelmi, neveléstani és erkölcsi képzés köré
csoportosulnak, de a tantárgyak nem mutatnak túl a tanítandó tananyagon. Majer szerint az
általános műveltségi szint emelésére sajnos nincs idő. Négyféle képzőt tervez felállítani.
Az első az ún. elsőrendű képezde a városi és budapesti normál és reáliskolák számára. Itt a
képzés három év, két év elmélet és egy év gyakorlat. A második az un. középképezde,
amely két éves és az elméleti és gyakorlati képzés párhuzamos. A harmadikként tervezett
kisképezdében 10 hónapos tanfolyamon és két egymást követő nyáron tanulnak, majd télen
7 Majer István (1813-1893) az esztergomi érseki tanítóképző megszervezője. Fő művei:Neveléstan,1844 és A magyar képezdék reformja, 1846
17
egy tanítónál gyakorolnak. Az előképzettségi feltétel csupán elemi iskolai végzettség. A
negyedik típus a női képezde, ahol a két éves képzés az elemi leányiskolák számára készít
fel tanítónőket.
A kisdedóvó és a tanítóképzés összekapcsolása Joó Jánosnál8 jelenik meg, aki
szerint a tanító legyen egyben kisdedóvó is. A 4 éves képzési idejű tanítóképző
elképzelésében az első év az óvóképzőnek lenne szentelve.
Szőnyi Pál, Majer Istvánnal ellentétben, nem önálló intézetként képzeli el a
tanítóképzést. Egy 5 éves képzés első éve az elemi iskolai tanításra képesít, a második év a
népiskolai elemire, a harmadik a polgári és a negyedik-ötödik év a gimnáziumi munkára. A
felvett hallgatók 17-18 évesek a tervezet szerint. Noha Szőnyi Pál elképzelései soha nem
valósultak meg, az egységes pedagógusképzés modelljeként ma is figyelemre méltó.
Az első egyetemes és közös magyar tanítói gyűlés (1848. július 20—24.)
dolgozott ki először az iskolaügy nemzeti és polgári átalakulásának megfelelő egységes
tartalmi és szervezeti elgondolást. A tanácskozás elnevezésében a „közös” azt jelenti, hogy
minden egyház, az „egyetemes” pedig arra utal, hogy minden pedagógus réteg részt vett a
kongresszus munkájában. A kongresszus egyik szakosztálya a kisdedóvókkal és az elemi
iskolákkal foglalkozott. Határozatilag kimondja, hogy a tanítóképzők önálló állami
intézmények, a tanítói munkát el kell különíteni a harangozótól és a jegyzőtől. 60
gyereknél többet egy tanító nem taníthat. A szakosztály határozatai között számos Majer
István tervezetét vette alapul, például a képzők fajtáit és a tananyag jellegét illetően.
A tanítóképzés újabb szabályozása 1855-ben jelent meg. Az oktatási reform
intézkedései közül a későbbi fejlődés szempontjából a legfontosabb a tanítók képesítési
követelményeinek előírása volt, mely felgyorsította a tanítóképzők szervezését és
elősegítette egységesedésüket. A képzés ideje 2 év volt. A felvételhez a jelöltnek legalább
16 évesnek kellett lennie, a gimnázium vagy a reáliskola alsó osztályait kellett elvégeznie
és vizsgálták fizikai és zenei képességeit, valamint erkölcsi alkalmasságát. A tantárgyak
megegyeztek a főelemi iskolai tantárgyakkal. Az oktatás célja az volt, hogy a hallgatók a
főelemi iskolai tanterv anyagát alaposan megismerjék, az oktatás módszertanát elsajátítsák
és az iskolai munkához szükséges elméleti, és gyakorlati ismereteket megszerezzék.
Háromféle képesítést adtak ki: főelemi iskolai tanító (az elemi iskola 1-4 osztályában
tanít), alelemi iskolai tanító (1-3 osztály számára) és végül az altanító (1-2 osztály
tanítására).
8 Joó János: Nézetek a magyar nemzet műveltségi és technikai kifejlése tárgyában. Budapest, 1941
18
Az 1868. évi XXXVIII. törvénycikk a népoktatási tanintézetek közé sorolja az elemi
és felsőbb népiskolákat, a polgári iskolákat és a tanítóképezdéket (8.§). Ez a besorolás
hosszú időre meghatározta a tanítóképzés helyét és szerepét a magyar oktatás
rendszerében, ezért később sokan tették felelőssé a tanítóság presztízshiányáért, és a
pedagógustársadalmon belüli szerepének alakulásáért. Ugyanakkor a magyar tanítóképzés
történeti fejlődése a tanítóképzést szorosabban kapcsolta a népiskolákhoz, mint a
pedagógusképzés többi szervezeti egységéhez, így a tanítóképzés fenti besorolása a kor
színvonalának, az anyagi és szellemi feltételeknek megfelelő volt.
A törvény 81-115 §-ai foglalkoznak a tanítóképzéssel. A törvény vonatkozó
rendeleteinek előkészítésében Majer István képezde reformját,9 az 1843-as tanügyi
bizottsági javaslatokat vették figyelembe. Megszüntették a felekezetfüggő tanítóképzést és
az önálló szakképző intézményekhez hasonló státuszba helyezték a tanítók képzését. A
képzési időt három évben határozták meg. 15 éves kor és középiskolai végzettség, vagy a
polgári iskola négy osztálya volt a felvétel feltétele. Az óraszámok és a tanterv szelleme
alapján is a fő hangsúly a neveléstanra, a módszertanra és a gyakorlati képzésre
helyeződött. 1869-ben jelent meg az első állami tanító- és tanítónőképző intézeti tanterv,
mely szerint a képzés a népiskola első 6 osztályára készíti fel a növendékeket.
A dualizmus korában kibontakozó szakmai viták számos javaslattal járultak hozzá
a tanítóképzés fejlődéséhez. A budai tanítóképző tanára, Gyertyánffy István,10 felvetése
szerint, például a tanítóképzés 3 éve nem elegendő. Szerinte leginkább a pedagógiai
elméleti tárgyakkal volt baj, mert ezek megértéséhez túl fiatalok voltak a tanítójelöltek.
Gyertyánffy javaslata szerint egy évvel meg kellene emelni a tanítóképzés idejét, így az
első év az előkészítésé és az ismeretek bővítéséé lenne, a második és a harmadik évben
folyna az elméleti szakképzés, a negyedik év pedig főleg a gyakorlati képzés éve lenne.
Hasonló szakmai felvetések után, jó három évtized elteltével, 1881-ben a
tanítóképzés idejét 4 évre emelték,11 ami kezdetben csak rendeletileg szabályozott volt,
azaz csak az állami képzők tekintették magukra nézve kötelezőnek, de hamarosan elterjedt
és a képesítési követelményekkel együtt hozzájárult a tanítóképzés
egységesedéséhez.1900-ra már 81 tanítóképző volt Magyarországon, ezekben 8057
növendéket 759 tanár tanított. Jelentősen nőtt a tanítónőképzők száma is (32), bár ezek jó
9 lsd. 12.old. 7. lábjegyzet 10 Gyertyánffy István (1834-1930) székelyudvarhelyi gimnáziumi, majd székelykeresztúri tanítóképezdei tanár. 1873-ban megszervezte, majd 1898-ig igazgatta a budai Paedagogiumot.A Néptanítók Lapja szerkesztője (1874-1895). 11 Kovátsné Németh Mária (2000)
19
része (22) egyházi intézmény volt. Összesen csupán 22 képzőnek volt gyakorló iskolája.
1918-ra 91 tanítóképző működött Magyarországon: 51 tanító és 40 tanítónőképző. Ebből
30 állami, a többi felekezeti. A legtöbb tanítónőképzője a katolikus egyháznak volt (22).
A tanítóképzők szakmai egyesülete a képzőkkel együtt szervezte a
továbbképzéseket és megvitatta a fejlesztési javaslatokat. A tanítóképzés szervezeti és
tartalmi kérdéseivel leggyakrabban az 1889-ben megalakult Tanítóképző Intézeti Tanárok
Országos Egyesülete és annak lapja a Magyar Tanítóképző foglalkozott.
Kármán Mór12a tantárgyi leírásokat pontosította, és felvetette, hogy a
tudományterületek szerinti tantárgyi felosztás helyett „tanulmányi körökre” kellene
felosztani a tananyagot. Ezeken belül ugyanis többet foglalkozhatnának az összetartozó
ismeretkörök közötti összefüggésekkel. A mai műveltségterületi integrált képzésnek ez a
javaslat az első megfogalmazása. Kármán Mór a tanulmányi körökre is javaslatot tett,
szerinte neveléstani, nyelvi és irodalmi, társadalmi és történelmi, matematikai és
természettudományi, művészeti és ügyességtani tanulmányok köré kellene felépíteni a
tanítandó ismeretanyagot.13
A Második Egyetemes Tanügyi Konferencián (1898) felmerült a tanítóképző
intézeti érettségi vizsga gondolata. Köveskuti Jenő14 a képzést a tanárképzés rendszerében
képzelte el. A vitában elhangzott, hogy az érettségi utáni főiskolai vagy egyetemi szintű
tanítóképzés a tanítók presztízsét növelné, de a képzés elvesztené függetlenségét, sajátos
képzési feladatait.
Finánczy Ernő a jó tanítóval szemben támasztott igényekből indult ki, és arra a
következtetésre jutott, hogy a tanítóképzés optimális ideje 6 év. Az első négy év a
közismereti tárgyak anyagának elsajátításából valamint hospitálásból állna és vizsga zárná
le. Az ezt követő 4 szemeszter test- és élettan, általános gyermekpszichológia, pedagógia
és módszertan valamint pedagógiatörténet tanulásából állna. Ebben a rendszerben az utolsó
két év anyaga jelentené a pedagógiai elméleti és gyakorlati felkészülést, az általános
műveltségi alapok elsajátítása után.
Molnár József törvénytervezete (1916) ugyan egyetért a 6 évvel, de reálisnak
legfeljebb az 5 évet tartja. Törvénytervezetének 12 pontos kivonatát megtárgyalta és
elfogadta a Tanítóképző Intézeti Tanárok Országos Egyesületének 1917-es gyűlése. 12 Kármán Mór (1843-1915) a herbarti pedagógia képviselője Magyarországon. 13 v.ö. A 158/1994. (XI.17.) Korm. rendelet a tanító,.. ., a képesítési követelményekről. A rendelet a következő műveltségterületeket sorolja fel: magyar nyelv és irodalom, a matematika, ember és társadalom, természetismeret, valamely idegen nyelv, ének-zene, vizuális nevelés, testnevelés, technika, háztartástan és informatika. 14 Köveskúti Jenő: Tanítóképzésünk jövője Magyar Tanítóképző 1912
20
1920-ban Haller István, vallás és közoktatási miniszter, tervezetet nyújtott be a hat
évfolyamú tanítóképzésre. Az összesített óraszám 1/6-a gyakorlati képzés. A hatodik
évfolyam elvégzése után a továbbtanulók a polgári iskolai tanárképző 3. évfolyamára
vehetők fel, ha van gyakorlatuk. Az elkövetkező évek módosítási javaslatait a Magyar
Pedagógiai Társaság megvitatta és a 6 évfolyamú képzés mellett foglalt állást (Finánczy
Ernő elképzelése), de 1923-ban, a gazdasági helyzetre hivatkozva, az ötéves képzést
vezették be.
A nyolcosztályosra tervezett népiskola kapcsán ismét felerősödnek a hatéves
tanítóképzést sürgető viták, és az 1938. évi XIII. - XIV. tc. négy éves szakirányú
alapképzést (líceum) és kétéves felső szintű, tanítóképző akadémiai (azaz összesen hat
éves) képzést írnak elő. A törvényi előírás megvalósulására azonban a háború miatt már
nem került sor.
A két világháború közötti időszakban a III. Egyetemes Tanügyi Kongresszus
foglalkozik a tanítóképzők reformjával. Molnár Oszkár nézetei szerint az alsó és felső
tagozatra bontott tanítóképzés alsó tagozata vizsgával zárulna, a felső tagozatra érettségivel
vagy az alsó tagozati vizsgával, vagy népiskolai végzettséggel, különbözeti vizsgákkal
lehetne bekerülni. A felső tagozat 2 éves és főiskolai jellegű, szakmai képzés.
A 8 osztályos elemi iskola bevezetésének felvetődése maga után vonja, hogy
érettségizetteket kellene felvenni a 2 éves szakmai jellegű képzést folytató tanítóképzésbe.
Becker Vendel15 szerint a 8 osztályos elemiből vagy a középfokú iskolák negyedik
osztályából a tanítóképző alsó tagozatára felvettek 4 év után érettségi vizsgát tehetnek. Ez
felsőfokú tanulmányokra feljogosító végzettség. A 2 éves felső tagozat főiskolai jellegű
szakképzés. Felvetődik a tanítóképzős diplomával egyetemi szintű tanárképzésre
jelentkezés lehetősége is. Ezt jeles diplomához és 10 féléves tanulmányi időhöz kötik.
Neményi Imre16 a pedagógusképzés egységessé tételének vitájához szól hozzá. A
vita lényege, hogy a tanítók és a tanítóképzéssel foglalkozó szakemberek egy része is úgy
véli, hogy a képzés színvonalát és a tanítók társadalmi presztízsét az egyetemekhez csatolt
egységes, egymásra épülő pedagógusképzés növelhetné. Neményi ezzel nem ért egyet, ő az
5 éves tanítóképzés önállósága mellett érvel. Szerinte az érettségi utáni 2 éves
szaktanfolyam nem készítheti fel a jelölteket a tanítói pályára. A 14 évesen a tanítóképzőbe
kerülő diákok 5 éven át készülnek a tanítói hivatásra. A 18 éves érettségizett még
akármivé válhat, nincsenek szakmai ismeretei, nem olyan légkörben nevelődött, mely a
15Forrás: Szakál János (1934) 78. old. 16 Neményi Imre (1935)
21
tanítóvá válást motiválja, az érettségi utáni két év pedig rövid ahhoz, hogy a tanítóképzők
által képviselt szellemiség a tanítójelöltekbe ivódjon. Hangsúlyozza, hogy a 19 éves
képesítőzött növendék már kész tanító. Szerinte a tanítójelöltek általános képzését nem
lehet elválasztani a pedagógiai szakképzéstől.
Neményi tehát a 6 osztályos képzőt tartja ideálisnak (14-20 év). Az első év a
szintrehozás éve, A 2.-5. év a műveltségi és szakmai tárgyak tanításának szentelhető
párhuzamosan, végül az utolsó év elméleti és gyakorlati pedagógia lenne. Az első
alapvizsgát az első év végére, a másodikat az 5. év utánra tenné, a végzést pedig a képesítő
szakvizsga zárná. Ennek az intézménynek a rangja is több, mint középiskola: Tanítóképző
Főiskola vagy Pedagógiai Akadémia lehetne a neve.
A középfokú tanítóképzés szervezeti és tartalmi fejlődésében a tanulmányi idő (2-
6 év), az intézményi önállóság kérdése, a tanító feladatainak pontos körülhatárolódása (az
egyházi feladatok fokozatos megszűnése, a közoktatás fejlődése következtében a
korosztály változása) és a tananyag bővülése a fő csomópontok. A szakmai viták során
egyre hosszabb idejű és a felsőoktatás irányába mutató képzés bontakozik ki. Már a
középfokú tanítóképzésben is vannak alkalmassági követelmények, melyek feltételei a
képzésben való részvételnek. A tanítóképző főiskolai tanárok keresik a zsákutcás
képzésből való kimenetet és igyekeznek a magyar oktatási rendszer szerves részévé
fejleszteni a tanítóképzést. Mindez máig feladata az oktatási szakembereknek és a
tanítóképzőknek. A gyakorlati képzéssel, amely a képzésnek mindvégig fontos eleme volt,
valamint a nyelvoktatással, amely sajnos nem kapott megfelelő szerepet, külön is érdemes
foglalkozni.
A gyakorlati képzés
A protestáns tanítóképzésben a nagy iskolavárosok (pl. Debrecen, Sárospatak)
kollégiumai köré kiépülő partikuláris iskolákban a kollégium felsőbb évesei tanították az
elemiseket (privata). 2-3 évet falusi vagy mezővárosi iskolákban töltöttek, hogy anyagilag
megalapozzák további tanulmányaikat. Ez a rendszer ugyan gyakori tanítóváltást jelentett,
mégis meglehetősen jó színvonalon működött. A gyengébb tanítókat a helyi lelkész
korrepetálta. A tanításhoz az elméleti alapokat az jelentette, hogy minden református
főiskolán volt neveléstan tantárgy17, amit később középfokra is leszállítottak.
17 pl. Kis Pál: Tanításmód iskolamesterek számára, vagy Beke Kristóf: Neveléstudomány mesterképző intézetek számára, Beke Kristóf: Kézikönyv a magyar falusi oskolamesterek számára (1828)
22
Az 1830-as években terjedt el az erdélyi protestáns iskolákban a Bell-Lancaster-féle
kölcsönös tanítási módszer.18 A tanítás hatékonysága érdekében a tanító mellé
monitorokat, azaz idősebb tanulókból segédtanítókat állítottak, akik kikérdezték a
kisebbektől az elsajátított anyagot. A protestáns tanítóképzés számos eleme kimutatható a
jelenkori tanítóképzés gyakorlatában is. A területi gyakorlatok, a mentor tanárok szerepe
ezek közé tartozik. A hallgatók számára a tanítás gyakorlatának megismerésében jelentős
szerepet játszanak a tanítóképzés ezen elemei.
Az 1868. évi népoktatási törvény szerint a tanítóképzés az általános műveltség
gyarapítása mellett gyakorlati képzést ad, meghatározott képzési előírásoknak megfelelően.
A törvény 20 tanítóképezde felállítását írta elő és mindegyik mellett kellett
gyakorlóiskolának is lennie.
A gyakorlati képzés idejének a képzésben betöltött fontos szerepére utal
Gyertyánffy István javaslata a dualizmus idején, miszerint a négyéves tanítóképzés utolsó
éve gyakorlati képzés lenne.
Az idegen nyelvek oktatására felkészített tanítók képzési programjában is igen
jelentős, a szakos képzésnél jelentősebb szerepet kap az általános iskola alsó tagozatán
tanító nyelvpedagógus vezetésével végzett iskolai gyakorlat. A nyelvpedagógus tanítók
gyakorlati képzésének problémái részben a tanítóképzéssel és nem a nyelvi programokkal
állnak összefüggésben. Ezek közül a gyakorlóiskola szükségességének kérdése, a
folyamatos vagy szakaszos gyakorlat, a gyakorlat optimális időtartama, és elhelyezése a
képzésben, továbbá a mentorok felkészítése máig a szakmai viták központjában állnak. A
gyakorlati képzés és a nyelvpedagógiai programok kapcsolatát a műveltségterületi
programok vizsgálatakor célszerű feltárni, hiszen a nyelvi képzés a tanítóképzés
történetének csak a legutóbbi szakaszában jelenik meg.
A nyelvoktatás ügye
A XIX. század elején a tanítóképzés fejlesztésének kedvez a helyzet, mivel a
magyar államnyelvért folytatott küzdelmek idején a rendek a magyar nyelv terjesztését a
tanítók képzésében látják. 1826-ban a tanítóképzésről országgyűlési javaslat születik, mely
kimondja, hogy a tanítónak kell tudnia magyarul. A tanítóképzés 5 javasolt tantárgya pedig
a magyar nyelv, pedagógia, számtan, természetrajz és technológia.
18 Salamon József (szerk.) 1830. A kölcsönös tanítás módjának rövid rajza, Kolozsvár
23
1844-től a magyarországi oktatás nyelve a magyar. Ugyanakkor a tanítóképzés
programjában nem szerepel a magyar, mint idegen nyelv tanításának módszertana, holott a
nemzetiségi területeken tanítók számára, anyanyelvüktől függetlenül, szükséges lett volna.
Hasonlóképpen, mivel a tanítók többnyire magyar anyanyelve különbözhetett a tanulók
anyanyelvétől (pl. nemzetiségi területeken), szükség lett volna a különböző nemzetiségi
nyelvek oktatására is. A középfokú tanítóképzésben a nyelvi képzést csak a magyar nyelv
terjesztése szemszögéből tekintették fontosnak, bár még ezen a területen sem tettek sokat.
Az 1840-es években, a Szőnyi Pál által benyújtott tervezetben szerepel ’A nyelvek
tanításmódja’ című tantárgy a tanítóképzés tantervében. Ez az idegen nyelvek tanításának
első megjelenése a tanítóképző programokban.
A Habsburg önkényuralom idején, 1855-ben, a tanítóhiány felszámolása
érdekében átfogó közoktatási reform született. Eszerint a 6-12 éves korosztály számára az
iskolalátogatás kötelező, és akik nem tanulnak tovább középiskolában, azoknak vasárnapi
ismétlőiskolába kellett járniuk. A kötelező elemi iskolai oktatás anyanyelven folyt, ami
elsősorban a nemzetiségek megnyugtatását jelentette. Ugyanakkor továbbra sem
foglalkozott a tanítóképzés a magyar anyanyelvű, nemzetiségi területen dolgozó tanítók
felkészítésével, nem is beszélve a magyar, mint idegen nyelv tanítására való felkészítésről.
Az 1848-as közoktatási törvény szerint megállapított tantervben a tantárgyak
között szerepel a német, mint kötelező nyelv.
A XIX. század végén a nyelvoktatás a társadalmi elvárásokkal, a nyelvtudás iránti
igény növekedésével függ össze. Komplex jellegű nyelvoktatási programot nem lehet a
középfokú tanítóképzéstől elvárni, hiszen ezzel megelőzné korát. A magyar nyelv
helyzetének, a magyarországi soknemzetiségi létnek azonban lettek volna a
tanítóképzésben is felvonultatható következményei. Az idegen nyelvek oktatása kezdettől
átitatódott politikai és nyelvpolitikai célokkal, mely a mai napig érezteti hatását. A
nyelvoktatás még ma sem természetes, nem az egyéni fejlődés része, hanem külső
kényszer, ahogyan az kezdetektől volt. A kialakult helyzetnek sok összetevője van, de a
középfokú tanítóképzésben a nyelvoktatási programok hiánya, vagy esetleges előfordulása
megalapozta a későbbi nehéz helyzetet.
24
2. 3 A felsőfokú tanítóképzés
1945 után valamennyi tanítóképzőt államosították. A pedagógusképzés 1945 utáni
történetére rányomta bélyegét a közoktatás demokratikus kiterjesztésének, a
pedagógustársadalom ideológiai átformálásának politikai igénye. Kezdetben ez a
hagyományos keretekben működő tanítóképzés visszaszorítását jelentette: 1951-től négy
éves képzésre redukálva folyt a tanítóképzés, melynek létszámkereteit is jelentősen
csökkentették a túlképzésre hivatkozva. Emellett az esti és levelező képzés kereteit
jelentősen megemelték. A tanítók a nyolcosztályossá váló általános iskola 1-4. osztályának
tanítására kapnak képesítést. Tehát a közoktatás kiszélesítése a tanítóképzés számára
visszalépést jelentett, hiszen csökkent a képzési idő és a képesítés minősége. Donáth
(2000) felhívja a figyelmet arra a szomorú tényre, hogy korábban a pedagógushiányra való
hivatkozással, az 50-es években a túlképzés miatt csökkentették a képzés idejét. (A képzés
csak a gyakorlóévvel együtt érte el az 1923 óta 5 évet.) A négyéves középfokú keretek
között folytatott tanítóképzés problémái (15 évesek elméleti pszichológiai és pedagógiai
képzése megfelelő alapműveltség nélkül) nem voltak ismeretlenek a politikai vezetés előtt,
de az ötvenes években a gazdaságpolitikai érvek súlyosabbnak bizonyultak.
Végül, az 1956-os forradalmi események viharai után az oktatási kormányzat
egyik első oktatáspolitikai döntése a tanítóképzésben már régen felmerült a három éves,
felsőfokú tanítóképzés bevezetése 1958-ban. Ettől kezdve beszélhetünk felsőfokú
szakképzésről a tanítóképzésben. 1959 szeptemberétől a tanítóképzés 3 éves, a tanárképzés
5 éves, és az óvónőképzés 2 évfolyamú felsőfokú intézményekben történik. Ezzel a
lényeges lépéssel a tanítóképzés kikerült a közoktatásból, és bekerült a felsőoktatás
peremére. Kelemen (2000) szerint a döntés szükségességéhez nem fér kétség, de
időszerűtlenségét több tény és a következmények is alátámasztják. A magyar
társadalomban a demográfiai hullám a hatvanas évekre érte el az általános iskola alsó
tagozatát, a tanítók tömeges felső tagozatos szaktanárrá képzése és az átszervezéssel járó
létszámcsökkenés tanítóhiányhoz vezetett. Ekkoriban alakult ki a „képesítés nélküli
pedagógusok” jelentős csapata, mely több évtizedre problémát jelentett a közoktatásban.
A viták ellenére nyilvánvaló, hogy a 11 újonnan létesült tanítóképző főiskolán
megindult a felsőoktatási képzés, melynek szakmai érlelődését jól jelzik a gyakori tanterv-
átdolgozások (1959, 1964, 1970, 1973). A belső átalakulás a felsőoktatás irányába
25
mutatott, de megtartotta a tanítóképzés jellegzetes vonásait: a készségtárgyak és a tanítási
gyakorlat fontosságát a képzésben.
2. 4 A főiskolai szintű tanítóképzés (1975-től napjainkig)
1975-ben alakultak át a tanítóképző intézetek főiskolákká, továbbra is három éves
képzési idővel. A tanítóképzés főiskolai jellegűvé válása felvetett egy régi, de soha meg
nem oldott problémát: a szervezeti változás a tanítóképzést nem helyezte el a felsőoktatási
intézmények közötti képzési hierarchiában. Már a középfokú tanítóképzők is küzdöttek a
„zsákutcás képzéssel”, számos javaslat igyekezett a továbblépés lehetőségét megteremtő
rendszer mellett érvelni,19és különféle megoldások is születtek arra, hogy milyen
feltételekkel, hogyan tanulhatnak tovább a tanító végzettségűek. A felsőoktatásban ez a
probléma az utóbbi években ismét felvetődött, sőt felsőoktatás európai harmonizációja a
kérdést még előtérbe is helyezte. A képzés jellegének és pozitívumainak megőrzésére és
egyben a felsőoktatás egymásra épülésének megoldására tesz javaslatot Bollókné &
Hunyadyné (2003). A szerzők szerint a tanítói diploma az egyetemi képzés alsó szintjén
szerezhető diplomával lenne egyenértékű, és a tanító végzettség pedagógia szakon
továbbtanulást nyújtana Master of Education végzettség irányába a tanítóképzőt
végzetteknek, míg a más szakos képzéshez szakirányú továbbképzési szakokon lehetne
magasabb értékű szakos diplomát szerezni.
A képesítés 1975-től változatlanul az általános iskola első négy osztályában való
tanításra adott jogosítványt a tanítóknak, de a vita a tanítóképzés hagyományos 6-12 éves
korosztályi jogosítványáról nem szűnt meg, csak elodázódott. A 6-12 éves korosztály
mellett érvelők arra hivatkoznak, hogy a gyermek fejlődésének természetesebb határa a 12
év, hogy 10 éves korára nem minden gyerek képes az alapkészségeket megfelelő szinten
elsajátítani és, hogy nyilvánvalóak az alsó és a felső tagozat közötti átmenet problémái. Az
ellenérvek a nyolc osztály felezéséből indulnak ki, azt hangsúlyozva, hogy a
szaktantárgyak belépésének természetes ideje a felső tagozat.
Ugyanakkor a tankötelezettség 16 (1993, közoktatási törvény), majd 18 év lett (a
törvény 1995-ös módosítása). Ezzel a tankötelezettséget már nem lehetett teljesíteni az
19 Köveskúti Jenő elképzeléseiben (20.old.) majd később a Haller-féle átszervezéskor (21.old) is megfogalmazódott, hogy a tanítóképzőben tanult éveket valamilyen formában a továbbtanulásban beszámítható képzésként ismerjék el.
26
általános iskolában. További jelentős változás volt a nyolcosztályos általános iskola
egységes jellegének megszűnése 1993-tól. Felmerült a kérdés, hogy a 6-18 évig tartó
tanköteles időszakban mit jelent az alapfok, vagy egyszerűbben, mennyi ideig tart az
alapfokú képzés. A közoktatási törvény (1993) az alapfokú oktatást 2 év bevezető, 2 év
kezdő, 2 év alapozó képzés után 2 év fejlesztő szakaszra bontja. Az alapozó és a fejlesztő
szakaszban szakrendszerű képzés ír elő, azzal a kikötéssel, hogy a tantervben
meghatározott óraszámok 25-40 %- a az alapozó képzésben nem szakrendszerű képzés.
Bollókné & Hunyadyné (2003) 15 európai ország oktatási rendszerét vizsgálta meg és
megállapította, hogy 10 országban az alapfokú képzés az 1-6 osztályt fogja át. A vita máig
nem dőlt el, de az érvényben levő Nemzeti alaptanterv a 6-12 éves korosztálynál húzza
meg a határt.
Szakosodási törekvések
A 60-as évek végétől a tanítóhiány miatt a képzésbe felvettek létszámát emelni
kellett és új tantervek is életbe léptek (1976, 1980). Viták zajlottak a tanítóképzés
lehetséges fejlődésének útjairól is. A vitákat jól jelzik a tananyag belső egyensúlyának
fenntartására irányuló törekvések. Ugyanakkor a képzés hamarosan kezd különbséget tenni
a tantárgyak között, ami egyes tantárgyak óraszámának emelkedésében, mások
csökkenésében ölt testet.
1983-ban kezdetben kísérleti jelleggel két tanítóképzőben (Baja és Kecskemét)
integrált óvó- és tanítóképzési programot indítanak20. A képzés egységes alapozással
indult, majd másodévtől vált külön. Ebből a kísérletből nő ki a majdani négyéves képzés
integrált óvó- tanító diplomája. Ez a képzés a kredit rendszer bevezetéséig 4 év alatt két
külön diplomához juttatta a hallgatókat. Ladányi (1997) szükségesnek érzi az
óvodapedagógus és a tanítóképzés közelítését, különösen a pszichológiai és pedagógiai
képzés közös tartalmi elemei miatt. Egyes tárgyak közös oktatása is járható út, ahogyan ez
azoknak az intézményeknek a többségében, ahol óvodapedagógus és tanítóképzés is van
történik (Ladányi:5). Ugyanakkor indokoltak tarja a két önálló szak fennmaradását,
elsősorban a mára kialakult műveltségterületi képzés miatt. Egy másik integrálódási
törekvés is érinti a tanítóképzést: a tanárképző főiskolák egy része (pl. Besenyei György
Tanárképző Főiskola) egy tanárszakot kombinál a tanító szakkal.
20 Lsd. : Joó János elképzelései, 12. old.
27
Egy újabb, a főiskolai tanárképzés mintáját követő, de a tanítóképzésen belül
maradó, szakosodás irányába mutató törekvés a speciálkollégiumi, majd a szakkollégiumi
képzés bevezetésével tört utat magának. Szakkollégiumok keretén belül és orosz és angol
nyelvet is tanítottak. A szakkollégiumi képzés kezdetben nem volt része az alapképzésnek.
Eleinte a hallgatók egy majd két tárgyat választottak, amelynek óraszáma elegendő volt a
szaktárgy elméleti és gyakorlati alapjaiban való elmélyedésre. A szakkollégiumok növelték
a tanítóképzés presztízsét és hallgatókat vonzottak az intézményekbe. Ez a képzés tette
lehetővé az alsó tagozatos orosz nyelvtanítás bevezetését, mert felkészítette a tanítókat az
alsó tagozatos idegen nyelv oktatására, valamint a környezetismeret tanítására az 5
osztályban (1993-as törvény).
A tanítóképzés a századfordulón
A magyar felsőoktatás legszembetűnőbb változása a 90-es években a hallgatói
létszám gyors emelkedése volt. 1980 és 1995 között a nappali tagozatos hallgatói létszám
megduplázódott.21 Ez azonban nem egyformán érintette a felsőoktatási intézményeket. A
pedagógusképzés és ezen belül a tanítóképzés iránt csökkent az érdeklődés, csökkentek a
felvételi pontszámok. A statisztikai adatok tükrében feltehető, hogy a pedagógusképzés
rendszerébe kerülő hallgatók valószínűleg egyre kevésbé felkészültek. Kocsis (1999)
szerint ez egy olyan időszakban történik, amikor a közoktatásban egyre felkészültebb
pedagógusokra lenne szükség. Mindez átfogó pedagógusképzési reformokat sürgetett.
A 90-es évek oktatáspolitikai változtatásait tükrözik az új képesítési
követelmények: a tanító- és óvóképzés, valamint a tanárképzés képesítési követelményei.
Kocsis (1999) összefoglalása alapján a képesítési követelmények (1994) megjelenésétől az
addig szilárd struktúrát mutató pedagógusképzési rendszer (óvodák számára
óvodapedagógus, az általános iskolák alsó tagozata számára tanító, a felső tagozat számára
tanárképző főiskolai, a középiskolák számára egyetemi szaktanári diplomák) összecsúszott.
A tanítók a kötelező műveltségterületi végzettséggel a felső tagozat 5-6 osztályában,
tanárképző főiskolán diplomát szerzett szaktanárok, bizonyos esetekben, a 8-10
évfolyamon az egyetemi szaktanári diplomával rendelkezők pedig 10-18 éves korig
21 Forrás: Kozma, 1996
28
taníthatnak. A változások tanítóképzésre gyakorolt hatását a későbbiekben meg kell
vizsgálni.
A képesítési követelmények
1994-ben elfogadták a tanítóképzés képesítési követelményeit.22 A dokumentum
előírja azokat a minimumkövetelményeket, elméleti és gyakorlati képzési arányokat,
ellenőrzési formákat, amelyek biztosítják a tanítói diplomák egyenértékűségét.
A képesítési követelmények szerint a tanítóképző főiskolák képzési feladatai
módosultak. Hunyadyné (2000) a változásokat három csoportra osztja. Az új rendszerben
bővül a tanítói szakképesítés. A hagyományos feladatok, tehát az általános iskola 1-4
osztályában oszálytanítói feladatok ellátására való felkészítés mellett, az alapképzés
részeként, a hallgatókat az intézmény egy választott műveltségi területen az általános
iskola felső tagozatának 5. és 6. osztályában tanításra is felkészíti. A megjelölt műveltségi
területek: magyar nyelv és irodalom, a matematika, ember és társadalom, természetismeret,
valamely idegen nyelv, ének-zene, vizuális nevelés, testnevelés, technika és háztartástan és
informatika. Ezek a hagyományos tantárgyi stúdiumok mellett integrált műveltségblokkot
is tartalmaznak. A műveltségi területet a hallgató választja az intézmény kínálatából.
Erősödik a tanítóképzés integratív jellege is, amivel a tanítóképzés igazodik a
Nemzeti alaptanterv szelleméhez. A műveltségterületek nem szaktanárokat képeznek,
hanem az integrált műveltségterületi követelményeknek megfelelő tudást kapnak, melyet
az általános iskolában jól tudnak hasznosítani.
Végül hosszabb lesz a képzési idő. 1995-től a képzést négy évfolyamúvá
fejlesztették. A 3200 órás alapképzés az óraszámok elosztása során nyilvánvalóan csak
négy év alatt végezhető el, különben elviselhetetlenül magas a heti óraszám. A négy éves
képzés mellett szól, hogy a tanítói pályán sok speciális képességre van szükség, melyek
csak hosszabb idő alatt alakulnak ki. A képzési követelmények jelentős óraszámú
gyakorlati képzést írnak elő, aminek elméleti alapjait is meg kell teremteni. A négyéves
képzés előfutára az idegen nyelv oktató tanító képzés23 tapasztalatai is bizonyították, hogy
22 A 158/1994. (XI.17.) Korm. rendelet a tanító, a konduktor-tanító és az óvódapedagógus alapképzésben a képesítési követelményekről 23 Lsd. még 32.old. és 3. sz. melléklet
29
a negyedik év milyen sokat jelent a pedagógus-személyiség kialakulása szempontjából. A
hallgatók magabiztosabb, felkészültebb és érettebb pedagógusként indulnak a pályán. Az integráció és a jelen kihívásai
Újabb mérföldkő a hazai tanítóképzés történetében az intézményi integráció
(1999). A magyar felsőoktatás fejlődésének sokféle kezdeményezéséből egy közös pont
látszott: a széttagoltságot meg kell szüntetni. Az integrációval mintegy felére csökkent a
magyarországi felsőoktatási intézmények száma. Az átszervezés valamennyi tanítóképzőt
érintett, mert a tanítóképzők megszűntek önálló intézmények lenni. Kétféle módon történt
a tanítóképzők integrálása: vagy integrált főiskolák tanítóképző karaként, vagy
tudományegyetemek tanítóképző karaként, önálló programmal, de megszűnt intézményi
önállóssággal működnek tovább. Önállóságát csupán a három egyházi és egy alapítványi
főiskola24 tartotta meg. Az integráció olyan intézményekkel pedagógusképző szaktanári
főiskolai karokkal vagy bölcsészképzőkkel vonta össze a tanítóképzőket, melyek profilja
és képzési követelménye egészen más jellegű. Még bonyolultabb helyzet akkor alakult ki,
ha a közös intézmény többi kara közgazdasági, kertészeti vagy műszaki jellegű képzést
folytatva, a pedagógusképzéstől fényévnyi távolságra van. A tanítóképzés tradícióit,
képesítési követelményeit megkérdőjelező többségi főiskolai szintű döntések meglehetősen
hátrányos helyzetbe hozták a tanítóképző karokat, energiájuk jó része nem az új szakmai
kihívásokra adott válaszok kimunkálására fordítódik, hanem szélmalomharcot vívnak,
azért hogy a jövő tanítógenerációi legalább a jelenlegi szintű képzést megkaphassák.
Bollókné & Hunyadyné (2003) szerint az integráció után kialakult helyzetben is
továbbélnek a tanítóképzés alapproblémái: az alapfok (6-12 év vagy 6-10 év)
meghatározása körüli viták az 1993-as közoktatási törvény tervezett módosításával
felújulhatnak, a képzés „zsákutcás jellegére” továbbra sincs megoldás, noha az új
felsőoktatási törvényjavaslat több változatot is említ. A képzést fojtogatja az alacsony
képzési normatíva, a képzési létszámok visszafogása, és a képzési intézmények
integrációja által felvetett problémák.
Napjaink legnagyobb kihívását az európai felsőoktatási térség alakulása jelenti a
magyar felsőoktatás és benne a helyét, szerepét, eddigi eredményeit megőrizni akaró
tanítóképzés számára. 1999-ben aláírták az un. Bolognai Nyilatkozatot, és ezzel
24 Zsámbék, Esztergom, Debrecen és a Pető Intézet In: Bollókné & Hunyadyné (2003)
30
nagyszabású reformfolyamat indult meg a felsőoktatásban. Bollókné (2003), Hrubos
(2003), Ladányi (2003), Zsolnai (2003), Gönczi (2004) és Hunyadi (2004) a felsőoktatás és
benne a pedagógusképzés európai és hazai változásaival foglalkozó cikkeiből
kikristályosodni látszik, hogy a csatlakozó magyar felsőoktatás, ezen belül a
pedagógusképzés strukturális átalakulása jelentős változásokat hozhat.
Báthory (2004) a tanárképzés problémáit elemezve rámutat, hogy a 90-es
években, a tanítóképzésben előremutató „tartalmi és strukturális reformok” születtek.
Kocsis (1999) véleménye szerint is a tanítóképzésben a változások igénye és tervei jóval a
pedagógus képesítési követelmények vitájának megkezdése előtt megfogalmazódtak.
Jelenleg pedig a tanítóképző főiskolák képzési struktúrája és tartalma felel meg leginkább a
NAT szellemének. A műveltségi terültek tanítására felkészítő program (1995-től)
megkezdte a tanítói működés körének kiterjesztését. Ezt a 2003. évi közoktatási törvény
módosítása követte, ami már kimondja, hogy az 5-6.osztályban, az iskolai sajátosságoktól
függően, a képzési idő 25-40 %-ában nem szakrendszerű képzés folyik, tanítók, vagy az
alapozó képzésre felkészített tanárok közreműködésével.
A ciklusos pedagógusképzésben a tanítóképzés egyfajta megnyújtott alapképzési
és szakképzési formát ölthet. Nehéz integrálni a közismereti tanárképzés ciklusaiba, mert a
tanítók képzésében valamennyi műveltségi terület tantárgy-pedagógiai elemeinek
szerepelnie kell. Ezért a tanítóképzés a ciklusos pedagógusképzésben várhatóan külön
képzési ágat képez, és a négy éves képzésben felsőfokú alapvégzettséget és tanítói
szakképzettséget nyújt. A tanítóképzésben az 1990-es években megindult reformfolyamat a
műveltségi területekre és a tanítói kompetenciákra helyezi a hangsúlyt, ami a
pedagógusokkal szemben támasztott XX. századi követelményekkel összhangban áll. E
folyamat eredményeit jó lenne megőrizni, ugyanakkor biztosítani kell a továbbfejlődés, a
jövő útját is.
31
III. Az idegen nyelvek a tanítóképzésben
A tanítójelöltek idegen nyelvi tudásának fontossága csak az elmúlt évtizedekben az
általános társadalmi elvárásokkal együtt jelent meg. A tanítóképző intézményekben az
idegen nyelvek egyrészt a diploma kiadásának feltételeként meghatározott alapfokú idegen
nyelvvizsga bizonyítvány megszerzését segítő nyelvvizsga tréning jellegű kurzusokból
állnak, másrészt a szakosodás irányába mutató, a hallgatók képzettségét bővítő, azaz
idegen nyelvi műveltségterületi képzés célnyelveként szerepelnek. A jelenlegi helyzet
hosszú fejlődés eredményeként alakult ki és jelenleg is változóban van. A 2006-ban induló
bachelor képzésben mind óraszámát mind a képzésben elfoglalt helyét tekintve is
megváltozik a nyelvoktatás szerepe.
3. 1 Idegen nyelvek tanítása valamennyi hallgató számára
Ha a nyelvoktatás történetét vizsgáljuk a tanítóképzés különböző korszakaiban, azt
látjuk, hogy a csaknem mindig tanultak idegen nyelve(ke)t a hallgatók, de a
nyelvválasztás és nyelvtanulás a legutóbbi időkig többnyire politikai előírásként és nem a
tanítókkal szemben támasztott szakmai igényként fogalmazódott meg.
A tanítóképzés idegen nyelvtudással kapcsolatos követelményei a közoktatás
nyelvoktatás-politikai elveivel szoros összefüggésben vannak. A tanítójelöltek kezdetben
klasszikus nyelveket (latint és esetleg görögöt) tanultak az egyházi intézményekben a
tanterv részeként, az államiakban nem kötelező jelleggel.25 A magyar nyelv állami nyelvvé
válásáig (1844) azonban a latin fontos szerepet játszott a német túlsúllyal szemben az
oktatásban és a közéletben is: egy valódi közvetítő nyelv volt, ami senkinek sem az
anyanyelve. Ekkoriban a latin nyelv tanulása elengedhetetlen volt azok számára, akik
közigazgatásai feladatokat akartak vállalni. Az egyházi fenntartású iskolákban sokáig
fennmaradt a latin tanítása a későbbiekben is, de az állami intézményekben már a XVIII.
században helyét a német vette át.
A német nyelv tanításával kapcsolatos elvárások először Mária Terézia 1777-es
tanügyi rendeletében megfogalmazódnak meg. Az állami oktatásban megszüntette a latin
egyeduralmát és minden iskolatípusban a német nyelv oktatását kötelezően előírta. II.
József német nyelvre vonatkozó rendelete, majd utána a német hatások miatt először
25 Lsd. A tanítóképzés hagyományai című fejezetben
32
rendkívüli, majd kötelező nyelvként tanulták a németet. 1784-től 1949-ig a német az első
számú kötelező idegen nyelv volt mindenki számára.
A német nyelv tanítása a latin nyelv tanítási módszereinek mintájára történt, azaz
irodalmi szövegek feldolgozásával. A magyar középfokú iskolákban (így egyes
tanítóképzőkben is) fakultatív nyelvként görög nyelv és irodalmat is lehetett tanulni. A
XIX. század második felében és a XX. század elején a német a kötelező idegen nyelv a
középfokú intézményekben, bár a latin szerepe továbbra is jelentős. Kurtán (2001)
megállapítása szerint „Gimnáziumainkban nagyobb óraszámban tanítottak latint, mint
magyar nyelv és irodalmat vagy történelmet még az 1940-es évek elején is.”26
Természetesen a középfokú oktatásban megjelennek a modern idegen nyelvek is (a német
mellett a francia és az angol), de óraszámuk intézménytípusonként és intézményeként más
és más.
A tanítótól megkövetelt nyelvtudás a tanulók anyanyelvétől is függött. A
kisiskolában az oktatás nyelve a Ratio Educationis óta rendeletileg is a tanulók anyanyelve
volt. Ennek a nyelvnek az ismeretét követelték meg a tanítótól. Ugyanakkor, nemzetiségi
iskolákban a magyar nyelv tanítása kötelező volt, azaz a nemzetiségi tanítónak tudnia
kellett magyarul. A hallgatóknak általában idegen nyelvi stúdiumokat kell hallgatniuk, de a
nyelvtudás szintje csak a nem magyar anyanyelvű tanítók magyar tudásával kapcsolatban
volt előírva.
A második világháború után a helyzet megváltozott. Az orosz lett az államilag
támogatott idegen nyelv. A tanítóképző intézetekben, majd főiskolákon idegen nyelvi
lektorátusok működtek, többségükben orosz szakos nyelvtanárokkal. Az oroszon kívül
felvehető volt általában a német és az angol nyelv is, amennyiben az intézmény
rendelkezett megfelelő képesítésű szakos tanárral.
Az idegen nyelvek tanulását a felsőoktatási intézményekben 1985-ben rendelet27
határozta meg. Eszerint minden hallgatónak két szakaszban kellett oroszt, mint kötelező
idegen nyelvet tanulnia. Az első szakasz célja az általános társalgási szint elérése, a
másodiké pedig a szaknyelv (olvasási és társalgási szintű) elsajátítása. A tanítóképző
főiskolákon felmenő rendszerben 160 óra nyelvtanulás után általános nyelvből alapvizsgát,
szaknyelvből záróvizsgát kellett tennie a hallgatóknak. A rendelet melléklete még az
írásbeli feladattípusait (50 egységből álló teszt és 500 „n” terjedelmű szöveg idegen
nyelvre fordítása) és a szóbeli vizsga tételeit (témakörök) is tartalmazta, mindkét
26 Kurtán (2001) 50. old. 27 13/1985 (X. 23) MM számú rendelet azt idegen nyelvek tanításáról a felsőoktatási intézményekben
33
vizsgatípusra. Fakultatív keretben más idegen nyelvet is lehetett tanulni, az intézmény által
felajánlott lehetőségekből.
Az idegen nyelvek oktatásával kapcsolatos újabb jelentős változás 1989-től
kezdődően, mintegy 5-6 év alatt következik be. Az orosz nyelv ekkortól nem kötelező
nyelv a közoktatásban. A felsőoktatásban a lektorátusi orosz órák száma évről-évre
csökkent, mivel a felvett hallgatók egyre nagyobb hányada már nem az oroszt tanulta a
gimnáziumban. 1995/96-ra az orosz nyelvi kurzusok a legtöbb főiskolán megszűntek, tehát
a négy éves főiskolai képzést már nem érintette az orosz nyelv tanítása.
Az orosz helyét az angol és a német vette át. A lektorátusokon egyre nőtt a szakos
tanárok száma. A lektorátusok kisebb főiskolákon (kb. az intézmények fele) a Magyar
Tanszékekkel közösen un. Nyelvi Tanszék vagy Magyar és Idegen Nyelvi Tanszék
keretében és nem tiszta lektorátusként működtek. Tanáraik általában megosztva voltak
főiskolai oktatói és lektorátusi nyelvtanári státuson.
Az intézményi tantervek 4 vagy 6 féléves heti 2-4 órás idegen nyelvi kurzusokat
írtak elő, kimeneti követelményként intézményi vizsgával. Az 1990-es évek elején a
magyar felsőoktatási intézmények jó részében (pl. műszaki és agrár képzés, sőt tanítóképző
főiskolák is) felszámolták a lektorátusokat vagy jelentősen csökkentették a lektorátusi
órák számát.28 Mivel diploma megszerzéséhez a nyelvtudás kimeneti szintje egy
intézményi kollokviumhoz volt kötve, a nyelvoktatás az intézmény számára luxus-
szolgáltatásnak tűnt.
A jelenlegi helyzetet a képesítési követelmények (1994) és az ezt követő Miniszteri
utasítás határozzák meg. A képesítési követelmények tervezete (Hunyadiné-
Bollókné:1992) még egy idegen nyelvből középszintű nyelvtudást ír elő, a végleges
dokumentum azonban csak helyi vizsgához és javasolt óraszámhoz köti a nyelvtanulást. A
2002/2003 tanévtől kell a tanítóképző főiskolák hallgatóinak alapfokú nyelvvizsga
bizonyítványt felmutatniuk ahhoz, hogy a többi feltétel teljesítése esetén diplomát
kapjanak.
Bognár (1997) az idegen nyelvek oktatásának helyzetét vizsgálva az Európai
Unióhoz való csatlakozás kapcsán elemzi az EU idegen nyelvek oktatásával kapcsolatos
irányelveit. Eszerint a mindenki számára elérhető, életmóddá váló nyelvtanulás mellett a
tagországok nyelvoktatásának a nyelvtanulók érdekeit kell szem előtt tartani. Az EU
dokumentumai három nyelv elsajátításáról beszélnek (ebből egyik az anyanyelv). Az
28 Bognár (1997) szerint „a felsőoktatásban az idegen nyelvi lektorátusok az utóbbi években teljesen visszaszorultak” 71. old.
34
Európa Tanács ajánlásai alapján nagy hangsúlyt kap az élethosszig tartó nyelvtanulásra,
önképzésre való felkészítés és a szaknyelvi képzés, melynek színtere a szakirányú közép-
és felsőoktatás.
Ennek eléréséig azonban még bőven van tennivaló. A tanítóképzésben az alapfokú
idegen nyelvi vizsgához kötött diploma nem sokat javított a helyzeten. A gyenge
nyelvtudással érkező, már a felsőoktatási tanulmányok megkezdésekor nyelvtanulási
kudarcokkal teli hallgatók számára a nagy csoportlétszámú és kevéssé hatékony
nyelvoktatás nem nyújthat segítséget a nyelvi követelmények (A2 szint, alapfok)
eléréséhez.
A helyenként a konzultáció szintjén mozgó nyelvoktatás a tanítóképző főiskolákon
áldatlan állapotba került. A sok negatív irányba mutató tényező a főiskolai nyelvoktatást
továbbra is mélyponton tartja. A hallgatók a kredit-rendszerre történő átálláskor nem
kaptak kreditponto(ka)t a kötelezően választható nyelvi kurzusokért, mivel ezek kritérium-
tárgynak minősültek. Ráadásul a kurzusok színvonala sem volt megfelelő a takarékossági
intézkedések miatti alacsony óraszám, és a nagy létszámú csoportok miatt. Az egy főre eső
hallgatói létszám növelését az előadás vagy konzultáció formájában tartott „nyelvórákon”
el lehetett ugyan érni, de eredményes nyelvi készségfejlesztő kurzusokat tartani nem
lehetett. Így a hallgatók fel sem vették az órákat.
A tanítóképző főiskolák most készítik a 2006-ban induló bachelor tanító szak
akkreditálási anyagát. Ezekben a programokban a nyelvoktatás az intézményi sajátosságok
között szerepel(het) választható tantárgyként, 10-12 kreditpontot érő 180 órás kurzusként.
Ebben a blokkban szerepelnek az általános és a szaknyelvi kurzusok is. Ha a hallgatók a
korábbi negatív tapasztalatok alapján fel sem veszik a nyelvórákat, egy jelentős számú
hallgató nyelvoktatása a magán-szféra irányába csúszik át, és a hallgatók nyelviskolai
tanfolyamokon próbálják majd az idegen nyelvi követelményeknek megfelelő nyelvtudást
a diplomaszerzés évében vagy a tanulmányi idő után megszerezni. A szaknyelvi képzés
és/vagy az idegen nyelvi készségeket folyamatosan fejlesztő kurzusok a hallgatók széles
tömegei számára továbbra is esetlegesen elérhetőek lesznek.
Az emelt szintű érettségi vizsgával megszerezhető alap-, illetve középfokú
nyelvvizsga a tanítóképzőkbe jelentkezetteknek csak igen kis százalékát érinti, hiszen ők
nyelvekből (sem) szívesen jelentkeznek emelt szintű vizsgára. A tanítóképzésben a
diplomaszerzés kritériumaként megkövetelt alapfokú nyelvvizsga jelenleg nemhogy
motiváló tényező lenne egy életformává váló nyelvtanulás felé mozduló generáció
számára, hanem fenyegető és feleslegesnek tűnő, a szakmai érvényelsüléshez közvetlenül
35
nem kapcsolódó nyűg. Előrelépést a nyelvi fejlődést és a szaknyelvi képzést párhuzamosan
biztosító kurzusok jelenthetik. 2006-tól a tanítóképzők intézményi sajátosságain belül
indított kurzusok erre lehetőséget teremtenek, ha a hallgatók élnek vele.
3. 2. A tanítóképzős hallgatók felkészítése idegen nyelvek tanítására
A tanítóképzés felsőfokúvá válásának folyamatában jól megfigyelhető az útkeresés.
Látszik ez a tantervek nagy számán, a meg-megújuló szakosodási törekvéseken és a
képzésben egyes tárgyak súlyának növekedésén, mások csökkenésén. A tanítók képesítése
szerint az alsó tagozaton valamennyi tantárgy (vagy műveltségterület) anyagának
ismeretére és nevelési feladatainak ellátására felkészültek a tanítók. A gyakorlatban
azonban lassan két évtizede elterjedt, hogy tanító-párok visznek egy-egy osztályt, ami a
tanítók szakosodását jelzi, és ezt a speciálkollégiumi és szakkollégiumi képzés is lehetővé
tette.
Speciálkollégiumi képzés29 (1971-74)
A speciálkollégiumi képzés célja, hogy a hallgatók egy tudományterületen
elmélyültebb ismereteket szerezhessenek. A képzés több tantárgyból indult. Az idegen
nyelvi speciálkollégium a hallgatók idegen nyelvi ismereteinek fejlesztését vállalta fel. A
képzés 375 kontaktórájának 76 %-a (285 óra) nyelvi fejlesztő óra. A módszertani képzés
csupán egy heti 2 órás kurzusból és az utolsó két félévben heti 3 órás tanítási gyakorlatból
állt. A képzés célja a magukban tehetséget érző hallgatók számára az idegen nyelvi
fejlődésre lehetőséget adni, továbbá minimális órakeretben a nyelv tanításának alapelveivel
megismertetni a hallgatókat.
Szakkollégiumi képzés (1974-1990)30
A tanítóképzésben a szakkollégiumok indítását a Főiskolai Tanács határozata
alapján személyi feltételek megléte esetén lehetett bevezetni. A képzés valamely szak köré 29 1. sz. melléklet: angol speciálkollégiumi tantervi háló és óraterv 30 2. sz. melléklet: angol szakkollégiumi tantervi háló és óraterv
36
csoportosuló, a leendő tanítók számára szükséges ismereteket tartalmazott. A
szakkollégiumok fakultatív órakeretben szerepeltek, és a hallgatók és oktatók szakosodási
törekvéseit mutatták. Később minden hallgatónak kötelezően csatlakoznia kellett legalább
egy szakkollégiumhoz.
Az idegen nyelvi szakkollégiumok orosz, később angol, német, francia nyelvekből
indultak és igen népszerűek voltak. Felszívták azokat a jó nyelvi előképzettséggel, esetleg
középfokú nyelvvizsgával rendelkező hallgatókat, akik a kötelező nyelvoktatás keretén
belül, elsősorban a szűk óraszám-keretek miatt, nem találtak nyelvi szintjüknek megfelelő
kurzusokat. A képzés célja a hallgatók felkészítése az általános iskola alsó tagozatán az
idegen nyelvek tanítására.
Az idegen nyelvek óraszáma a szakkollégiumi csoportokban jelentősen megnőtt.
Összesített óraszáma (a gyakorlati képzés nélkül) 185 órával több, mint a
speciálkollégiumi képzésé. Az óraszám fele (277 óra) a nyelvi fejlesztést szolgálta, a másik
fele szakmai tárgyakból állt, azaz a szakkollégiumi munka nem egyszerűen angol vagy
német nyelvtanfolyamokat jelentett, hanem szakmai tárgyak célnyelvi tanulását. A
speciálkollégium Lexika tantárgya helyett Nyelv és stílusgyakorlat szerepel a tantervben. A
Nyelvtan és Nyelv és stílusgyakorlat kurzusok óraszáma együttesen közel azonos a
speciálkollégium Lexika és Nyelvtan kurzusainak együttes óraszámával.
A lényeges különbség a speciálkollégiumi és a szakkollégiumi képzés között a
célnyelvű Irodalmi és Gyermekirodalom kurzusok megjelenése volt. A három féléven át
összesen 75 órában oktatott Gyermekirodalom kurzus a módszertani kurzust egészítette ki,
amennyiben a tanítási órán hasznosítható, a gyermekeket motiváló gyermekirodalmi
műfajokkal és azok órai használatával ismertette meg a hallgatókat. Az Angol és amerikai
irodalom kurzus (89 óra) az angol/amerikai irodalom jeles képviselőinek alkotásaival
foglalkozott, irodalmi elemzések és célnyelvű alkotások olvasása és értelmezése alkotta fő
anyagát.
A leglényegesebb különbség a szakkollégium és a speciálkollégium között a
tanítási gyakorlatra szánt időkeretben van. Míg a speciálkollégiumi órakeret az utolsó 2
félévben heti 3 órát szán iskolai gyakorlatra (összesen 90 óra), addig a szakkollégiumi
képzésben a hallgatók mind a hat félévben heti 2 órát töltenek az általános iskolában
angol/német/orosz nyelvoktatási feladatokkal (összesen 172 óra). A gyakorlati képzésre
fordított idő tehát megduplázódik, és a Nyelv és stílusgyakorlattal azonos óraszámú részét
képezi a tantervnek.
37
Az irodalmi, gyermekirodalmi, módszertani stúdiumokon a British Council-lal
kötött minisztériumi megállapodásnak megfelelően a 6-12 éves korosztály iskolai
oktatásban gyakorlattal rendelkező vagy annak módszertanában jól képzett (nemegyszer
Master of Education végzettségű) nyelvi lektorokat alkalmaztak. A képzés fokozatosan
kiépült, a kurzusleírások, követelmények elkészültek, ám mire az első évfolyam végzett a
képzésben új célok fogalmazódtak meg.
Idegen-nyelv oktató tanító képzés (1990-1995)31
A Debreceni Tanítóképző Főiskola kezdeményezésére, 1990/91-es tanévben új, 4
éves, az idegen nyelv oktatására felkészített tanító szak indítását határozta el néhány
tanítóképző. A hallgatókat a három éves tanítóképzésre, de a magas idegen nyelvi
óraszámok miatt összesen négy éves képzésre vették fel. A képzés elején a hallgatók nyelvi
szintjének emelése, a képzés második felében pedig a kisiskolás kori idegen nyelv
oktatásának módszertana és a gyakorlat dominált. Az idegen nyelv oktatására képesített
tanító szakon végzett hallgatók 6-12 éves korig taníthatták az idegen nyelvet. A szak
indításának indoklásában első helyen szerepelt a képzett nyelvpedagógusok biztosítása a
gomba módra szaporodó alsó tagozatos nyelvi csoportok számára. A felvétel feltétele a
célnyelvi érettségi vagy középfokú nyelvvizsga mellett, intézményi célnyelvi felvételi
vizsga volt.
A képzés összesített óraszáma a 180 órás gyakorlati képzéssel együtt 1200 óra volt.
A képzés három jól elkülönülő blokkban folyt. A nyelvi fejlesztés (375 óra) a Nyelvtan, a
Beszédgyakorlat, a Stílusgyakorlat és a Fonetika kurzusokon folyt. A célnyelvi kulturális
ismeretek (240 óra) a célnyelvű Irodalom, Civilizáció és a Gyermekirodalom kurzusok
anyagát képezték. A harmadik blokk a tantárgy-pedagógia (120 óra) és a tanítási
gyakorlaté volt (300 óra). A program részeként a 8. félévben 8 hetes célnyelvi tanítási
gyakorlaton vettek részt a hallgatók.
Ez a képzési forma a tanítóképzés szakképzés felé mozdulásának az eredménye.
Óraszáma leginkább megközelíti a szakos képzését, színvonala azonban soha nem érte el
azt, két alapvető ok miatt. Egyrészt a képzés tudományegyetemi és tanárképző főiskolai
keretek között nyelvészeti és irodalmi tanszéki háttérrel folyik, ami a tanítóképző
31 3. sz. melléklet: angol idegen-nyelv oktató tanító tantervi háló- és óraterv
38
főiskolákon nem adott. Másrészt a hallgatók képzési idejének jó része annak a nyelvi
szintnek az elérését tűzte ki célul, ami a tanárképző főiskolákon és egyetemeken már a
felvételi vizsgák idején adott. A képzés mindössze 5 éven át indult, mert a
műveltségterületi képzés indulásával az idegen nyelvi műveltségterület vette át a szerepét.
Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés (1995-től)
A képzés célja és programja
Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés programját az Óvodapedagógus és
Tanítóképző Főiskolák Egyesületének (O.T.E) Idegennyelvi Szakmai Bizottsága az érintett
főiskolák Idegen Nyelvi Tanszékeinek bevonásával készítette el. A képzés az 1995/96-os
tanévtől indult és kidolgozásához a tapasztalatokat a szakkollégiumi és az 1990-től 5 éven
át folyó idegennyelv-oktató tanító szakos képzés jelentette.
A 8 féléves képzés 930 órában zajlott, a műveltségterületi óraszámhoz 240
többletórát tettek hozzá a fakultációs időkeret terhére. Az intézményi felvételi vizsga
írásbeli szintfelmérésen és szóbeli meghallgatáson alapult.
A tantervi hálóterv32 a szaktárgyakat úgy osztotta el, hogy a nyelvi képzést és
fejlesztést adó tárgyak a képzés első felére, a módszertani és szakmai tárgyak a képzés
második felére essenek. Ennek célja az volt, hogy a hallgatók előbb a nyelvi készségek
szintjén jussanak el olyan szintre, ami a továbbhaladást lehetővé teszi.33 A félévek
multával a szaktárgyak száma emelkedik, a félévi óratervekben nő a súlyúk és egyben a
hallgató számára a szaktantárgyon keresztül teszi lehetővé a nyelvi továbbfejlődést.
A képzés tantervének összeállításakor fontos szempont volt, hogy a tanító
képesítése és tudása igazodjon az általános iskolai anyanyelvi képzés követelményeihez. A
hallgató ismerje a 6-12 éves tanulók nyelvelsajátítási-nyelvtanulási folyamatát, tudjon
ennek megfelelő módszerekkel és programokkal tanítani. A képzés középpontjában az állt,
hogy a tanító segítse az idegen nyelvek tanulása iránti igény, motiváció és a
nyelvtanuláshoz szükséges készségek kialakítását. A program a kisiskoláskori
nyelvelsajátítás körülményeinek megteremtéséhez és az eredményes nyelvtanításhoz
sokoldalú elméleti és gyakorlati ismeretek és készségek elsajátítását tűzte ki.
32 4. sz melléklet 33 v.ö. Medgyes & Malderez (1996) 39. old.
39
A képzés lényegesen különbözik a nyelvtanár szakok (egyetemi és főiskolai)
programjától, célja nem nyelvszakos tanárok, hanem idegen nyelv oktatására képesített
tanítók képzése. A tantervi követelmények sokkal kevesebb nyelvtudományi és irodalom-
tudományi ismeretet tartalmaznak. A nyelvi stúdiumokon (375 óra) belül a Nyelvtan (165
óra + 15 óra Fonetika) célja a tudatos nyelvhasználat megalapozása, melyhez
Beszédgyakorlat (60 óra) és Stílusgyakorlat (120 óra) járul, a nyelvi készségek
fejlesztésére. Az íráskészség fejlesztése és a későbbi záródolgozat megírásához szükséges
alapvető osztálytermi kutatási alapismeretek nyújtása a Kutatásmódszertan (15 óra)
feladata.
A célnyelvi kultúrával kapcsolatos ismereteket nyújtó kurzusok (110 óra) az
Irodalmi beszédgyakorlat (90 óra), melyen belül a hallgató választhat angol és/vagy
amerikai kurzusok között. Az angol és/vagy amerikai civilizáció (30 óra)
civilizációtörténettel és a jelenkori angolszász civilizáció jellegzetességeivel foglalkozik.
Figyelemre méltó, ezzel szemben a módszertani kurzusok (120 óra) túlsúlya,
melyek kiterjednek az anyanyelv elsajátítás és a kisiskoláskori idegen nyelv elsajátítás
különbségére, a korosztály nyelvtanulásának jellegzetes vonásaira és a különösen fontos
módszertani kérdések (pl. kiejtés, tananyagkészítés és értékelés, tervezés,
készségfejlesztés) tárgyalására, valamint a korosztály nyelvtanulását és motiválását
támogató módszerek elsajátítására. Jelentős óraszámmal (4 féléven át összesen 105 óra)
képviselteti magát az angol nyelvű Gyermekirodalom, ami nem elsősorban gyermekekről
szóló irodalmi művek elemzése, hanem módszertani célzattal gyermekirodalmi alkotások
(mesék, gyermekdalok, mondókák, versek) integrálása a 6-12 éves korosztály idegen
nyelvi tanulásának folyamatába.
Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés jelentős óraszámú gyakorlati képzést ír
elő. Az iskolai gyakorlat a hallgatók tanítói gyakorlatával kezdődik, majd egy félév
lemaradással párhuzamos a műveltségterületi gyakorlattal (nyelvórák tartása). A hallgató
iskolai munkája valamennyi félévben bemutató- vagy zárótanítással végződik, és
gyakorlati jeggyel értékelik. A műveltségterületi tárgyakból vizsga, műveltségterületi
komplex szigorlat és a záródolgozat teljesítése szükséges a tanulmányok sikeres
befejezéséhez. A továbbhaladás nyelvi feltételeit az első év végi alapvizsga biztosítja. A
hallgatók évfolyam- és záródolgozatot írnak célnyelven a kisiskolás kori idegen-nyelv
oktatás valamely preferáltan módszertani témájával kapcsolatban. A záródolgozat
osztálytermi vagy empirikus vizsgálatra épül.
40
A képzés feltételeinek megteremtése
Az Óvodapedagógus és Tanítóképző Főiskolák Egyesületének (O.T.E.)
Idegennyelvi Szakmai Bizottsága a 90-es években folyamatosan figyelemmel kísérte és
segítette a képzés kidolgozását majd megszilárdulását. A Minisztérium és a British Council
együttműködési szerződés keretében vállalta közös továbbképzések szervezését, MEd
végzettségű, 6-12 éves korú gyermekek idegen nyelv oktatásában tapasztalt anyanyelvi
tanárok biztosítását. Szerződésükben az első években a műveltségterületi képzés
programjának rendszeres értékelése is szerepelt.
A legnagyobb probléma azonban a magyar kollégák felkészítése volt. Korábban
valamennyien angol/német nyelv és irodalom szakos egyetemi tanári diplomával és
lektorátusi tapasztalatokkal rendelkező kollégák voltak, akiknek idegen nyelv
szakkollégiumi esetleg az idegen nyelv oktató tanító képzésben szerzett főiskolai oktatói
tapasztalatai is lehettek. Nem volt, nem is lehetett közöttük általános iskolai tanító ill.
kisiskoláskori idegen nyelv tanításában jártas tanár. Ugyanakkor, a megnövekedett
óraszámok lehetővé tették, hogy a program iránt érdeklődő és elkötelezett fiatalokat
vegyen fel a főiskola.
Az angol szakosok számára az O.T.E. szakbizottsági munka és a British Council
által szervezett bel-és külföldi továbbképzések jelentették a felkészülést (TEFL to Young
Learners kurzusok Warwick-ban és Canterbury-ben). Valamennyi főiskola beiskolázhatott
egy gyakorlóiskolai, alsó tagozaton angol nyelvet tanító tanárt (a probléma itt ugyanaz,
mint a főiskolai oktatóknál: úgy tanítanak idegen nyelvet az alsó tagozaton, hogy
tanárképző főiskolai/egyetemi tanulmányaik a felső tagozatos szaktanárságra készítették
fel őket), sőt a képzés egy részében a főiskolai szakmódszertanosnak és a gyakorló iskolai
tanárnak együtt kellett dolgoznia.
A tanítóképző főiskolákról 12 nyelvszakos oktatót beiskoláztak a University of
Leeds Master of Education kurzusára. A kurzust a magyar műveltségterületi képzés
programjának ismeretében, a magyar igényeknek megfelelően állították össze. A 6-12 éves
nyelvtanulókra fókuszáló program a pedagógiai és pszichológiai kurzusok mellett, komoly
módszertani, nyelvpedagógus képző ismereteket is nyújtott.
Az oktatók és a hallgatók felkészüléséhez jó könyvtár is szükséges. A British
Council Lower Primary Project-jének keretén belül a főiskola angol műveltségterületi
képzésében oktató tanárok több éven át jelentős összegből gazdálkodva építhették ki
könyvtárukat. Nem minden főiskola használta ki egyformán a lehetőséget, de ebből a
41
forrásból például Kecskeméti Tanítóképző Kar kb. 2000 kötetes angol nyelvű
szakkönyvtárral rendelkezik, a képzéshez szükséges könyvekből hallgatói használatra is
elegendő példányszámmal.
Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés és a kredit rendszer
A 2002/2003-as és az azt követő tanévben a tanítóképző főiskolák áttértek a kredit
rendszerre. Az áttérés messzemenően negatívan érintette a műveltségterületeket. Jónéhány
műveltségterület óraszáma ugyanis messze túllépte a műveltségterületi órakereteket.
Valamennyi közül az idegen nyelvi program vezetett, a maga 240 órás túllépésével. A
kredit rendszer bevezetése jelentős óraszámcsökkenéssel járt, ahogyan azt a 4. számú
melléklet mutatja. A műveltségterületi képzés összkreditszáma adott (24). A magasabb
óraszámok ellenére a hallgató ugyanannyi kreditet kap az idegen nyelvi
műveltségterületen, mint a többi műveltségterületi kurzuson, ráadásul a szabadon
választható kreditet sem veheti fel a műveltségterületi kurzusokból. Az idegen nyelvek
tanulásáért sok helyen nem jár kredit, hiszen az kritériumtárgy. A fentiek következtében
egy heti 6-8 órás kurzuson (ennyi a műveltségterület első és másodéves óraszáma)
egyáltalán nem kap kreditet a hallgató, pedig a kreditrendszer elvei szerint, ha a hallgató
több órát vesz fel, többet teljesít, tehát több kredit járna érte. Ha nem kap kreditet a felvett
kurzusokért, arra ösztönözzük, hogy kredit-értékű tantárgyakat vegyen fel, azaz a
műveltségterületek közül olyat válasszon, amivel a diplomához szükséges kreditpontokat a
lehető leggyorsabban és a legkisebb erőfeszítésel meg tudja szerezni.
Az intézményeken belüli erőviszonyoktól függött, hogy mi történt az idegen nyelvi
műveltségterületek óraszámával. Mivel idegen nyelvű képzésről van szó (a hallgatók a
szaktantárgyakat célnyelven tanulják) a kontakt órák számának csökkenése azonnal
hatással van az idegen nyelvi tudás szintjére. A 930 órás programból először 840 óra majd
690 óra lett.
A viszonyokat meglehetősen bonyolította a bolognai folyamat kapcsán a főiskola
jövőjének bizonytalansága, és a takarékossági intézkedések a lecsapódása. Ismét előkerült,
az Idegen Nyelvek évében és a Világ- Nyelv Program virágzása idején ( ! ), a hallgatók
idegen nyelvi programjainak nyírbálásával való takarékoskodás.
42
Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés nehézségei a felsőoktatási modernizáció
időszakában
Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés meglehetősen népszerű, különösen
angolból és németből. A 2005/2006-os tanévre a Tessedik Sámuel Főiskola Szarvasi Karát
kivéve valamennyi (15) tanítóképzőjében meghirdetik.34
Gondot jelent azonban az óraszám, a jelentkezők nyelvismeretének alacsony szintje
és a kredit rendszer bevezetésével felmerülő óraszám-kredit megfeleltetés.
Az óraszám csökkentésének külső és belső okai és számos indoka volt és van. Az
intézményi takarékosság, az alacsony képzési normatíva, ami eleve kevés és a
műveltségterület alapóraszámával számol, a kredit rendszer rugalmatlanságai is okot
teremtenek a kontaktórák számának csökkentésére. Lehet csökkenteni a kontaktórák
számát önálló tanulásra hivatkozva, lehet csoportlétszámot növelni, vagy egyszerűen csak
egységesíteni a műveltségterületi óraszámokat. Minden felsorolt módszer jelentős óraszám
veszteséget okozhat az idegen nyelvi műveltségterületnek. Az óraszámcsökkenésnek belső,
főiskolai erőviszonyokat tükröző okai is vannak. A tanszékek nem veszik szívesen, hogy
van egy műveltségterület, amelynek óraszáma egy szakbizottság ajánlására sokkal
magasabb, mint a többié. A 2006-os bachelor képzésre benyújtott idegen nyelvi
műveltségterületi programok már csak a kötelező 270 órás műveltségterületi és az ehhez
felvehető 180 órás idegen nyelvi fejlesztésre felvehető óraszámmal számolnak. Megoldást
talán a tanító szakképzés egy-egy tantárgyának idegen nyelven oktatása jelenthetné, mert
ez jelentősen növelné a célnyelvi órák számát és a hallgatók a szaknyelvi képzéséhez is
hozzájárulna.
Nem megoldott a hallgatók szakirányú továbbtanulása sem. Egy-két egyetemet
kivéve, ahol külön levelező tagozatos kiegészítő csoportokat indítanak tanítóképző
főiskolák idegen nyelvi műveltségterületein végzettek számára (pl. KLTE, Debrecen,
Veszprém) csak tanárképző főiskolai képzésben tanulhat tovább a hallgató. A jobbak
felvételiznek, és újabb négy éven át tanulnak egy újabb, most már nyelvszakos főiskolai
diplomáért. A gyengébbek nyelvi szintjük miatt vagy be sem kerülnek, vagy kimaradnak.
Felmerül a kérdés, hogy milyen képzést kapnak a 6-12 éves gyerekek számára
idegen nyelvet tanító tanítók az európai országokban, küzdenek-e az európai országok
34 Felvételi tájékoztató, 2004 A magyar műveltségterület az egyetlen, amelyet kivétel nélkül mindenütt
indítanak
43
hasonló gondokkal. Nikolov (2000) összegzése alapján vegyes a kép. Van ahol semmilyen
képzést nem kapnak (pl. Csehország), van ahol nincs elegendő tanár (pl. Lengyelország) és
van ahol speciális képzést kapnak a korai nyelvoktatásban szerepet vállalók (pl. Ausztria és
Olaszország). Magyarországon már egy évtizede működik egy idegen nyelvi
műveltségterületi program, amely kifejezetten a korai nyelvoktatásra készíti fel a tanítókat,
de az országos adatok szerint hatásuk az iskolai nyelvtanítási gyakorlatban még kevéssé
érződik.35
35 Nikolov (2000) adatai szerint az általános iskolai nyelvoktatásban tanítók 64 %-a átképzett orosz szakos tanár 39. old.
44
IV. A nyelvpedagógus tanító
4.1 A pedagógus mesterség
Sokan úgy vélik, pedagógusnak születni kell. A tanításról, legyen az bármely
életkorú tanulók körében folytatott tevékenység, mondják azt, hogy művészet, és
hangoztatják azt is, hogy mesterség, amelynek fogásait meg lehet tanulni. A pedagógus az
az ember, aki közvetítő a társadalom és a felnövekvő generációk között. A pedagógus
„színész”, hiszen szerepet játszik; „művész”, mert alkotó munkát végez; „favágó”, hiszen
évről évre ugyanazt csinálja; „fáklya”, mert elveket és ideákat közvetít diákjainak egy
védett, a társadalomtól elszigetelt környezetben. Adelson (1976) szerint a pedagógus
„sámán”, „lelkész” vagy „misztikus gyógyító,”36 attól függően, hogy milyen pedagógiai
stílust képvisel. A hasonlatokat lehetne még sorolni, mind igaz és egyik sem, mert a
pedagógus mesterség egy-egy lényes jellemzőit ragadják meg, vagy emelik ki. Komplex
meghatározást adni nehéz, így a következőkben egy a szerző által „munkadefiníciónak”
nevezett meghatározásból indulunk ki.
Sallai (1996) meghatározása szerint:
A pedagógus mesterség azoknak a teoretikus háttérrel egybefogott és
átszőtt – a pedagógus személyisége által meghatározott, sajátosan
strukturált, viselkedésben megnyilvánuló – ismereteknek,
jártasságoknak, készségeknek, képességeknek és attitűdöknek az
összessége, amelyek a gyermekek fejlődésének optimális segítéséhez
szükségesek.
(11. old)
Egy másik meghatározás szerint a pedagógus szakma „kommunikációs, társas
helyzetekben érvényesülő műveletek céltudatos gyakorlása” (Pőcze:1996:7). A tanítás
igényel mesterségbeli tudást, és vannak személyiségi összetevői, melyek kívánatosak a
szakma gyakorlásához. A szakirodalom a pedagógus személyiségét, tudását és pedagógiai
készségeit vizsgálva írja körül a pedagógus hatékonyságát, és a felsorolt ismérvek
kölcsönhatásában látja a tanítás sikerességének kulcsát. Például, Falus (1998) szerint a 36 Adelson (1976) 712. old.
45
hatékony pedagógiai tevékenység kereteit a személyiségvonások és a pedagógiai
alapképességek teremtik meg. Zsolnai J. & L. (1987) szerint különféle képességek, tudás,
attitűd és gyermekkép szükséges a szakma igényes műveléséhez. A továbbiakban feltárjuk
az eredményes pedagógusra jellemző személyiségjegyeket, a pedagógus szerep jellemzőit
és a pedagógus szakmai tudásának szerepét a nevelési-oktatási folyamatokban. A
pedagógus szó az alábbi fejezetekben tanítót és szaktanárt is jelent. Amennyiben a
szaktanár és a tanító közötti különbség lényeges a mondanivaló szempontjából, azt külön
jelezzük.
4. 1. 1 Az eredményes pedagógusra jellemző tulajdonságok és alapvető személyiség-
vonások
Az ideális pedagógusról alkotott kép olyan sokféle lehet, hogy pontos, mindenre
kiterjedő leírását a szakirodalom nem vázolja fel és talán lehetetlen is lenne. Vizsgálni
kellene a jó pedagógus jellemzőit a pedagógiai folyamatok valamennyi résztvevője
szemszögéből. Fel kellene tárni, hogy milyen tulajdonságokat tartanak fontosnak a tanulók,
a tanár kollégák, az iskolák vezetői és a szülők. A folyamatokat vizsgáló kutatók, a
szaktanácsadók számára legideálisabb pedagóguskép is érdekes lehet. Függ a
pedagóguskép a kultúrától, az iskola szerepétől is egy társadalomban, tehát országonként is
más-más eredményt kapunk ilyen vizsgálatoknál.
Várkonyi (1993:174) áttekinti és elemzi az eszményi nevelő tulajdonság-leírásait.
Arra a következtetésre jut, hogy a szinkretikus (egyes jellemvonások mozaikszerű, egymás
mellé helyezése) és szintetikus (jól rendezett összeillő elemek rendszere) módszer is
eredményesen alkalmazható. Például az adott környezet és a nevelési szituáció előtérbe
helyezhet tulajdonságokat, másokat időlegesen háttérbe szoríthat. Végül különbséget tesz
az „eszményi nevelő” és a „modern nevelő” jellemvonásai között. Az „eszményi nevelő”
fogalmába egyrészt olyan tulajdonságok, jellemvonások tartoznak, melyeknek minden
nevelőre mindenkor igazak, másrészt lehetségesek és szükségesek olyan jellemvonások is,
melyek ugyanazon körülmények között kizárják egymást, de más-más nevelési
körülmények között érvényesülhetnek.
Imre (1993) a tanító személyiségjegyeinek leírásakor a hivatástudatot, az
önismeretet és önnevelési (tökéletesedés iránti) igényt emeli ki. Szerinte a realitásérzék, az
alkalmazkodás képessége, az optimizmus és a nevelői tudatosság a legfontosabb
tulajdonságok. Rókusfalvy et al. (1981) egy-egy nagy pedagógus egyéniség bemutatását
46
tartják a legcélravezetőbbnek, mert példájukon keresztül komplex pedagógusképet
kaphatunk. Falus et.al. (1989) egy empirikus vizsgálatában főleg a tanári viselkedést leíró
tulajdonságok szerepelnek: közvetlen, meleg, megértő, vidám, őszinte, kedves, önmagát
adja, stb. Falus (1998) a nemzetközi összehasonlításban is egyező tulajdonságok között
sorolja fel ugyanezeket a vonásokat. Báthory (2000) egy magyar középiskolában végzett
kutatásra utalva hasonló jellemzőket említ. Zrinszky (1997) a tanulók ítéleteinek vizsgálata
során37 négy tanári viselkedéstípust nevez meg: „optimális”, „önmagát előtérbe helyező”,
„autokratikus” és a „pályára alkalmatlan”. Az „optimális” szerepet betöltő pedagógus jól
tanít, segít behozni a lemaradásokat és jó kapcsolatot épít ki a diákjaival. Zétényi (1997)
felsorolja a jó tanár önjellemzésében szereplő tulajdonságokat (pl. elfogadó, elégedett,
jóindulatú) és a jó tanár más tanárokról adott tulajdonságlistáját, (barátságos, engedékeny,
méltányos), mely szintén általános pozitív tulajdonságokból áll. Több kutatás eredményeit
összegezve38 megállapítja, hogy „mindenki a saját nézőpontjából torzít, többé-kevésbé.39”
A tulajdonságlistákat csaknem mindig összekapcsolják a tanári hatékonysággal, bár
Báthory (2000) szerint szignifikáns összefüggést nem sikerült eddig kimutatni a
pedagógusok tulajdonságai és a tanítványaik tanulási eredményei között. Hegedűs
(1988:118) mégis a tulajdonságlisták mellett foglal állást, mert ezek „hangsúlyosan
sugallnak egy komplex pedagógusképet”. Hosszú lajstromában a felelősségérzet, a
nyitottság, a szocializáló képesség, az elkötelezettség, kudarctűrő képesség és az
önmegvalósítási képesség szerepelnek, többek között. A pedagógiai hatékonyságot
Hegedűs (1988:119) úgy értelmezi, hogy a „pedagógus maradandó, pozitív élményt hagy a
diákban”. A pozitív élményt nyújtó pedagógus személyiségvonásait vizsgálva viszont arra
a következtetésre jut, hogy ezen tulajdonságok (sorrendben: jó légkört tud teremteni,
kedves, van szaktudása, humánus, jól értékel, stb.) megtanulhatóak vagy tréninggel
elsajátíthatóak, bár a felsőoktatási intézményekbe, majdani pedagógus szakokra felvételre
jelentkező 18 évesek közül csak néhányra jellemzőek. A pedagógusképző intézményekben
folyó személyiségformálás szerepe tehát óriási. Sallai (1996) összefoglalja a különböző
pszichológiai irányzatok pedagógusokról vallott nézeteit (mélylélektan, individuál-
pszichológia, Rogers személyközpontú megközelítése), de maga is hiányolja a
pedagógusképzés számára hasznosítható, átfogó pedagógusképet. Amikor
vizsgálódásainak alapkérdésére („Tanulható-e a pedagógus mesterség?”, 79.old.) igennel 37 Sallay kutatásának eredményeit vizsgálva állapítja meg a tanári viselkedéstípusokat: Sallay Hedvig (1995) 38 Strom (1982) és Smith (1975) 39 Zétényi (1997) 288. old
47
válaszol, folyamatos, aktív, speciális lélektani csoportmunkát feltételez a
pedagógusképzésben. A jövő dönti el, hogy pedagógusképzés átalakuló rendszerében a
képzés utolsó két évében előkerülő pedagógusformáló kurzusok képesek-e a hivatásra
jellemző tulajdonság-együttes elsajátításához mintát, keretet és támogatást nyújtani a
pedagógusjelölteknek.
Zsolnai J. & L. (1987) egy széles körben elterjedt és elfogadott pedagógiai etikai
kódex létét hiányolják,40 ez ugyanis számonkérhető pedagógus viselkedési-normákat
írhatna elő, amit értelmezni lehet. Az általuk felsorolt néhány elvárás, a pedagógus szerep
és egyben az eredményes pedagógus leírása is. Első helyen a tanítvánnyal szemben
tanúsított tolerancia áll, ezt követi a tanítvány jövőjével való törődés, majd a pedagógiai
nagyvonalúság és őszinteség következik. Zsolnai számára a pedagógus hatásának alapvető
forrása a hitelessége. Ennek elemei az egészségesség (mentális értelemben), a modernség
(naprakész tudás), az eredetiség (kreatív megközelítés) és a megszállottság (elkötelezettség
vagy érdeklődési kör). A kongruencia, a pedagógus mondanivalójának és
megnyilvánulásainak (nem-verbális kommunikációjának és metakommunikációjának)
összhangja, azaz a pedagógus hitelessége, a pedagógiai pszichológia szerint
szerepazonosulással érhető el. Ugyanakkor Horváth (1998:112) felveti a „tanárparadoxon”
fogalmát is, miszerint tanárnak nemcsak azonosulnia kell szerepével, hanem távolságot is
kell tartania attól. Nem mindig viselkedhet a „szerepe” szerint, nem oldódhat fel
maradéktalanul a szerepben, tehát visszakanyarodunk a pedagógus mentális
egészségességének követelményéhez.
Zsolnai J. & L. (1987) fontosnak tartják a pedagógusattitűd kialakulását és
meglétét. Ennek egyik eleme szerintük a nemzetben gondolkodás és az ember, az
emberiség jövője iránti elkötelezettség, a másik a pedagógus gyermekképe. A gyermek
szerintük nem tárgya, hanem alanya a nevelésnek. A gyermek egyéniségként, kliensként
kezelése, segítése az önállóvá válásban alapvető vonásai az elvárható pedagógus
attitűdnek.
A nevelési folyamatok célja, Poór (2003) szerint, olyan személyiségek fejlesztése,
akik „autonóm ember”-ként élnek. Autonóm embereket, akik képesek önmagukért
felelősséget vállalni, csak autonóm emberek képesek nevelni, azaz a pedagógusképző
intézményekben ennek elérése a cél.
40 Hoffmann Rózsa (2004) (szerk.) Szakmai etikai kódex pedagógusoknak. Budapest: Tankönyvkiadó. Az első kiadás 1996-ban, csaknem egy évtizeddel a fentiek után jelent meg.
48
A brit parlament által elfogadott, ’A pedagógusok a változás kihívásai közepette’41
címmel megjelent un. Zöld könyv szakmai elvárásokat fogalmaz meg a pedagógusokkal
szemben. Ezek között, korábban már említett tulajdonságok mellett, a magas szintű
igényesség önmagával és tanítványaival szemben, elkötelezettség saját készségei és
tárgyismerete fejlesztésére, az iskolán belüli és kívüli szereplőkkel való együttműködési
készség” szerepel.
4. 1. 2 Pedagógiai alapképességek és készségek
Sallai (1996) és Poór (2003) pedagógiai alapképességként a pedagógiai munkát
elősegítő képességet jelöli meg. Ezek között Sallainál (1996) a szerepviselkedés biztonsága
(kommunikációs képesség, gazdag viselkedésrepertoár, gyors helyzetfelismerés és
konstruktív helyzetalakítás és kreatív, erőszakmentes konfliktusmegoldás), az
együttműködési képesség, a pedagógiai helyzetek elemzési képessége és a mentális
egészség szerepelnek. Falus (1996) a tervezést, a motivációs készségeket, a kérdezés
képességét, kommunikációs- és interaktív képességet és az osztálymunka szervezésének
készségeit, megfigyelési, elemzési és értékelési készségeket sorol fel.
Hargreaves & Fullan (1992) a tervezés fontosságát emelik ki. Szerintük a tanár nem
egyszerűen a tantervet közvetíti a diákjai számára, hanem interpretálja, fejleszti és
újraértelmezi is azt. Poór (2003) szerint a pedagógus megfelelő tanulási környezetet akkor
tud teremteni, ha rendelkezik szükségletelemző, célmeghatározó képességgel. A „tervezés
alapú gondolkodás” és a tananyagfejlesztés képessége szerinte rendkívül fontos
ugyanakkor megtanulható és fejleszthető. A pedagógusnak képessé kell válnia egy életen
át tanulni és ezt diákjainak is meg kell tudnia megtanítani.
Zsolnai J. & L. (1987) felhívják a figyelmet arra, hogy a pedagógushivatással
kapcsolatban hagyományosan a tervezés és szervezés jelenik meg, mint általános
képességek, és ritkábban esik szó a döntéshozatali és vezetési képességekről, melyek
éppúgy a pedagógiai képességekhez tartoznak. A pedagógiai képességek mellett külön
figyelmet szentel a szakképességeknek, azaz a szakmai tárgyakkal kapcsolatos
képességeknek.
A pedagógiai készségek és a pedagógus tudásalapjának vizsgálata során hamarosan
a döntéshozatal jelentősége került előtérbe, különösen amikor a döntéshozatali
41 ’Teachers meeting the challenge of change’ 1998. www.teachnet.gov.uk Bővebben: Mihály Ildikó (2002)
49
vizsgálatokból kiderült, hogy a pedagógusnak naponta több száz döntést kell meghoznia.
Brown & McIntyre (1993) a jó tanítási gyakorlat vizsgálatakor arra a következtetésre
jutottak, hogy a pedagógiai gyakorlat során gondolkodási sémák és rutinok segítik a gyors
döntéshozatalt. A sémák tudásrendszerek, a rutinok a tevékenység apróbb elemei, melyek
segítik a pedagógust, és lehetővé teszik, hogy gyorsan, csaknem automatikusan hozzon
döntéseket.
A rutinok és sémák mellett a pedagógus nézetei is befolyásolják pedagógiai
döntéseit. Falus (2001) a pedagógusoknak a tanulók és a tanulás, a tanítás, a tantárgy és a
tananyag, a tanítás tanulása valamint a tanári szerepről vallott nézeteit tekinti a
döntéshozatal szempontjából legfontosabbaknak. Mivel a nézetek nem feltétlenül igazak,
de a pedagógusok tevékenységét befolyásolják, feltárásuk és megismerésük nemcsak a
pedagógusképzéssel foglalkozók, hanem a pedagógusok számára is nagy jelentőségű.
A megújulóban levő pedagógusszerepek jellemzői közül Sipos (2004) többek
között hangsúlyozottan emeli ki az együttműködési képességet (különösen más szakos
kollégákkal a tantárgyak közötti integráció megvalósulása érdekében), az „iskolában való
gondolkodás képességét”, továbbá azt, hogy a pedagógus rendelkezzen modern
tanulásszervezési készségekkel (lehetőséget teremt társas tanulási helyzetekre), és hogy
képes folyamatos változásra.
A kreatív tanári személyiség, melyet a tulajdonságlisták fontos elemének tartanak,
bonyolult fogalom. Kritériumaival, melyek képességek és készségek, részletesen
foglalkozik Bárdos (1985). Ezek között első az empátia, majd a kommunikációs képesség,
a polifónia („a nyelvóra szimultán sakkjátszma”), a mély szakismeret (mely fókuszát az
interakciótól függően képes változtatni), a tűrőképesség (fizikai és szellemi állóképesség)
és a fejlődőképesség.
A pedagógusképzésre váró feladatok között megfogalmazza Kovácsné (1997:16),
hogy „A jövő iskolájában olyan nevelőre van szükség, aki az egyoldalú ismeret-feldolgozó
tanítás-tanulás módszeréből kiszakadva, kísérletező, tantárgyi programot fejlesztő, helyi
tanterveket készítő, módszereket kombináló, modult, integrált, komplex tárgyakat biztosan
kezelő ember”. A pedagógusnak képesnek kell lennie tankönyvek és programok közül
választani, jól kommunikálni, valamint konfliktuskezelő és döntéshozó képességekkel,
empátiával is kell rendelkeznie.
Kron (1997) szakmai-cselekvési kompetenciákat mutat be, melyek szerinte a tanár
pedagógiai szabadságának feltételei. A „szakmai kompetencia” a szakmai tudást, az
„eszközök használatának kompetenciája” a szakmai tudás tanítási folyamatba illesztésének
50
képességét, a „reflexiós kompetencia” a pedagógus tanítási gyakorlatának értelmezését és
végül a „szociális kompetencia” a pedagógiai tevékenység befogadó szemszögéből történő
értelmezését jelenti.42 Kron kompetencia-alapú meghatározása olyan elemeket is tartalmaz,
melyek a pedagógus tudásának elemei.
4. 1. 3 A pedagógus tudásának elemei
A tanító nem szakos tanár, fő szakja a tanítóság, melynek elemei között több szakos
tanár tudáselemei is szerepelnek. Dolgozatunk szempontjából a szaktanár (pl. biológia
szakos) és a tanító (aki tanít környezetismeretet, matematikát, éneket, testnevelést és
irodalmat is) szaktárgyi és általános pedagógiai ismeretei a vizsgálódás céljából
elkülöníthetőek. Általánosan elfogadott nézet, hogy a jó tanár ismeri a szakját és jó
pedagógus, azaz a szakjának magas szintű ismerete és a pedagógiai-pszichológiai
ismeretek együttese a jó szaktanár kritériumai. Zsolnai J. & L. (1987) is pedagógiai és
szakmai tudást különítenek el, figyelmeztetve, hogy a pedagógiai tudás nem mozoghat az
általánosságok szintjén, a szakmai tudás pedig nem egyenlő a tankönyvi tudással. Hegedűs
(1988:126) szerint az elsajátított tantárgyi ismeretanyagra a szaktanár hosszabb ideig
építhet, mint pedagógiai-pszichológiai ismereteire (bár a megújulás mind szaktanári, mind
pedagógiai ismeretei esetén folyamatos és nélkülözhetetlen). Az idő múlásával a tanár és a
tanítvány közötti életkori különbségek növekedése és az iskolába kerülő generációk
mássága „új meg új próba elé állítja a pedagógus rugalmasságát és frissességét,”
szaktudásának a mindennapi iskolai munkában való használatát. Megújuló, a helyzethez
folyamatosan alkalmazkodni képes pedagógiai készségek nélkül a szakismeretek átadása
egyre kevésbé hatékony lehet. Sallai (1996) és Falus (1998) hangsúlyozzák, hogy a
szaktárgyi tudás szükséges, de nem elégséges feltétele az eredményes tanításnak. A
szaktárgyi tudás a tanítás folyamatában elengedhetetlen, de csak lélektani és pedagógiai
tudással, és tanítástechnikai készségekkel, továbbá megfelelő személyiségjegyekkel együtt
vezethet eredményre.
Falus (1998:103) szerint a pedagógus tudásának elemei a tantárgy ismerete, a
pedagógiai tartalmi ismeretek, a tanterv, a tanulók, a nevelési célok ismerete, az általános
pedagógiai tudás és egyéb tartalmak.
42 i.m. 428-429. old.
51
Wallace (1991), Brown & McIntyre (1993) és Falus (2001) Schönre (1983)
hivatkozva különbséget tesznek a tanult és gyakorlati tudás között is. A tanult tudás
képzés vagy önképzés során szerzett ismeretek összessége, melyet kiegészít a gyakorlati
tapasztalatok alapján szerzett, azaz gyakorlati tudás. A gyakorlati tudás tartalmába
beletartozik nemcsak a tantárgyi tudás, hanem a tanulók és sajátosságaik, a nevelési célok,
a nevelési környezet ismerete is, továbbá tantervi és általános pedagógiai tudás. Falus
(1998) szerint a pedagógusképzés feladata a szerzett tudás beépítése a gyakorlati tudásba,
kipróbálható, azaz gyakorlati tapasztalattá alakulható ismeret formájában.
A nézetek és a gyakorlati tudás együttesen egyfajta értékelő rendszert alkotnak, ami
a gyakorlattal és az elméleti ismeretekkel kölcsönhatásban szűrőként működik (Falus:
2001). A gyakorló pedagógus elemző tevékenysége (reflexió), ami lehet a gyakorlati
tevékenység során (reflection in action) vagy utána történő reflexió (reflection on action) a
gyakorlat és az elmélet jobbításának is eszköze. Ezért tekintik a reflexiót is a pedagógus
tudását befolyásoló képességnek. Falus (2001) szerint a pedagógusképzésnek a leendő
pedagógusok meglevő nézeteinek feltárását és alakítását, reflektív gyakorlatának
kialakítását kell célul tűznie ahhoz, hogy tudásukat, és készségeiket folyamatosan
fejleszteni tudják.43
4. 2. A tanító
A jó tanító személyiségjegyei és tudásának tartalma éppoly nehezen körülírható,
mint általában a pedagógusoké vagy a szaktanároké. A pedagógusképzésben mindenkinek
van szakja, a tanítóképzésben a hallgatók tanító szakosok. A képzés szakirányai a
műveltségterületek. A NAT tíz műveltségterülete közül hatnak (anyanyelv és irodalom, élő
idegen nyelv, matematika, földünk és környezetünk, informatika, testnevelés és sport)
vannak megfelelő tanárképes szakjai is. A többi négy műveltségterületre (ember és
társadalom, ember és természet, művészetek, életvitel és gyakorlati ismeretek) nem lehet
egyetlen tanárszak keretében felkészülni. Ladányi (1997) szerint néhány új szak (pl.
gazdasági ismeretek) alapítása szükségesnek látszik, másrészt az egyes részterületek
tanítására való felkészítést meglevő tanár szakok keretében kellene megvalósítani (pl.
dráma tanítása a magyar nyelv és irodalom szakok keretében).
43 Falus (2001) 27. old.
52
A tanítónak valamennyi műveltségterületen képesnek kell lennie a rábízott tanulók
fejlesztésére. A műveltségterületi képzés nem jelenti azt, hogy a tanítók szaktanárok
lesznek, csupán annyit jelent, hogy egy-egy műveltségterületen otthonosabban mozognak.
(Pl. az ének-zene műveltségterületen végzett tanítónak kell testnevelés órát is tartania.)
Seebacher (2001) szerint köztudomású, hogy a képzett általános iskolai tanítónak
minden tárgyban egyformán jónak kell lenniük. Éppúgy érteniük kell a zenéhez, mint
sporthoz. Irodalom órán mesélni, verset mondani és írni, történelmi hátteret bemutatni és
dramatizálni; rajzórán rajzolni, festeni és agyagozni kell tudniuk; testnevelés órán
tornásznak, játékmesternek, edzőnek és gyógytornásznak kell lennie; környezetismeret
órán kicsit biológus, kicsit földrajzos és szociológus; énekórán előadóművész (énekel, de
még jobb, ha hangszeren is játszik, nem is beszélve a kottaolvasás és a kézjelekről tanítás
tudományáról). És mindezekről azt is kell tudnia, hogy hogyan juttatható közel a
szaktárgyak elemeinek ismeretanyaga a kis nebulóhoz úgy, hogy hiteles legyen és
motiváló. Ezentúl, elvárjuk tőlük, hogy apát, anyát helyettesítsenek, vagy hogy
pszichológusként is megállják a helyüket. Imre (1993) megfogalmazása szerint a tanító
feladata az iskolai nevelés, melyre a képzése alatt majd egész pályafutása során készül.
4. 2. 1 Alkalmasság a tanítói pályára
A tanító és a szaktanár között azonban deklaráltan különbséget tesz a
pályaalkalmasság vizsga,44 ami a felvétel szükséges, de nem elégséges feltétele. A
pályaalkalmasságot már a középfokú pedagógusképzésben is a felvétel feltételekén jelölték
meg. Akkoriban testi, zenei és rajz készségeket vizsgáltak. Ma az alkalmassági vizsga
általában az ének-zenei, beszéd-, testi és egészségi alkalmasság ellenőrzéséből áll. Az
egészségi alkalmassági vizsga a háziorvos igazolása, hogy a jelentkezőnek nincs olyan
betegsége, amely miatt gyermekekkel nem foglalkozhat, továbbá szív és érrendszeri,
hallás-, látás- és mozgásszervi betegsége nem gátolja a tanítói feladatok ellátásában. A testi
alkalmassági vizsgán az alapvető motoros képességeket mérik, melyek nélkül az alsó
tagozatos testnevelés szervezésére és vezetésére nem képes a leendő pedagógus. A
beszédalkalmasság vizsga kiszűri a hangképzési és ritmus zavarokat, továbbá a nehezen
44 Felvételi tájékoztató 2005
53
érthető zárt ejtést. Az ének-zenei alkalmassági vizsgán zenei hallást, zenei emlékezetet
(ritmusérzéket és dallamismétlést) és kottaolvasási készséget mérnek.
A tanítói pályán már a felvételi eljárás részeként a leendő tanítónak bizonyítania
kell, hogy legalább az átlagos teljesítményre képes az említett területeken. A szaktanárok
esetén nincs szükség valamennyi területen az igazolásra, hiszen a magyar szakos tanár
soha nem fog testnevelés órát tartani. (Ugyanakkor figyelemre méltó, hogy a leendő
magyar, történelem stb. szakos tanároknak beszédalkalmasság vizsgát sem kell tenniük.)
A tanítói alkalmasság fogalma Ungárné (1978) szerint messze túlmutat a fizikai
alkalmassági jegyeken. A pedagógiai alkalmasságot azonban nem lehet mennyiségi
mutatókkal kifejezett tulajdonságokkal meghatározni. Nem mondhatjuk, hogy
meghatározott számú tulajdonság alkotja a pedagógiai alkalmasságot. A pedagógiai
alkalmasság, meghatározása Ungárné (1978) szerint, „az egyénnek egy vagy több olyan
képessége, melyekkel egyezményes pedagógiai hatást tud létrehozni”.45 A pedagógiai
alkalmasság vizsgálatakor sokáig a pedagógiai képességeket és a személyiség irányultságát
próbálták megállapítani. A pedagógiai képességeket a jellemzők segítségével ragadja meg
a szakirodalom, mivel a képességek fogalma a pszichológia számára is nehezen
megfogalmazható. A pedagógia képesség nem a pedagógus elméleti tudásában és tantárgyi
felkészültségében nyilvánul meg. Ilyen általános pedagógiai képességek például a
kommunikációs képesség, a szervezőképesség, a feladat-meghatározó vagy konfliktus-
kezelő képesség.
A pedagógiai - pszichikai alkalmasságot ma már nem vizsgálják a tanítóképző
főiskolára jelentkezők körében. Ugyanakkor a képzés során önismereti, pedagógiai és
pszichológiai elméleti és gyakorlati órák sora foglalkozik e készségek kialakításával. Az
iskolai gyakorlatok nagy száma pedig lehetőséget teremt a hospitálásra, a látott pedagógiai
szituációk elemzésére.
4. 2. 2 A tanítóval szemben támasztott követelmények
A tanító szak képesítési követelményei útmutatóul szolgálnak a tanítóval szemben
támasztott követelmények feltárásához. Hunyadyné (2000) a képesítési követelményeket
elemezve rámutat, hogy azok a nevelési-oktatási-képzési feladatokat egységben, és nem
tantárgyakra szabdaltan szemlélik. A közoktatás mai törekvései alapján az iskoláztatás első
45 i.m. 134. old.
54
szakaszában a hangsúly a nevelési-képzési és képességfejlesztő funkciókon van: az
önismeret fejlesztésén, a tanuláshoz való pozitív viszony kialakításán, az úgynevezett
eszköztudás megalapozásán. Ezekhez a funkciókhoz integrált ismeretanyagra van szükség,
azaz integrált egységekbe rendezett műveltséganyagra. Ez annál is inkább így van, mert a
Nemzeti alaptanterv (1995) is műveltségterületenként, és nem tantárgyanként fogalmazza
meg a továbbhaladáshoz szükséges minimum követelményeket.
A tanítónak képesnek kell lennie a tanulási képességek és alapképességek
fejlesztésére az alsó tagozaton. Osztálytanítóként a 6-12 éves korú gyermekek komplex
fejlesztése a feladata. Ezen túl, valamennyi műveltségterület (vagy tantárgy)
követelményeinek megfelelő nevelési és oktatási feladat ellátására is fel kell készülnie a
képzés során. Szakosodása (egy műveltségterületen nagyobb óraszámban vehet fel órákat)
ellenére a tantárgy-pedagógiát valamennyi műveltségterületen kell tanulnia és tanítási
gyakorlatain nemcsak írás, olvasás és matematika, hanem ének, testnevelés,
környezetismeret és rajz órát is kell tartania.
A tanítói feladatok tehát egy-egy szakterület tantárgyi ismeretanyagát, valamint a
tanításához szükséges tantárgy-pedagógia ismeretét követelik meg oly módon, hogy
valamennyi pedagógusi megnyilvánulás a gyermek alapképességeinek és tanulási
képességeinek a fejlődése irányába hasson.
Mivel a tanító iskolai feladatai túlmutatnak egy vagy két szaktárgy tanításán, és mivel a
tanulók személyisége, készségei és képességei nagyon sokat változnak a közoktatás
alapozó szakaszában, a tanítónak valóban minden szempontból felkészültnek kell lennie a
gyermekek sokoldalú fejlesztésére. A tanítói viselkedési modellek megismerése és ezek
egyéni fejlődése a tanítóképzés során fontos mutatója lehet a képzés eredményességének.
A tanítói magatartásformákra, pozitív nevelési stílus kialakítására is képezni kell a
pedagógusjelölteket.
4. 3 A nyelvpedagógus
Vermes (1999:26) tanulmányában kísérletet tesz a nyelvtanár definíciójának
megalkotására. Szerinte nyelvtanár az, aki „a nyelvet úgy tanítja, hogy azt nem csupán
magas szinten beszéli, de a nyelvről, mint élő, változó rendszerről, is rendelkezik
szisztematikus és explicit ismeretekkel (nyelvi tudatosság), jól tájékozódik a kultúrában
(vagy kultúrákban), amely(ek)nek az adott nyelv részét képezi, továbbá járatos a
55
nyelvtanulás folyamatának részleteiben és a nyelvtanítás módszertanában is”. Vermes
meghatározása tudás-alapú definíció, miszerint a nyelvpedagógus meghatározható azzal,
hogy milyen ismeretekkel, készségekkel kell rendelkeznie annak, aki nyelvtanításra adja a
fejét.
A fogalom bővítése és egyben pontosítása érdekében először meg kell vizsgálnunk,
hogy hogyan változott a nyelvpedagógus fogalma a nyelvtanítás története során, majd
összegyűjtjük azokat a személyiségjegyeket és készségeket, melyek nyelvpedagógussá
teszik a nyelvről sokat tudó alkalmazott nyelvészt.
4. 3. 1 A nyelvpedagógus a nyelvtanítás különböző korszakaiban
Bárdos (2005) a nyelvtanítás történetének bemutatásakor korszakonként kitér,
többek között, a tanár szerepére, a tanár és a diákok közötti kapcsolat jellegére valamint az
osztálytermi munkaformák értékelésére. Klein (2002) csak a tanárszerepre koncentrálva
mutatja be, hogy a nyelvtanítás különböző korszakaiban milyen nyelvtanárt követeltek
meg. A korai nyelvoktatás, például, nem várt el különösebb képzettséget a nyelvtanártól,
de rátermettséget annál inkább. Később, a nyelvtani- fordító módszer idején a pedáns,
tankönyvhöz ragaszkodó nyelvtanár képe kerül előtérbe. A Berlitz-iskolákban is pontosan
azt kellett tennie a tanárnak, amit a nyelviskola szellemisége előírt, csakhogy a módszer
egy folyamatos interakcióban élő, csak a célnyelvet használó tanárt helyez a középpontba.
Az audiovizuális és audio-lingvális nyelvtanár jó szervező és „technikai zseni”, aki sok
gyakorlással kondicionált tudást ért el diákjaival. A kommunikatív nyelvoktatás a
munkaformák változatos használatára sarkallja a tanárt, míg az alternatív módszerek
különleges képességeket ( például intuíciót vagy művészi hajlamot) várnak el tőle.
Bárdos (2005) szerint egyetlen módszer vagy eljárás sem tűnt el nyomtalanul,
elfogadásuk és tagadásuk egyaránt hat a mai nyelvtanárra. A múlt nyelvtanítási
gyakorlatának ismerete, sőt „belülről történő megismerése” teszi szakmája mesterévé a
nyelvtanárt, mert „A nyelvtanítás bölcsessége, kincsestára e történetiségben felhalmozódott
tudás.”46 A XXI. századi magyar valóságban használható nyelvtudást várnak el a népesség
széles rétegeitől. A nyelvtanárokkal szemben támasztott követelmények ezért minden
eddiginél könyörtelenebbek, csak az eredmény számít. A sok összetevőjű nyelvoktatás
fontos, bár nyilvánvalóan nem egyedüli eleme a nyelvtanár. A nyelvtanár pedagógusi
46 Bárdos (2005) 17. old.
56
tevékenysége és szerepe éppen a közoktatásban betöltött szerepe miatt egyre gyakrabban
kerül górcső alá.
4. 3. 2 A nyelvpedagógus jellemzői és személyiségjegyei
A nyelvtanár néhány fontos tulajdonságának (pontos, alapos, meg tudja tanítani a
nyelvet, érdekes órákat tart, igényes) számbavétele után Medgyes (1997:13) bevallja, hogy
„amióta az eszemet tudom, folyton a saját stílusomat keresem”. Talán ez a legpontosabb
megfogalmazása annak, hogy milyen is a nyelvtanár: sokoldalú és állandóan változni,
megújulni képes.
Bárdos (1985) a kreatív nyelvtanári személyiség kialakulását aszinkron és szinkron
szempontból is végigkíséri. A szinkron bemutatás metaforája a „jéghegy”, melynek csúcsa
a nyelvóra. A nyelvóra, mint interakció, folyamatos és kreatív észlelési, döntési és
cselekvési sorozatok összessége egy adott cél, a „tudatformálás” érdekében. A kreatív
tanári személyiség feltételei, melyek Bárdos szerint nem szakfüggőek.47 Később, Bárdos
(2000) a „nyelvtanár célkeresztjé”-ben foglalja össze a nyelvet tanító pedagógus
jellemzőit. Szükséges, de nem elégséges, hogy a jó tanár biztosan beszélje a nyelvet;
emellett legyen művész, mester, tudós és gyakorlati tapasztalatait használó tanár is egyben.
Nehéz lenne egy személyben valamennyi tulajdonságot egyformán érvényesíteni, de az is
sántítana, ha bármelyiket a középpontba helyezve, csak azt az egy jellemvonást tartanánk
üdvözítőnek. A célkereszt hasonlat azért jó, mert szemléletesen bemutatja, hogy mind a
négy területből fel kell vállalnia valamennyit a nyelvtanárnak. A gondolat
továbbfejlesztése (Bárdos: 2001) a rutinokat és intuíciókat48 is beilleszti mágestűként a
„célkeresztbe”.
A szaktanári, vagyis a nyelvtanári jellemzőket, a nyelvtanár tulajdonságjegyeit és
személyiség vonásait Bárdos (1985, 2000) szándékosan nem választja el a pedagógus-
jellemzőktől. A nyelvtanári mikro-készségek, szerinte, valamennyi tanárban megtalálható
készségek, a nyelvtanárok esetében legfeljebb hangsúlyeltolódásról van szó. Ezek az
eltolódások a nyelvtanítás jellegéből következnek. A nyelvtanítás során az interakció,
amely minden pedagógus munkájának eleme, nem eszköz, hanem cél. A szemléltetés
szintén fontos minden tantárgyban, de a nyelvoktatásban különleges helyet foglal el
asszociációs lehetőségei miatt. Természetesen a nyelvtanár egy másik kultúrát, nyelvet,
47 Lsd. Bárdos (1985) 757-758. old., valamint a 4.1.2 fejezet 48 Bárdos (2001) 19. old.
57
viselkedés és életformát jelenít meg a nyelvórán, így beszéde, viselkedése és minden
megnyilvánulása egy másik kultúra megismerésének lehetőségét biztosítja.
Bikics (2002) szerint a nyelvpedagógus alkalmazkodó képessége (Bárdos (1985)
„szellemi tűrőképesség”) nagyon fontos, mert az egyes tanulócsoportok nyelvi szintje
különböző, így ugyanazt az anyagot is tudnia kell más nyelvi szinten tanítani. Mivel a
tanítás nyelve is a célnyelv, ez összetettebb alkalmazkodást jelent, mint az anyanyelven
oktatott tárgyak differenciált oktatása. A tantárgy-pedagógiai elvárások kapcsán (Bikics:
2002:135) fontosnak tartja, hogy a nyelvpedagógus legyen tanulóközpontú, alkalmazzon
cselekvésközpontú és problémaközpontú módszereket, változatos szervezési módok
kíséretében. A nyelvpedagógusnak a gyakorlati életben hasznosítható nyelvtudást kell a
tanulók elé tűzni, ezért fontos, hogy a nyelvpedagógus interkultúrális és
szociálpszichológiai szemlélete is. A nyelvpedagógusnak az idegen nyelv tanítása során
használnia kell kommunikációs és szociális készségeit, mint például a
kompromisszumkészséget, kezdeményezőkészséget, kommunikációs és tárgyalási
készséget, kreativitást, csapatszellemet és kritikai készséget.
4. 3. 3 A nyelvpedagógus tudása
Azt a tudást, amire a nyelvpedagógusnak szüksége van Bárdos (1988) a
következőképpen gyűjtötte össze: a nyelvpedagógusnak ismeretekkel kell rendelkeznie a
nyelvről (anyanyelv és célnyelv ismerete, nyelvtanulásról (annak folyamatáról és
pszichológiai, pedagógiai hátteréről), nyelvtanításról (szakmódszertan) és a társadalomról
(a kultúra, a nyelv és a társadalom összefüggéseiről, a célnyelvi kultúráról).
A nyelvpedagógus tudását elemezve Roberts (1998) hat különböző területet sorol
fel, melyek szerinte egyenrangúak. A célnyelvi tudás (nyelvi kompetenciák, készségek), a
nyelv magabiztos ismerete mellett a célnyelv oktatásmódszertana (hogyan lehet a nyelvet
megtanítani) mindenki számára elfogadottnak és evidensnek tűnik. Emellett általános
pedagógiai ismeretek (osztálytermi folyamatok és stratégiák, tervezés és értékelés stb.),
tantervi ismeretek (tantervek és tananyagok ismerete) teremtik meg a tanítás
mindennapjaiban az eredményes tanítás feltételeit. Mindezeken túl, a nyelvpedagógusnak
szüksége van a nyelvtanítás kontextusának ismeretére (a diákok, az iskola, a környezet
elvárásai). Végül, és a nyelvtanári munka szempontjából igen lényes a továbbfejlődéshez
58
szükséges ismeretek és készségek (reflexió, önálló tanulási készségek, együttműködési
készség, megfigyelési és elemzési technikák) ismerete és alkalmazása.
Bikics (2002) az idegen nyelvet tanító tanárok képzésének követelményei kapcsán
felsorolja a szakmai (idegen nyelvi) és pedagógus tudáselemeket és készségeket,
melyekkel a nyelvpedagógusnak rendelkeznie kell. Szerinte a nyelvet olyan szinten kell
beszélnie a nyelvpedagógusnak, hogy el tudjon szakadni a tankönyvi feladatoktól.
Módszertani kultúrájának lehetőséget kell teremtenie arra, hogy elméleti megalapozottságú
gyakorlati készségeket tudjon felvonultatni a nyelvórán. Végül a jó nyelvtanárnak ismernie
és alkalmaznia kell a készségfejlesztést szolgáló munkaformákat a nyelvtanítás
folyamatában.
A nyelvpedagógus személyiségjegyei, képességei és készségei valamint tudása
tükröz sajátos vonásokat (nyelvismeret, idegen nyelvi kommunikációs kultúra, stb.), de
alapjaiban megegyezik a pedagógusok jellemvonásaival. A nyelvszakos tanárok szakmai
tudásán általában csak nyelvismeretüket értik, pedig a felsorolt tudás-elem leírások mind
alapvető fontosságúnak tartják a pedagógiai és pszichológiai ismereteket. A fenti
személyiség összetevők, készségek és képességek valamint tudás elemek magukban
hordoznak még egy sor összetevőt, amelyek sokszínűvé és egyedivé teszik a
nyelvpedagógus tevékenységét. Ilyenek a tanítási stílus vagy az egyéntől függően milliónyi
területen megnyilvánuló tehetség. A jó nyelvtanár mindig egy adott nevelési szituációban
jó, egy másikban más tulajdonságai és készségei teszik vagy tehetik jóvá. Ebben a
fejezetben csupán általánosítható személyiségjegyeket igyekeztünk összegyűjteni.
4. 4 A nyelvpedagógus tanító
A továbbiakban az általános iskola alsó tagozatán, illetve a Nemzeti Alaptantervnek
megfelelően az 5-6 osztályban is, az idegen nyelvek oktatásában aktívan közreműködő
tanítók személyiségjegyeit, tudását és a velük szemben támasztott szakmai és pedagógiai
követelményeket vizsgáljuk meg. Első lépésként azonban át kell tekintenünk azt az iskolai
közeget, társadalmi helyzetet, amelyben a korai nyelvoktatás a XXI. század elején
Magyarországon van. Ez a hosszú évek során kialakult helyzet teremti meg az igényt és
fogalmazza meg a társadalmi elvárásokat az általános iskolai nyelvoktatással szemben. A
nyelvpedagógus tanító speciális helyzetben van, különleges elvárásokkal szembesül.
59
Felvetődik a kérdés, hogy képzettsége, elsajátított ismeretei és készségei alkalmassá teszik-
e ezeknek a feladatoknak az ellátására.
A hazai és külföldi szakirodalomban is jelentős vita folyik a korai nyelvoktatás
értelméről, hasznáról és megvalósíthatóságáról. A vita az első idegen nyelv oktatásának
optimális kezdési időpontja valamint a kisiskoláskori nyelvoktatás céljai és módszerei köré
csoportosítható.
Magyarországon az általános iskola alsó tagozatában régóta folyik nyelvoktatás.
Az orosz nyelv tanítása 1945 után kezdetben az 5. osztálytól, később a 4. osztálytól volt
kötelező, korábban fakultatív. Az angol speciális osztályok (a már a 60-as években is) az
általános iskola harmadik osztályában kezdték a nyelvtanulást. A Nemzeti alaptanterv
bevezetésétől (1995) egy évvel későbbre, a felső tagozat indításához kapcsolódott az első
idegen nyelv tanítása. A NAT irányelvei bátorítják ugyan a nyelvoktatás megkezdését az
alsó tagozaton, amennyiben „a személyi feltételek adottak” és az iskola programja vagy
hagyományai ilyen irányúak. A Kerettanterv (2000) ugyan nem változtatott a NAT
javaslatain, de már a 4. osztály idegen nyelv oktatásához is nyújtott tantervi segédletet.
Az általános iskola alsó tagozatán jelenleg, az OM statisztiai adatai alapján,49 a
tanulók összlétszámának 20 %-a tanul idegen nyelvet az első, 26 %-a a második és 48 %-a
a harmadik évfolyamon. A Kerettanterv hatásaként a negyedik évfolyamon már a tanulók
80 %-a tanul egy idegen nyelvet. Az általános iskolában első idegen nyelvként szinte
kizárólag angol vagy német nyelvet tanítanak (Petneki, 2002).
4.4.1 A korai nyelvtanulás célja és optimális kezdete
A kisiskoláskori nyelvtanulás céljai és módszerei különböznek a felnőtt
nyelvoktatás céljaitól. A NAT szerint az általános iskolák tantestületei dönthetnek úgy,
hogy az alsó tagozaton megkezdik az első idegen nyelv tanítását, abban az esetben, ha az
iskola tradíciói és a nyelvtanítás feltételei adottak. Az iskolák a már említett OM statisztika
alapján elég szép számban vállalják a nyelvtanítást, elsősorban szülői nyomásra. A helyi
tantervbe kerülő nyelvoktatási célokhoz nyújt segítséget a Világ-Nyelv program tantervi
ajánlása,50 miszerint a kisiskolás kori idegen-nyelv oktatás célja, hogy pozitív hozzáállás
49 Medgyes Péter (2004) Ajánlások az általános iskola első három osztályában folyó idegennyelv-oktatás eredményesebbé tételére, Mellékletek: a 2002/03 tanév re vonatkozó adatok (www.om.hu) 50 2004. június Idegen nyelvi program az 1-3 évfolyam számára (www.om.hu)
60
alakuljon ki a nyelvtanulással kapcsolatban, hogy néhány nyelvtanulási stratégiával
megismerkedjen a tanuló, fejlődjön együttműködési készsége, nyitottsága más népek
kultúrája iránt, és vegye észre, hogy más nyelven is sikeresen kommunikálhat. Ezen
készségek és képességek kialakításában anyanyelvi kommunikációs készségek fejlesztése
és a nyelvi tudatosság kialakulása is szerepet játszik. Tapasztalatom szerint a kisiskolás
kori nyelvoktatás a tanulók anyanyelvi fejlődésével, kommunikációs és tanulási
képességeinek fejlesztésével és fejlődésével párhuzamosan és nem azt követően vihető
sikerre.
Az alsó tagozatos, vagy kisiskoláskori nyelvoktatással foglalkozó Európai Uniós
munkaértekezlet (Sárosdyné, 1999) kiindulópontként arra hívja fel a figyelmet, hogy a
tanító a legalkalmasabb arra, hogy idegen nyelvet – a többi tantárggyal együtt – tanítson a
kisiskolásoknak.51 A kisiskolások idegen nyelvi képzésében részt vevő tanárok és tanítók,
a 6-9 éves korosztály kognitív érettségének, érdeklődésének megfelelő módszerek
alkalmazása nélkül, nemhogy nem lehetnek sikeresek, de hosszú időre negatív motivációt
is kialakíthatnak.
Az elmúlt évtizedekben tanulmányok, vizsgálatok és elemzések sokasága
foglalkozott azzal, hogy mikor kell, érdemes, szabad az első idegen nyelv oktatását
elkezdeni. A korai idegennyelv-oktatás elméleti alapját a „kritikus kor hipotézis” vetette
fel, mely szerint egy bizonyos életkor elérése után a nyelvtanulás nem lehet sikeres, vagy
legalábbis komoly nehézségekbe ütközik (pl. Lenneberg, 1967). A „minél korábban, annál
jobb” leegyszerűsítés új lendületet adott a korai nyelvoktatásnak. Ez történt Nagy-
Britanniában is, ahol a francia nyelv általános iskolai tanítása beindult. A projekt
eredményeit elemző un. Burstall jelentés (Burstall et. al., 1974) azonban hidegzuhanyként
érte a közvéleményt és a szakma egy részét. Azok a diákok, aki középiskolás korban
kezdték tanulni a francia nyelvet semmivel sem tudtak kevesebbet, mint az általános
iskolában kezdők. A jelentés nagy hatással volt a nemzetközi kutatásra is, mivel a vizsgálat
eredményei nem igazolták Lenneberg elméletét.
Egy sor vizsgálat (Krashen et al.,1982), Long, (1983) próbálta finomítani a képet.
Ma már inkább a nyelvtanulásra „fogékony” („sensitive”) életkorról beszélnek (Singleton
& Lengyel, 1995), vagy az optimális kezdés elméletét vizsgálják (Lengyel,1995;
Koperniczkyné:2001). A kutatások leírásából és elemzéséből kitűnik, hogy egyáltalán nem
mindegy, hogy nyelvelsajátításról (esetleg idegen nyelvi környezetben) vagy iskolai
51 Sárosdyné (1999) 105. old.
61
nyelvtanulásról beszélünk. A kutatások arra is felhívják a figyelmet (Burstall és Long i.
m.), hogy a kiejtés területén érhet el leginkább az anyanyelvi beszélőt megközelítő szintet
a nyelvtanuló, ha korán kezdi a nyelvtanulást. Ugyanakkor Singleton et al. (i.m.) rámutat,
hogy ha egyáltalán elég jelentősnek tekinthető ez az eltérés, akkor sem az anyanyelvi
beszélő kiejtése, hanem a kommunikációra alkalmas nyelvhasználat elérése a cél. Nikolov
(2000) összefoglalja a kisiskolás korai idegen nyelv tanítással kapcsolatos kutatási
eredményeket, majd felvázolja a lehetséges kutatási irányokat: vizsgálni kell a kisiskolás
kori nyelvoktatásban oktató nyelvpedagógust és képzését, valamint a nyelvpedagógusok
által használt módszereket, mert a korai idegennyelv-oktatás sikeressége a kitűzött céloktól
és a korosztálynak megfelelő módszerek alkalmazásától függ.
4. 4. 2 Hasonlóságok és különbségek a tanítói és nyelvpedagógusi tevékenységben
Képesítések
Tanító és egyben nyelvtanár a mai felsőoktatási képzési rendszerben csak úgy lehet
valaki, ha mindkét diplomát, a maga átfedéseivel együtt külön-külön megszerezné. Egy
másik lehetőség a tanítói diploma idegen nyelvi műveltségterülete után, főiskolai vagy
egyetemi diploma megszerzése. A szaktanári képzésbe nem vagy csak minimális
mértékben lehet beszámíttatni a tanítói képesítést. Egy-két képzési forma intézményei
tesznek engedményeket. Például tanárképző főiskolán angol szakra nem kell felvételizni,
sőt néhány tantárgyból felmentést lehet kapni. Egy-két egyetem nyelvtanári szakján külön
képzést indítanak az idegen nyelvi műveltségterületi diplomával rendelkező tanítók
számára. A nyelvtanári diploma és a bölcsész nyelvszakos tanári diploma valamennyi
iskolatípusban feljogosítja a diplomásokat a célnyelv tanítására. Az egyetemi vagy
tanárképző főiskolai diplomával rendelkező fiatal kollégák számára nem csábító az alsó
tagozatos nyelvtanítás. Köcséné (2001) felmérése szerint a tanárképző főiskolásoknak csak
alig fele (47,8 %) akar a szakjának megfelelő munkakörben elhelyezkedni, és minél
piacképesebb a diploma (a nyelvszakosoké az), annál inkább élnek a más karrier felé
mozdulás lehetőségével. A tanító diplomásokról ugyan nincs ilyen felmérés, de az említett
felmérés részeként a tanító szakosok körében 94 %-os a pályán maradás.52
52 Vö. a 6. fejezet, a felmérés eredménye és a 8. ábra
62
Kell-e, szükséges-e külön képzés, vagy a nyelvszakos szaktanári diploma elegendő
ismeretet nyújt ahhoz, hogy sikeres munkát végezzenek a legifjabb nyelvtanulókat tanító
nyelvtanárok? Sokéves tapasztalat és a józan ész is azt mondatja, hogy egy művelt,
szakmáját szerető és igényes nyelvtanár megszerzi a sikeres nyelvtanításhoz szükséges
elméleti és gyakorlati ismereteket, bármely korosztályt tanítson is. Éppúgy igaz ez, mint az
hogy a tanítói diplomával alsó tagozaton idegen nyelvet tanító is pótolni tudja
hiányosságait, szakmai igényességtől sarkallva. A kisiskoláskori nyelvoktatás alacsony
presztízse, a célok, a tartalom és a módszerek különbözősége inkább a speciális képzés
szükségességére utal. Kisiskoláskori nyelvoktatási tapasztalatot szerezni nem elég a
nyelvórán, ismerni kell a korosztály pszichológiai, pedagógiai jellemzőit, a tanulók már
kialakult és kialakulóban levő készségeit, képességeit és tudását, valamennyi anyanyelven
folyó foglalkozás anyagát, de különösen az anyanyelvi fejlődést és ismereteket. A
megoldás hazai és nemzetközi gyakorlata a korosztály nevelési-oktatási feladataira képzett
tanítók felkészítése az idegen nyelvek oktatására.
A tanítói és nyelvpedagógusi tevékenység találkozási pontjai
A tanító feladatai sokrétűek. A Közoktatási törvény53 bevezető (1-2. évfolyam),
kezdő (3-4. évfolyam) és alapozó képzésre (5-6 évfolyam) bontja a szakképzés
megkezdése előtti általános iskolai képzést. Az első négy évfolyamon a közoktatás feladata
a tanítványok fizikai, szellemi képességeinek fejlesztése, ugyanakkor a nevelési
tevékenységnek támogatni, követelni, önállóságra és önfegyelemre nevelni is kell. Ekkor
alakulnak ki a szaktantárgyak tanulásához szükségek alapkészségek, tanulási készségek, az
önálló tanulás feltételei. Mindezt nem külön-külön, hanem együtt a mindennapos
tevékenységekbe integráltan kell elérnie a gyermekeknek és a tanítónak. A tanítás során
felhasznált információ- és ismerethalmaz csupán eszköz, nem cél.
Nikolov (2003) szerint nyelvtanítást, a nyelvről való tudás mellett, témakörök köré
szervezi a tanár. A témakörök ismeretanyagot közvetítenek, a megtanulandó beszéd-
szándékok szituációkra épülnek. Más tantárgyak (pl. földrajz, történelem, biológia,
környezetvédelem) tanítási anyaga az idegen nyelvek tanításában eszköz, és egyben
motiváló tényező is. Ezt nevezi Nikolov az idegen nyelv, mint tantárgy paradoxonának.
Nikolov (2003) szerint a kiutat a jelenlegi sikertelenségből az idegen nyelvek integrációja
53 1993. évi LXXXIX törvény a közoktatásról
63
más tárgyakkal jelentheti, és ez egyben hozzájárulhat a nyelvtanítás eredményességéhez.
Az alsó tagozaton tanító nyelvtanár feladatai a tantárgy jellegzetességeiből adódnak.
Hasonlóan az anyanyelv-elsajátításhoz, az idegen nyelv elsajátításához sem a nyelvről kell
tanulni (az alsó tagozaton ennek realitása is csekély), inkább a nyelvet eszközként,
kommunikatív célokra, kontextusban kell felhasználni.
A tanító eszerint bevon a tanulásba minden élethelyzetet, a gyermeket körülvevő
egész világot. A nyelvtanítással foglalkozó szaktanárnak ki kell lépnie a nyelvtanozás
elefántcsonttornyából, és a nyelvtanulót körülvevő világot kell felhasználnia a nyelvtanítás
céljainak megvalósításához. Ha a tanító tisztában van a többi tanítási órán folyó munkával,
az ott elsajátítandó ismeretek és készségek fontosságával, a teljes alsó tagozatos komplex
fejlesztési folyamattal, akkor a nyelvtanulást nem tantárgyként, hanem a mindennapi élet
részeként, ismeret-, információszerzés és -átadás eszközeként ismertetheti meg diákjaival.
Ez a nyelvoktatás alsó tagozatos célja.
Kovács (2000) is a nyelvtudást és a tantárgy-pedagógiai ismereteket jelöli meg a
nyelvpedagógus tudásának alapvető elemeiként. Ugyanakkor megfogalmazza azt is, hogy
ez a tudás mennyiben más az általános iskolai nyelvoktatásban dolgozó nyelvpedagógus
esetében. Szerinte a nyelvtudás praktikus, gyakorlatias szókincset igényel, hasonlót az
anyanyelvi órák szókincséhez. A kisiskolás kori nyelvoktatás tantárgy-pedagógiája pedig
lényegesen különbözik a többi korosztályétól. Egyrészt, a formális nyelvoktatás helyett
csak a téma- , tartalom- vagy projekt-központú nyelvoktatás vezethet eredményre, melynek
során a tanuló átéli és a gyakorlatban tapasztalja a nyelvhasználat eredményességét.
Másrészt a tantárgy-pedagógia lényeges elemét képezi a mese, a báb, a drámajáték, a
nyelvi játékok, a tánc, a zene, stb., tehát mindazon eszközök és módszerek, amelyeket a jó
tanító egyébként is alkalmaz tanítói hivatásának gyakorlása közben.
64
V. Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés a tanítóképzésben
Hipotézisünk szerint az idegen nyelvi műveltségterületi tanító diplomával
rendelkező végzősök inkább nyelvtanárnak tekintik magukat. Ebben a fejezetben az
oktatási dokumentumok elemzésének módszerével vizsgáljuk meg az idegen nyelvi
műveltségterületi képzést. A vizsgálat célja, hogy megállapítsa, hogy a műveltségterületi
képzés, (mely hivatalosan szakirány) nyelvpedagógus szakosodási elágazás-e, egy kinövés
a tanítóképzés egységes programjából, vagy a tanítóképzés szerves része, ami az
eredményesebb tanítói tevékenységhez segíti hozzá hallgatóinkat.
Vizsgálatunkban a tanítóképzést és az annak részét képező idegen nyelvi
műveltségterületi képzést kvantitatív és kvalitatív módszerekkel, a képesítési
követelmények, a Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Karának tantervének és
tanrendjének54 összevetésével végezzük el. Az adatok és óraszámok a 2004/2005-ös tanév
adataival készültek, melyek már 200 órával alacsonyabbak, mint az előző éveké, mert 2004
szeptemberétől a képesítési követelmények módosítása következtében 3200 óráról 3000
órára csökkent a tanítóképzés össz-óraszáma a Kecskeméti Tanítóképző Főiskolán. A
Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Karának idegen nyelvi műveltségterületi programja
angol, francia és német nyelvből működik. A program a Tanítóképző Főiskolák Országos
Egyesületének ajánlásával, széleskörű konzultáció után készült el. Az egyes nyelvek között
árnyalatnyi eltérések léteznek a nyelvi specifikumok miatt, de a program vizsgálata
egészében tekinthető valamennyi idegen nyelvi műveltségterületi képzést folytató program
vizsgálatának, valamennyi nyelvből.
A vizsgálatot követő következtetések levonásában műveltségterületi képzésben
eltöltött több mint egy évtized jelent kontrollt. Az általánosításban segítségemre van annak
a három évnek a munkája, amit a Tanítóképzők Országos Egyesülete Idegennyelvi
Szakbizottságának Angol műveltségterületi munkacsoportjában a 12 hasonló képzést
folytató főiskola képviselőivel együtt végeztünk. Az említett főiskolák tanáraival együtt
vettünk részt a University of Leeds Master of Education képzésén (Pedagógusképzés a
kisiskoláskori nyelvoktatás számára) és természetesen az együtt töltött csaknem három év,
a szemináriumi elemzések, a témakörben írt számtalan elemző esszé és a szakdolgozat
szintén rálátást nyújtanak a problémákra mind helyi mind országos szinten. 54 Horváth Ágnes (szerk.) (2004) valamint az 5. és 6. számú mellékletek
65
5. 1 A szak leírása és indításának körülményei
A Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Karán szerezhető diploma tanító
szakos diploma. A szak nem tanárképes, szakirányai a műveltségterületek. Mivel minden
hallgatónak kötelező egy műveltségterületet választania az intézmény kínálatából, a
műveltségterületi kínálatnak le kell fednie a hallgatói létszámot. Az intézmények évről
évre a lehető legtöbb műveltségterületet igyekeznek beindítani, hogy ezzel is vonzóbbá
tegyék az intézményt a jelentkezők számára. Ugyanakkor a szakirányi képzés széles
skálájának biztosítása rendkívül megdrágítja a képzést. Olcsóbb lenne kevesebb
műveltségterületen képzést indítani, nagyobb létszámmal.
A tanítóképzés jellegéből következően, a műveltségterületi szakirányok közül az
idegen nyelv és a készségtárgyak általános iskolai tanítására felkészítő (ének-zene, vizuális
nevelés, testnevelés) műveltségterületi képzés kisebb, az előadásban inkább oktatható
szakirányok nagyobb csoportlétszámmal indulnak. Ez elsősorban anyagi kérdés, hiszen pl.
az anyanyelvi neveléssel, vagy szociológiával foglalkozó tanítási órák is lehetnének
hatékonyabbak és az iskolai munkára jobban felkészíthetnének, ha lenne rá elegendő pénz,
hogy kis csoportokban és ne előadás formájában szerveződjenek az órák. A tanítóképzés
finanszírozási hátránya éppen a később differenciált készségfejlesztést igénylő általános
iskolai oktatásban tapasztalható. A hallgatók sem elegendő mintát, sem gyakorlatot nem
láthatnak a képzés során kiscsoportos tanulásszervezésre.
Az idegen nyelvi műveltségterületi óraszám a többi műveltségterületi óraszámnál
pillanatnyilag valamivel magasabb, de nyelvenként megegyezik, és az idegen nyelvi
tantervek egymástól csak a nyelvi specifikus kurzusok miatt térnek el az óraszám kb. 10-15
%-ában. A szakirányok számonkérési követelményei minden nyelvnél megegyeznek
(szigorlatok és kollokviumok száma).
5. 2 A felvételi folyamat
A tanítóképzés műveltségterületeire általában nincs felvételi vizsga. A hallgatók az
első év végén jelentkezhetnek szakirányú képzésre. A jelentkezésnek vannak feltételei a
zenei vagy a vizuális műveltségterületen, bizonyos erőnléti feltételei a testnevelési
szakirányon, melyet a jelentkezéskor mérnek fel. Az idegen nyelvek esetében azonban az
egy év kihagyás komoly nyelvi tudásszintbeli problémákat okozna, ezért a felvételi
vizsgákkal egy időben nyelvi felvételi vizsgát is rendezünk A hallgatók megkapják az
66
értesítést, a műveltségterületi felvételi vizsga eredményéről, de ez csak akkor érvényes, ha
bejutnak a tanítóképző karra. A felvételi vizsga írásbeli és szóbeli részből áll. Az írásbeli
vizsga egy B2 szintű teszt és egy fogalmazás. A vizsgán segédeszköz (szótár) nem
használható. A szóbelin a jelöltnek önmagáról, a tanulmányairól, és képi stimulus alapján
egy témáról kell a vizsgáztatóval beszélgetnie.
A csoportok indításának feltétele a sikeres felvételi vizsgát tett jelentkezők
megfelelő száma. Ez angol és német nyelvből általában nem probléma, olaszból és
franciából nem minden évben van elegendő számú jelentkező. Az elmúlt egy évtized
tapasztalatai azt mutatják, hogy sokkal többen jelentkeznek és nyernek felvételt, mint
ahányan ténylegesen a tanítóképző főiskolára fognak járni, mert a jobbak, sőt évről évre az
egyre kevésbé jók is, felvételt nyernek tanárképző főiskolák vagy egyetemek megfelelő
idegen nyelv szakjaira. Az elmúlt években a tanítóképző főiskola idegen nyelvi
műveltségterületén sikeres felvételi vizsgát tett jelöltek kb. 40 %-át vették fel a jelentkezés
évében olyan intézménybe, amelyet a jelölt előbbre rangsorolt a tanítóképző karnál. Sokan
jönnek az idegen nyelvi programok miatt a tanítóképző főiskolára, de első helyen csak igen
kis számban jelölik meg a tanítóképző intézményt.
Az elmúlt két-három évben mégis érdekes tendencia figyelhető meg. Egyre több
nyelvvizsgával rendelkező hallgató jelentkezik idegen nyelvi műveltségterületre. 2004-ben
két felsőfokú nyelvvizsgával és 5 középfokú nyelvvizsgával rendelkező hallgatónk volt a
27 sikeresen felvételiző jelöltből. A nyelvvizsgások közül ketten tanítók szeretnének lenni,
nem is adták be máshová a jelentkezési lapot. A többiek kevés hozott pontjuk miatt nem
jelentkeztek tanárképző főiskolára vagy egyetemre. Az idősebbek (akik a végzés után 1-2
évet munkában vagy esetleg külföldön töltöttek) tartanak a középiskolai ismereteket elváró
felvételitől, ezért még igen jó nyelvtudással is tanítóképző főiskola idegen nyelvi
műveltségterületére jelentkeznek.
A csoportlétszámok nem csak a képzés beindulása előtt, szakos képzést folytató
főiskolai/egyetemi sikeres felvétel miatt csökkennek. Minden évben van egy-két
hallgatónk, aki másodéven átjelentkezik tanárképző főiskolára, és az első évet
nyelvtanfolyamnak (heti 6 óra nyelvtan, stílusgyakorlat és beszédgyakorlat) tekinti. Az
évfolyam létszámához képest sokan, évfolyamonként 4-5 fő, próbálkoznak továbbtanulni
magasabb szintű diplomáért a végzés után. A fentiek következtében a csoportok egyre
heterogénebbek, egyre nehezebb dinamikus nyelvi fejlődésüket, a szakmai tárgyak
tanulásához szükséges idegen nyelvi szintet és a főiskola által megkövetelt minimális
létszámot biztosítani és fenntartani
67
5. 3 Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés mennyiségi mutatói
A tanítóképzés képesítési követelményei és a szakalapítási dokumentumok alapján
a nappali képzés 3000 óra, ami 240 kreditpontot jelent 8 félév alatt. A tanítóképző
főiskolákon a krediteloszlás arányai kisebb eltérésekkel megegyeznek. A képzés 4 részből
áll: az általános alapozó képzésből (10 kreditpont), az alapozó képzésből (41 kreditpont), a
tanító szakképzésből (97 kreditpont), az iskolai tanítási gyakorlatból (36 kreditpont), a
műveltségterületi szakirányú képzésből (30 kreditpont), és a szabadsávos órákból (8
kreditpont). A képzés záróvizsgával fejeződik be (18 kreditpont). A kreditpontok alapján
tehát az idegen nyelvi műveltségterületi szakirányú képzés a tanítóképzés
összkreditszámának mindössze 15 %-a. A tanító szakképzés mellé helyezve a
műveltségterületi képzést, még mindig csak 138:30 az arány, azaz a műveltségterületen
szerezhető kreditek száma 22 %-a a tanító szakképzésben szerezhető krediteknek. A
krediteloszlás tekintetében az idegen nyelvi műveltségterületi képzés azonos kreditértékű
a többi műveltségterülettel, tehát éppúgy a specializálódás irányába mutató, de
semmiképpen nem szakos képzés, mint ahogyan a vizuális nevelés műveltségterületi
képzés nem rajz szakos, az ének-zene műveltségterületi képzés pedig nem ének szakos
képzés.
Az óraszámok hasonló arányokat mutatnak. Az általános alapozó képzés (75 óra),
az alapozó képzés (510 óra), a tanító szakképzés (1320 óra), az idegen nyelvi
műveltségterületi képzés (690 óra), az iskolai gyakorlati képzés (550 óra)55 óraszámai jól
mutatják, hogy a tanító munkáját megalapozó pedagógiai és pszichológiai képzés mellett a
tanítóságra felkészítő órák túlsúlya a jellemző. A tanító szakképzés és műveltségterületi
képzés aránya 1320:690. Az idegen nyelvi és az ének-zenei műveltségterületi képzés
óraszáma pillanatnyilag magasabb a többi műveltségterület óraszámánál, mert a szükséges
nyelvi szint elérése és a zenei előképzettség megszerzése több időt igényel. A többletórákat
azonban a főiskolának kell előteremtenie. A 10 évvel ezelőtt beindított műveltségterületi
óraszámokhoz jó ideig nem nyúltak hozzá, de az óraszámcsökkentés jelei már
mutatkoznak. A főiskolák számára az anyagilag megterhelő, központilag nem
55 A további óraszámbeli eltérést az okozza, hogy a tanítói szakképzés egyes kurzusait helyettesítik a műveltségterületi
kurzusok. Pl. a 180 órás angol kötelező nyelvi modul beépül az angol nyelvi műveltségterület 690 órájába.
68
finanszírozott magasabb műveltségterületi óraszámok fenntartása logikátlan és, bár
szakmailag indokolt, nehezen fenntartható. Az első lépés az adható kredit pontok
egységesítése volt. Valamennyi műveltségterületen, függetlenül annak óraszámától
egyaránt 30-33 kredit pontot lehet szerezni. Ennek következtében az idegen nyelvi
műveltségterületen tanuló hallgatók nyelvi fejlesztéssel foglakozó óráikra nem kapnak
kreditet. Ez a jelenlegi óraszám (690 óra) 41%-a, azaz 285 óra.
A Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Karán az elmúlt években évfolyamonként egy
(esetleg két) angol, német és francia műveltségterületi csoport indult. Az angol nyelvi
műveltségterületen 2000-ben 13-an, 2001-ben 24-en, 2002-ben 9-en, 2003-ban 11-en,
2004-ben 32-en végeztek. A létszámok tehát nem magasak, 10 év alatt mintegy 150
hallgató végzett angol műveltségterületi tanító diplomával. Ilyen kis létszámok lehetővé
teszik, hogy jól megismerjük a hallgatókat, a személyes kapcsolat és ráhatás is pótolhat a
hiányzó alapokból. A szakmai és nyelvi fejlődést jobban lehet érzékelni és értékelni
csoportjainkban.
5. 4 A képzés tartalmi elemei
Az általános alapozó képzés
Az általános alapozó képzés művelődéstörténeti (3 kredit, 30 óra), szociológiai (2
kredit 30 óra) és társadalmi antropológiai (2 kredit, 30 óra) valamint kötelező idegen nyelvi
képzést (3 kreditpont, 108 óra) tartalmaz.
Az alapozó képzés
Az alapozó képzésben pedagógiai (210 óra), pszichológiai (165 óra),
társadalomismereti (75 óra) és informatikai (60 óra) képzésben részesülnek a hallgatók.
Mind óraszámát, mind kreditértékét tekintve a legjelentősebb a pedagógia (16 kredit, 210
óra), amit természetesen a tantárgypedagógiák egészítenek ki a tanító szakképzés és a
műveltségterületi képzés keretében (435 óra összesen).
Az alapozó pedagógiai kurzusok célja elméleti és gyakorlati alapokat nyújtani a
hallgatók számára a pedagógiai tevékenységhez, ismereteik és tapasztalataik rendezéséhez.
69
A neveléstudomány ezen kívül megalapozója a szakmai kompetenciának is. Fehér &
Lappints (2000) elkészítette a tanítóképzés rendszerének modelljét, melyben jól látszik,
hogy a neveléstudomány a rendszerben kettős szerepet tölt be. Egyrészt, mint az autonóm
tudományok egyike, másrészt, mint a pedagógusképzés tartalmi eleme jelenik meg. A
neveléstudomány a személyiségfejlesztéssel foglalkozó tudomány. A tanítóképzésben a
pedagógus személyiség kialakításában, a pedagógiai készségek fejlesztésében, a
pedagógiai gyakorlat elméleti alapjainak megteremtésében játszik fontos szerepet, továbbá
alapja a tantárgy-pedagógiáknak.
Az MTA Pedagógiai Bizottsága szervezésében 18 óvó- és tanítóképző főiskola
pedagógiai programját vizsgálták meg. Az összegyűjtött adatok elemzése során Hunyadyné
(2004) megállapítja, hogy a tanítóképző főiskolák pedagógiai programjai gyakorlat
orientáltak, a gyermek a pedagógiai programok központjában áll, és a programok erős
szálakkal kapcsolódnak a pszichológiához. Az elméleti és gyakorlati képzés aránya a
gyakorlat javára billen. Megállapítja, továbbá, hogy a képzés nyitott, reagál a közoktatás
változásaira.
A felsőoktatásban Ballér (1993) valamint Fehér & Lappints (2000) leírása szerint
kétféle logika alapján rendeződhet a neveléselmélet oktatása: a deduktív (elméleti tárgyak,
majd tantárgy-pedagógia és gyakorlat), vagy induktív (iskolai tapasztalatszerzésből és
önismereti kurzusokból kiinduló, majd erre épülő gyakorlatias elméleti tárgyak sora)
modell szerint. A Kecskeméti Főiskolán a tanítóképzésben egyfajta „módosított” deduktív
modell valósul meg. A Pszichológia Tanszék vezetésével önismereti gyakorlattal indul a
képzés, majd az általános pedagógiai tárgyak következnek, képességfejlesztő
gyakorlatokkal, amit az iskolai gyakorlat és a tantárgy-pedagógiák követnek. Az iskolai
gyakorlat egy komplex iskolai gyakorlattal indul, és a gyakorlatok sorát szintetizáló
stúdiumok zárják.
A képzés fő irányait jól mutatják a kurzusok: a Neveléstörténet (30 óra, 1. félév), a
Neveléselmélet (30 óra, 2. félév), A játék pedagógiája (15 óra, 1. félév). Tanulás-
tanításelméletek (30 óra, 3. félév), Alternatív pedagógiák (15 óra, 4. félév), A differenciált
nevelés pedagógiája (30 óra, 5. félév), Alkalmazott pedagógiák (30 óra, 6-7. félév),
Összehasonlító pedagógia (15 óra, 6. félév).
A pszichológiai kurzusokon (Önismeret (15 óra), Bevezetés a pszichológiába (30
óra), Fejlődéslélektan (60 óra), Pedagógiai szociállélektan (30 óra) és a 30 órás
Differenciált- és személyiség-lélektan) az előadások és szemináriumok felvétele kötelező.
70
Az alapozó képzést informatikai (Bevezetés az informatikába, Számítástechnika
(összesen 60 óra), és Társadalomismereti kurzusok (Szociológia (30 óra), Filozófia (30
óra) és Etika (15 óra) egészítik ki.
A tanító szakképzés
A tanító szakképzésen belül matematikai (210 óra), magyar nyelv és irodalmi (330
óra), természetismereti (180 óra), technikai (120 óra), testnevelési (150 óra), vizuális
nevelési (165 óra) és zenei (165 óra) alapismereteket és tantárgy-pedagógiai ismereteket
kapnak a hallgatók szakirányuktól függetlenül. A felsorolt kurzusokat szaktanszékek
gondozzák, a képzés minden fázisában a leendő tanítói hivatásra koncentráló képzés
folyik, mely a szaktantárgy ismeretanyagának és tanításához szükséges módszertani
elemeknek az elsajátítását egyaránt alapvető feladatnak tekinti.56
A szabadsávos órakeret
A modern felsőoktatás célja, hogy a változó követelményeknek is megfelelni tudó
diplomásokat képezzen. A szabadsávos órakeret a szakirányhoz (műveltségterületi képzés)
nem közvetlenül kapcsolódó területen nyújt betekintést a hallgatóknak. A Kecskeméti
Főiskola Tanítóképző Főiskolai Karán a 2004-2005-ös tanévben 61, illetve 38 szabadsávos
kurzust hirdetnek meg a tanszékek a Befőzési ismeretektől a Színházpedagógián és a
Bábozáson át a Vállalkozási ismeretekig. A szabadsávos órákból 8 kreditet, azaz 4 kurzust
kell teljesítenie a 4 év alatt a hallgatóknak (120 óra).
Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés
Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés (690 óra) három, egymástól a képzés
gyakorlatában nehezen elválasztható blokkra bomlik: idegen nyelvi képzés (375 óra),
szakmai képzés (195 óra) és tantárgy-pedagógia (120 óra).
A nyelvi készségek fejlesztése az első blokk célja. Nem csupán idegen nyelvi
órákról van szó, hiszen rendszerező, problémafelvető, a tanulási nehézségek vizsgálatával
összekapcsolódó kurzus-elemek is vannak. A Leíró nyelvtan (180 óra), a Beszédgyakorlat
56 6. sz. melléklet
71
(75 óra) és a Stílusgyakorlat (120 óra) a hallgatók számára megteremti a lehetőséget nyelvi
készségeik fejlesztésére, de ezen túl a nyelvtanulási készségek kialakítása, a
továbbfejlődéshez szükséges ismeretek és készségek elsajátítása és a szakmai ismeretek
elsajátításához szükséges célnyelvi készségek kialakítása is feladata. A kurzusokon belül
foglalkoznak fonetikával, a szókincs és a pragmatika problémáival, a leíró nyelvészet
alapjaival is.
A második blokk keretén belül a szakmai ismereteket a Brit és Amerikai
országismeret (45 óra), az Angol/Amerikai irodalom (60 óra) az Angol nyelvű
gyermekirodalom (75 óra) valamint az angol nyelvű szakdolgozatok írásához segítségül
szolgáló Kutatásmódszertan (15 óra) kurzusok nyújtják.
A három Országismeret kurzus közül az első a brit történelemmel, a második a brit
politika, oktatás és kultúra kérdéseivel foglalkozik, a harmadik pedig amerikai civilizációs
ismereteket nyújt. A Kecskeméti Főiskola Tanítóképző karán a tantárgy tanításához
segédanyagként jegyzet készült,57 melynek sajátossága az, hogy nem csak elsajátítandó
ismereteket, hanem az általános iskolai nyelvoktatásban használható, angol civilizációs
anyagokat is tartalmaz. Például az első kötet történelmi része az angolszász mondákat és
királyokról szóló történeteket gyűjti csokorba. A jegyzet háttérismeretet nyújt a
nyelvpedagógusok számára a célnyelvi kultúrának azon területeiről, melyek szóba
kerülhetnek a kisiskolások nyelvóráin. A nyelvpedagógus a 6-12 éves korosztály
érdeklődését és ismereteit felhasználva, a jegyzet segítségével motiválhatja diákjait
(például a kerekasztal lovagjai vagy Merlin természetesen önálló fejezetet kap, vagy a
tipikus angol tanterem elrendezése, a gyerekek napirendje, órarendje, iskolai tantárgyak, az
iskolai élet mindennapjai, stb.).
Az angol és amerikai irodalmi kurzusok neve eredetileg ’Irodalmi beszélgetések’
volt. Célja, hogy a képzésnek abban a szakaszában (5-6-7. félév), amikor a nyelvi
készségfejlesztő kurzusok már lezárultak, a beszéd- és olvasáskészség fejlesztésére, vagy
szinten tartására kereteket biztosítson a képzés, az irodalmi művek feldolgozása
segítségével. A hallgatók eddigre már a magyar szakképzésen belüli műelemző
szemináriumaikon túl vannak, azaz az olvasott irodalmi műveket képesek irodalom-
elméleti szempontból elemezni. Célnyelven persze ez komoly feladat. A szemináriumok
igyekeznek az olvasásra és a célnyelvi irodalom megismerésére ösztönözni a hallgatókat.
Sem irodalmi korszakok részletes, teljes megismerését, sem alapos irodalmi áttekintést
57 Mongan, E. and Ujlakyné Sz. É (1995) British and American Studies I-II Kecskemét: Főiskolai nyomda
72
nem tesz lehetővé az óraszám és a megfogalmazott követelmények. Az irodalmi „morzsák”
mégis minden évben egy-két hallgatót angol/amerikai irodalmi szakdolgozat írására
ösztönöznek.
Az Angol nyelvű gyermekirodalom kurzusok célja a nyelvpedagógusok felkészítése
arra, hogy a nyelvórán a célnyelvi irodalmat a nyelvoktatás szerves részeként, integrált
elemeként használják fel. A gyermekirodalom a kurzusok meghatározása szerint nem csak
a gyermekekről szóló irodalom, hanem a gyermekek számára és a gyermekek által írt
irodalom is egyben. A gyermekirodalom klasszikusai is megjelennek az ajánlott
olvasmánylista részeként, de az órák a gyermekirodalom műfajainak megismertetése
mellett bőséges módszertani útmutatást is adnak a hallgatóknak a kisiskoláskori
nyelvoktatás során az órai felhasználás módjáról. A kurzusok induktív módszerekkel, a
példákon keresztül ismertetik meg a gyermekirodalmi műfajokkal a hallgatókat. A
gyerekirodalom a nyelvtanítás tartalmi eleme és eszköze, és nem csupán motiváló tényező.
A felhasználási és felhasználhatósági módok keresése és gyűjtése a feladat, amit minden
hallgatónak el kell végeznie. A három kurzus közül az első a mondókák, kiszámolók,
nyelvtörők, találós kérdések és dalok megismertetésével, használatával foglalkozik. A
második kurzus a mesékkel és történetekkel, a harmadik a versekkel és drámapedagógiai
módszerekkel foglalkozik.58
Az időkeretek és a képzés célja, azaz a 6-12 éves korosztály nyelvoktatása, nem
teszi lehetővé olyan gyermekirodalmi klasszikusok műveinek elemzését, melyeket a
gyermekirodalmi jegyzetek és szöveggyűjtemények általában tartalmaznak (pl. Papp &
Vincze:2001). A készségek fejlesztése (beszéd, hallás utáni értés, olvasás és írás, fordítás),
a kulturális és nyelvi különbségek és hasonlóságok felfedeztetése (pl. az anyanyelvi és
célnyelvi találós kérdések és közmondások, mesék hasonlóságainak és különbségeinek
segítségével) hasznosabb, az iskolai nyelvoktatásban jobban felhasználható ismeretet nyújt
a hallgatók számára, mint a gyermekirodalmi klasszikusok elemzése. Megfelelő
módszerekkel az angol anyanyelvű gyerekek számára írt mesék és képeskönyvek órai
feldolgozása motiváló és egyben célnyelvi ismeretek sokaságát juttatja el a tanulókhoz. A
fenti példák jól érzékeltetik, hogy a gyermekirodalmi kurzusok a módszertani kurzusokat
egészítik ki, tartalom alapú feldolgozás útján.
A műveltségterületi tantárgyak közül valamennyi műveltségterület esetében a
tantárgy-pedagógia, az angol műveltségterületen a Kisiskoláskori idegennyelv-oktatás
58 A kurzusokhoz írt jegyzet: Ujlakyné Sz.É. (1995) Children’s Literature Handbook: Főiskolai nyomda
73
módszertana a legfontosabb. A tanítási gyakorlattal együtt, a tanítóképzés során a
nyelvtanításhoz kapcsolódó az elméleti és gyakorlati ismeretek és tudás szintézisét nyújtja.
A kurzus szeminárium, melynek során az elméleti és gyakorlati ismereteket szereznek a
hallgatók.
A tantárgy első kurzusa A nyelvoktatás története és alapfogalmai (15 óra), a
második a Nyelvtanulási és nyelvelsajátítási elméletek (15 óra). Ez a két kurzus megelőzi
az iskolai gyakorlatot, bár a második kurzus alatt már idegen nyelvi órákon is hospitálnak a
hallgatók. Ezt követi a Nyelvi tartalom közvetítése (30 óra) és a Nyelvi készségek fejlesztése
(30 óra). Az utolsó kurzus szintetizáló jellegű és a tervezéssel és az osztálytermi
technikákkal foglalkozik. Valamennyi kurzus szeminárium, bár az első kettőben több az
elméleti elem. Az elméleti anyag feldolgozásának a csoport- és pármunka, valamint a
mikro-tanítások és az óraelemzések jelentik a legfontosabb munkaformáit. Mivel csak 1-2
csoport van évfolyamonként, a tantárgy-pedagógus főiskolai oktató egyúttal órákat
látogathat az általános iskolában, és lehetősége van a tanítási gyakorlaton a hallgatók
szakmai fejlődésének figyelemmel kisérésére is. Így tapasztalatai gyorsan beépülnek az
oktatásba.
A gyakorlati képzés
A pedagógusképzés sikeressége jórészt azon múlik, hogy mennyire sikerül az
elméleti ismereteket gyakorlati készségekké alakítani. A tanítóképzés hagyományosan
gyakorlatorientált képzés, mely az un. concurrent (vagy párhuzamos) modell szerint
szerveződik. Ez azt jelenti, hogy tanulmányok kezdetétől párhuzamosan folyik elméleti,
szakmódszertani és gyakorlati képzés. Az iskolai gyakorlat óraszáma, folyamatossága és a
visszacsatolás az elméleti képzés felé rendkívül fontos.
Különböző szintű pedagógusképző intézményekben különbözőképpen szervezik az
iskolai gyakorlatot. A leggyakoribb modelleket Bikics (2002) hagyományos, kooperációs
és referendariat modellként sorolja fel. A hagyományos modell leginkább az egyetemekre
jellemző, a mentortanár és a tanárjelölt a gyakorlat szereplői, sem más tanárok, sem a többi
tanárjelölt nem vesz benne részt. A gyakorlat hospitálásból és tanításból áll. A kooperációs
(miskolci) modellben a módszertan oktatója menedzseli a gyakorlatot, és nyelvórákat,
módszertanórákat is tart, továbbá kijár az iskolába is. A hallgatók félévente egyre
bonyolultabb iskolai feladatokat kapnak és bemutató órákat is tartanak a csoportjuk előtt.
74
A referendariat modell egy „integrált gyakornoki szakasz” (Bikics, 2002:136), amelyben
egy hallgató-pár egy egész évre átveszi a mentor osztályát.
A tanítóképzésben a kooperációs modell változatai szerint folyik a gyakorlati
képzés. Az iskolai gyakorlat párhuzamos a szorgalmi időszakkal. A hallgatók hetente egy
délelőttöt az általános iskolában töltenek, miközben nincs órájuk a főiskolán. Ez a
csoportos gyakorlat napja. A hallgatók maximum 10 fős csoportokban egy tanító (mentor)
irányításával hospitálnak és megbeszélik a látott órákat. Az egyéni gyakorlat 5-8 napos, a
hallgatók mialatt hospitálnak és tanítanak az általános iskolában a főiskolai elméleti
órákról hiányoznak. A gyakorlat helyszíne a főiskola gyakorló iskolája és a város néhány
más általános iskolája. Mentortanárnak sokéves tapasztalattal rendelkező tanítókat kérnek
fel, akik közül sokan a főiskola által szervezett továbbképzéseken is részt vettek. A
hallgatók egyéni és csoportos gyakorlataira a képzés 3-8. féléveiben összesen 550 órában
(36 krediptont) kerül sor.
A gyakorlati képzés indulásakor (a képzés harmadik féléve) a komplex iskolai
pedagógiai szakmai gyakorlat az iskolai pedagógiai tevékenységi formákat ismerteti meg a
hallgatókkal. A fő feladat ebben a félévben a tanórai és tanórán kívüli pedagógiai-szakmai
tevékenységek megfigyelése, az elemzési tevékenység előkészítése (60 óra). A hallgatók
hetente egy napot töltenek az iskolában. A gyakorlat során megismerkednek különböző
tanítói szerepekkel, az óraszervezés és -vezetés menetével. A hospitált órákat vezetőtanár
és a tantárgypedagógus főiskolai oktató irányításával elemzik. A hallgató a hospitálási
naplóban rögzíti tapasztalatait és évfolyamdolgozatot ír a félév végén a tantárgypedagógus
főiskolai oktatóval egyeztetett pedagógiai témában.
A 4. félévben a hallgatók csoportos pedagógiai és egyéni tanítási gyakorlaton
vesznek részt. A csoportos gyakorlat hetente egyszer, egy közismeretei (valamennyi
hallgató számára) és egy idegen nyelvi (az idegen nyelvi műveltségterületet felvett
hallgatók számára) óra hospitálása és csoportos elemzése. A bemutató órákat a csoportból
az adott héten egyéni tanítási gyakorlaton levő hallgató tartja.
Az egyéni tanítási gyakorlat ebben a félévben 10 napos, ezalatt a hallgató egy
osztálytanító (a vezetőtanár) mellett végig ugyanabban az osztályban hospitál és tanít. Nem
egész napi munkát, hanem csak egy-egy órát (a gyakorlat során minimum két anyanyelv és
irodalom, egy testnevelés, vizuális nevelés és ének-zene órát) vesz át a tanítótól. A tanított
órák anyagát és óravázlatát előre megbeszélik a gyakorlatvezető tanítóval és a tantárgy-
pedagógus főiskolai oktatóval csoportos óra-előkészítő megbeszélésen, és egyéni
konzultáció formájában. Az óra után ismét csoportos elemzés következik. A gyakorlat
75
során a hallgató legalább három alkalommal szabadidő- illetve tanulásszervezési
tevékenységet is végez, például délután napköziben.
A 4-5-6. félév egyéni gyakorlatai során a hallgató önállósága és felelőssége nő, az
általa tartott órák számával együtt. A gyakorlat rendje továbbra is kettős: egyéni tanítási
gyakorlat (10 nap) és csoportos hospitálás, elemzés és óra előkészítés (heti 1 nap). A
hallgató az egyéni gyakorlatán minimum 2 magyar nyelv és irodalom és rajz, továbbá 1-1
matematika, testnevelés, ének, környezet és technika órát tart. A műveltségterületi
szakiránynak megfelelő tevékenység kötelező óraszáma 5-7. Az egyéni gyakorlat során a
4. félévben továbbra is legalább három alakalommal tanulás- vagy szabadidő-szervezési
tevékenységet is kell végeznie a hallgatónak.
A területi gyakorlat a hallgató által választott iskolában 8 hetes, komplex,
összefüggő iskolai gyakorlat. A hallgató folyamatosan tanít egy a gyakorlatvezető tanító
által kijelölt osztályban (55 közismereti óra tartása). A gyakorlat során műveltségterületi
gyakorlatot is kell végeznie a hallgatónak az általános iskola 1-6 osztályában (20
műveltségterületi óra). A területi gyakorlaton a hallgató aktívan bekapcsolódik az iskola
életébe, órákat és szabadidős foglalkozásokat tart, adminisztratív teendőket lát el, szülői és
nevelőtestületi, munkaközösségi értekezleteken, családlátogatáson vesz részt (összesen 250
óra). A gyakorlat zárótanítással fejeződik be, melynek érdemjegye a záróvizsga jegy része.
A műveltségterületi gyakorlati képzés
Az idegen nyelvi tanítási gyakorlat része a hallgató tanító szakján kötelező tanítási
gyakorlatnak és párhuzamos a szorgalmi időszakkal. Az idegen nyelvi tanítási gyakorlatot
egy félévvel korábban kezdik a hallgatók, mint a többi műveltségterületi szakirányon,
ugyanakkor az órák tartását egy fél évvel később, mint a tanító szak gyakorlatán. A
gyakorlati képzés ilyen felépítését az idegen nyelvű óravezetés nagyobb gyakorlatigénye
tette szükségessé. Például a matematika, technika, stb. műveltségterületi szakirányon a
hallgató anyanyelvén tanít és olyan tárgyat, amelyet a tanító szak tanítási gyakorlatán is
tanít, vagyis gyakorol. Idegen nyelvi órákat ellenben a tanító szak gyakorlatán nem
látogathat és nem is tart.
Az idegen nyelvi műveltségterületi gyakorlat angol/német stb. nyelvű óravezetést
és nyelvtanítást követel meg a jelöltektől. A későbbi kezdés legfőbb indoka, hogy a
hallgatók a módszertani és a nyelvi alapozó képzésben már sikeres kurzusokat tudjanak
76
maguk mögött. Még így is előfordul, szervezési nehézségek miatt, hogy a módszertani
kurzusokon jóval később foglalkoznak pl. a "szókincstanítás”-sal, mint ahogy a hallgatók a
gyakorlaton a szókincstanítás feladatával találkoznak. A problémát idő- és
gyakorlatszervezés miatt nehéz megoldani, de a tantárgypedagógus főiskolai oktató és a
vezetőtanár együttműködésével zökkenőmentessé tehető a tanítási gyakorlat. A helyzetből
a módszertan óra profitál a legtöbbet, ahol a gyakorlati példák sorában a hallgatók egy
része már saját tapasztalatairól is beszámolhat.
Az idegen nyelvi tanítási gyakorlat követelményrendszerét a fokozatosság jellemzi.
A 3. félév komplex gyakorlatán mindössze 1-2 idegen nyelvi óra hospitálására van
lehetőség. A 4. félévben a hallgatók idegen nyelvi órákat még nem tartanak, csupán
pedagógus asszisztensi munkát végeznek: szótárt, füzeteket néznek át, dolgozatot állítanak
össze, javítanak, szemléltető eszközöket készítenek, óravázlatokat, tervezeteket állítanak
össze, és esetleg órarészleteket tartanak. Megismerkednek a nyelvpedagógus specifikus
feladataival és sok-sok órán hospitálnak. Ez a félév a hallgatók számára a ráhangolódás
időszaka. A jó tantárgy-pedagógus főiskolai oktató rendszeresen tart ötletbörzét, a
hallgatók néhány ötletét meg is valósítják, értékelik.
Az 5-6-7. félév csoportos gyakorlatán heti egy óra hospitálás és utána
óramegbeszélés van. Ezt egészíti ki az egyéni gyakorlat, melynek során a hallgató
vezetőtanára osztályaiban (1-6 évfolyamon) angol/német/francia órákat tart. A tényleges
hallgatói tanítást előkészítő megbeszélés előzi meg, utána pedig a vezetőtanár és a
tantárgy-pedagógus főiskolai oktató közreműködésével elemzik és értékelik a hallgató
óráját. Az 5. félévben a hallgató még tantárgypedagógus főiskolai oktatónak is bemutatja
óravázlatait, később már csak a vezetőtanárával egyeztet. A 6-8 tanított óra után a
zárótanítás és annak értékelése az egész csoport előtt zajlik.
A képzés utolsó (8.) félévében a hallgatónak nincs főiskolai órája, tanítóként és
angolosként is 12 hetes iskolai gyakorlaton vesz részt. A gyakorlat zárótanítása egy sorsolt
tanítási óra (pl. ének, rajz, matematika, stb.) és egy idegen nyelvi óra megtartásából áll. A
két órára közös jegyet kap a hallgató, ami a diploma minősítésébe is beszámít.
77
5. 5 Számonkérési és értékelési formák
5.5.1 A tanító szakképzés számonkérési és értékelési formái59
Az alapozó- és szakképzésben 98 kurzus van. A 98 kurzusból 13 aláírással
végződik (13 %), 32 kollokviummal (33 %) és 53 gyakorlati jeggyel zárul (54 %). Az
általános alapozó képzés 7 kurzusából 3 gyakorlati jeggyel zárul, a többi kollokvium. Az
alapozó képzés 31 kurzusából 8 kollokvium, 7 aláírás és 16 gyakorlati jegy. A tanító
szakképzés 60 kurzusából mindössze 6 aláírás, 20 kollokvium és 34 gyakorlati jegy. Az
adatokból kitűnik, hogy a tanító szakképzésben a gyakorlati jegyek vannak túlsúlyban. A
kollokviumok viszonylag magas száma az elméleti ismeretek számonkérésével függ össze.
A gyakorlatok utalnak igazán a képzés jellegére: a tanítóképzés gyakorlatorientált képzés.
A tanítóképzés folyamán a komplex pedagógiai-pszichológiai szigorlat a harmadik
év végén a legnagyobb súlyú vizsga. A másik szigorlat a műveltségterületi képzés komplex
szigorlata ugyanebben a félévben. Újabb mérföldkő a képzés végén a záróvizsga, mely a
tantárgy-pedagógiák témaköreiből összeállított tételsorra épül.
5. 5. 2 Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés számonkérési formái
A 98 tanító szakképzési kurzushoz a 30 idegen nyelvi műveltségterületi kurzus
adódik hozzá. Ebből 7 kollokvium (a számonkérési formák 23 %-a), a többi gyakorlati
jegy (77 %). Aláírás az idegen nyelvi képzésben nincs. A nyelvi ismereteteket nyelvi
alapvizsga (2. félév vége), a szakmaiakat a komplex műveltségterületi szigorlat kéri
számon. A képzés minden tanegység típusából van legalább egy kollokvium. A többi
műveltségterülettel összevetve, a kollokviumok száma átlagosnak mondható. Az ember és
társadalom műveltségterületet kivéve, ahol csak kollokvium van, mindenütt 20-30 %
között van a kollokviumok száma. A legkevesebb kollokvium (mindössze egy a
szigorlaton kívül) a testnevelés műveltségterületen van.
59 7. számú melléklet: A tanítóképzés számonkérési formáinak összesítő táblázata
78
A kollokviumok viszonylag alacsony számának alakulását a képzés gyakorlati és
folyamatos készségfejlesztő jellege határozza meg. A hallgatóknak komoly nyelvi képzésre
is szükségük van, hiszen nyelvi szintjük alacsonyabb a szakképzés különböző formáira
felvett hallgatókénál. A hallgatók fejlődését leginkább a viszonylag magas óraszámú,
célnyelven tartott szemináriumi vagy gyakorlat jellegű órák biztosítják. Ezeken az órákon
az előadási forma, valamint a csupán írásbeli számonkérés nem tenné lehetővé a sokoldalú
nyelvi fejlesztést. A nyelvtanulás jellege is indokolja a kiscsoportos, szeminárium jellegű
oktatási formákat és a hozzájuk kapcsolódó gyakorlati jeggyel záruló számonkérést. Ezért
a nyelvi fejlesztő modulban 2 vizsga (egy alapvizsga és egy szigorlat) van, a többi 11
kurzus gyakorlati jeggyel zárul. A nyelvi szintfelmérő és teljesítménymérő tesztekhez
kapcsolt vizsgák mellett a készségfejlesztés folyamatos munkát és annak folyamatos
értékelését követeli meg.
A szakmai blokkban minden tanegység típusból van egy kollokvium, a többi kurzus
gyakorlati jeggyel zárul. Például az 5 módszertan kurzusból csak az utolsó a kollokvium, a
többi gyakorlati jegy. A 3 gyermekirodalom kurzus esetében a helyzet ugyanez. A 4
irodalmi kurzust két kollokvium zárja egy amerikai, egy másik pedig brit irodalomból.
Ugyanígy a két kurzuson át tanított országismeret 2 kollokviummal (egy brit és egy
amerikai országismeret) fejeződik be.
A kurzuskövetelményekben mindenütt szerepel a folyamatos számonkérés és a
gyakorlati feladatok bemutatása. Például a módszertani kurzusokon a szemináriumok fele
elméletibb jellegű (ha több párhuzamos csoport lenne, akár előadásként is folyhatna), a
másik fele azonban mikro-tanítások és gyakorlati példák bemutatására épülő
készségfejlesztés. A gyermekirodalom kisiskoláskori tanítása sem csupán elmélet, nem
műelemzés, hanem a kisiskoláskori nyelvoktatásban jól használható tevékenységek
gyakorlati kipróbálása, ezek megfigyelése és tapasztalatszerzés. Valamennyi hallgató a
csoport előtt be is mutatja (mikro-tanítás) vagy előadja a megtervezett feladatait, amiket a
csoport megvitat, sőt a sikereseket közkinccsé lehet tenni. Több kurzuson a hallgatóknak
be kell mutatniuk a kurzus végén a mintafeladatokból készült dossziét, amiket a tanítási
gyakorlaton ki is lehet próbálni. Különösen sikeresek a mesefeldolgozások és a daltanítási
ötletek.
A kurzusok egy részénél a projektkészítés és a beszámoló is a gyakorlati jegy
megszerzésének feltétele, például országismeretből vagy irodalomból. A számonkérési
formák célja tehát az idegen nyelvi készségek fejlesztése, a kiscsoportos, cselekedtető és
tartalomközpontú nyelvtanulás módszereinek gyakorlati és tapasztalati kipróbálása.
79
Ezeknek a készségeknek a kialakulását szóban vagy „a gyakorlatban” lehet ellenőrizni,
ezért az idegen nyelvi műveltségterületi képzésben az írásos formában tesztelhető
készségeket (írás, olvasás és hallás utáni értés) kivéve a szóbeli számonkérési forma az
uralkodó.
5.5.3 A szakdolgozat
A szakdolgozat olyan műveltségterületi vagy pedagógiai témájú feladat, amelyben
a hallgatónak bizonyítania kell, hogy a vonatkozó szakirodalmat ismeri, és fel tudja
használni gyakorlati tapasztalatainak ötvözésével egy szintetizálást igénylő feladat
megoldására. A hallgatók a negyedik félév végén választanak szakdolgozati témákat a
tanszékek által kiírt lehetőségek közül vagy konzultálás során kialakított témában. A
szakdolgozati témák általában gyakorlati pedagógiai jellegűek, és a tanítóképzéshez
kapcsolódnak, bár akadnak irodalomelméleti és történelmi témákban írt dolgozatok is.
Különösen népszerű a neveléstörténeti és az összehasonlító pedagógiai szakdolgozat. Ez
utóbbi a hallgatók egy részének Erasmus ösztöndíjaival vált lehetségessé, így jelentek meg
az európai országok (Finnország, Spanyolország, Írország, stb.: a Kecskeméti Főiskola
Erasmus kapcsolatai) neveléstudományi, oktatási rendszereinek és módszereinek
összehasonlító pedagógiai dolgozatai (Pl.„A spanyol oktatási rendszer modernizálása és a
magyarországi oktatáspolitikai változások hasonlóságai”). A szakdolgozati témák
választásakor a hallgatók elsősorban műveltségterületi tanulmányaikra vagy kedvenc
témáikra hagyatkoznak. Az 5-6-7. félévben megfelelő előkészítő munkáért, félévenként
2-2 kredit pontot kapnak a hallgatók. A szakdolgozat védéséért 10 kredit pont jár.
A 2003/2004-es tanév végén nappali tagozaton védett 226 szakdolgozat született.60
Ebből idegen nyelvi műveltségterületen 38-an (26-an angolul, 8-an németül és 4-en
franciául) írtak módszertani, irodalmi vagy civilizációs témából szakdolgozatot. A
gyakorlatban ez azt jelenti, hogy csaknem minden leendő nyelvpedagógus tanító célnyelvi
témából írt.
A főiskola egészén írt dolgozatok témáit áttekintve kiderül, hogy a hallgatók
körülbelül azonos számban írnak a természettudományi, társadalomtudományi tanszékek
témáiból, valamint pedagógiai-pszichológiai témákból szakdolgozatot. Ezek közül először
a pedagógiai-pszichológiai témájúakkal célszerű foglalkozni, mert a többi a NAT
műveltségi területeihez igazodó témakörökhöz és szaktanszékekhez kapcsolódik. A 60 8. számú melléklet: A szakdolgozatok megoszlása a tanszékek között
80
neveléstudományi tanszék által gondozott 34 szakdolgozat 2/3-a pedagógiai témájú, a többi
pszicho-lingvisztika vagy pszichológiai kérdéseket boncol. Népszerűek az iskolatörténeti
vagy alternatív pedagógiai dolgozatok és többen is írtak a játék pedagógiájáról.
A hallgatók nagy része a műveltségterületének egy-egy szakmai kérdéskörét
választja szakdolgozati témaként. A számszerű vizsgálat szerint a legtöbben a
természettudományi tanszéken (45 hallgató) választottak témát. Ezek közül 19
környezetvédelemmel, vagy környezeti neveléssel foglalkozik. A társadalomtudományi
tanszék témái között szép számmal vannak az esélyegyenlőséggel (cigány tanulók
helyzete, beilleszkedés), az inkluzív neveléssel foglalkozó témák, de a helytörténet és a
szociológiai témák (alkoholizmus, drog, dohányzás) is gyakoriak. Ezen a tanszéken néhány
dolgozat vallástörténeti és szociológiai témájú, vagy egy-egy társadalmi problémát
(hajléktalanság, szegénység) vizsgáló mű volt. A testnevelési tanszék 23 témájából 10 az
egészséges életmódra nevelés témakörével foglalkozott, a többi egy-egy testnevelési
szakterület (pl. úszásoktatás) mélyebb elemzését tűzte célul. A magyar nyelv és irodalom
tanszék témái rendkívül vegyesek: van irodalomtudománnyal, nyelvészettel,
gyermekirodalommal és drámapedagógiával és néprajzzal foglalkozó dolgozat is. Ez
részben a tanszék személyi adottságait, részben a tanítóképzés tantervének szerteágazó
voltát mutatja. A magyar tanszék gondozásában írtak 11 dolgozatot a reklám és a nevelés
kapcsolatáról. Viszonylag kevés dolgozatot gondozott a vizuális nevelési tanszék (9) és a
zenei tanszék (17). Ez részben annak köszönhető, hogy ezek olyan készségtárgyak,
melyeknek szakdolgozati feldolgozása szakmai, pedagógiai és pszichológiai téma is
egyben.
Az angol nyelvi műveltségterületen, harmadéven egy évfolyamdolgozatot,
negyedéven egy másik évfolyamdolgozatot vagy egy dupla terjedelmű szakdolgozatot kell
készítenie a hallgatóknak célnyelven. A harmadéven írt évfolyamdolgozat negyedéven
szakdolgozattá fejleszthető, így a hallgatók érdekeltek abban, hogy idegen nyelven írjanak
szakdolgozatot, hiszen ezzel a negyedéves évfolyamdolgozatot kiválthatják, és a már kész
harmadéves dolgozatot is továbbfejleszthetik. Az idegen nyelvi műveltségterületi
szakdolgozatok nagy többsége a tantárgy-pedagógiához kapcsolódik, például a különböző
nyelvi készségek fejlesztésével foglalkoznak, vagy a nyelvpedagógus szerepét és
tevékenységét vizsgálják, osztálytermi módszereket elemeznek. Számos dolgozat
osztálytermi kutatásra épül, mint például az osztálytermi technikákat és a nyelvtanár
speciális szerepeit feltáró dolgozatok. Meglehetősen nagy a tankönyvelemzéssel
foglalkozó dolgozatok száma is, mint például „Szerepjátékok a Chatterbox 2
81
kurzuskönyvben” vagy „A mesék és történetek szerepe a Project English 2
kurzuskönyvben. „A játék szerepe az angol mint idegen nyelv oktatásában”, „A
drámapedagógia és a nyelvoktatás” című dolgozatok egy újabb típust képviselnek. A
hallgatók ezekben a dolgozatokban nem csak az idegen nyelvi tantárgy-pedagógiai
ismereteiket használják fel, hanem olyan ismereteket kapcsolnak össze, melyeket a tanító
szakképzés során pedagógiai vagy pszichológiai tanulmányaik során sajátítottak el. A
legegyértelműbb példa erre az összehasonlító pedagógiai dolgozat: „Vallásoktatás
Magyarországon és Angliában” vagy „Az olvasástanítás módszerei a magyar és az
amerikai általános iskolában”.
Sokan tartják a civilizációs vagy kulturális ismereteket is fontosnak a
nyelvoktatásban. „Az Artúr-mondakör felhasználási lehetőségei az általános iskolai angol
nyelvoktatásban” vagy „Az amerikai természetvédelmi parkok” című dolgozatok számos
nyelvórai ötletet és tartalom- vagy projekt-alapú nyelvoktatási lehetőségeket vizsgálnak
meg.
Az irodalmi és nyelvészeti dolgozatok száma nem túl nagy. Az utóbbi évek
irodalmi dolgozatai is valamiképpen kapcsolódtak a gyermekirodalom kurzusokhoz, vagy
a gyermekekről szóló, gyermekeknek íródott regényekkel foglalkoztak. Az elmúlt öt évben
egyetlen alkalmazott nyelvészettel foglalkozó dolgozat született „Fordítástechnikai
eljárások Rowling Harry Potter és a Bölcsek köve című műve tulajdonneveinek magyar
fordításában” címmel.
A dolgozatok írásához az Academic Writing kurzus adja meg a nyelvi és kutatás-
metodikai ismereteket, a témavezető feladata pedig a folyamatos segítségnyújtás. A
dolgozatokat célnyelven kell megvédeni, a védés jegye a diplomajegy részét képezi. A
szakdolgozatok értékelési szempontjai részben valamennyi tanszéken azonosak (formai és
terjedelmi követelmények, határidők betartása), részben a tanszékek által meghatározottak.
Az idegen nyelven írt szakdolgozatok értékelésének három különböző súllyal értékelt
szempontja van. A dolgozat jegyének 50 %-át a tartalom adja (ebbe beleértjük az eredeti
gondolatokat és a szakirodalom kellő feldolgozásást), 25 %-ot a formai követelemények és
25 %-ot a nyelvi igényesség. A diploma értékelésébe beszámító jegy a védés során alalkul
ki, melyet a két bíráló (az egyik a konzulens) által javasolt jegyek és a védés alapján
alakítunk ki. A védés előtt a hallgató megkapja a bírálatokat és a bírálók kérdéseit.
82
5.5.4 A záróvizsga
A tanítóképző főiskolai tanulmányokat záró vizsga a 8. félév utolsó, szintetizáló
vizsgája. A hallgatók addigra már befejezték tanulmányaikat, túl vannak a tanítási
gyakorlatokon és szakdolgozataikat is megvédték. A záróvizsga a főiskolai diplomához
vezető utolsó nagy megmérettetés, általában egy külső elnök vezetésével minimum
háromtagú bizottság előtt zajló komplex vizsga. A jelölteknek arról kell bizonyságot
tenniük, hogy a tanítói feladatokhoz szükséges tudás birtokában vannak és ezt a tudást
alkalmazni is képesek.61 A vizsga tételsorát a tantárgyi módszertanokból állítják össze a
tanszékek a 8. félév elejéig. A tételsor nyilvános. Formailag a záróvizsga egytételes vizsga,
de érdemjegye három tényezőből tevődik össze. Az első a tételes felelet érdemjegye, a
második a szakdolgozat végső érdemjegye és a harmadik a hallgató zárótanításának
érdemjegye.
A továbbiakban a 2005-ös záróvizsga tételsort vizsgáljuk meg. A vizsgálódás célja,
hogy bemutassuk, hogy a tanítóképzés utolsó vizsgáján is dominálnak a gyakorlati elemek,
a tételsor tantárgy-pedagógiai szemszögből tekinti át a megelőző 4 év ismeretanyagát.
A tételsor 2004-ig 60-65 kérdésből állt. 2005-től a záróvizsga bizottságok elnökeinek
javaslatára és a tanszékek egyetértésével a tételek számát 35-re csökkentették.62 A tételsor
alapvetően két részből áll. Az egyik a pedagógiai-pszichológiai ismeretek és alkalmazásuk
témaköre (4-4 tétel), a másik a Nemzeti alaptanterv műveltségi területeinek tételei (3-3
tétel). A NAT alapján tíz műveltségi terület van, valamennyi szerepel a tételsorban, de
azok a műveltségi területek, amelyekhez illeszkedő műveltségterületi képzés van a
Kecskeméti Főiskolán egy kicsit hangsúlyosabbak. Például a technika, a matematika és az
informatika nem önálló műveltségterületek a főiskolai képzésben, így a három területre 6
tétel vonatkozik.
A műveltségi területekre épülő tételsorból hiányzik az élő idegen nyelv. Ennek oka
az, hogy az idegen nyelvi műveltségterületi képzés záróvizsgáján nyelvenként 15 tétellel
szerepel az élő idegen nyelv.63 A nyelvpedagógus tanító végzettséget szerző hallgatók két
tételből felelnek a záróvizsgán: az egyik a minden tanító számára kiadott közös záróvizsga
61 Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar Tanulmányi- és vizsgaszabályzat 31§. 62 9. sz. melléklet A tanító záróvizsga tételsorának témakörei 63 9. sz. melléklet Az idegen nyelvi műveltségterületi tételsor témakörei
83
tételsorból húzott tétel, a másik a célnyelvi tételsor egy tétele. A vizsgát többnyire külön
szervezi a főiskola, vagyis a hallgató záróvizsgájának egyik napján a célnyelvi tételekből
vizsgázik nyelvszakos elnök és bizottság előtt, a másik napon pedig a tanító tételsor
alapján. Az idegen nyelvi műveltségterületi tételsor is a tantárgy-pedagógia anyagából áll
össze. A kisiskolás kori nyelvoktatás céljai, feladatai, a nyelvtanulók korosztályi jellemzői
és a nyelvpedagógia általános kérdései szerepelnek a tételsorban (készségfejlesztés,
osztálytermi módszerek, a nyelvpedagógus jellemzői, stb.).
A két tételsorban vannak átfedések és olyan témák is, amelyek azért nem
szerepelnek a célnyelvi tételsorban, mert már szerepelnek a másikban. Mindkét tételsor
érinti a pedagógus helyét és szerepét a nevelés folyamatában, és foglalkozik a
gyermeknyelv és kommunikáció kérdéseivel, valamint a gyermekirodalommal. Csak az
egyik tételsorban szerepel, vagyis a célnyelviből kimaradt az anyanyelv elsajátítás, a
projektpedagógia, a kétnyelvűség.
A legszembetűnőbb az, hogy a célnyelvi tételek kidolgozása szinte minden
alkalommal valamelyik tanítói tétel alapos ismeretét feltételezi. Például a Developing
Reading as a Skill (Az olvasáskészség fejlesztése) című tételhez kiindulópontként a tanító
tételsor 13. tételének (Az olvasástanítás alapjai, feltételei, pedagógiai-pszichológiai
tényezői és Az olvasástanítás szakaszai) ismerete szükséges. Hasonlóan, a daltanítás
számos téma kapcsán szóba kerülhet a célnyelvi tételsorban, így a tanító tételsor (23. tétel)
Daltanítási eljárások, és a dallam és ritmikai ismeretek átadásának módja és folyamatai
tétele minden szükséges alapismeretet megad a jelöltnek, hogy a dalokat a nyelvtanítás
folyamatában szakszerűen el tudja helyezni.
Ugyanúgy ahogyan a képzés során is vannak az integrációnak további lehetőségei,
a két tételsor is épülhetne még jobban egymásra. Például a vizuális kultúra és a
szemléltetés témakörei, a játék szerepe a különböző tantárgyak esetén beépülhetne az
idegen nyelvi tételsorba. Kísérletet lehetne tenni arra, hogy például a játék ne szerepeljen
minden egyes műveltségterület tételeiben. Jelenleg négy tételben, sőt még az idegen nyelvi
tételsorban is benne van: játékosság a környezetismereti órákon, a játék szerepe a
testnevelésben, a játék szerepe a zenei nevelésben, stb. Az ismétlődések helyett a
kisiskolás kori iskolai munka során, a játék szerepének kifejtésekor a hallgató hozzon
példákat különféle műveltségterületekről, különösen abból a műveltségterületi anyagból,
amelyre szakiránya (műveltségterületi képzése) felkészítette. Az angol nyelvi
műveltségterületen végző hallgató ennek megfelelően a játék szerepét a
nyelvpedagógiában, a zenei műveltségterületen tanuló hallgató pedig a zenei nevelésben
84
fejtené ki részletesebben. A tételsor ilyen átalakítása szóba került már a tantárgy-
pedagógusok között, kivitelezése hosszadalmas előkészítő munkát és kölcsönös szándékot
igényel(ne) a tanszékek részéről.
5. 6 A tanítóképzés és a nyelvpedagógus képzés kapcsolódási pontjai
A tanítóképzés alapozó és szakképzési programjában van néhány olyan kötelező
kurzus, ami tartalmában a nyelvtanárok képzésének is fontos része. Ezen kapcsolódási
pontoknak a feltárásával érzékeltethetjük a tanítóképzés és az annak részét képező
nyelvpedagógus képzés viszonyát és szükségszerű egymásra épültségét.
5. 6. 1 A neveléstudomány és tantárgy-pedagógia viszonya
Szervezeti, finanszírozási és nyelvi problémák
A neveléstudomány és a tantárgy-pedagógia neveléssel, oktatással, fejlesztéssel
foglalkozó diszciplínák. A pedagógia a nevelés elméletének és gyakorlatának általános
törvényszerűségeit tárja fel és mutatja be, míg a tantárgy-pedagógia az egyes tantárgyak
elméleti-gyakorlati tartalmait és azok tanítási-tanulási folyamatban történő alkalmazását
vizsgálja.
A pedagógia és a tantárgy-pedagógia bonyolult, problémáktól sem mentes
kapcsolatát vizsgálják, többek között, Fehér & Lappints (2000). Megállapítják, hogy a
tanítóképzés egyik jelentős funkciózavarát a neveléstudomány és a tantárgy-pedagógiák
közötti pedagógiai transzformáció hiánya jelzi. A tantárgy-pedagógiák szerintük a
neveléstudománytól eltávolodva a szaktudományok perifériáján mozognak. A szerzők
szerint ez szerepzavar, mivel a tantárgy-pedagógia a neveléstudomány része, annak
speciális ága. Fő érvük az, hogy a tantárgy-pedagógiák célja a személyiségfejlesztés,
éppúgy, mint a neveléstudományé. Ezzel szemben a felsőoktatási intézményi struktúrában
a tantárgy-pedagógiák még szervezetileg is a szaktudományok tanszékeihez tartoznak. A
felsőoktatás átalakulásának folyamatában, úgy tűnik, ez a szervezeti forma az egyetemi
pedagógusképzésben változni fog. A mesterképzés tervezett formájában a tantárgy-
pedagógiák a pedagógia tanszékekhez tartoznának 2006-tól, és a tantárgy-pedagógiát a
leendő nyelvpedagógusok is magyarul tanulják majd a pedagógia tanszéken alkalmazott
tantárgy-pedagógus oktatók irányításával. A tantárgy-pedagógiai szakdolgozatokat,
85
osztálytermi kutatásról írt beszámolókat magyarul kellene írnia és védenie a hallgatóknak
(pl. a Janus Pannonius Tudományegyetemen ez már évek óta így történik. Külföldön is
vannak erre példák: az angol vagy a német felsőoktatásban).
Vitathatatlan Fehér & Lappints (2000) azon megállapítása, hogy „a kapcsolattartás
a neveléstudomány és a tantárgy-pedagógiák között esetleges.”64 Ugyanakkor tantárgy-
pedagógiával foglalkozó szaktanárként azt kell mondanom, hogy a tantárgy-pedagógia a
Kecskeméti Főiskolán pillanatnyilag több támogató segítséget kap az adott
szaktudománytól, mint a neveléstudománytól. Egy adott nyelvi tanszéken a hallgatók
összetartásában, a szakmai elhivatottság, magatartásminták és nyelvpedagógus-etika
kialakításában az eredetileg nyelvpedagógus oktatókkal több közös ponton lehet
együttműködni, mint a pedagógia tanszékek oktatóival. Talán még fontosabb, hogy a
szaktudományi tanszékek is több segítséget kérnek (és kapnak) a tantárgy-pedagógiától,
mint a neveléstudományi tanszék(ek).
A szaktudományok, a tantárgy-pedagógia és a neveléstudomány kölcsönös
egymásra utaltságát úgy határozza meg Ballér (2002), hogy „a tantárgy-pedagógiák a
legfontosabb és leggyakoribb közvetítők a neveléstudományok és a szaktudományok
elmélete, valamint a pedagógiai gyakorlat között65”. Természetesen Ballér (2002) is
érzékeli a problémát, de mind a neveléstudománynak, mind a szaktudományoknak feladja
a leckét, amikor megállapítja, hogy a tantárgy-pedagógiát a szaktudományok művelői a
szakma fejlődése szempontjából lényegtelennek tartják, a neveléstudomány berkeiben
pedig túl szak-specifikusnak.
A probléma a fenti megállapítások alapján nem oldható meg egyszerűen szervezeti
átcsoportosítással. A tantárgy-pedagógia helyezte nem fog javulni attól, hogy egy másik
tanszékhez kerül, vagy attól, hogy nem célnyelven, hanem magyarul tanítjuk. Amennyiben
a struktúra változik, a tantárgy-pedagógiát a pedagógiának kell befogadni, elfogadni és
elfogadtatni, függetlenül attól, hogy milyen nyelven oktatják, vagy hová tartozik.
A modern nyelvoktatásban számos szerző (Krashen:1996, Rijavec:1993, Nikolov,
2003) a tartalom alapú nyelvoktatást tartja a nyelvoktatás sikerességéhez vezető modern
módszernek, függetlenül a nyelvtanuló korától. Bárdos (2005) részletesen kifejti magát a
fogalmat és alkalmazási lehetőségeit. A nyelvtanulás során a nyelvi jelenségre és a nyelvi
tartalomra való figyelés arányai változnak. A célnyelvű mondanivaló csak egy bizonyos
nyelvi szint elérése után, mindenképpen a középfokot meghaladó nyelvi szinten válhat a
64 Fehér és Lappints (2000) 109. old. 65 Ballér (2002) 29.old.
86
nyelvtanulás eszközévé. A célnyelven folyó oktatás formáinak és a bennük rejlő
lehetőségek bemutatása után Bárdos a szaknyelvtanítást és az egyes szaktárgyak
célnyelven tanítását látja lehetséges útnak, amennyiben a körülmények (tanár és hallgató
nyelvtudása vagy célnyelvű környezet) megfelelőek a módszer alkalmazására. Az idegen
nyelvi műveltségterületi képzésben legalábbis a személyi feltételek adottnak látszanak. A
szaktárgyak (pl. pedagógiatörténet) célnyelvű oktatása kihat a célnyelvi készségek
fejlődésére, a célnyelvű szakmai tevékenység, a célnyelvű gondolkodás, a szakma
nemzetközi irodamában való jártasság pedig nélkülözhetetlen eleme a képzésnek és
továbbképzésnek. A nyelvpedagógusok módszertani továbbképzései elképzelhetetlenek
anyanyelven, hiszen maguk a résztvevők is módszertani és nyelvi tudásukban is igénylik a
felfrissülést.
A tanítóképzésben az idegen nyelvi műveltségterületi képzés óraszámának
fokozatos, 2006-tól várhatóan ugrásszerű, csökkenésével a hallgatók idegen nyelvi
óraszáma, különösen a beszéd- és stílusgyakorlatok száma, jelentősen csökkenhet,
elsősorban anyagi okok miatt. Erre a finanszírozási problémára jelenthet megoldást egy
sokfelé használt, nem is feltétlenül drága nyelvoktatási módszer: a szaktantárgyak
célnyelvű oktatása. A legolcsóbban úgy lehet növelni a célnyelvi órák számát, ha a
szakmai órákat célnyelven tartjuk. Erre adottak a feltételek: az idegen nyelvi
műveltségterületen tanuló hallgatók, a többnyire nyelvszakos és pedagógiából doktoráló
tanszéki kollégák és a finanszírozott óraszám.
A szaknyelvi képzés színvonalának emelése is jelentős előrelépés lehetne számos
szerző szerint (pl. Krashen:1996, Kurtán:2003), akik a szaknyelvi képzést tekintik a
felsőfokú intézetekben folyó nyelvi képzés kulcskérdésének. Ugyanakkor, a
pedagógusképzésben pont a szakmájukról, azaz a pedagógiáról, és/vagy nyelvpedagógiáról
nem célnyelven (azaz szaknyelven) tanulnak a leendő nyelvpedagógusok. Sokkal inkább
van értelme célnyelvi nyelvészetet vagy irodalomtudományt magyarul oktatni a leendő
nyelvszakos tanároknak, mert szakmájukat tekintve nem nyelvészek vagy irodalmárok,
hanem nyelvpedagógusok lesznek.
A pedagógia és az idegen nyelv oktatásának tantárgy-pedagógiája a tanítóképzésben
87
A tanítóképzésben magas óraszámú tantárgy-pedagógiák (420 óra összesen,)66sem
a neveléstudományokhoz, sem a szaktudományokhoz nem tartoznak, de szervezetileg a
szaktudományi tanszékek keretében működnek. A szakirodalomban (pl. Ballér: 2002)
ugyan a tanítóképző főiskolák esetében érzik a tantárgy-pedagógia helyzetét a legkevésbé
problematikusnak, mégis a tanítóképzésben dolgozó kollégák szerint inkább
egymásmellettiség, mint egymásra épültség jellemzi kapcsolatukat. A következőkben a
kurzusleírások és követelmények alapján próbálkozunk a pedagógia, a tantárgy-
pedagógiák és az idegen nyelvi műveltségterületi képzés tantárgy-pedagógiai kurzusai
között kapcsolódási pontokat, egymásra épülést esetleg átfedéseket kimutatni.
Az alapozó képzés pedagógia kurzusai minden pedagógusképző programban
szerepelnek. A neveléselmélet, neveléstörténeti kurzusok a tanítójelöltek számára lényeges
alapozó kurzusnak tekinthetők. A pedagógiai kurzusok között a Játék pedagógiája és a
Tanítás-tanulás elméletek kurzusok fontos részét jelentik a nyelvpedagógusok képzésnek
is, különösen a kisiskolás kori nyelvtanításra felkészítő nyelvpedagógus programoknak. Az
angol nyelv tanításának módszertanában tanítás-tanulás elméletek feltétlenül, a játék
pedagógiája pedig a nyelvi játékok, a motiváló nyelvórai tevékenységi formák kapcsán
kerül szóba. Mindkét neveléselméleti kurzus megelőzi időben a tantárgy-pedagógiában
tárgyalt hasonló témaköröket, tehát jól építhetünk a hallgatók elméleti tudására,
szakirodalmi ismereteire.
A tanítás- és tanuláselméletek a pedagógia tanszék témái között szerepelnek. Az
idegen nyelvi műveltségterületi képzésben a nyelvoktatás története kapcsán, továbbá a
nyelvtanulás optimális feltételeinek megteremtése kapcsán beszélünk a tanítás- és
tanuláselméletekről. A tevékenységközpontú, projekt-alapú, tartalom-központú
nyelvoktatás tárgyaláskor szintén építhetünk a hallgatók pedagógiai ismereteire.
A neveléstudományi tanszék és a tantárgy-pedagógia oktatói közötti
együttműködésnek vannak előremutató példái. Az összehasonlító pedagógia előadáson
évről-évre időt kap referálásra a tantárgypedagógus vagy az idegen nyelvi
műveltségterületen tanuló hallgató, mint „szakértő” hozzászóló. A tantárgy-pedagógiai
szemináriumokon pedig az egynyelvűség, kétnyelvűség, a nyelvelsajátítási elméletek
tárgyalásakor az általános pedagógiai ismeretekre építve, a már olvasott szakirodalmat és a
hallgatók jegyzeteit felelevenítve kezdünk a téma tárgyalásához.
66 a tantárgy-pedagógia: magyar, matematika, testnevelés, ének, vizuális nevelés, környezetismeret, technika és idegen nyelvek tantárgy-pedagógiája összesen 420 óra.. V.ö. a pedagógia összóraszáma :210 óra
88
5. 6. 2 A tanító szakképzés és a tantárgy-pedagógia
A tanító szakképzés kurzusai közül a legnagyobb óraszámban a Magyar nyelv és
irodalmi képzésben találunk olyan kurzusokat, melyek a nyelvpedagógus képzésnek is
részét képez(het)ik. A Kommunikációelmélet (30 óra), a Drámapedagógia (60 óra), a
Nyelvészeti alapismeretek 30 óra), a Pszicho- és szocio-lingvisztika (30 óra), a Gyermek- és
ifjúsági irodalom (60 óra) kurzusok mind a nyelvtanári tudás részeként is jól
hasznosulhatnak. A magyar nyelvi ismeretek hiányosságai gyakran okoznak problémát a
nyelvszakosok számára. Az anyanyelvi Hangtan és Jelentéstan (15 óra), Mondattan és
Szövegtan (15 óra), Szófajtan és szóalaktan (15 óra) is segítheti a kisiskolásokkal
foglakozó nyelvpedagógust. Az idegen nyelvi műveltségterületi képzésben „A kiejtés
tanítása”, a „Nyelvtan”, a „Pragmatika”, a „Nyelvelsajátítási elméletek”, „Chomsky és az
Univerzális Nyelvtan”, „A kommunikatív kompetencia”, stb. mind az angol módszertan
órákon tárgyalt témakörök. A magyar tanszék Gyermek- és ifjúsági irodalom kurzusán két
angol kötelező olvasmány is van (Milne és Rowling), a francia műveltségterületes
hallgatók pedig a magyar műveltségterületes hallgatókkal együtt vehetnek fel francia
irodalmi szabad sávos órákat.
A tantárgy-pedagógiák egymásra hatása
Különösen érdekes az Anyanyelvi tantárgy-pedagógia (91 óra) és Az angol, mint
idegen nyelv tantárgy-pedagógiájának (120 óra) egymásra épülése. A kisiskolás kori
nyelvoktatás céljai, a nyelvtanulás iránti motiváció kialakítása, a későbbi nyelvtanulás
iránti érdeklődés felkeltése és az ehhez szükséges készségek kialakítása megkövetelik,
hogy a nyelvtanítással foglalkozó pedagógus ismerje az anyanyelv-elsajátítás alapjait, és
legyen tisztában az idegen nyelvet tanulók anyanyelvi ismereteivel és készségeivel. Az
anyanyelvi nevelés az általános iskola alsó tagozatán rendkívül fontos alapozó tárgy, ezért
elvárható, hogy a nyelvpedagógus legyen tisztában a folyamattal és annak főbb
állomásaival. Ezt a szerencsés helyzetet a képzés megteremti, a képzésben
közreműködőkön azonban sok múlik. A mondókák, nyelvtörők, versek, népdalok, találós
kérdések anyanyelvi nevelésben játszott szerepét részletesen tárgyalja az anyanyelvi
tantárgy-pedagógia. Sokat építhet a nyelvpedagógus-képzés az olvasás- és
fogalmazástanítási módszerekre, melyeket az anyanyelvi tantárgy-pedagógia az idegen
nyelvi tantárgy-pedagógia előtt tárgyal, mivel a 3. félévtől a hallgatók már tartanak a
89
magyar tanítási gyakorlatukon olvasás és fogalmazás órákat. Az angol olvasás-értés
feladatok, az olvasmányok feldolgozásának menete és az anyanyelvi és az idegen nyelvi
készségfejlesztés párhuzamai is sok pozitív lehetőséget rejtenek.
A Zenei képzés során elsajátított tantárgy-pedagógiai ismeretek hasznossága is
vitán felül áll. Egyértelmű, hogy valamennyi nyelvszakos tanárnak szüksége lenne
legalább alapjaiban az idegen nyelvi órákon a daltanításhoz zenei, hangszeres és
módszertani alapképzésre, ami a tanító számára a kötelező óraszám része. A Dramatikus
népi játékok (15 óra), a Néptánc (15 óra) és természetesen az Ének-zene tantárgy-
pedagógiája (30 óra) is egy sor olyan ismerethez és készséghez juttatja a leendő
nyelvpedagógusokat, melyek szakmailag megalapozottabbá és eredményesebbé teszik a
kisiskoláskori nyelvtanári munkát. Még arra is van példa, hogy az angol
műveltségterületen tanuló hallgatók számára jegyzet íródott angolul az angol dalok és
gyermekjátékok tárgykörében,67 és természetesen az angol nyelvpedagógus képzést
szolgálja egy ilyen témájú, az Ének Zenei Tanszéken dolgozó oktatók által angol nyelven
tartott szeminárium is.
A példákat vég nélkül lehet sorolni, ha a nyelvpedagógia modern kisiskoláskori
nyelvtanításának elméletét alkalmazzuk. A sikeres, a mindennapi életben hasznosítható
nyelvtudás megszerzését gyorsítja, eredményességét fokozza a más tantárgyak anyagának
és/vagy az ott tanult ismereteknek a felhasználása a nyelvtanulás folyamatában.
5. 6. 3 A nyelvpedagógus képzés és a tanítóképzés tanítási gyakorlatainak egymásra
hatása
A tanítási gyakorlatokon a leendő nyelvpedagógus tanító elsősorban tanítói
gyakorlatot teljesít. Az öt féléves gyakorlat során előírt óraszámú magyar nyelv és
irodalom, matematika, környezetismeret, ének, testnevelés és rajz órát kell megtartania az
idegen nyelvi órák mellett. A tanítói gyakorlat egy félévvel korábban kezdődik, mint az
idegen nyelvi, tehát az iskolát, az osztályokat, a gyakorló iskolai követelményeket és a
gyakorlat lebonyolításának forgatókönyvét már ismeri a hallgató, mielőtt nyelvórákat kezd
tartani. Különösen a tervezésen, az óravezetés dinamikáján, a tanítójelölt fellépésén, a
gyermekekkel való kapcsolattartáson látszik, hogy gyakorlottabbak, mint a csak
67 Laczkó Alojzia (1998) The Role of Music in Language Teaching
90
nyelvórákon gyakorló hallgatók. Talpraesettek, a gyermekekkel együtt tudnak gondolkodni
és kevesebb fegyelmezési gondjuk van, mintha az angol órán tanítanának először. Már
megtanulták, hogy nem az óravázlatot kell megvalósítani, hanem a nevelési-oktatási célt
elérni. Tudnak a gyermekre figyelni, mert van tapasztalatuk az órai tanulás problémáit
illetően.
A tanító és egyben nyelvpedagógus jelöltek vizuális szemléltetésben különösen jók.
Jól rajzolnak, mert ez a tanító szakképzés része. A szemléltető eszközökre nagy szükségük
van a magyar, környezetismeret stb. órákon, ezek használata és célszerű felhasználása
kiváló. A szemléltetést nem nyűgnek, hanem szakmai kihívásnak, természetes dolognak
tekintik, és gyakorlati visszaigazolásuk számos órán megtörténik. A szemléltető eszközök
órai használata nemcsak a jelöltekkel szemben támasztott követelmény, hanem a
vezetőtanároknál hospitált óráknak is szerves része. Így a hallgató számára a szemléltető
eszközök készítése, használata és tárolása szakmai feladat. Ugyanakkor az
oktatástechnológiai eszközhasználat a hallgatók iskolai gyakorlatán szinte csak a magnó
használatára terjed ki (Ujlakyné:2001). Az iskolák felszereltsége valamint a hallgatók és a
vezetőtanárok biztonságra törekvése („jól sikerüljön az óra”) miatt nem várják el a
hallgatóktól az írásvetítő, a diaképek vagy a videó használatát.
A hallgatók ének-zenei tanítási gyakorlata kezdettől része a tanításnak. A hallgató
megtanulja a daltanítás módszertanát, hangja viszonylag jól képzett és legalább alapszinten
játszik egy hangszeren. A hangszeres tudással rendelkező hallgatók rendszeresen
használják is hangszereiket a nyelvórán (gitár, furulya). A daltanításban és az
előéneklésben szerzett gyakorlatuk jó alapot jelent a nyelvórai daltanításhoz. Ugyanakkor,
komoly kihívás a hallgató és a vezetőtanár számára, hogy a daltanítás a nyelvtanulás
eszköze maradjon a nyelvórán, és ne alakuljon át a nyelvóra énekórává.
A játékos órai elemek hatékony alkalmazása a nyelvtanítás folyamatában
természetes, mert a hallgatók már megszokták, hogy a mozgás és a játék a tanulási
folyamat része. Ugyanakkor a drámapedagógiai elemek nyelvórai alkalmazására a
hallgatók kevés példát látnak, elméletben ugyan ismerik és követendőnek tartják a drámai
elemek használatát, de maguk, éppen a kevés látott példa miatt, nem szívesen
kísérleteznek.
91
A kétféle gyakorlat problémái
Az idegen nyelvi gyakorlatok esetén sok múlik a vezetőtanár tanítási stílusán és
alkalmazott módszerein. Ha az osztály szokva van az angol nyelvű óravezetéshez, a
nyelvtani elemek intuitív tanításához, a 45 perces főleg angol nyelvű kommunikációhoz, a
hallgató könnyű helyzetben van. A tanultakat és a hospitáláson látottakat kell alkalmaznia
saját óráin. De ha nem ez a helyzet, idegen nyelven újítani, kísérletezni úgy, hogy pozitív
példát nem látott, azt csak elméletben tanulta: nehéz feladat. Kevesen vágnak bele, mert
egyszerűbb „hagyományos,” azaz nyelvtanozó órákat tartani.
Az idegen nyelvű óravezetés, a különféle tevékenységi formák célnyelvi
megszervezése esetenként problémát jelent. A hallgatók nem bíznak abban, hogy tanulók
megértik angolul a feladatot, vagy attól félnek, hogy túl bonyolultan fogalmaznak.
Kérdéskultúrájuk a tanítói gyakorlat óráin, az anyanyelven tartott órákon, sokat fejlődik.
Ugyanakkor célnyelven ügyelniük kell arra is, hogy kérdéseik, és óravezetésük megfeleljen
a tanulók nyelvi szintjének.
Gyakran előfordul, hogy az órai gyakorlás már tökéletesen megy, de az új anyag
feldolgozását (presentation) többé-kevésbé csak magyarul érzik biztonságosnak a
hallgatók. A visszakérdezés (Do you understand? vagy What is the task, then? ) a
nyelvórákon csak akkor működik, ha a nyelvtanulókat mindig ezzel a módszerrel
tanították, és nem a hallgató próbálkozik vele először.
Problémát jelent az is, hogy, kevés kivételtől eltekintve, a vezetőtanárok egyetemet
vagy tanárképző főiskolát végzett nyelvszakos szaktanárok, nem pedig tanítók. A tanítótól
tanult módszereket néha a szaktanárok színvonal alattinak minősítik, és a nyelvoktatás
eredménytelenségének okát abban látják, hogy nem sikerül ugyanazokkal a módszerekkel
eredményt elérni, mint a felső tagozaton. Ez különösen azért probléma, mert ellentmond
mind a tantárgy-pedagógiákból tanultaknak, mind a hallgatók tanítói gyakorlatán
tapasztaltaknak, ráadásul roppant népszerű a hallgatók körében. Könnyebb a nyelvtanulót
hibáztatni, mint a nyelvtanulók életkorának és tanulási képességeinek megfelelő
módszereket használni.
92
5. 7 Felmerülő elméleti és gyakorlati kérdések
5. 7. 1 Továbbfejlesztési lehetőségek: a műveltségterületi képzés első szakaszának
átalakítása
Az idegen nyelvi műveltségterület jelenlegi szerveződése egy sor problémát vet fel.
A legjobban megragadható ezek közül a felvételi kérdésköre. Az idegen nyelvi felvételi
vizsga tanítóképző karonként különbözhet, de valamennyi intézmény a B1-B2 szint körüli
nyelvtudású hallgatókat szeretne a műveltségterületi kurzusokon. Ennek az egyezésnek egy
kényszerítő oka van: megfelelő nyelvi előképzettség nélkül a második évtől belépő
szakmai kurzusok (módszertan, civilizáció, stb.) rendkívül nehezek lennének a hallgatók
számára. Lehetnek és vannak különbségek az intézmények között, de a helyi felvételi
vizsga csak azokat a hallgatókat érintheti, akiket a tanítóképző karra már felvettek, akik az
idegen nyelvi műveltségterület magasabb óraszámát vállalják és nyelvi szintjük elegendő a
kurzuson való eredményes munkához.
A többi műveltségterületi képzésre a hallgatók az első év végén jelentkeznek, és a
képzés a 3. félévtől indul. Az idegen nyelvek esetében a képzés az 1. félévtől
műveltségterületi képzésként kezdődik, és a válogatás a felvételi időszakban meghallgatás
és írásbeli vizsga formájában zajlik. A korábban induló kezdés különleges helyzetet teremt
az idegen nyelvi műveltségterületek számára. Viszonylag jelentős a többi tanszék
ellenállása, mert úgy érzik, a hallgatók egy részét „lefölözi” az idegen nyelvi
műveltségterület a korai válogatással. Az idegen nyelvi intézet tanárai azzal érvelnek, hogy
a nyelvi képzésben egy évet kihagyni, vagy az intenzív nyelvi képzést az első évben
feladni színvonalbeli csökkenést jelentene. Nem lehetne a középiskolai nyelvoktatásra
építeni, a hallgatók egy jó része a felvételhez, a programba való sikeres bekapcsolódáshoz
szükséges még elégséges nyelvtudását egy év alatt elveszítené.
Ugyanakkor a többi műveltségterülethez képest előrehozott felvételinek vannak
hátrányai is. A felvételi tájékoztatókban csak felsorolják az intézmény által meghirdetett
műveltségterületeket. Azok tartalmáról, a szak és a szakirány különbségéről a hallgatók
nem sok információt kapnak. Ahhoz, hogy a képzés megindulása előtt, a más felsőoktatási
intézmény felé (esetleg idegen nyelv szakokra) is felvételi kérelmet benyújtó leendő
hallgatónak az érettségi-felvételi időszakban feltűnik-e, hogy egy nem szakos képzésre,
93
helyi felvételire, vagy műveltségterületre (a többi műveltségterülettől eltérően)
jelentkeznie kell, esetleges. Az emelt szintű érettségi-felvételi vizsga 2005-től tovább
bonyolíthatja a helyzetet, hiszen az idegen nyelvi műveltségterületre jelentkezhetnek
középszintű célnyelvi érettségi vizsgával is, míg nyelvszakokra nem.
Évről-évre vannak olyan jelentkezőink, akik szeptemberben a csoportok
összeállítása után szereznek tudomást az idegen nyelvi műveltségterületi képzésről, és jó
esetben kérvényekkel ostromolják a Tanulmányi Hivatalt, hogy pótlólagos felvételi vizsgát
tehessenek. Ráadásul ezek a hallgatók sok esetben jobbak, mint a felvételivel felvettek,
hiszen esetleg éppen csak lecsúsztak a tanárképző főiskolai nyelvszakos felvételről.
A hallgatók egy másik része nem mer jelentkezni az idegen nyelvi
műveltségterületi képzésre, mert ott az óraszámok magasabbak, a szemináriumokra
rendszeresen és nem csak a vizsgaidőszakban kell készülni, a beépített számonkérési
vizsgák (alapvizsga) a lemorzsolódási lehetőséget is magukban hordozzák, kevesebb
kreditpontot szereznek a hallgatók ugyanannyi óráért, stb. Ha nem lenne a
műveltségterületi jelentkezés előrehozott, a nehézségeket az intézményi követelményeket
már jobban ismerő hallgatók jobban fel tudnák mérni, szakirányi döntésük
megalapozottabb lehetne.
A problémákra megoldást az általános idegen nyelvi képzés és a műveltségterületi
képzés első, un. szintre hozó szakaszának összevonása jelenthetné. A 180 órás általános
idegen-nyelv oktatás heti 3 órában folyik 4 féléven át. A műveltségterületi képzés heti 6
óra (2 óra leíró nyelvtan, 2 óra stílusgyakorlat és 2 óra beszédgyakorlat, összesen 180 óra)
az első évben. Szaktárgyak nincsenek, az első évet alapvizsga zárja le. A fő cél a
továbblépéshez szükséges nyelvi kompetenciák megszerzése. Az általános idegen nyelvi
órákra a csoportbeosztást szintfelmérés előzi meg. Ha az idegen nyelvi képzés valamennyi
hallgató számára heti 6 órában folyna, egy-két legjobb csoport elvégezné a
műveltségterület első évét, és egyben letudná az általános nyelvi képzés 180 óráját (mely
beépül az idegen nyelvi műveltségterületi képzésbe). A válogatás (ami megfelelne az
alapvizsgának) így az első év végén lenne, ugyanúgy, mint a többi műveltségterületen. A
nyelvi készségfejlesztő csoportokban, a nyelvvizsgára történő felkészítéshez eddig is más-
más anyagot használtunk attól függően, hogy a csoport nyelvtudása milyen volt.
A nyelvi szintek szerint kialakított csoportok számára a diplomához szükséges
alapfokú nyelvvizsga elérhetőségét az intenzív kurzus jobban biztosítaná, jobban
építhetnénk a gimnáziumi érettségi felkészülés során elsajátított készségekre. A gyengébb
nyelvi eredményeket elérő hallgatók és a más műveltségterület iránt érdeklődők számára
94
lehetőség lenne szabadon jelentkezni más műveltségterületekre, sőt az egy év alatt
megfelelő felzárkózást mutatók a gyengébb nyelvi csoportokból is átléphetnének a jobb
nyelvi szintről induló és a későbbi műveltségterületi csoport magját alkotó csoportokba.
Azt sem kellene elfogadni, hogy a nyelvvizsgát tett hallgatók a felsőoktatás további három
évében semmilyen nyelvi képzést nem kapnak, hiszen a szabadsávos órakeretből a jobb
nyelvi készségűek magasabb szintű nyelvvizsga, szaknyelv, vagy új nyelv tanulása
irányába haladhatnának tovább.
Szélesebb körből válogathatnánk, jobban megismernénk a csoportokat mielőtt a
műveltségterület szakirányú képzése beindulna, és egyben a hallgatók is jobban tisztában
lennének a képzés adta lehetőségekkel. Az intenzívebb, vagyis rövidebb idejű és magasabb
óraszámú általános nyelvi képzés időt szabadítana fel a második évben a szaktárgyak
számára a képzés minden területén. Erősödne az első év előkészítő, a felsőbb évek
szakmai jellege.
A változtatások feltételei többé-kevésbé adottak. A képzés tartalmát a
műveltségterületi képzésben nem kellene változtatni, a kurzusok továbbra is az alapvizsga
követelményeire készítenének fel. A kötelező nyelvoktatásban az intenzívebb képzésnek
meg kell felelni módszertanilag, és talán tartalmilag is. Át kell írni a kurzusok
követelményeit a megemelkedett óraszámokra, bár a végső követelmények nem változnak.
A nyelvi készségfejlesztés és az akkreditált állami nyelvvizsgákra felkészítő tréning a jobb
csoportoknál a kurzus részét képezi, így a nyelvvizsga követelményeinek elérése
könnyűszerrel lehetséges. Ugyanakkor a sokéves tapasztalat azt mutatja, hogy vannak
olyan hallgatóink, akik csak negatív élményeket, és szinte semmilyen nyelvtudást nem
hoznak a középiskolából. Számukra a 180 óra legfeljebb a nyelvtan alapjait és némi
kommunikációs készséget adhat a sikeres nyelvvizsgához. Igaz, hogy a 4 félévre széthúzott
heti 3 órás kurzusok sem juttatták el őket a szükséges A2-B1-es szintre (a diploma
feltételeként megállapított alapfokú nyelvvizsga szint), mégis ki kell dolgozni további
nyelvtanulásuk feltételeit.
Mint minden javaslatnak, a fenti lehetőségnek is vannak mérlegelésre váró és
döntést igénylő hátrányai. Igaz ugyan, hogy a fenti javaslat nem jár óraszám növekedéssel,
sőt a felvételi vizsgák elmaradása még takarékosabbá is teheti a képzést, de intenzív
nyelvoktatás nehezen képzelhető el nagy csoportokban. A jelentősen megemelkedő
követelmények teljesítése (az alapvizsgára készülő legjobb 1-2 csoportban) és az intenzív
nyelvoktatás (heti hat óra) maximum 15 fős csoportokban képzelhető el.
95
5. 7. 2 Tantárgy-pedagógia és gyakorlati képzés
Elmélet és gyakorlat
A tantárgy-pedagógus főiskolai oktató és a vezetőtanár hatását vizsgálva a
hallgatók tervezési folyamatára, Ujlakyné (2000) arra a következtetésre jutott, hogy a
hallgatók úgy érzik és vallják, hogy a tanítási gyakorlaton az elméleti tudást a főiskolai
oktató nyújtja, de a vezetőtanár (a valóság) egészen más. A hallgatók szerint az órán azt
kell csinálni, amit a vezetőtanár mond, és felesleges új ötletekkel előállni. A
kontrollvizsgálat során kiderült, hogy az órára való készülés legtöbb folyamatát a hallgatók
gond nélkül meg tudják oldani, csupán a feladat ismeretében, vezetőtanár segítsége nélkül
is. Vannak problémáik (pl. nem ismerik eléggé az osztályt, nincsenek tisztában a tankönyv
felépítésével, sőt problémát okozhat az is, hogy hol nézzenek utána annak, mit tanult már
az osztály), mégis alapvetően helyesen képesek megtervezni az órát. A vezetőtanárra
hivatkozás, tehát kényelmesség és biztonságkeresés következménye. Ugyanakkor a
tantárgy-pedagógus főiskolai oktató és a vezetőtanár szoros együttműködése nélkül csak a
bizonytalanság érzése növekszik a hallgatókban. Az is fontos lenne, hogy lehetőséget
teremtsen a gyakorlat a különböző oktatástechnológiai eszközök használatának órai
megfigyelésére, sőt kipróbálására. Az ilyen tapasztalat nélkül az elméletileg ismert eszköz
soha nem válik a nyelvtanítás gyakorlatává.
Gyakorlati képzés és a nyelvtudás kapcsolata
Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés sok tekintetben különbözik a többi
műveltségterülettől. A nyelvi biztonság megteremtését szolgáló magasabb óraszámok, a
sokféle tantárgy, a sok kreditpontot nem érő kurzus mellett az iskolai gyakorlat is más egy
kicsit: különleges szerepe van. Bikics (2002) szerint a nyelvpedagógusok gyakorlati
képzése során a hallgatóktól megfelelő szintű nyelvtudást (idegen nyelvű óravezetést és
folyamatos idegen nyelvi kommunikációt), módszertani és didaktikai kultúrát vár el.
Ehhez a nyelvtudást fejlesztő nyelv- és stílusgyakorlatok, a célnyelv tanításának
módszertanát felsorakoztató tantárgy-pedagógia, és az általános didaktika
ismeretanyagának készségszintű ismeretére van szükség. Az elvárásoknak csak úgy lehet
96
megfelelni, ha a hallgató elméleti és gyakorlati képzése szorosan összefonódik. A
gyakorlati képzés hatékonyságát fokozza, ha a hallgató sok órát lát és tart, ha van
lehetősége saját tapasztalatait társaival és tantárgy-pedagógus főiskolai oktatóival
megbeszélni. Fontos az is, hogy a hallgató lásson más hallgató által tartott órákat, és hogy
a gyakorlat ne rémálomba illő rohanás, hanem reflektálásra időt és alkalmat teremtő
műhelymunka legyen.
A tanítóképzésben a hallgató a képzés második félévétől tart órákat anyanyelvén.
Az óratervezés, óravezetés és óraértékelés terén jelentős tapasztalatokra tesznek szert,
mielőtt idegen nyelven próbálkoznak ezekkel. Nemcsak részt vesznek a hospitált órákon,
hanem megtanulnak látni, észrevenni és értékelni órai mozzanatokat. Jelentős gyakorlatot
szereznek a kérdezés művészetében, a készségfejlesztés területén és változatos
munkaformákat mernek és tudnak alkalmazni. Fantasztikus szemléltető eszközöket tudnak
készíteni (hiszen jól rajzolnak). Tudnak és mernek énekelni és dalt tanítani, játszani a
nyelvórán. A tanítóképzés egyéves gyakorlati képzési előnye és párhuzamossága óriási
támogatást jelent az idegen nyelvi műveltségterületi gyakorlat számára. A hallgatók már
magabiztosak a tanteremben, mire idegen nyelvet kezdenek tanítani.
A negyedik félévben induló idegen nyelvi tanítási gyakorlat mégis nagy feladat elé
állítja a hallgatókat. Nincs elég célnyelvi kommunikációs gyakorlatuk, nehezen tudnak
célnyelven gondolkodni. Nyelvtudásuk „iskolás” nyelvtudás, még nem elég magabiztosak
a célnyelv eszközként való használatában. Félnek, hogy túl bonyolultan vagy túl
egyszerűen fogalmaznak. Bizonytalanok a célnyelvi szó- és nyelvtani magyarázatokban.
Kódváltásaik rapszodikusak és esetlegesek. Nem tudnak természetes módon, célnyelven
reagálni, meglepődni, örülni, dicsérni és tréfálkozni. Problémáik annyira
elbizonytalanítják őket, hogy még több hibát vétenek és a lehető legegyszerűbb
megoldásokra törekednek. Olyan feladatokat sem vállalnak el, amiket anyanyelvi órákon
már sikeresen megoldottak. Az iskolai gyakorlat során tapasztalt nyelvi nehézségek
részben magyarázhatók a hallgatók általános nyelvi szintjével, hiszen a hallgatók idegen
nyelvi szintjének fejlődése az adott órakeretek mellett csak szisztematikus önképzéssel
érhető el. A kis óraszámok miatt az elméletileg (vizsgák, szemináriumi jegyek) már elért
szintnél alacsonyabb szinten képesek a hallgatók a mindennapi órai kommunikációban
hatékonyan részt venni.
97
Az negyedik félév68 gyakorlatának gondjai (melyek persze fokozatosan elkopnak)
leginkább a hallgatók nyelvi nehézségeire vezethetők vissza. Hallgatóim évek óta a tanítási
gyakorlatok hatására jelennek meg a tanszéken (addigra már nem kötelező) nyelvi
készségfejlesztő könyvek után kutatva. Az óravezetés kifejezéseit és nyelvi hibáit gyűjtő
feladatok, játékok és szakkönyvek (classroom English) rendkívüli népszerűségre tesznek
szert. Szerencsés esetben rászoknak, hogy órájukon a kollégák gyűjtsék titokban a hibáikat,
hogy azokból tanulhassanak. A saját (évi kb. 30-35 óra) hospitálási tapasztalatom69 szerint,
a hallgatók biztatásának és a nyelvi hibák számonkérésének egyensúlyát kell
megteremteni. A hibák elnéző kezelése súlyos szakmai következményekkel járhat,
ugyanakkor a biztatásra minden hallgatónak nagy szüksége van. Mivel a gyakorlaton
általában nem a didaktikai háttérrel van a baj, mindenképpen a nyelvi képzésre kell
leginkább odafigyelni a tanszékeknek.
5. 7. 3 A gyakorlatvezető tanár
A gyakorlati képzés kulcsfigurája a gyakorlatot vezető tanár. Az általános
iskolákban a hallgatók tanítói gyakorlatán közreműködő gyakorlatvezetők általában
tanítók, de a műveltségterületi képzésben szinte kivétel nélkül tanárképző főiskolát vagy
egyetemet végzett, az alsó tagozaton is tanító szaktanárok kapják a gyakorlatvezetői
feladatokat. A tanítóképző főiskola idegen nyelvi tanszékeitől szakmai útmutatást (cél- és
feladatleírás, értékelési szempontok) kapnak, de például a Kecskeméti Főiskola gyakorló
helyein tevékenykedő gyakorlatvezetők közül csak egy vett részt szervezett mentor-
képzésben. Nyelvtudásuk és nyelvtanítási tapasztalatuk megkérdőjelezhetetlen, de
munkájuk nagy részét felső tagozatos szaktanári munka teszi ki. A szakmai
szerepazonosulás szempontjából ez nem feltétlenül jó, mert a hallgatók számára mintaként
állított vezetőtanár, akinél a hallgató alsó tagozaton nyelvet tanít, szakmai
tevékenységének jó részében a szaktanári és nem a nyelvpedagógus-tanítói mintát erősíti.
A hallgatók által hospitált és tanított órákon a hallgató egy szaktanárt lát, aki csak
szaktanári feladatokat lát el. Osztálytanítói feladatokat és a tantárgyak közötti
koncentrációs lehetőségeket, melyekre a kisiskolás kori nyelvoktatás számos alkalmat
teremt, ritkán és esetlegesen figyelhetnek meg. 68 az első félév az idegen nyelvi tanítási gyakorlaton a képzés negyedik félévére esik 69 tantárgy-pedagógus főiskolai oktatóként heti 3 óra órakedvezménnyel támogatva a hallgatók tanítási gyakorlatán minden héten részt tudok venni. Ha nem is minden hallgató tanításán, de heti 2 hallgató által tartott órán módomban áll hospitálni .
98
Eltérhetnek a hallgatók megfigyelései az általános tanítói gyakorlat
megfigyeléseitől is. Önmagában az eltérés természetesnek tekinthető, hiszen a hallgatók
idegen nyelv tanítására készülnek fel. Ugyanakkor a képzés céljai (idegen nyelvek
oktatására képesített tanító) és a kisiskolás kori nyelvoktatás módszertani követelményei
(nem nyelvtan-centrikus, tantárgyi koncentrációra épülő, a tanulók motiválását és nyelvi
készségeit fejlesztő nyelvoktatás) háttérbe szorulhatnak.
Amennyiben a gyakorlóiskolában van idegen nyelvi műveltségterületi
végzettséggel rendelkező tanító, az esetek nagy részében akkor is csak az idegen nyelv
oktatásában vesz részt, mert az általános iskolának erre van szüksége. A Főiskola
gyakorlóiskolájában van nálunk végzett, idegen nyelvi műveltségterületi végzettségű
tanító, aki csak angolt tanít az alsó tagozaton, és/de tanárképző főiskolára jár.
Gyakorlatvezetői tevékenységet nem végez, ez a tanárképzőt és egyetemet végzett
kollégák feladata. Az elmúlt 10 évben a Tanítóképző Kar gyakorlóhelyei közül (összesen 4
általános iskola) két intézményben, a nyolc angol szakos gyakorlatvezető közül három
végzettsége volt tanító-nyelvpedagógusi diploma, közülük ketten végeztek tanítói és
nyelvpedagógusi tevékenységet is az iskolában. A két tanító-nyelvpedagógus közül az
egyik már akkor nyelvtanár szakra járt.
A tanítási gyakorlaton a hallgatók többnyire eredményes nyelvpedagógusi példát
látnak, de a helyzeten tovább lehetne javítani, ha az iskolákban is olyan
gyakorlatvezetőkkel találkozhatnának a hallgatók, akik nem csak szaktanárok, hanem a 6-
12 éves korosztály alapképzésében, a nyelvi készség- és képesség fejlesztésben tanítóként
is gondolkodni tudó nyelvpedagógusok lennének. A mentori feladatokra 8-10 tanár
esetében nem érdemes kurzust szervezni, sokkal többet ér a napi munkakapcsolat, a
vezetőtanár és a tantárgy-pedagógus főiskolai oktató rendszeres együttműködése.
Ugyanakkor a 6-12 éves korosztály tudásának és képzési feladatainak komplex ismerete, a
tanítói módszerek használata, a nyelvtanulási készségeknek a tanulási készségekkel, az
idegen nyelvi ismereteknek az anyanyelvivel párhuzamos fejlesztése, a kommunikációs
készségek komplex fejlesztése a nyelvtanulás későbbi sikerességének záloga lehet.
99
VI. A nyelvpedagógus szaktanár és a nyelvpedagógus tanító
(egy empirikus vizsgálat eredménye)
6.1 A vizsgálat
6. 1. 1 A vizsgálat célja és körülményei
A nyelvpedagógusok körében végzett vizsgálat célja az idegen nyelvek oktatásával
foglalkozó pedagógusok nyelvoktatással kapcsolatos véleményének és gyakorlatának
feltárása. Az adatfelvétel során arra voltunk kíváncsiak, hogy a gyakorló nyelvtanárok és a
nyelvtanításra készülő hallgatók hogyan vélekednek a tervezés és óravezetés kérdéseiről.
Elsősorban saját gyakorlatuk, mindennapi munkájuk érdekelt bennünket. Tudni szerettük
volna, hogy a nyelvpedagógusok hogyan ítélik meg saját munkájukat és „a sikeres
nyelvtanár” szakmai felkészültségét. Végül kérdéseink a karrierképüket, szakmai céljaikat
és szükségleteiket próbálták feltárni.
A közoktatásban ma négyféle diplomával és ezek kombinációival lehet nyelvet
tanítani. A különböző diplomákat a velük betölthető állások, a diplomák presztízse
rangsorolja. A tanítóképző főiskolák idegen nyelvi műveltségterületein végzettek az
általános iskola 6-12 éves korosztályát taníthatják, így az általános iskola alsó tagozatán, a
tanárképző főiskolák idegen nyelv szakjain diplomázók az általános iskola felső tagozatán,
a bölcsészettudományi karok idegen nyelv szakjain és nyelvtanár szakjain végzettek a
nyelvoktatás bármely területén, de elsősorban középfokú intézményekben helyezkednek el.
A vizsgálat előfeltevése az volt, hogy a végzettségük által meghatározott módon
különbség van a tanítók, a tanárképző főiskolát végzett vagy egyetemi diplomával
rendelkező nyelvtanítással foglalkozó pedagógusok szakmai gyakorlata (tervezés és
óravezetés), szakmai prioritásaik és céljaik tekintetében is. Hipotéziseink azt sugallják,
hogy minél magasabb az iskolai végzettsége a nyelvtanításból élő pedagógusnak, annál
sokrétűbb a nyelvtanítási gyakorlata és szárnyalóbbak szakmai céljai. A tanítói diplomával
rendelkezők így inkább tanítók, a nyelvszakos diplomával rendelkezők inkább
szaktanárok. Hipotéziseinket Falus, et al. (1989) empirikus vizsgálatai is alátámasztották annyiban, hogy a pedagógusok körében végzett vizsgálataik megállapították, hogy
100
„az alacsonyabb iskolaszinten tanítók inkább felvállalják a nevelés, a
személyiségfejlesztés gondját, mint magasabb szinten tanító kollégáik.
Úgy is fogalmazhatnánk, hogy az iskolában időben előre haladva a
nevelőket szaktanárok váltják fel” ( Falus, et al. 1989, 168. old).
Az adatfelvétel során kíváncsiak voltunk a tanítási gyakorlattal nem rendelkező, de
a pályakezdés küszöbén álló, azaz végzős és friss diplomás pedagógusok véleményére is.
Ez az adatfelvétel egy sor hipotézis ellenőrzésére adhat adatokat, de ebben a vizsgálatban
főleg a már említett hipotézisek valóságtartalmát vizsgáltuk. Nem a különböző
pedagógusképző intézmények megítélése a cél, hanem a különböző felsőoktatási
intézményekben nyelvoktatásra felkészítő programok vélemény-, nézet- és
gyakorlatformáló erejének feltárása. Arra kerestük a választ, hogy a pályakezdés előtt álló
hallgatók milyen képet alakítottak ki leendő szakmájukról, és a kialakult kép mennyiben
függ a pedagógusképző intézménytől, amely kibocsátja őket.
A kérdőíves felmérés eredménye érveket szolgáltathat hipotéziseink bizonyítására.
Az empirikus vizsgálat bemutatja, hogy az idegen nyelvi műveltségterületen tanuló vagy
ilyen diplomával rendelkező nyelvpedagógusok és az egyetemek és tanárképző főiskolák
nyelvszakos tanárainak szakmai énképe, tudása és a nyelvoktatással kapcsolatos
meggyőződése és gyakorlati tevékenysége különbözik. Be szeretnénk bizonyítani, hogy a
nyelvpedagógus tanítók tevékenysége korosztály-specifikusabb, és szakmai tudásuk
módszertani túlsúlya rányomja bélyegét nyelvoktatási gyakorlatukra. A vizsgálat során
választ szeretnénk kapni arra a kérdésre, hogy a nyelvpedagógus tanítók inkább
nyelvszakos tanárnak vagy tanítónak tekintik-e magukat. A kérdőívek értékelése során
kapott adatok megmutathatják, hogy a nyelvpedagógus tanítók szakos tanárnak
tekinthetők-e.
Az adatfelvétel 2002 januárja és 2005 januárja között zajlott. A beérkezett
kérdőívek folyamatos értékelése újabb és újabb kérdéseket vetett fel, melyekre a kérdőívek
értékelésekor kitérünk, bár egy részüket csak jelezni tudjuk, mert a válaszokhoz ismételt
adatfelvételre lenne szükség.
6. 1. 2 Az adatfelvétel módszerei
A vizsgálat célja megköveteli az általánosíthatóságot, és a vizsgálat közben
felmerülő, témánkat közvetlenül érintő problémák kezelését is. Ezért olyan módszereket
101
kellett választani, amelyek mindkét követelménynek megfelelnek. A kérdőíves módszerrel
viszonylag nagy számú pedagógustól gyűjthetünk adatokat, amelyeket általánosítani lehet.
Ugyanakkor a jelen vizsgálat az idegen nyelvek oktatásával foglalkozó
nyelvpedagógusokkal foglalkozik, ezen belül a nyelvpedagógus tanító és szaktanári
diplomával rendelkező nyelvpedagógusok nézeteit hasonlítja össze, ezért a vizsgálat során
inkább arra törekedtünk, hogy minden típusú diplomával rendelkező pedagógustól kapjunk
adatot, nem pedig arra, hogy a nyelvpedagógus társadalom meghatározott számú és
területileg jól reprezentált rétegét elérjük. A vizsgálat közben megfogalmazódó vagy
felmerült kérdésekre az interjútechnika segítségével próbáltunk választ kapni.
A kérdőív
A kérdőív 13 kérdést tartalmaz.70 A kérdések négy fő témakörbe sorolhatók. Az
első a tervezésre vonatkozik. Az 1., a 2. és a 7. kérdés a tervezésre fordított időre, a
tervezés során használt anyagokra vonatkozik. A második kérdéskör (3., 4., 5., 6. és 7.
kérdés) a válaszoló nyelvtanítási gyakorlatára kérdez rá (módszerek, eszközök használata).
A harmadik témakör a nyelvtanár megítélésére, és a válaszadó pályaelkötelezettségére (6.,
8., 9., 10. és 11. kérdés) vonatkozó kérdéseket tartalmaz. Végül az utolsó kérdéscsoport a
válaszadó szakmai igényeit próbálja felfedni (8., 11., 12., és 13. kérdések).
A kérdések megfogalmazásánál arra törekedtünk, hogy azok egyszerűek, gyorsan
átláthatóak legyenek. Mivel a válaszadónak csupán aláhúzással, esetleg 1-2 szó beírásával
kellett válaszolnia, a kérdőív kitöltéséhez 30 perc elegendő volt. A válaszadók 25 %-a élt
az „egyéb” válaszok beírásának lehetőségével. A kérdések értékelésénél kiderült, hogy a 7.
kérdés nehezen értékelhetőnek bizonyult, mert sokan csak a tankönyvet, munkafüzetet
jelölték be, mások viszont elosztották a 100 %-ot a megadott 6 válasz között. Ezért a
kérdésre adott válaszokat rangsornak tekintettük.
Az interjú
Az interjú célja, hogy a kérdőívek segítségével kapott válaszokat kontrolláljuk és a
felmerült tisztázásra váró kérdésköröket alaposan körbejárjuk. Az interjú kérdéseinek
összeállítása71 során is ragaszkodtunk a kérdőív négy témaköréhez, de a személyes
70 10. számú melléklet 71 11. számú melléklet
102
kapcsolat miatt lehetséges volt bővebben rákérdezni a kérdéskörökre. Az interjú során 50
kérdést tettünk fel, de a kapcsolódó kérdések és az újabb és újabb témákat érintő válaszok
tisztázása miatt esetenként 75 kérdésre is választ kértünk. Egy-egy interjú átlagosan másfél
órát, egy-egy bonyolultabb esetben két, két és fél órát vett igénybe.
Az első 19 kérdés a tervezésre, a tanterv, a tanmenetek, az óravázlat, a tankönyv
használatára vonatkozott. A sok kérdésre azért volt szükség, mert a kérdőívekből nem
derült ki, hogy mit értenek a válaszadók pontosan az órára készülésen, illetve, hogy hány
osztályban tanítják ugyanazt a tankönyvet. Szerintünk az ismételt tanítás (több csoport
párhuzamos tanítása ugyanabból a könyvből, vagy ugyanannak a könyvnek több éven át
való használata) lerövidítheti az órára készülést még akkor is, ha a csoportok nem
egyforma tempóban haladnak, vagy ha a tanár évről évre igyekszik másképpen tanítani
ugyanazt a könyvet.
A kérdőívek válaszai alapján nem volt világos, hogy a szakmai tanácsadók ritka
jelenléte vagy hatékonyságuk hiánya miatt szerepelnek csekély százalékban a kapott
válaszok között. Az is felmerült, hogy a nyelvszakosok, bár igénylik a módszertani
továbbképzést, egymástól nemigen vesznek át tapasztalatokat A 20-26. kérdések ezért
kérdeznek rá a kollégák, a hospitált órák és a szaktanácsadói látogatások számára, és
hatékonyságára.
A 27-33-as kérdések a nyelvtanárok módszereire és órai módszertani
segédanyagaira kérnek a kérdőívnél bővebb választ. A nyitottabb kérdések szélesebb
skáláját teremtik meg a válaszlehetőségeknek. Ezek felsorolására a kérdőívben terjedelmi
okok miatt nem volt lehetőség.
A 34-44-es kérdések a nyelvtanári munka színvonalának és támogatottságának
feltárását célozták. Különösen fontos volt rákérdezni a továbbképzésekre és a nyelvoktatás
intézményi feltételeinek mibenlétére.
Az utolsó kérdéscsoport (45-55) pedig a nyelvtanárok elégedettségét próbálja
feltérképezni. A kérdőív ugyanis nem tett különbséget a pályaelhagyók és a pályán
maradók elégedetlensége között. Nem derült ki a kérdőívből, például az, hogy a
fásultságnak és elégedetlenségnek milyen előzményei vannak.
103
6. 1. 3 A minta bemutatása
A kérdőíves felmérés
A vizsgálat során 500 kérdőívet küldtünk szét Bács-Kiskun, Veszprém, Csongrád
és Pest megyében főleg ismeretség alapján kiválasztott iskolákba és pedagógusképző
intézményekbe és idegen nyelvszakos tanárokat, hallgatókat, valamint idegen nyelvi
műveltségterületi tanulmányokat folytató hallgatókat és ilyen diplomával rendelkező
tanítókat kérdeztünk meg. A kísérőlevélben azt kértük, hogy annyi angol, német vagy
bármely más gyakorló nyelvszakos tanárnak és leendő tanárnak, tanítónak és
tanítójelöltnek továbbítsák a kérdőívet a környezetükben, amennyinek csak tudják. A
válaszokat név nélkül kértük, de egy kódrendszer segítségével a válaszadó státuszát (tanító,
tanítójelölt, tanár, tanárjelölt) meg tudtuk állapítani. A kód a tanításban eltöltött évek
számát is megmutatja, továbbá a nyelvszakos diploma típusát is (tanárképző, bölcsész vagy
nyelvtanár szakos), de ebben a dolgozatban ezeket az információkat nem elemeztük, mert
nem tartoztak szorosan a dolgozat témájához.
A vizsgálat 325 beérkezett kérdőívet dolgoz fel. Ezeket földrajzilag pontosan nem
tudjuk behatárolni, de az egész ország területéről vannak hallgatók és szaktanárok is az
egyes felsőoktatási intézmény vonzáskörzete, illetve a kérdőívek szaktanárok általi
továbbítása miatt. Ennél sokkal nagyobb mintából az aránytalanságok elkerülése miatt nem
dolgozhattunk. Évente körülbelül 120-150 fő végez országosan a tanítóképző főiskolák
által indított idegen nyelvi műveltségterületi képzésben,72 és a képzés 10-15 éves múltra
tekinthet vissza (intézményektől függően). A végzettek közül sokan nem tanítóként, hanem
felső tagozaton tanítanak, mert továbbtanultak, vagy elhagyták a pályát. Tehát 1000 fős
minta esetén már csaknem minden alsó tagozatos nyelvtanításra felkészített tanítót meg
kellett volna kérdeznünk. Ugyanakkor a kérdőívek kb. 50%-át akartuk csak ebből a
rétegből, hogy ne teremtsünk aránytalanságot a tanító, illetve szaktanár végzettségűek
válaszainak összehasonlításakor.
A beérkezett kérdőívek dekódolása alapján 196 nyelvszakos (137 szaktanár és 59
nyelvszakos hallgató), továbbá 129 idegen nyelvi műveltségterületi képzésben részt vevő
nyelvpedagógus (60 tanító és 69 tanítójelölt) küldte vissza a kérdőívet.73
72 Forrás: a felvételi tájékoztatók vonatkozó fejezetei 73 Az összes válaszadó számszerű és %-os megoszlását a 12. melléklet mutatja be.
104
A kódok alapján tudjuk, hogy a válaszadó diplomások hány éves tapasztalattal
rendelkeznek. A végzettek 33 %-a kevesebb, mint 5 éves tapasztalattal rendelkezik, 46 %-
uk 5-10 éves tapasztalatot mondhat magáénak, 21 %-uk pedig legalább 10 éve tanít.
Érdekes lenne megvizsgálni, hogy a kor szerinti megoszlás mennyiben változtathat a
válaszadók véleményén, de jelen dolgozatban ezt nem vizsgáltuk.
Az interjúk
Az interjúalanyokat végzettségük alapján választottuk ki a névvel visszaküldött
kérdőívek közül. A kiválasztás alapja a kérdőívek kódja és a válaszok minősége volt. A
kódból, amit a válaszolók maguk állapítottak meg, kiderült a felsőoktatási intézmény
típusa (tanítóképző, tanárképző, egyetem), és a nyelvoktatásban eltöltött idő. Az
interjúalanyok között egyenlő arányban voltak hallgatók, legalább 5 éves tapasztalattal
rendelkezők és minden intézménytípus képviselői. Az interjúalanyok száma 10.
6. 1. 4 Az értékelés módszerei
A válaszokat három csoportosításban értékeljük.74 Először, az összesített adatokat
dolgoztuk fel, és a teljes válaszadó populációra jellemző megállapításokat tettünk, azzal a
céllal, hogy a beérkezett válaszokat összességükben láttassuk, és a tőlük való eltéréseket
később értékelni tudjuk. Itt kerül sor azoknak a válaszoknak az értékelésére is, amelyek
esetében a különböző csoportok között nem mutatkozott szignifikáns eltérés, de a válaszok
a dolgozat egésze szempontjából fontosak.
A második elemzési körben különválasztottuk a tanító és a nyelvtanár szakosokat.
Az érdekelt bennünket, hogy a tanítók válaszai eltérnek-e, és ha igen, mennyiben térnek el
a nyelvszakos tanárok véleményétől.
A vizsgálat harmadik részében páronként vizsgáltuk a tanítók – tanítójelöltek, a
szaktanárok – szaktanár-jelöltek, a szaktanárok – tanítók valamint a szaktanár jelöltek és
tanító-jelöltek válaszainak azonosságát illetve eltéréseit.
Mivel a változók dichotóm változót alkotnak (használja – nem használja, stb.) ezért
ezek szignifikáns eltéréseinek megállapítására két nemparaméteres próbát alkalmaztunk.
74 A 13. számú melléklet táblázat formájában mutatja az összesített számszerű és %-os értékeket
105
Egyrészt a Chi-négyzet próbával meghatároztuk csoportképző változó (pl. hallgató vagy
nem hallgató) és a változók közötti függetlenség szignifikanciáját, másrészt a Mann-
Whitney-féle U-próbával megvizsgáltuk a csoportok eloszlásának eltérését. Amennyiben
mindkét próba 5 %-os szinten függőséget, illetve eltérést mutatott, szignifikáns eltérést
fogadtunk el az egyes csoportok válaszai között. A számításokat SPSS programmal
végeztük el, és az eredményeket CD-n mellékeljük. A dolgozat végén a jobb
áttekinthetőség kedvéért grafikonon ábrázolva is bemutatjuk a kapott adatokat.75
6. 2 A válaszok értékelése
6. 2. 1 A beérkezett válaszok összesített értékelése
A tervezés Az 1. és 2. kérdés a tervezésre vonatkozott. A megkérdezett nyelvtanárok 38 %-a átlagosan
30 percet készül egy tanítási órára. További 30 % ennél többet, egy órát. Az órák
anyagának tervezéséhez a válaszadók 97 %-a a tankönyvet, 93 %-a a munkafüzetet is
megjelölte. 70 %-uk saját készítésű segédanyagokat is használ. Jóval kevesebben
használják a tanári kézikönyvet (60 %). A nyelvtanárok 40 %-a használ készen kapható
szemléltető eszközöket. 48 %-uk vesz át feladatokat más könyvekből is, azaz rendszeresen
fénymásol. A megkérdezetteknek mindössze 21 %-a teszi el jól sikerült óravázlatait és 33
%-a sikeres feladatlapjait, hogy azokat újra felhasználja. 23 %-uk hasznosítja tanítási
gyakorlatában a konferenciákon és továbbképzéseken ellesett ötleteket, és csupán 10 %-uk
használ kollégái által kipróbált, jól bevált ötleteket.
A fenti válaszok alapján azt mondhatjuk, hogy a megkérdezettek hagyományos
módszerekkel, a tankönyv által meghatározott ütemben és lépésekkel haladva tanítanak.
Nagy többségük csak a tankönyvet, a munkafüzetet és szükség szerint más tankönyvben
talált, az éppen feldolgozott témához illő, gyakorló feladatokat használ. A tanárok csaknem
fele nem követi a tanári kézikönyvek feladatait és módszertani útmutatását, esetlegesen
veszi figyelembe a feladatok céljának és pontos menetének ismertetését, a tanári kézikönyv
ellenőrző- és teljesítménytesztjeit, hanganyagait és kiegészítő feladatait. Ennek a
gyakorlatnak többnyire anyagi okai vannak, a tanári kézikönyvek rendkívül drágák.
75 Ábrák című fejezet
106
Helyettük más tankönyvek jónak tűnő feladatait és készen kapható szemléltető eszközöket
(poszterek, ábrák) használnak. A 20 % körüli adatok közül a szaktanácsadó szerepének
értékelése (27 %) még pozitívnak mondható, mivel meglehetősen ritkán jut el az iskolákba,
de a kollégák egymás közötti együttműködési hajlandóságának kicsiny voltát jelzi, hogy
egymástól ritkán vagy nem szívesen tanulnak (10 %).
A tanmenet és az óravázlat a 2. és a 7. kérdésnél is előkerült. A tanmenetet a
válaszadók 24 %-a, a tantervet 6 %, a kerettantervet 4 %-uk használja az órára készüléskor.
Az említett dokumentumok követése a nyelvtanítás folyamatában két végletet mutat. A 7.
kérdésnél 90 % körüli választ adó adatszolgáltatók, azért ilyen magas százalékot jelöltek
meg, mert szerintük a fenti dokumentumok követése a tanárnak kötelessége. A 10-20 %
körüli választ adók szerint a tanmenet a tankönyv és a követelmények alapján készül, így a
napi munkában nem kell mindig használni, csak bizonyos időközönként ellenőrizni az
eltéréseket. Az ellentmondás miatt az interjúkban is rákérdeztünk a tanmenet használatára.
Az derült ki, hogy sokan kész tanmenetet kapnak a könyvkiadótól vagy a kollégáktól. A
tanterv és a kerettanterv az iskolai munkaközösséget köti, a tanmenet pedig a tananyag
beosztása a nyelvtanárok számára, így a napi munka tervezését egyik sem befolyásolja
közvetlenül.
A kérdőív nem kérdezett rá, hogy a tervezésre milyen hatással van a csoport
motiváltsága, a tanulók képességei, a számonkérések sikeressége vagy sikertelensége és az
előző órák hangulata. Az interjúk során a diákokat motiváltabbaknak vélték a
gimnáziumban tanító tanárok és az általános iskola alsó tagozatán tanító
nyelvpedagógusok. Számukra az órai munkát, és a tervezést is megkönnyíti diákjaik
motiváltsága, a jó teljesítmény elérése kihívás a tanár számára. Kifejezetten gondot
éreznek a nyelvtanulók motiváltsága terén a felső tagozaton és a szakközépiskolákban
tanító nyelvpedagógusok. Mivel a motiváció nem volt a kérdőív témája, csak megjegyezni
kívánjuk, hogy a nyelvpedagógusok értékelése szerint az alsó tagozaton még meglevő
érdeklődés a nyelvtanulás iránt később csak a továbbtanulásban is érdekelt, a családi
környezet és az elit gimnáziumok légköre által is fenntartott motiváció esetén marad meg.
Nyelvórai tevékenységek
A tanítás során alkalmazott technikák és módszerek felmérése, azaz a mindennapok
gyakorlatának a feltárása a vártnál egységesebb eredményeket hozott. A félévente legalább
ötször használt módszerek közül (3. kérdés) a leggyakrabban a táblai magyarázat (90 %)
107
és a házi feladatok ellenőrzését (89 %) jelölték meg. Meglehetősen magas a különböző
munkaformák pl. az egyéni- (61 %), és pármunka (78 %) variálása és a nyelvtani
gyakoroltatás ( 84 %) előfordulása. A megkérdezettek 71 %-a a frontális órai munkát is
gyakori órai tevékenységként jelölte meg. Az szódolgozatok íratása 61 %, az írásbeli
számonkérés 50 %-uknál szerepel a gyakori órai tevékenységek között.
A kiugróan legritkábban használt órai tevékenységi formák a drámapedagógiai
elemek (14 %) és a projektpedagógia (16 %). Mindkettőnek fontos szerepe lenne a
nyelvtudás használatának gyakoroltatásában. A 6-12 éves korosztály számára a projektek
kidolgozási folyamatába való bekapcsolódás a célnyelven alkalmat teremtene arra, hogy
minden meglevő tudásukat, beleértve az idegen nyelvit is, egyszerre mozgósítsák a projekt
sikere érdekében. A korosztályra jellemző sikeres módszerek között feltétlenül szerepelnie
kellene a cselekedtetve tanulásnak, amire jó lehetőséget teremt a nyelvórai projektek
alkalmazása. A drámapedagógiai elemek hozzájárulnának a nyelvi funkciók szerepének
jobb megértéséhez, valamint alkalmazásukhoz. A drámapedagógia és a projektpedagógia
hiánya a nyelvpedagógusok módszertani palettáján arra utal, hogy a hagyományos
módszerek túlsúlya még mindig jellemző.
A kérdőív alapján kapott kép összhangban áll Nikolov (2003) adataival. A
nyelvórai tevékenységi formákat vizsgálva Nikolov rámutat, hogy különböző korosztályok
angol és német óráin „fordító-grammatizáló, nyelvi tudatosításon és drillezésen alapuló76”
munkaformák a meghatározóak. Különösen nagy jelentőségű, ha ez a gyakorlat a
kisiskolás kori nyelvoktatásban, ahol a még alakulóban levő tanulási készségek nem
segíthetik a tudatos nyelvtanulást. Ha a két felmérés egybehangzó eredményeiből
következtetünk, nyilvánvaló, hogy ez a szaktanári kultúra nem felel meg az ifjabbaknak,
mivel tanulási készségeik most vannak kialakulóban, de az idősebbek szerény
nyelvtanulási eredményeinek is magyarázatát adják. Azonban, a szakoktól függetlenül
osztálytermi módszereket vizsgáló országos felmérés adatai (Nahalka et al.:1999) szintén
hasonló nyelvtanári gyakorlatra derítenek fényt. Ez azt jelentheti, hogy a magyar
pedagógusok módszertani kultúrájában (éppúgy, mint a nyelvpedagógusokéban) a
hagyományos módszerek vannak túlsúlyban.
76 Nikolov (2000) 52.old.
108
Kiegészítő anyagok
A 4. kérdésre adott válaszok alapján a megkérdezettek 64 %-a használ nyelvtani drilleket
és 70 %-uk fordíttat mondatokat rendszeresen. A megkérdezett nyelvpedagógusok 57 %-a
a használ meséket, történeteket, 61 %-uk tanít dalokat. A nyelvtani drillezés és a fordítás a
hagyományos nyelvtanítás módszereit tükrözi. Az új érettségi vizsga követelményei a
nyelvi készségek fejlesztését talán előtérbe helyezik, bár az elmozdulás a főként
nyelvtanozó nyelvtanítási módszerek alkalmazásától igen lassú lehet, ha nem párosul a
nyelvpedagógus-képzés hatékony módszereivel. A hallgatóknak látniuk és tapasztalniuk
kell(ene) a korosztály nyelvi készségeit segítő kiegészítő anyagok használatát. A felmérés
szerint a nyelvórákon többnyire a fordítás, a nyelvtani feladatok, esetleg a dalok tanítása
jelentik a kiegészítést.
A nyelvórán használt eszközök
A nyelvórán használt eszközök és oktatástechnológia is képet adhat a tanórai gyakorlatról.
A 16 eszköz és módszer közül a válaszadók többsége a vizuális szemléltető eszközöket, a
táblát (97 %) és képeket (78%), továbbá a magnót (91 %) jelölte meg a legnagyobb
számban. A megkérdezettek fele használja az óravázlatát (50 %) tanítás közben is,
valamint reáliákat (46 %). Reáliákhoz, azaz a nyelvtanításban használható autentikus
(eredeti) tárgyakhoz, ma már viszonylag könnyű hozzájutni, hiszen termékek sokasága
jelenik meg angol (valamivel kevesebb német) nyelvű csomagolásban a magyar boltokban.
Ezeket a nyelvoktatás minden szintjén jól lehet használni. A szakos tanárok talán
valamivel több fényképet, képeslapot, mozi-, színház-, és metrójegyet mondhatnak
magukénak, mert úgy vélem gyakrabban jutnak célnyelvi országokba. A ma már
elfogadható áron kapható célnyelvű magazinok és hetilapok, inkább a már jól
kommunikáló, középfokon álló nyelvtanulókat tanító szaktanárok számára igazán
hasznosíthatóak. A számszerű összehasonlítás nem mutat szignifikáns különbséget a
csoportok között, tehát a reáliák használata egyre több nyelvpedagógus számára tűnik
célszerű eszköznek. Vida (2001) a tevékenységorientált és projektalapú nyelvoktatás
minden szintjén bemutatja a reáliák eredményes használatát. Sajnálatos módon pont
109
ezeken a területeken, különösen a projektmódszerek alkalmazásának hiányában mutatkozik
meg a nyelvtanítási munkaformák hagyományos volta.77
Írásvetítőt a nyelvpedagógusok 33 %-a használ rendszeresen. A felsorolt további 11
eszköz bármelyikét legfeljebb a válaszolók 20 %-a építi be rendszeresen az órai
gyakorlatába. A fehér tábla (16 %), a videó (16 %) és a báb (27 %) az adatszolgáltató
nyelvtanárok válaszai szerint igen kis mértékben jelennek meg a nyelvórán. (A személyi
számítógép órai használatát nem is kérdeztük, mert még igen kevés tanteremben találhatók
meg.) A CD-lejátszó (20 %) használata egyre terjed, már jóval megelőzi a hagyományos
lemezjátszóét (4 %).
Az eszközhasználat nem minősíti a nyelvtanárok módszertani kultúráját, mert
nagyon sok minden múlik az intézmény anyagi helyzetén és ellátottságán. Mégis a jelen
gyakorlattal kapcsolatosan azt a következtetést vonhatjuk le a válaszokból, hogy a tanárok
nagy része a könyv és a munkafüzet mellett, képekkel és kazettával felfegyverkezve vonul
be a nyelvórára.
Poór (2001) szerint a vizuális szemléltetés a kontextualizálás egyik
legtermészetesebb és egyben leghagyományosabb módja. Hozzátehetjük, hogy a
legolcsóbb módszer is. A kapott válaszok alapján a vizuális szemléltetés eszközei uralják a
nyelvórai technológiai repertoárt. Ez alól csupán a magnó és a mostanában tért nyerő CD-
lejátszó a kivétel. A nyelvoktatásban használt eszközök és módszerek csak lassan
változnak. Ennek okai között szerepelhet a képzés során látott minta, a gyakorlati
tapasztalat78 nem nyújt elegendő követendő vagy követhető példát. Ujlakyné (2001) szerint
a gyakorló iskolák legfeljebb a magnót biztosítják a hallgatóknak, így a tanítási gyakorlat
alatt a hallgatók nem használnak mást, mint a táblát és saját készítésű szemléltetési
eszközöket.
Az eredményes nyelvtanár jellemzői és tudáselemei
A kérdőív következő kérdéscsoportja (6., 9. és 10. kérdések) az eredményes
nyelvtanár ismérveiről alkotott nézeteket tárja fel. A 6. kérdésben a nyelvtanulás
motiválásában legeredményesebbnek ítélt módszerekre kérdeztünk rá. 13 megadott
lehetőség közül az 5 legfontosabbnak ítéltet kellett megjelölni. A sikeres nyelvpedagógus
jellemzői közül a legtöbben (70-70 %) a változatos feladatok használatát, és a világos 77 Bővebb elemzés a projektmódszerek használatáról a 6.2.2 fejezet Nyelvórai tevékenységi formák c. alfejezetében 78 lsd. A hallgatók vizuális szemléltetése: 6.2.3 fejezet
110
óravezetést tartották fontosnak. Az érdekes témákat és tankönyvet szintén fontosnak tartja a
tanárok többsége (62-65 %). A válaszadók 51 %-a a rendszeres ellenőrzést is a siker
zálogának véli. A tanárok fele az első 5 tulajdonságba sorolja, hogy a tanár legyen jókedvű,
vagy sugározzon derűt. A nyelvtanulási folyamat rendszeres értékelése a válaszadók 46 %-
a szerint fontos. 65 %-uk a jó szemléltetést is a legfontosabbnak vélt 5 elem közé sorolta.
Jóval kevesebben vették az első 5-be a kiszámítható számonkérést (20 %). A váratlan
számonkérés (4 %) és a szigorú tanár (8 %) elemek pedig a rangsor végére kerültek.
A nyelvpedagógusok számára a válaszok alapján a siker záloga a világos és
változatos óravezetés és a jó tankönyv vagy érdekes témák. A rangsorral egyet kell
értenünk, és csak a nyelvpedagógus tanítók, a szaktanárok és a hallgatók által szolgáltatott
adatok különbségei79 nyújthatnak bővebb információt további következtetések levonására.
A 9. kérdésben vegyesen szerepeltek a főleg nyelvtanárokra jellemző és a
valamennyi pedagógusra jellemző tulajdonságok és képességek. A 14 jellemzőből kellett
az első 5-öt megjelölni. A válaszadók azokat a pedagógiai jellemvonásokat, melyek nem
csak a szaktanárra jellemzőek, hanem valamennyi pedagógusra (pl. empátia), valamivel
hátrébb sorolták a rangsorban.80 A válaszadók több mint fele csak olyan tulajdonságokat
jelenített meg az első 5-ben, melyek csak a nyelvszakosokra jellemzőek. Például a
válaszok 90 %-ában a nyelvtudás, 82 %-ában a nyelvtanítás módszertanában való jártaság ,
49 %-uknál a nagy szókincs és 57 %-uknál a szép kiejtés a nyelvpedagógus jellemzője.
Ezután a többi általános jellemzőnél még legalább 10 %-kal előkelőbb helyre a
következetesség került (a válaszadók 48 %-a sorolta az első 5 tulajdonság közé). Ezt követi
még egy a nyelvtanárokra jellemző vonás: a nyelvkönyvek ismerete 43 %-kal. A nyitottság
és az empátia csak a válaszadók 32-34 %-ánál szerepel az első 5 között. A színészi
képességek (12 %), a jó énekhang (6 %) és a pedagógiai szakirodalomban való jártasság
(6 %) pedig a fontossági lista végére került.
A sikeres nyelvtanárnak elsősorban a célnyelvet kell nagyon jól ismernie a
megkérdezettek elsöprő többsége szerint. A nyelvtanítás módszertana is előkelő helyen
szerepel, a tanárok 78 %-a sorolja az első 5 ismérvbe. Ezzel szemben a megkérdezetteknek
mindössze 10 %-a vallja, hogy a pedagógiai és nyelvészeti szakirodalom ismerete a
nyelvpedagógus tudásának legfontosabb 5 jellemzője közé tartozik.
A jó nyelvpedagógus tulajdonságjegyei és tudásának jellemzői a megkérdezettek
szerint elsősorban a szaktanári munkára vonatkoznak. A nyelvpedagógus ismerje jól a
79 6.2.2.és 6.2.3 fejezetben elemezzük a különbségeket. 80 9. ábra
111
célnyelvet, és legyen képes továbbadni tudását. A pedagógus-lét változó követelményei
szerint az önálló tanulásra és önképzésre felkészítő, a nyelvet ismeretek átadására
eszközként felhasználó pedagógus-ismérvek kevéssé, vagy egyáltalán nem jelennek meg a
fontossági lista első 5 elemében. Az „újfajta professzionalizmus” ismérvei, 81 melyek a
kérdőíven a kiválasztandók között szerepelnek (nyitott személyiség, empátia, megértő
egyéniség, motiváló erő, célnyelvi kulturális ismeretek átadása, stb.) a kevésbé fontosak
közé sorolódtak. A nyelvpedagógus társadalom számára a szaktanárság mögé rejtett
pedagógus lét szembeötlő. A szakmaiság nem elsősorban a pedagógus szakmát, hanem
saját szakja ismeretanyagának átadását jelenti. Pedig Bárdos (1985) a nyelvtanári
személyiség elengedhetetlen feltételeiként pont ezeket e tulajdonságokat jelöli meg. A
Mihály (2002), Petneki (2002) és Nikolov (2003) által a jövő nyelvtanáraival szemben
megfogalmazódó követelmények meghatározásakor szintén nem a „csak” szaktanárokat,
hanem a gyakorlatorientált, a tanulók (azaz a felhasználók) igényeit és érdekeit figyelembe
vevő, innovatív nyelvtanárokat tartja a jövő sikeres nyelvoktatása kulcsfigurájának.
A nyelvpedagógus karrier
A kérdőív utolsó kérdéscsoportja a nyelvtanári pálya megtartó képességére és a
változtatás iránti igényre kérdezett rá. Sajnos a válaszadók 42 %-a elhagyná a
nyelvpedagógus pályát, ha alkalma adódna rá. A pályaelhagyási és iskolaváltási
hajlandóságot a fizetés motiválja leginkább (50 %). A második legnagyobb százalékban
választott indok a szakma presztízse (36 %). Ugyanakkor a válaszadóknak mindössze 29
%-a érzi úgy, hogy új karrier-kilátásai is vannak. A fájó pontok, az elkeseredettségre utaló
válaszlehetőségek közül 17 %-os arányban szerepelnek a folyton változó, szerteágazó
követelmények, a rossz munkahelyi légkör (28 %), a magas elvárásokhoz képest alacsony
óraszámok (24 %). A tantestület nyelvoktatási elismertségének fontosságát mutatja, hogy a
válaszadók 15 %-a szerint, ha a tantestület nem támogatja megfelelően a nyelvoktatást, ez
oka lehet az állásváltoztatásnak. Ugyanakkor fontos, hogy a válaszadók mindössze 14 %-
a tartja az adminisztrációs terheket, 8 %-a a beiskolázási tényezőket fontosnak egy
esetleges pályamódosításkor.
A pályaelhagyás szociológiai jelenség. A nyelvpedagógusok esetében ez csupán
azért tartozik az általunk tárgyalt témakörhöz, mert a kontraszelekció réme továbbra is
81 Mihály Ildikó (2002) Pedagógusok a változ(tat)ás kihívásai közepette In: Új Pedagógiai Szemle 2002 Április (79-88.old.)
112
fenyeget: a pályán esetleg csak olyan pedagógusok maradnak, akik máshol nem állnák meg
a helyüket. A tantestület, mint védőernyő elfedi a sikertelenséget, mozdulatlanságra
ösztönöz. Az is fontosnak tűnik, hogy a nyelvpedagógus érezze magát egy szakma
képviselőjének, munkájában érzékelje a szakmai összetartás és együttműködés fontosságát.
A szakmai öntudat fejlesztése, a megújulás lehetősége és a szakma presztízse megtarthatja
a legjobbakat a pályán. Az alapképzés modernizálása és a szakmai továbbképzések szerepe
igen fontos lehet ilyen helyzetben.
A nyelvpedagógusok véleménye saját alapképzésükről és szükségleteik
A válaszadók 67 %-a szerint az alapképzés (főiskola vagy egyetem) megfelelő
szakmai alapismereteket nyújtott. A képzéssel kifejezetten elégedett a válaszadók 25 %-a,
míg 24 %-uk elégedetlen az alapképzés színvonalával. 16 %-uk több és jobb iskolai
tanítási gyakorlatot szeretett volna képzés idején. Rendkívül pozitív (akár a valóságot
tükrözi, akár nem), hogy a megkérdezetteknek csak a 13 %-a érezte úgy, hogy a képzés
nem felelt meg a későbbi munkahely elvárásainak. Érdekes, hogy a válaszadók 11 %-a úgy
érzi, hogy nem kapott piacképes ismereteket az alapképzésben, pedig úgy gondolnánk,
hogy a pedagógusok közül nyelvtudásuk miatt a nyelvszakosok tudnak leginkább élni a
lehetőségekkel.
Továbbképzési igények
A nyelvpedagógusok továbbképzési igényei rendkívül szerteágazó képet mutatnak.
A legtöbben (47 %) számítógépes ismereteket tartanának fontosnak, 43 %-uk egy újabb
nyelvet tanulna. Ezután következnek a szakmai fejlődés kérdései: a válaszadók 31 %-a a
nyelvtanítás módszertanában szeretne megújulni, 27 %-uk célnyelvi készségeit fejlesztené
tovább. A nyelvtanítás problémái közül 33 és 29 % között szerepel a tananyagelemzés és
tankönyvértékelés, a tanmenetek készítése (tervezés), és új osztálytermi módszerek
megismerése. A válaszadók közül 29 % szeretne fejlődni az önmenedzselés terén. Az
alapvetően pozitív kép csak a százalékok tekintetében kedvező. A nyelvpedagógusok
körében egy sor, a képzésükbe a jövőben beilleszthető készség és képesség egyelőre nem
elvárás. A jövő pedagógusainak talán a konvertálható tudás, a nyitott, megújulni képes
tanáreszmény felel majd meg leginkább, ami nem jelenik meg a továbbképzésekkel
kapcsolatos elvárásokban.
113
6. 2. 2 A műveltségterületi és a nyelvszakos válaszok összesített vizsgálata és elemzése
Rövid és hosszú távú tervezés
A tanítási órára készülés időtartamát feltáró kérdésre adott válaszok szerint a
nyelvpedagógus tanítók közül legtöbben (36 %) egy órát készülnek egy nyelvórára, de
csaknem ugyanennyien (33 %) fél órát. A nyelvszakosok közül legtöbben fél órát (40 %)
vagy egy órát (27 %) készülnek egy tanítási órára. Negyed órát készül egy tanítási órára a
tanító nyelvpedagógusok 13 %-a és a nyelvszakosok 20 %-a. Ha grafikonon hasonlítjuk
össze a készülési időt,82 jól látszik, hogy a tanítóknak hosszabb időt vesz igénybe a
felkészülés, mint a szakosoknak. Az interjúkból és a 2. kérdéscsoportra adott válaszokból
kiderül, hogy ennek oka a saját készítésű szemléltető eszközök nagyobb arányú készítése
és használata (műveltségterületes válaszok 92 %-a, a szakosok 55 %-a jelölte meg). A
tanítók sokat rajzolnak, ábrákat vágnak ki, a csoport létszámának megfelelő mennyiségű és
sokszor nem fénymásolható kartonból készült figurákkal dolgoznak. Az egész
osztály/csoport számára nagy méretű szemléltető eszközök vagy bábok (5. kérdés:
műveltségterületes válaszok 44 %-a, a szakosok 16 %-a jelölte meg) készítése is sok időt
igényel. Ezek készítés használatát kétszer annyi tanító tartotta fontosnak az órai készülés
során, mint szaktanár.
A készüléskor használt eszközök és segédanyagok tekintetében a felkínált válaszok
felében nincs lényeges különbség a tanítók és a szaktanárok között, az eltérés az átlagtól
lényegtelen. Ezeket a válaszokat az átlag értékeléseknél83 már feldolgoztuk. Ugyanakkor a
felajánlott lehetőségek közül kiválasztott elemek másik fele szignifikáns eltéréseket mutat,
így ezeket érdemes közelebbről megvizsgálni.84 Kevesebb tanító használ régi
fénymásolatokat (tanító 19 %, szaktanár 42 %). Sokkal kevesebb tanító (36 %) használ más
kurzuskönyveket is az órára készüléskor, mint szaktanár (53 %). Ez a gyakorlatban azt
jelenti, hogy kevesebb feladatot, leckerészletet másolnak ki különböző kurzuskönyvekből
az órára készülés során, és több saját készítésű anyagot használnak Az interjúkból kiderült,
hogy a kisiskolásoknak nyelvet tanítók szerint kevesebb, az általuk tanított korosztályra írt
megfelelő könyv van a piacon, vagy legalábbis nekik kevesebbről van tudomásuk. Ezzel
82 1. ábra 83 6.2.1 fejezet 84 2. ábra
114
szemben a nyelvszakosok szinte gyűjtik a könyveket, és szívesen egészítik ki az iskolában
használt kurzuskönyvet egy-egy általuk jónak ítélt feladattal.
A tervezésre vonatkozó kérdések egy kontrollja a 7-es kérdés volt. A kapott
válaszokból az derült ki, hogy a tanító nyelvpedagógusok valamivel jobban ragaszkodnak a
tanmenet (56 %: tanító és 49 %:nyelvszakos) és 4.osztálytól a kerettanterv (tanító: 46 % és
nyelvszakos 30 %) előírásaihoz, mint szakos kollégáik. Az interjúk során a nyelvszakosok
elmondták, hogy a tanmenet a kerettanterv alapján készül, de csupán terv, amitől indokolt
esetben el lehet térni. Ezért a kerettantervet csak az év eleji tervezéskor, a tanmenetet pedig
csak akkor veszik elő, ha ellenőrizni akarják mennyire térnek el tőle. A tanítók sokkal
jobban ragaszkodnak a dokumentumok előírásainak betartásához, ugyanakkor ők inkább
kapnak kész tanmenetet a kiadóktól. Úgy tűnik, hogy a tanítók jobban igénylik a segítséget
a tanmenet elkészítéséhez: egy esetben az interjúalany azt mondta, hogy a tankönyv
kiválasztásánál szempont, hogy van-e hozzá az internetről letölthető tanmenet.
A tanító nyelvpedagógusok valamivel nagyobb arányban készítenek és használnak
óravázlatot (67 %), mint a nyelvszakosok (60 %). Ha azonban az 5. kérdésre adott
válaszoknál (Milyen segédeszközt használ az órán?) megnézzük az óravázlatok
használatára adott válaszokat, kiderül, hogy a nyelvpedagógus tanítók 73 %-a készít
óravázlatot, míg a nyelvszakosoknál csak 34 %. A nagy különbség miatt az interjúknál 13
kérdés a tervezésre, 5 pedig egyenesen az óravázlatokra kérdez rá. Több tanító nyilatkozott
úgy, hogy az iskolavezetés elvárja, hogy legyen óravázlata, bár ezt ritkán ellenőrzik. A
nyelvszakosok ezzel szemben csupán naplószerűen vezetik, hogy melyik csoporttal meddig
jutottak el, és szerintük nem is kötelező óravázlatot írnia a tanárnak. A fentiekből esetleg
levonható az a következtetés, hogy a szaktanárok nagyobb önállóságot kapnak, mint az
általános iskola alsó tagozatán tanítók. Mivel ezt a kérdést csak az interjúknál vetettem fel,
és az interjúalanyok vagy az egyik vagy a másik csoporthoz tartoztak, egymás helyzetéről
pedig nem tudtak nyilatkozni, ebben a kérdésben a határozott állásfoglalás további
vizsgálatot igényel. Mindenesetre a 4. számú interjúalany, aki dolgozott már általános
iskola alsó tagozatán is nyelvtanárként és most egy középiskolában tanít,
összehasonlíthatatlanul nagyobb szakmai szabadságot érez jelenlegi munkahelyén.
115
A nyelvórai tevékenységi formák
A 3., 4., 5. és 6. kérdés a nyelvórákon használt eszközökre, módszerekre és
munkaformákra kérdezett rá.
A 3. kérdésben azokat a tanítási módszereket és munkaformákat kellet megjelölni,
amiket félévente legalább ötször, azaz meglehetős rendszerességgel használnak. A
válaszok alapján nincs jelentős különbség a tanító nyelvpedagógusok és a szaktanárok
között a táblai magyarázatok gyakoriságában (tanító: 86 %, szaktanár: 92 %), a
csoportmunka (mindkét csoport 55 %) és a frontális tanítás (tanító: 73 %, szaktanár: 70
%) alkalmazásának, valamint a tananyag közös feldolgozásának (tanító: 55 %,
szaktanár: 54 %) gyakoriságában. A házi feladatok ellenőrzése is mindkét
nyelvpedagógus csoportban nagy jelentőségű (tanító: 86 %, szaktanár: 90 %). A
nyelvtani gyakoroltatás is meglepően magas, de közel azonos %-ban (tanító: 72 %,
szaktanár 76 %) szerepel mindkét csoportban. A memoriterek is hasonló szerepet
játszanak a két nyelvpedagógus csoport repertoárjában (tanító: 34 %, szaktanár: 31 %).
Mindkét csoport egyformán ritkán használja ki a projekt-módszer (tanító: 12 %,
szaktanár: 18 %) és a szerepjátékok (tanító: 37%, szaktanár: 42 %) nyújtotta
lehetőségeket. Az átlagtól (6.2.1 fejezet) ezek az eredmények nem térnek el jelentősen,
értékelő elemzésüket ezért nem szükséges megismételni.
A két nyelvpedagógus csoport közötti eltérések a többi esetben minimum 10 %-
osak.85 A tesztek használata (mind a saját készítésű (tanító: 35 %, szaktanár 56 %),
mind a tankönyvhöz írt teszteké (tanító: 31 %, szaktanár: 56 %)) szinte teljesen
ugyanazokat az arányokat tükrözi. A felmérés adatai szerint az általános iskola alsó
tagozatán sokkal kevesebb teszt-jellegű számonkérési formát alkalmaznak a
nyelvpedagógusok, mint az általános iskola felsőbb osztályaiban és a középiskolában.
Az összefoglaló feladatlapok és dolgozatok használata ugyan jóval nagyobb arányú
(tanító: 40 %, szaktanár: 56 %), de még mindig 16 %-kal kevésbé gyakori, mint a
szaktanároknál. Kifejezetten szódolgozatot a nyelvpedagógus tanítók 50 %-a, a
szaktanárok 68 %-a írat rendszeresen. A különbség itt is logikusan nagyobb
százalékokat mutat az idősebb nyelvtanulókat tanító szaktanároknál.
Ezek a különbségek tükrözik az életkori sajátosságokat és a nyelvtanítás
módszertanában megmutatkozó különbségeket, továbbá a kisiskolás kori idegen-nyelv
85 3. ábra
116
oktatás céljaival is összhangban vannak. Ha igaz, hogy a nyelvoktatásnak ebben az
életkorban a nyelvtanulás motiválását és a későbbi, egész életen át tartó nyelvtanulás
természetességének kialakítását kell előkészíteni, akkor a szigorú tesztelés, és gyakori
mérés és dolgozat-jellegű számonkérés nem is lehetne jó módszer.
Az ellenőrző tevékenységek közül lényeges a különbség a füzet és szótár-
ellenőrzések terén. A nyelvpedagógus tanítók 54 %-a ellenőrzi rendszeresen a tanulók
füzeteit és szótárait, míg a szaktanároknak csak 26 %-a. Ez a gyakorlat általában
megfelel az alsó és a felső tagozat gyakorlata közötti különbségnek. A szaktanárok
joggal feltételezik, hogy a füzet és szótárvezetés (pl. a helyes másolás a tábláról és az
önjavítás) tanulók tanulási készségeinek fejlődésével párhuzamosan elvárható és része
az önálló tanulásra nevelésnek. A szaktanárok esetén legfeljebb a 10 éves korban vagy
később kezdett nyelvtanulás esetén van jelentősége az ilyen ellenőrzéseknek.
Érdekes eredmény született az óra-szervezésre utaló kérdések (tanári bemutatás,
pármunka, drámapedagógia) esetében. A nyelvpedagógus saját órai szerepére utaló
táblai magyarázat (tanító: 86 %, szaktanár: 92 %), frontális tanítás (tanító: 73 %,
szaktanár: 70 %), az anyag közös feldolgozása (tanító: 55 %, szaktanár: 54 %) esetében
nagyon hasonló gyakorlatot tükröznek a válaszok. Meglepő, hogy a fentiekhez hasonló
pedagógus-mentalitást kívánó tanári bemutatás (tanító: 70 %, szaktanár: 50 %) esetén
jóval nagyobb a különbség. Az interjúban adott magyarázat szerint a tanári bemutatás
idősebbek esetén kevésbé jelentős, mert a tanulók képzelőereje, deduktív tanulási
készségei jóval fejlettebbek.
Nikolov (2003) a nyelvórai tevékenységek gyakoriságának felmérése (6. és 10.
évfolyam) kapcsán felhívja a figyelmet, hogy a „nyelvi jelentést, a kontextusos
nyelvhasználatot feltételező feladattípusok kevésbé jellemzőek86.” A Nikolov-féle
adatsorban különbség mutatkozik a 6. és a 10 évfolyam között is, a 6. évfolyam javára.
Nikolov szerint ez az előny semmissé válik, ha azt figyeljük meg, hogy milyen magas a
„hagyományos eljárások gyakorisága” az alsóbb évfolyamon.
Ha a kérdést megfordítjuk, és azt mondjuk, hogy a kontextus-teremtést a kisiskolás
kori nyelvoktatásban a tanítók 30 %-a, a szaktanároknak pedig 50 %-a nem tartja
fontosnak, Nikolovhoz hasonló következtetéseket kell levonnunk. Ugyanis, jelen
felmérésünk szerint a szaktanárok fele, a tanító nyelvpedagógusok közel egyharmada
nem bemutatja a nyelvtani jelenséget, hanem elmagyarázza. Amennyiben a szaktanárok
86 Nikolov (2003): 52. old.
117
kevésbé fontosnak tartják a tanári bemutatást, a kontextus-teremtést, a nyelvtanítás a
grammatizálás és a drillezés irányába mozdul el.
Az egyéni munka, a pármunka, csoportmunka, szerepjátékok, drámapedagógiai
módszerek, versenyszerű feladatok és a projektpedagógiai módszerek alkalmazása
tanulás-szervezési módszerekre utal. Közülük hasonló gyakorisággal alkalmazzák a
tanító nyelvpedagógusok és a szaktanárok a csoportmunkát (tanító: 55%, szaktanár: 55
%), a szerepjátékot (tanító: 37 %, szaktanár: 42 %) és a projektek készítését (tanító:12
%, szaktanár: 18 %). Az adatsor átlagának vizsgálata során csak egy adat tűnt ki, a
projektpedagógiai módszerek használatának igen kicsi százaléka, melynek
magyarázatára ott kitértünk.
Jelentős eltérés mutatkozik azonban a nyelvpedagógus tanítók javára a
versenyszerű feladatok (tanító: 42 %, szaktanár: 30 %) és a drámapedagógiai
módszerek (tanító: 24 %, szaktanár: 7 %) alkalmazásának gyakoriságában.87 Ezzel
szemben a pármunka (tanító: 68 %, szaktanár: 85 %) jóval gyakrabban használt
módszer a szaktanárok óráin, azaz az idősebb nyelvtanulók esetében. A csoportmunka
és a szerepjáték fenti gyakoriságú használata önmagában elfogadható, csupán a
drámapedagógiai módszerek alkalmazási gyakoriságával összevetve kelt némi gyanút.
Az interjúk során a drámapedagógiai módszerek értelmezésekor kiderült, hogy a
szaktanárok egy része a csoportkohéziós, vagy ahogy fogalmaztak a „csoportterápiás”
módszereket és a jelenetek színpadi bemutatását érti és utasítja el, (különösen az
idősebbek). Számukra a pármunka, a csoportmunka, a szimulációs játék, a szerepjáték
nem drámapedagógiai módszer. A kapott adatok tehát rosszabb képet festenek, mint
amilyen a valóság, de mindenképpen utalnak a drámapedagógiai módszerekben rejlő
lehetőségek korosztályonkénti feldolgozásának szükségességére a nyelvpedagógus-
képzésben és a továbbképzések során.
Kiegészítő anyagok használata
A felsorolt kiegészítő anyagok közül a tanító nyelvpedagógusok egészen más típusúakat
jelöltek meg, mint a szaktanárok. 88 A tanítók közül legnagyobb százalékban a dalokat (82
%) jelölték meg a rendszeresen használt kiegészítő anyagként, míg a szaktanárok a
leggyakrabban a fordításokat (82 %) és a nyelvtani drillező feladatokat (74 %) használnak.
87 3. ábra 88 4. ábra
118
A felkínált lehetőségek közül egyenletesebb az eloszlás a tanító nyelvpedagógusok
estében, hiszen minden kiegészítő anyag típus legalább 30 %-osan kapott megjelölést.
Ugyanakkor a szaktanárok esetében 25 % alá csökkent a versek (22 %), a mondókák (25
%) és találós kérdések (14 %) használata.
A kapott eredmények nem meglepőek, de elgondolkodtatóak. Arra a
következtetésre juthatunk belőlük, hogy a tanítók szélesebb skáláját ismerik és használják a
kiegészítő anyagoknak. A szaktanárok számára a nyelvtanítás hagyományosabb kiegészítő
anyagai, a fordítások és nyelvtani feladatlapok tűnnek eredményesebbnek. Úgy is
fogalmazhatunk, hogy a nyelvoktatásban használt kiegészítő anyagok eredmény-centrikus
vagy vizsgaközpontú a szaktanári gyakorlatra utalnak. A szaktanárok olyan módszerek
használatában érdekeltek, amivel jobb eredményeket érnek el diákjaik. A kérdés másik
oldala a képzés tartalma. A módszertani elemekkel zsúfolt gyermekirodalom kurzusok a
tanítók műveltségterületi képzésében példákat mutatnak a gyermekirodalom eredményes
használatára. A gyermekirodalomnak a nyelvtanítás eszközeként és nem
irodalomtudományként való használata pedig arra biztatja a nyelvpedagógus tanítókat,
hogy bártan használják készségfejlesztésre, új anyag feldolgozásra és motiválásra is a
gyermekirodalom műfajait.
Ugyanakkor meghökkentő a fordítások és a nyelvtani drillezés stabil 50 % körüli
értéke a tanító nyelvpedagógusoknál. Természetesen sok múlik a tanító nyelvpedagógusok
által tanított csoport életkorán, hiszen más módszereket igényel a 6-9 éves és a 10-12 éves
korosztály. A 10 év feletti nyelvtanulót már érdekli a nyelv, mint rendszer, a nyelv
logikája, stb. A nyelvi tudatosság kialakításában, az önállóvá váló nyelvtanulás
előkészítésében is szerepet játszhatnak a fordítások és a drillezés. Az is igaz, hogy az
általános iskolák többségében (88 %)89 a negyedik évfolyamon kezdődik a nyelvoktatás,
azaz a nyelvtanulók többsége az általános iskolában 9 éves vagy annál idősebb.
Egy másik magyarázat lehet, hogy kevés idegen nyelvi műveltségterületi
végzettségű nyelvpedagógust alkalmaznak az iskolák. Sajnos nem állnak rendelkezésre
statisztikai adatok, de valószínű, hogy a 4. osztályban kezdődő nyelvoktatásra nyelvszakos
tanárt vesznek fel az általános iskolában, a korábban kezdődő nyelvoktatásban, tehát
jobbára a kicsiknél tanítanak a műveltségterületi végzettséggel rendelkező tanítók. Ez
magyarázat lehet a gyermekirodalom kiegészítő anyagként használt jóval jelentősebb
arányára, de nem magyarázza a hagyományos módszerek használatát kisiskolás korban.
89 Az OM statisztikai adatai a 2003/2004-es tanévről
119
Tudomásul kell vennünk, hogy a megkérdezett tanító nyelvpedagógusok fele mindennapi
gyakorlataként jelöli meg a nyelvtani drillezést és a fordítási feladatokat.
Az oktatástechnológiai eszközök gyakorisága
A nyelvpedagógiai technológia hatékony alkalmazása növelheti a pedagógiai folyamatok
eredményességét. Az 5. kérdésben a nyelvoktatásban használt legfontosabb 16 eszközre
kérdeztünk rá. A felsorolást senki nem egészítette ki. A különböző táblák, az írásvetítő, a
videó és a videokamera valamint a CD-lejátszó esetén nem mutatkozik lényeges különbség
a tanító nyelvpedagógusok és a szaktanárok között. 90
A többi 7 felsorolt eszközt a tanítók és a szaktanárok minimum 10 %-os
különbséggel használják. A magnót a tanítók 84 %-a, a szaktanárok 96 %-a használ
rendszeresen, ami természetesnek tekinthető és a nyelvtanulók életkori sajátosságaival
magyarázható. A hallás utáni értés és a CD vagy kazetta használata a nyelvtanulás minden
szakaszában fontos autentikus megjelenítője a célnyelvi beszédnek. Ugyanakkor
személytelen, és általában túl gyors a kezdő, a nyelv ritmusához még nem szokott és hallás
utáni értésben anyanyelvén sem különösebben jeleskedő kisiskolások számára. Az
autentikus hanganyagok használata éppen azért fontos kezdettől fogva, mert a nyelvtanulás
folyamatában szerepe fokozatosan nőni fog. Mindebből az következik, hogy a kisiskolás
kori nyelvoktatásban a magnó szerepe fontos, de túlzott használata csökkentheti a
sikeresség érzetét a tanulókban. A kapott adatokat éppen ezért reálisnak érzem.
A táblatípusok közül egyedül a mágnes tábla használatában van különbség a
tanítók (26 %) és a szaktanárok (13 %) között. Ennek a különbségnek az egyszerű
magyarázata az alsó tagozat tantermi berendezése. Az alsó tagozaton gyakrabban
használják mindennaposan a mágnes-táblát, ráadásul praktikussága miatt, ha már ott van a
nyelvtanárok is szeretik.
A képek (tanító: 85 %, szaktanár: 72 %), a vásárolt szemléltető eszközök91 (tanító:
30 %, szaktanár: 18 %), a bábok (tanító:44 %, szaktanár 16 %), valamint az óravázlatok,
mint segédeszköz (tanító: 73 %, szaktanár: 34 %) használata a nyelvpedagógus tanítók
körében gyakoribb, mint a szaktanároknál. Az óravázlat kivételével valamennyi
szemléltetési technika fontosabb a kisiskolás kori nyelvoktatásban, ezért a vizsgálat
eredménye a várakozásokat igazolja. A korosztály fejlődési szintjének, tanulási és 90 Bővebb elemzés a 6.2.1 fejezetben és értékelés
91 A saját készítésű szemléltető eszközök használata: lsd. még a 6.2.2 és 6.2.3 fejezetekben
120
ismeretszerzési jellemzőinek a bábok, a képek és egyéb szemléltető eszközök segítségével
kontextusba helyezett nyelvi tartalom sokkal jobban megfelel, mint a tanári magyarázat.
Az óravázlatok sokkal gyakoribb használatára magyarázatot ad a korábban már feltárt
iskolai elvárás, és az általános iskolai gyakorlat.92
Összességében azt mondhatjuk, hogy a tanító nyelvpedagógusok és a szaktanárok
hasonló oktatástechnológiai eszközöket és módszereket használnak. A különbség jó részére
magyarázatot ad a nyelvtanulók életkora és az ebből adódó pedagógiai szükségszerűség. A
hasonló eredmények közül a kisebb gyakorisággal használt módszerek és eszközök
elemzése, a beérkezett összes válasz elemzésekor már megtörtént.
A leghatékonyabbnak ítélt módszerek
A nyelvpedagógus saját napi munkájában hatékonynak ítélt módszerek vizsgálata a 6.
kérdés segítségével többnyire azonos eredményt hozott a két csoportban. A tanítói
végzettségű nyelvpedagógusok és a szaktanárok hasonlóan vélekednek a tananyag
tartalmát érintő válaszok esetében. Az érdekes tankönyv (tanító: 57 %, szaktanár (66 %),
az érdekes témák (tanító: 64 %, szaktanár: 66%) magas és körülbelül azonos százalékban
szerepeltek a válaszokban.
Az óravezetésre vonatkozó válaszokban szintén nincs nagy eltérés: világos
óravezetés (tanító: 68 %, szaktanár: 71 %), változatos feladatok (tanító: 63 %, szaktanár:
74 %). A változatos feladatok esetében a csaknem 10 %-os eltérés talán még természetes,
hiszen a kisiskolás nyelvtanulók nyilvánvalóan rövidebb ideig képesek koncentrálni, mint
az idősebbek, így a nyelvpedagógusnak gyakrabban kell váltogatni a feladattípusokat.
Viszonylag jelentős az eltérés az érdekes óravezetésre (tanító: 43 %, szaktanár: 25
%) vonatkozó válaszok esetében.93 A fontossági sorrend ugyanakkor logikus és érthető. A
válaszok a kisiskoláskori motivációval vannak szoros összefüggésben. Bors, et al. (1999)
szerint minél fiatalabbak a nyelvtanulók, annál kevésbé instrumentális a motivációjuk. A
felmérés szerint az általános iskolai motiválás fontos tényezője a tananyag érdekessége,
változatossága és a pedagógus személyisége.
A legnagyobb eltérés a jó szemléltetés94 kérdéskörénél figyelhető meg: tanító: 85
%, szaktanár 52 %. A tanítók túlnyomó többsége számára a nyelvtanítás szorosan
92 5. ábra 93 6. ábra 94 6. ábra
121
összefügg a szemléltetéssel. A kérdőív95 egésze folyamán valamennyi olyan kérdésben,
ami a szemléltetéshez kapcsolódik (pl. eszközhasználat, eszközkészítés) kiderült, hogy a
tanító nyelvpedagógusok számára a szemléltetés, de különösen a vizuális szemléltetés
fontos eleme a gyakorlatnak. A kérdőívre adott más válaszok a nyelvpedagógusok
gyakorlatára és nézeteire kérdeznek rá, így kijelenthetjük, hogy a nyelvpedagógus tanítók a
vizuális szemléltetésben feltétlenül a nyelvtanulók igényei szerint végzik munkájukat. A
képzés számára nagy felelősség kisiskolás kori nyelvoktatásra jogosító oklevelet kiadni a
vizuális szemléltetésben nem felkészült hallgatók számára. A tanítóképző főiskolán
valamennyi hallgató részt vesz a vizuális nevelési tanszék kurzusain, mert ez a tanító
szakképzés része. Ezért figyelhető meg, hogy a hallgatók a gyakorlaton,96 valamint a
felmérés és az interjúk alapján a mindennapi munkában is jól használják a szemléltetést a
nyelvtanítás folyamatában.
A pedagógus személyiségére, mint a motiválás fontos tényezőjére, két választ
lehetett adni: jókedvű tanár (tanító: 56 %, szaktanár: 45 %) és szigorú tanár (tanító: 12 %,
szaktanár 5 %). Bár a különbségek nem jelentősek, az azért látszik, hogy a tanítók számára
eredményesebbnek tűnik a nyelvtanítás, ha a gyerekek érzelmileg pozitív légkörben
tanulnak és az óra hangulata vidám. A szigorúság is árnyalatnyival több pedagógus
számára tűnik hasznosnak az általános iskola alsó tagozatán, mint a szaktanárok esetében.
A motiváció fegyelmező erő: könnyebb dolgozni, ha a nyelvtanulók motiváltak,
érdeklődőek. Mivel a motiváció bonyolultabb összefüggései és szélesebb skálája figyelhető
meg a tizenéveseknél, a nyelvpedagógus tanítók számára a szigor az egyik lehetséges
eszköz a fegyelem fenntartására. Mivel a 12 % is viszonylag kevés nyelvpedagógust jelent,
az adat legfeljebb jelzés szinten fontos témánk szempontjából.
A számonkérésre és értékelésre vonatkozó válaszok esetében sincsenek lényeges
különbségek. A tanárok közel fele a legfontosabb öt hasznos módszer közé sorolja a
rendszeres értékelést (tanító: 47 %, szaktanár 46 %). Talán érdekes, de a válaszadási
lehetőségek korlátozása (csak 5 választ lehetett megjelölni) miatt kevesebben jelölték meg
a kiszámítható számonkérést (tanító: 15 %, szaktanár 23 %), és a szaktanárok ezt
fontosabbnak ítélik meg. Ugyanakkor jóval többen vannak a kiszámítható számonkérés
mellett, mint a váratlan számonkérés mellett (tanító: 5 %, szaktanár 4%). A különbség
pedagógiailag feltétlenül érthető, és a nyelvpedagógusi gyakorlatot ismerve a váratlan
számonkérések többnyire óra eleji 5-10 perces un. szódolgozatokat jelentenek.
95 A saját készítésű szemléltető eszközök használata: lsd. a 6.2.1 és 6.2.3 fejezetekben, és a 2. ábra 96 Ujlakyné (2001)
122
A jelentősebb eltérések egyike azonban szintén a számonkérés – értékelés –
ellenőrzés kérdésköréhez kapcsolódik. A tanítók 38 %-a, a szaktanárok 60 %-a jelölte meg
az első 5-ben a rendszeres ellenőrzést.97 Mivel a rendszeres értékelés is szerepelt a
kérdések között, felmerült bennem, hogy a két fogalom közötti különbség a válaszadók
számára elmosódott, így a kapott eredmény nem releváns. Az interjúk során egy
interjúalany kérdezett vissza: „Minden számonkéréssel értékelek is, nem?”, ami erősíti a
gyanút. Ugyanakkor az interjúk során minden válaszoló szabatosan meg tudta
különböztetni a számonkérés és értékelés fogalmát, helyét és szerepét a nyelvpedagógusi
munkában.
Az oktatási dokumentumok és nyomtatott segédeszközök használata
Az oktatási dokumentumok között felsoroltak követésére, azaz a rendszeres használatukra
vonatkozó kérdés, nem hozott értékelhető eredményt a két vizsgált nyelvpedagógus
csoport különbségeit illetően. Közel azonos százalékban készítenek és használnak
óravázlatot (a két csoport átlagban 63 %-ban követi az elkészült óravázlatot) a
nyelvpedagógus tanítók és a szaktanárok. Több következtetés vonható majd le a gyakorló
nyelvpedagógusok és a hallgatók válaszainak összehasonlításából. Az átlagot ugyanis
emeli az a tény, hogy a hallgatók 100%-ban készítenek óravázlatot (mert nekik kötelező)
és az óra sikerességének egyik mérője, hogy mennyire tudják megvalósítani az
óravázlatban tervezetteket. Mivel a válaszadók kb. fele hallgató volt, feltehetően kevés
szaktanár készít óravázlatot. Az interjúk során kiderült, hogy csaknem valamennyi tanár
vezet naplót vagy valamilyen formában jegyzetet arról, hogy mit végzett és mi következik
a következő órán, azaz a tervezésnek van írásbeli formája, de ezt nem sorolták be az
óravázlat kategóriába.
Különbséget a két csoport között a 2. és az 5. kérdéscsoportban adott válaszok
mutatnak98. Ebből kiderül, hogy a nyelvpedagógus tanítók 33 %-a használ fel régi
óravázlatokat a tanítási órára készüléskor, míg a szaktanároknak csupán 11 %-a.
Valószínűleg gyakrabban készítenek és használnak fel később eltett óravázlatokat a
tanítók. Az 5. kérdésre adott válaszoknál is lényeges eltérés mutatkozik, mert a tanító
nyelvpedagógusok 72 %-a használja az órán segítségként az óravázlatokat, míg a
97 6. ábra 98 2. ábra, a régi óravázlatok használatáról, valamint az 5. ábra az óravázlatok használatáról.
123
szaktanároknak csupán 34 %-a. A különbség a szaktanári és a tanítói gyakorlat
különbségéből eredhet, és ezt a megkérdezettek részletesen ki is fejtették az interjúk során.
Az interjúalanyok közül ketten (mindketten alsó tagozatos nyelvoktatási gyakorlattal) azt is
elmondták, hogy iskolájukban az alsó tagozaton kötelező az óravázlatok készítése, míg a
felső tagozaton nem.
Többségük a tankönyvet és a munkafüzetett is szigorúan követi (átlagosan a
tankönyvet 72 %-ban, a munkafüzetet 64 %-ban). A kapott válaszok alapján
megállapítható, hogy a magyar idegen-nyelv oktatás meglehetősen tankönyv-centrikus. A
nyelvpedagógusok nagy többsége ragaszkodik a tankönyvhöz, és ezen nem sokat
változtatott a tankönyvek kötelezőségének eltörlése. A szabadon választott tankönyv lett a
nyelvoktatás „Bibliája”. Az interjúk során a legtöbb kérdés a 7. kérdéscsoportra
vonatkozott, mert úgy éreztem a kérdőívekre adott válaszok során kapott puszta százalékos
adatok nem árulnak el sokat, nem lehet egyértelmű következtetéseket levonni. Sajnos, az
interjún adott válaszokból az derült ki, hogy a tanárok többsége az utóbbi öt évben
többször is váltott tankönyvet, azaz a nyelvtanulók 2-3 évente más tankönyvcsaládból
tanulnak. A tanárváltás többnyire szintén tankönyvváltást von maga után. Ha ehhez még
hozzátesszük, hogy a tankönyvek többsége, különösen a gimnáziumokban használt
könyvek, nemzetközi piacra készültek, azaz a magyar Nemzeti alaptanterv és a
Kerettanterv elvárásainak csak annyiban felelnek meg, amennyiben ezek a dokumentumok
nemzetközi trendeket (pl. az Európai Unió nyelvtanulási elveit) tükrözik. Valamennyi
interjúalany úgy nyilatkozott, hogy iskolájában stabil a nyelvoktatás, mégis mindenütt 3-4
tanárváltás is volt az elmúlt 5 évben. Az is kiderült a válaszokból, hogy vannak törekvések
az iskolánként azonos kurzuskönyv bevezetésére, bár fontosnak tartják, hogy a tanárnak
legyen szabadsága új könyvek kipróbálására.
A tankönyvek használatának gyakorlatát nem befolyásolta lényegesen a NAT, és a
tankönyvlista. A jelenleg zajló kimenti szabályozás (új érettségi vizsgák) esélyt
teremthetnek arra, hogy a tankönyv helyett a kimeneti követelmények legyenek a 60-70 %-
ban az óra középpontjában.
A tanári kézikönyvet (a kérdőív 7. kérdése alapján) a tanítók 48 %-ban, ezzel
szemben a szaktanárok 38 %-ban követik. A kapott eredmény látszólag egy kis
ellentmondásban áll a 2. kérdésre adott válaszokkal,99 miszerint a szaktanárok valamivel
nagyobb arányban használják a tanítási órára készüléskor a tanári kézikönyveket (tanító:
99 2. ábra
124
58 %), szaktanár: 62 %). A két kérdésre adott válaszok eltérése azonban arányaiban
figyelemre méltó. A készüléskor átlagosan 60 %-ban használt tanári kézikönyvek
felhasználási százaléka 45 illetve 38, tehát közel sem arról van szó, hogy a használt
kézikönyvet követik is a nyelvpedagógusok. A különbség a szaktanárok nagyobb szakmai
önállóságára utal. Ha használják is a tanári kézikönyveket, csak segédanyagként teszik, és
kritikusan kezelik. Csak azokat a javaslatokat követik, amelyek megfelelnek saját tanítási
elképzeléseiknek. Még a tanítók is kevesebb, mint felét használják a tanári
kézikönyveknek, a tanítók és a szaktanárok között pedig 10 %-nyi különbség mutatkozik.
Az interjúk során a megkérdezettek úgy nyilatkoztak, hogy az iskola egy könyvtári
példányt beszerez a tanári kézikönyvekből, tehát iskolai használatukra a lehetőség adott.
Az interjúalanyok közül ketten (szaktanárok) azonban sablonosnak és egy adott csoportban
kevéssé alkalmazhatónak vélték a tanári kézikönyv feladatait.
Külön problémát jelentett a tanmenetre és a kerettantervre vonatkozó válaszok100
értékelése. A tanító nyelvpedagógusok 56 %-ban, a szaktanárok 49 %-ban követik a
tanmenetet, illetve a tanítók 46, a szaktanárok 30 % -ban a kerettantervet. Mivel ezek a
válaszok lényegesen eltérnek a 2. kérdésben kapott válaszoktól, és a különbség a tanítók és
a szakosok között nem szignifikáns, az interjúk 12 kérdése vonatkozik a tanmenet és
kerettanterv használatára. A tanmenetet a tanító nyelvpedagógusok 29, a szaktanárok 21
%-a használja nap mint nap. A kerettantervet mindkét csoport 6 %-ban használja az órai
készüléskor. A 2. kérdéskör nem általában a tervezésre, hanem az órai munka
megtervezésére vonatkozik, ami azt jelenti, hogy a kapott átlagban 25 %-os használat a
tanterv esetében elfogadható, talán még sok is. A tanterv ugyanis a hosszú távú tervezés
eszköze. Az, hogy a kerettantervet csupán 6 %-ban használják a megkérdezett
nyelvpedagógusok, arra utal, hogy a kerettanterv gyakorlatilag alig van jelen az órai
készülésben, ami hasonlóképpen magyarázható, mint a tanterv.
Mit kell ismernie és tudnia a jó nyelvtanárnak?
A 9. kérdésben arra voltunk kíváncsiak, hogy hogyan vélekednek a nyelvpedagógusok a
nyelvtanításhoz szükséges tudásról és készségekről. A megkérdezettek véleménye alapján
egy sor kérdésben jelentős eltérés mutatkozik a nyelvpedagógus tanítók és a szaktanárok
között.
100 7. ábra
125
A felajánlott válaszok szakmai tudáson belül a nyelv ismeretére (kiejtés,
nyelvtudás, szókincs, nyelvészet), a nyelvpedagógiai ismeretekre (nyelvkönyvek ismerete,
nyelvtanítás módszertana) és általános pedagógiai jellemvonásokra és készségekre
(megértő egyéniség, empátia, következetesség, nyitottság, alkalmazkodó képesség,
pedagógiai szakirodalom ismerete, színészi képességek, jó énekhang) vonatkoztak. A
tulajdonságok rangsorolása után az első 5-öt kellett megjelölni
Különbségek mindhárom csoportban voltak, de a különbség iránya eltérő.101 A
nyelvtudás az idegen nyelveket tanító nyelvpedagógusok számára alapvető követelmény.
Az egyik legjelentősebb különbség a biztos nyelvtudás szükségességének megítélésében
volt. A nyelvpedagógus tanítók 83 %-a, a szaktanárok 95 %-a sorolta az első öt közé.
Természetesen a 83 % is meglehetősen magas, mégis szinte kivétel nélkül minden
szaktanár (196-ből 186-an) a nyelvtanárok tudása egyik legfontosabb tényezőjének
tekintette. Hasonlóan jelentős az eltérés a szókincs nagyságával kapcsolatosan. A tanítók
28 %-a, míg a szaktanárok 63 %-a tekinti ezt az első 5 jellemző egyikének. A
tényezőcsoport következő eleme a szép kiejtés szintén nagy eltéréseket mutat, de az
ellenkező irányban. A tanító nyelvpedagógusok 72 %-a tartja rendkívül fontosnak,
ugyanakkor a szaktanároknak mindössze 47 %-a. Végezetül a nyelvészeti szakirodalom
ismerete szinte meg sem jelenik a tanítóknál, míg a szaktanárok 13 %-a az első 5
tudáselem közé sorolta.
A nyelvtudással kapcsolatos különbségek kapcsán érdemes megjegyezni, hogy
valamennyi elem esetében jelentősek a különbségek: a legkisebb 15 % (nyelvészeti
szakirodalom), a legnagyobb eltérés 36 % (szókincs). Általában a magasabb szintű
nyelvtudás irányába mutató jellemzők a szaktanároknál jelennek meg nagyobb
százalékban. A praktikus, továbbá a kisiskoláskori nyelvtanulás jellegzetességeit
figyelembe vevő nyelvtudás fontosabbnak tűnik a tanítók számára, mint a szaktanárok
számára. Ezt mutatja a kiejtés elsődlegessége, hiszen a korai nyelvtanulásban tanulási
készségek és önálló tanulás szervezési ismeretek híján a nyelvtanuló számára az egyetlen
autentikus forrás a nyelvpedagógus. A helyes kiejtés ezen kívül a tanítók számára az
anyanyelvi nevelésben is nagyon fontos. A tanítói alkalmassági vizsgán a beszédhiba
kizáró ok lehet.
Felmerül azonban a kérdés, hogy a hangok helyes ejtésén túl, az intonáció és a
hangsúly, melyek a helyes kiejtés további elemei, nem szenvednek-e kárt, ha a beszélő
101 9/b ábra
126
nyelvtudása nem kielégítő? Nem lenne ez a kérdés kiemelésre indokolt csupán a kapott
eredmények alapján, hiszen a válaszadó tanítók ¾-e megjelölte a biztos nyelvtudást is
legfontosabb 5 jellemző között, de ha a műveltségterületi képzés óraszámainak lehetséges
csökkentését is figyelembe vesszük 2006-tól, természetes, hogy az általános nyelvi képzés
óraszámai és nem a szakmai órák száma fog csökkenni. Egy jelentős óraszámcsökkenéssel
félő, hogy a képzésben végző hallgatók nyelvi szintje jelentősen csökkenhet.
A 13. kérdésre (Mely területeken érzi úgy, hogy szüksége lenne továbbképzésre?) a
műveltségterületi végzettségű tanítók 43 %-a válaszolt azzal, hogy nyelvtudását kellene
fejleszteni102, míg a szaktanároknak csak 17 %-a érzi azt, hogy ezen a téren fejlődésre
lenne szüksége. Úgy érzem, ez az adat mind a pedagógusképző intézmények számára,
mind a pedagógus továbbképzések szervezői számára fontos. A műveltségterületi
képzésben erősíteni kell a nyelvtudást fejlesztő képzési elemeket, továbbá a hallgatókat fel
kell vértezni nyelvtudásuk folyamatos fejlesztésének készségével. A pedagógus
továbbképzéseken pedig nem célszerű összevonni a szaktanárokat és a kisiskolás kori
nyelvoktatásban szerepet vállaló tanítókat, hiszen mások a szakmai igényeik.
A nyelvpedagógiai ismeretekre vonatkozó két elem esetében (10. kérdés) a
nyelvtanítás módszertanának ismeretét a tanítók 85 %-a, a szaktanárok 81 %-a jelölte meg
az első 5-ben. Az eltérés tehát nem igazán számottevő, különösen, ha az egyébként magas
százalékokat is figyelembe vesszük. Nagyobb az eltérés a nyelvkönyvek ismeretének
fontossága terén. A tanítók 28 %-a, a szaktanárok 52 %-a sorolta a legfontosabb ismeretek
közé. Érdemes összevetni a kapott adatokat a 13. kérdésre (Mely területeken érzi úgy, hogy
szüksége lenne továbbképzésre?) adott válaszok egyik elemével103. A tanítók 42 %-a jelölte
meg a tankönyvválasztást olyan területként, ahol segítségre lenne szüksége. Ezzel szemben
a szaktanároknak csak 27 %-a menne el egy tankönyvválasztással kapcsolatos
továbbképzésre. Tehát a könyvek ismeretét kevésbé fontosnak ítélő pedagóguscsoport
nagyobb szükségét érzi az ilyen irányú továbbképzésnek. Ha a tankönyvek
nyelvoktatásunkban betöltött jelentős, talán a szükségesnél is nagyobb szerepét104 és a
piacon levő hatalmas kínálatot is figyelembe vesszük, a nyelvkönyvek értékelésének és
elemzésének elméleti és gyakorlati kérdéseivel foglakoznia kell a pedagógusképző és -
továbbképző programoknak.
102 13. ábra 103 9/b és 13. ábra 104 7. ábra és a 2. és 7. kérdésre adott válaszok elemzése
127
Az általános pedagógiai jellemvonásokat és készségeket elemezve a
következetesség (tanító: 43 %, szaktanár: 52 %) és az alkalmazkodó képesség (tanító: 18 %,
szaktanár: 12 %) nyitottság (mindkét csoportban 12 %) közel azonos arányban szerepelt az
első 5 megjelölt elemben a nyelvpedagógus tanítók és a szaktanárok esetében is. Nagyobb
eltérést mutatott az empátia105 (tanító: 39 %, szaktanár: 28 %) fontosságának megítélése,
továbbá a művészi hajlam, vagyis a színészi képességek (tanító: 14 %, szaktanár: 10 %) és
a jó énekhang (tanító 15 %, szaktanár: 1 %). Feltűnő az egyezés a pedagógiai
szakirodalom ismeretének csupán 8 % (tanító), és 6 %-os (szaktanár) megjelenítésében. Ez
utóbbi adat azt mutatja, hogy a pedagógiai tárgyak szerepét, tartalmát és alkalmazhatóságát
érdemes lenne felülvizsgálni.
A sikeres nyelvtanári gyakorlat jellemzői
A 10. kérdés 16 eleméből a legfontosabbnak vélt ötöt kellett megjelölnie a
válaszadóknak. A kérdésfeltevés a sikeres nyelvtanárral szembeni elvárásokra kérdez rá, de
nem köti ki, hogy kinek a részéről fogalmazódik meg az elvárás. Az interjúk során két
tanár szóvá is tette, hogy az iskolavezetés és a szülők elvárásai fokozatosan közelednek
egymáshoz: akkor sikeres az iskola, ha a szülő elégedett. Helyenként megfogalmazódik,
hogy az iskolavezetés elvárásai a szakmaiságot nélkülözik.
A kérdőív értékelésekor csupán azokkal az elemekkel foglalkozunk
részletesebben,106 amelyek esetében a tanítók és a szaktanárok által nyújtott adatok
különbsége meghaladja a 10 %-ot. A többi jellemzőt a tanítók és a szaktanárok közel
azonosan ítélték meg.107
A nyelvoktatás iskolai céljával és a nyelvtanulók céljaival függ össze a diákjai jól
szerepelnek a nyelvvizsgákon és versenyeken (tanítók: 37 %, szaktanárok: 72 %), továbbá a
jól ismeri a nyelvvizsgák követelményeit (tanítók: 20 %, szaktanárok 50 %) elemek
népszerűsége. A jelenlegi nyelvoktatási helyzetben a nyelvvizsgák, a továbbiakban az
érettségi vizsgaként megszervezett idegen nyelvi vizsgák, mint kimeneti követelmények és
továbbtanulási motiváló tényezők fontosak a középiskolában dolgozó nyelvtanárok
számára. A tanítóknál legfeljebb az iskolák közötti megyei és országos tanulmányi
versenyeken való jó szereplés fordul elő és egyben elvárás a szülők és az iskolavezetés
105 9/b ábra 106 10. ábra 107 Elemzésükkel a 6.2.1 fejezetben foglalkoztunk
128
részéről. Ezért a fenti különbségek logikusan következek a tanítási helyzet adta
különbségekből.
Kicsit bonyolultabb a helyzet a képes ébren tartani a diákok érdeklődését a
nyelvtanulás iránt elem esetében. A tanítók 83 %-a, a szaktanárok 58 %-a jelölte ezt meg
a nyelvtanárok sikerességének zálogaként. A válaszok első pillantásra ismét logikusan
következnek abból, hogy a kimeneti követelmények még messze vannak az általános
iskolában, így a nyelvtanulók motiváltságának fenntartása nagyon fontos, ha ez elvész a
felsőbb szinteken tanító nyelvtanárok meglehetősen nehéz helyzetbe kerül(het)nek.
Ugyanakkor roppant fontosnak vélem, hogy a nyelvtanulásra, mint egész életen át tartó
természetes folyamatra készüljenek fel a nyelvtanulók, hiszen nem az érettségi vagy a
nyelvvizsga a célja a nyelvtanulásnak, hanem a nyelvismeret. A szaktanárok képzésében is
fontos elemként kellene megjelennie a jövőben a hasznosítható nyelvtudás és alkalmazásra
való nevelésnek. Amennyiben az iskolai nyelvoktatás vizsga-centrikus marad, a
vizsgakövetelményekig kell eljuttatni a nyelvtanulókat, azaz egy kisebbséget középfokra a
többit alapfokra, amihez elég a vizsgamotiváció. A társadalmi méretű nyelvismeret
javításának feltétele, hogy a nyelvtanuló motivált maradjon a nyelvoktatás egész folyamán,
sőt a szervezett oktatásból kikerülve is.
A kulturális ismereteket is tanít és kér elem valamivel több százalékban szerepel a
szaktanároknál (56 %), mint a nyelvpedagógus tanítóknál (46 %). Talán szerencsésebb lett
volna kultúraközvetítésről kérdezni, mert ezzel egyértelműbb lett volna, hogy a
nyelvtanítás minden szintjének igen lényeges eleme a célnyelvi kultúrával kapcsolatos
ismeretek átadása. Mivel a kulturális ismeretek rendkívül sokrétűek, felhasználásuk a
nyelvoktatás kezdetétől motiváló tényező lehet. A célnyelvi kultúra tárgyainak
felhasználásában (reáliák)108 is hasonló különbséget figyelhettünk meg a szaktanárok
javára, a kérdéskörrel érdemes foglalkozni. A célnyelvi kultúra és életmód megismerését a
nyelvtanuló életkorához, érdeklődési köréhez és ismereteihez igazítva be kellene építeni a
nyelvoktatás folyamatába.
A sokféle módszer és elvárás, amit megfogalmazunk a nyelvtanárokkal szemben
érdekes módon pont a gyakoroltatásnál mutat eltéréseket a tanítók (46 %) és a szaktanárok
(34 %) között. E szerint az adat szerint a tanítók többet gyakoroltatnak, mint a szaktanárok.
A válasz könnyen magyarázható azzal, hogy minél idősebb a nyelvtanuló annál többet tud
önállóan is gyakorolni. Minél fiatalabba nyelvtanuló, annál több példára és sokoldalúbb
108 5. ábra
129
megközelítésre van szüksége ahhoz, hogy elmélyüljön az új ismeret. Ugyanakkor felmerül
az is, hogy vajon a gyakoroltatást nem vélik-e a szaktanárok kevésbé minőségi munkának.
Mivel a nyelvtanulás minden szakaszában, minden életkorban nagyon fontos a gyakorlás,
az ismétlés, a nem számonkérő célú közös munka, talán érdemes felfigyelni a jelenségre. A
kérdőív azonban nem nyújt elég információt komolyabb következtetések levonására.
A nyelvpedagógusok pályaképről vallott nézetei
A 8-as, 11-es, 12-es és 13-as kérdések a nyelvpedagógusok munkahelyre, jelenlegi
munkájára és szakmai céljaira kérdeznek rá. A kapott információk lehetővé teszik
számunkra, hogy megvizsgáljuk van-e különbség a nyelvpedagógus tanítók és a
szaktanárok szakmai elégedettsége, betöltött pozícióik és szakmai törekvéseik között. A 8-as kérdésből (Milyen korosztályt tanítana legszívesebben?) megtudhatjuk,
hogy a végzettségének megfelelő korosztály felé vonzódnak-e a nyelvtanárok, valamint,
hogy képzettségük megfelel-e céljaiknak. A kapott válaszok109 alapján jól látható, hogy a
megkérdezettek túlnyomó többsége a végzettségének megfelelő korosztályt szeretne
tanítani.
Az idegen nyelvi műveltségterületen végzettek legnagyobb százalékban (88 %) az
alsó tagozaton szeretnének nyelvet tanítani. Mivel képesítésük erre a korosztályra szól ez
természetesnek tűnik. 34 %-uk a felső tagozaton is szívesen tanítana, amire 5. és 6.
osztályban van is lehetőség a jelenlegi képesítés szerint. Végül 22 %-uk vállalna szívesen
munkát óvodai nyelvoktatásban. Középiskola felé mindössze 14 %-uk mozdulna szívesen,
és felnőtteket is legfeljebb 7 %-uk szeretne tanítani.
A szaktanároknál sokkal nagyobb a szóródás, mivel sokkal több területen
használható a diplomájuk is. A legtöbben (65 %) középiskolában szeretnének tanítani, 51
%-uk szívesen dolgozik a felnőttoktatásban (nyelviskolák), 31 % a felső tagozatot is el
tudja képzelni, és végül a felsőoktatásban szívesen dolgozna 23 %-uk. Az alsó tagozaton
tanítást 16 %-uk vállalná szívesen, de óvodában csak 4 %-uk szeretne dolgozni.
A fentiekből az következik, hogy az idegen nyelvi műveltségterületen végzettek
túlnyomó többsége az alsó tagozatos nyelvoktatásban dolgozna illetve dolgozik, leginkább
erre a korosztályra érzi magát felkészültnek, és nem is szívesen kalandozna el. Ez az
109 8. ábra
130
eredmény nem támasztja alá azt a hipotézisünket, hogy a nyelvpedagógus tanítók nem a
képzettségüknek megfelelő beosztások felé törekednek, és szaktanárnak tekintik magukat.
A 11-es kérdés a pályán maradás és a pályakorrekció kérdéseit próbálja tisztázni.
A nyelvpedagógusok többsége állásváltoztatás esetén is a pedagógus pályán maradna. De
ez a többség elég sovány. A szaktanárok 60 %-a, a tanítók 49 %-a maradna a pályán, és
keresne másik iskolában munkahelyet. A megállapítás úgyis érthető, hogy a szaktanárok
40 %-a, a tanító nyelvpedagógusok 51 %-a elmenne a pályáról, ha lehetősége adódna rá. A
kép nem meglepő, hiszen közoktatás mindennapos problémája a gyakori nyelvtanár-váltás.
Ez derült ki az interjúkból is. A nyelvtanárok abba a néhány szakot magába foglaló szűk
csoportba tartoznak, akik könnyebben találnak állást az iskolán kívül, mint a pedagógusok
többsége. Az iskola megtartó ereje 1-2 % erejéig a szaktanárok javára billen, mert ők
hamarabb találnak más állást, mint a tanítói diplomával rendelkezők és mégis többen
maradnának a pályán.
A 11-es kérdés további részei (Mi késztetné állásváltoztatásra?) a lehetséges
állásváltoztatás okait próbálták felfedni. Három elem kivételével körülbelül azonos
százalékban nyilatkoztak a tanítók és a szaktanárok.110 10 % körüli különbség jelentkezett
(nem szignifikáns különbség) a szakmai presztízs hiánya (tanítók: 30 %, szaktanárok: 40
%), a tantestület nyelv-tanuláshoz való hozzáállása (tanítók:10 %, szaktanárok: 19%) és a
rossz beiskolázási körzet (tanítók: 4 %, szaktanárok: 11 %).111
A fenti adatok tükrében úgy tűnik, mintha az általános iskola alsó tagozatán
dolgozó nyelvpedagógusok elégedettebbek lennének. Pedig az előző kérdéskörből kiderül,
hogy legfeljebb azonos a helyzet. A pályaelhagyás jelenti az egyetlen számszerűen
igazolható különbséget.
A 12-es kérdés a felsőoktatási intézmények képzésének hasznosságát vizsgálta. A
különbségek a tanítóképzés javára billennek. A felsőoktatási intézményben kapott
képzéssel a tanító diplomával rendelkezők 36 %-a elégedett, míg a szaktanároknak
(tanárképző főiskola és egyetem) csak a 18 %-a. A kontrollkérdés még nagyobb
elégedetlenséget mutat a szaktanárok körében: hiányos volt a felkészítés a tanítók: 19 %,
szaktanárok 43 %-a szerint. A lehetőséggel, hogy hiányos területet nevezzenek meg, a
válaszadók ¼-e élt. Legtöbben a módszertani ismeretek és a gyakorlat hiányát jelölték
meg.
110 a kapott válaszok elemzése a 6.2.1 fejezetben 111 11. ábra
131
Ugyanakkor a szaktanárok inkább érzik, hogy az értelmiségi létre felkészítést
kaptak a felsőoktatási intézményben, mint a tanítók (tanító: 3 %, szaktanár 12 %). Bár az
eltérés nem szignifikáns, úgy vélem, a 12 % is sajnálatosan kevés. Gyakorlatiasabb és
iskola-centrikusabb képzéssel a helyzet sokat javulhat e téren.
A 13-as kérdés (Mely területeken érzi, hogy szüksége lenne továbbképzésre?)
annyiban tartozik témánkhoz, hogy a továbbképzési igények is utalnak a képzés
hiányosságaira illetve a változásokra. A számítógépes ismeretek (tanítók: 32 %,
szaktanárok: 56 %), a további nyelvek ismerete (tanítók: 37 %, szaktanárok: 48 %), a
menedzselés (tanítók: 12%, szaktanárok: 40 %) és a módszertani ismeretek (tanítók: 24 %,
szaktanárok 36 %) terén a szaktanárok jóval magasabb százalékban igényelnének
továbbképzést, mint a tanító nyelvpedagógusok.112 A szakmódszertant kivéve ezeknek az
elemeknek mindegyike a kitekintés, az új lehetőségeket is nyitó szakmai fejlődés irányába
mutat.
Ezzel szemben több tanító nyelvpedagógus jelölte meg a nyelvtudásának
fejlesztését (tanító 45 %, szaktanár 17%), a tanmenetkészítésben (tanító: 45 %, szaktanár:
27 %), a tankönyv-választásban (tanító: 42%, szaktanár: 27 %) és az osztálytermi
módszerekben (tanító: 45 %, szaktanár: 24 %) való megújulást vagy új ismeretek szerzését.
Feltűnő, hogy ezek a területek a nyelvpedagógusok mindennapi gyakorlatával és szakmai
tevékenységével kapcsolatosak. Úgy tűnik, hogy a mindennapok munkájában a szakmai
segítséget a tanító nyelvpedagógusok jobban igénylik, mint a kitekintő továbbképzéseket.
Ennek oka lehet a szakmai bizonytalanság, vagy esetleg időhiány.
6. 2. 3 A minta további bontása: eltérések és hasonlóságok a képzés, a végzettség és a gyakorlat alapján
A hallgatók és gyakorló pedagógusok válaszainak különválasztását az tette
szükségessé, hogy csak így lehet a hallgatók és a végzettek véleménykülönbségét
képzéstípusonként kimutatni. Így válik lehetségessé, annak feltárása, hogy a hallgatók és a
végzettek problémái változnak-e a gyakorlatban eltöltött idővel, vagy hogy a tanítóképzős
hallgatók és szakos hallgatók ugyanazokon a pontokon különböznek-e egymástól, mint a
végzett tanítók és szaktanárok. Az így kapott információk a képzési program értékelését és
annak javítását segíthetik.
112 13. ábra
132
A kérdőívek kódolása lehetővé tenné, hogy a szakosok és tanítók tanítási
gyakorlatának évei (5-10 év) szerint is megvizsgáljuk a vélemények változását. A
kérdőívek további bontása azonban túl kis számú mintát jelentene és a dolgozat témájához
nem is tartozik szorosan a gyakorlat indukálta változások vizsgálata.
A hallgatók és gyakorló pedagógusok véleménykülönbségét képzéstípusonként
mutatjuk ki válaszaik különválasztásával. Amennyiben az adatok a szétválasztás után is
közeli eredményeket mutatnak, vagyis a szakos hallgató és szaktanár, továbbá a
tanítójelölt és a tanító páronként ugyanolyan százalékban jelölte meg a válaszelemet, az
értékelés megegyezik a 6.2.2 fejezet értékelésével. Van azonban néhány eset, amikor a
hallgatók véleménye eltér a végzettekétől, sőt a szaktanár- és tanítójelöltek véleménye is
különböző. Ebben a fejezetben csak ezeket az eseteket vizsgájuk meg.
A tanítási óra tervezési feladataival eltöltött idő természetesen több a hallgatók
esetében, mint a nyelvpedagógusi gyakorlattal rendelkezőknél. A szaktanárok és
nyelvpedagógus tanítók közül a legtöbben fél órát készülnek átlagosan egy órára. A
hallgatók legtöbben egy órát töltenek órára készüléssel, függetlenül attól, hogy
tanítóképzőbe vagy szakos képzésre járnak-e. Különbség van abban, hogy a válaszadók
hány százaléka jelölte meg az egy órát. A leendő szakos tanárok 53 %-a, míg a
tanítójelöltek 39 %-a jelölte meg az egy órás készülési időt. Ez alapján azt mondhatjuk,
hogy az egyetemi és főiskolai nyelvszakos képzésben a hallgatók több időt töltenek az
órára készüléssel, mint a tanítóképzősök. Talán a közismereti tárgyak fél évvel korábban
kezdődő tanítási gyakorlata ad némi magabiztosságot és rutint a tanítójelölteknek.113
Ha a hallgatók és a nyelvpedagógusok válaszait hasonlítjuk össze, ugyanez a
tendencia figyelhető meg. Az szaktanári képzésben a hallgatók közül a legtöbben (53 %)
az egy órát jelölték meg, kétszer annyian, mint a szaktanárok. A tanítóképzős hallgatók
közül legtöbben (39 %) az egy órát jelölték meg, valamivel többen, mint a gyakorló
tanítók. Ugyanakkor a tanítóképzős hallgatók közül jelölték meg legtöbben (29 %) azt,
hogy több mint egy órát készülnek egy tanítási órára.
A készülés eszközei esetében 90 % körüli, tehát közel azonos számú pozitív válasz
érkezett a tankönyvekre és a munkafüzetekre. A tanári kézikönyveket leginkább a szakos
hallgatók használják (83 %), a többi vizsgált nyelvpedagógus réteg csupán 50-60 %-ban
jelölte meg.
113 1/b ábra
133
A tantervről, a tanmenetről és a kerettantervről, módszertani kézikönyvekről kapott
válaszok megegyeznek az átlagban leírtakkal, ezért ezeket nem szükséges elemezni.
A más, hasonló korosztályra készült tankönyvek felhasználása a tanítási órákon
inkább a szakosokra jellemző, mind a hallgatók, mind a gyakorló tanárok esetében. A
gyakorló szaktanárok 68 %-a használ más könyvet is, mint a csoport kurzuskönyve,
szaktanári képzésben a hallgatók 29 %-a teszi ugyanezt. A tanítóképzők műveltségterületi
képzésén végzett tanítók 50 %-a, hallgatóiknak pedig csak 21 %-a néz át más könyveket is,
mint amiből tanít. Az eltérésnek sok oka lehet, de a valós különbséget az is erősíti, hogy a
tanítóképzőt végzettek nagyobb arányban jelölték meg a 13-as kérdésben a
tankönyvválasztással kapcsolatos továbbképzési igényeket, mint a szaktanárok (tanító: 52
%, szaktanár 31 %). A tanítóképzők műveltségterületi képzésében és továbbképzéseiken
foglalkozni kell a tankönyvek értékelésével, a piacon található könyvek megítélésének
elméleti és gyakorlati kérdéseivel. Érdemes felvetni a gyakori fénymásolás
hatékonyságának problémáját is.
A konferenciákon és továbbképzéseken az összesített adatok szerint lényegesen
több szaktanár vesz részt (34 %), mint tanító nyelvpedagógus (20 %). Az eltérés csak a
hallgatók és a végzettek között szignifikáns, ami természetes is. A nyelvoktatással
kapcsolatos konferenciák és továbbképzések az interjúk alapján ritkán korosztály-
specifikusak. A nyelvszakosok továbbképzéseire viszont szakosokat várnak és küldenek az
iskolák. Az alsó tagozaton nyelvoktatással (is) foglalkozó tanítót a tanítók
továbbképzéseire várják és küldik. Az angol nyelvoktatás szakmai szerveződésében
speciálisan a kisiskolás kori nyelvoktatással foglalkozó csoport csak 2004-ben alakult.114
A szakmai vezetők erőtlen hatását az iskolai nyelvoktatásra már korábban
bemutattuk. A tanítóképzőt végzettek talán valamivel jobban érzik a szakfelügyelet vagy
vezetőtanárok segítségét (12 %), mint a nyelvszakon végzettek (7 %), de az összkép a
szakmai vezetők csekély hatását mutatja. Ugyancsak nem nagy a különbség a nyelvszakos
hallgatók (68 %) és a műveltségterületi képzésben részt vevő hallgatók (41 %) véleménye
között a szakvezetőket illetően, de az eltérés a hallgatók és a végrettek között
természetesen jelentős. Egy korábbi vizsgálatból kiderült,115 hogy a tanítóképzős hallgatók
az idegen nyelvi tanítási gyakorlaton szóról-szóra követik a vezetőtanár utasításait, még
akkor is, ha maguk is képesek lennének előállni önálló ötletekkel. A tanítóképzésben a
tankönyvek és a szakvezetők „követése” helyett a kreatív tervezési technikák és újítások
114 IATEFL Hungary Special Interest Group: Young Learners ,2004 októbere óta működik 115 Ujlakyné (2000)
134
bátorítása a feladat. A leendő szakos hallgatók esetében a kevesebb iskolában eltöltött idő
és kisebb szakmai rutin még növeli a szakvezető befolyását. Az is érdekes, hogy a tanítók
esetében a szakadék a hallgatók szakvezetőtől függése és a későbbi szakmai vezető hiánya
között (41%ról 12 %-ra) kisebb, mint a szakosok estében (68 %-ról 7 %-ra !). Ez az adat
azt mutatja, hogy a hallgatók alig egy évvel azután, hogy meglehetősen nagy támogatásban
részesültek (azaz csekély önállóságot kaptak) a gyakorlóiskolában, szinte semmilyen
támogatást nem kapnak munkahelyükön116. Ráadásul a kollégák segítségét, a kollégák
anyagainak esetleges átvételét, a kollégák együttműködési készségének hiányát is mutatja
a kérdőív.
A 3. kérdésben a nyelvórán használt tanítási segédanyagok esetében a tesztek és
dolgozatok aránya a szaktanároknál magasabb, mint a tanítóknál, amit korábban már a
nyelvtanulók korosztályi különbségeivel magyaráztunk. Új szempont jelent meg a
drámapedagógiai módszerek esetében. A tanító nyelvpedagógusok és hallgatók sokkal
többet használják a drámapedagógiai módszereket, és a hallgatók és a végzettek körülbelül
ugyanolyan százalékban. Ez arra utal, hogy a dráma kezd gyökeret verni az általános
iskolai gyakorlatban (tanítók 33 %, hallgatók 27 %). A szaktanárok esetében előrelépés
csak a felsőoktatási intézményektől és a továbbképzésektől várható, mert a szaktanárok
(10%) és a hallgatók (3 %) jelenlegi drámapedagógiai gyakorlata nem mutat előrelépést.117
Semmiképpen nem várató javulás a szakmán belülről, mivel nincs minta.
Ugyanakkor a pármunka (64-94 %) és a csoportmunka (24-70 %) meglehetősen
gyakran alkalmazott technikának tűnik a kapott válaszokból. A szaktanárok gyakrabban
alkalmazzák mindkettőt, mint a hallgatók. A szerepjáték is jobb eredményeket kapott, mint
a dráma, pedig ugyancsak drámapedagógiai módszer. Az interjúk során kiderült hogy a
hallgatók számára, különösen az általános iskolában, csak az eljátszott jelenetek, az osztály
előtt előadott dialógusok, valamint a dramatizált mese és történet a drámatechnika. A
drámapedagógia erősödőben van a tanítóképzésben. A mai hallgatók már vehetnek fel
ilyen kurzusokat. A kínálat azonban még mindig szegényes, 5-6 évvel ezelőtt pedig nem is
volt jelen a tantervben. Ezért nem csoda, ha van különbség a hallgatók és a végzettek
között a drámatechnikai elemek használatában.
A frontális tanításhoz való viszony is mutat különbségeket. Korábban már volt szó
a frontális módszerek gyakori alkalmazásáról.118 Akkor a tanítók és a szaktanárok
116 2/b ábra 117 3/b ábra 118 6.2.2 fejezet
135
összehasonlításakor nem látszott lényegesnek a különbség és alátámasztotta Nikolov
(1999) felmérését. Most a hallgatókat külön is megvizsgálhatjuk. Úgy gondolnánk, hogy a
hallgatók ragaszkodnak jobban a táblához és megbújnak a tanári asztal mögött (szakosok:
51 %, tanítójelöltek: 68 %), azonban a kérdőívek nem ezt az eredményt mutatják. A
végzettek esetében a nagyobb a frontális tanítás aránya. A szaktanárok (71 %) a
nyelvpedagógus tanítóknál (80 %) valamivel ritkábban alkalmazzák a frontális tanítást
nyelvórán. Ugyanez figyelhető meg a hallgatóknál is. A különbség egyik esetben sem
lényeges, és a magyarázat talán abban rejlik, hogy a tanítóképzős hallgató sok gyakorlati
órán (nemcsak idegen nyelvi órákon) látja a tanítót az osztályban magyarázni az egész
osztály számára, mint a szakos hallgató. A példa rámutat arra, hogy a hallgatók a látott
mintát követik, és a nyelvpedagógus képzés minden szintjén mennyire fontos az, hogy
milyen gyakorlatot látnak a hallgatók.
Elég jelentős különbség van a tanárok és a hallgatók projektpedagógiához való
viszonyában. Mégis úgy érezzük, hogy a projektek szervezése és lebonyolítása önálló
pedagógusi munkát igényel, ezért természetes, hogy a hallgatók kevésbé élnek vele. A
projekt módszer alkalmazásának kis százalékának okait pedig már korábban elemeztük.119
A kiegészítő anyagok használata esetén az általános tendenciákat, melyeket az
előző fejezetekben már feltártunk nem említjük. Van azonban az adatsorban egy érdekes
jelenség. Míg a szakképzés esetében az figyelhető meg, hogy a fordítást és a drillező
nyelvtani feladatokat kivéve (az eltérés itt is minimális a hallgatók javára) valamennyi
elem kisebb százalékban figyelhető meg a hallgatóknál, mint a szaktanároknál. A leendő
szaktanárok kevesebb dalt, verset, mesét használnak, mint a szaktanárok.
Ugyanakkor a tanítóképzésben az adatsor 8 eleméből 2-nél (vers és közmondás)
csaknem azonos százalékban használják a hallgatók és a végzettek, 3 esetben pedig jóval
gyakrabban használják a hallgatók, mint a tanítók. A fordítást (tanító: 33 %, hallgató: 66
%) és a drillező nyelvtani feladatokat (tanító: 38 %, hallgató: 58 %) a hallgatók nagyobb
százalékban alkalmazzák a nyelvórákon, mint a gyakorló tanítók. Mondókákat (tanító: 25
%, hallgató: 58%), talán vezetőtanári kezdeményezésre vállalnak többen. Talán a
mondókákat egyszerűbb megtanítani, mint a dalokat. Ugyanis a hallgatók kevesebb dalt
(tanító: 92 %, hallgató: 74 %), mesét (tanító:78 %, hallgató: 34 %) és találós kérdést
(tanító:57%, hallgató: 17 %) építenek óráikba, mint a gyakorló tanítók.
119 6.2.2 fejezet
136
A nyelvtanozást és a fordítást tehát gyakran végzik a hallgatók a képzés során
bármi is legyen a végzettségük, és ez megfelel az általános képnek is: a szakosok
gyakrabban nyelvtanoznak, mint a tanítók. Három esetben a tendencia magyarázható a
kisebb hatáskörrel (a hallgató csak néhány órát tanít egy osztályban) és a kisebb
gyakorlattal.120
Az oktatástechnológia használata121 néhány esetben rámutathat a képzés
különbségeire. Például átlagosan csaknem ugyanolyan százalékban használnak a tanítók és
a szaktanárok írásvetítőt,122 ez azonban statisztikai kiegyenlítődés eredménye. Ha csak a
gyakorló nyelvpedagógusokat vizsgáljuk, kiderül, hogy a megkérdezettek közül kétszer
annyi tanító használja az írásvetítőt rendszeresen, mint szaktanár. A hallgatóknál fordított a
helyzet. Több mint kétszer annyi leendő szaktanár használja az írásvetítőt, mint leendő
tanító. A válaszokat akár értékelhetetlennek is lehetne minősíteni, ha egy korábbi vizuális
szemléltetésről észült empirikus vizsgálat nem ugyanezt mutatná. Ujlakyné (2001) adatai
szerint a hallgatók szinte soha sem jutnak a gyakorlóintézményben a magnón kívül más
oktatástechnológiai eszközhöz. Az iskolai gyakorlat során nem tapasztalják ezek előnyeit
és hátrányait. Sok esetben a vezetőtanár csak azt tartja fontosnak, hogy az óravezetési és
menedzselési minimumot gyakorolják. A műveltségterületi képzésben az
oktatástechnológiának ki kellene lépnie az eszköz bemutatásán (technika óra keretében) és
a pillanatnyilag a felsőoktatási intézményhez tartozó gyakorlóiskola felszereltségéről is
jobban kellene gondoskodni.
Ugyanezt mutatja a vásárolt szemléltető eszközök használata. A nyelvpedagógusok
(szaktanár: 25 %, tanító 50 %) használnak ilyen eszközöket, hallgatóik (szaktanár: 3 %,
tanító:13 %) sokkal kevésbé. A visszaesés több annál, mint amit a gyakorlatlanság mutat.
A hallgatók a gyakorló intézmények által felkínált és elvárt eszközöket használják. Ha meg
is vannak ezek az eszközök az iskolában, a hallgatók nem kapják meg azokat. Általános
probléma, hogy Magyarországon még nem létezik az un. Resource Library, azaz a
hallgatók által a gyakorlóiskolai képzés során használható eszközök (CD-től a vasalóig)
tára. Angliában123 a felsőoktatási intézmények tartanak fent ilyen könyvtári részlegeket,
nálunk legfeljebb a lelkes módszertanosok szobájából lehet kölcsönkérni. Egy szakmáját
szerető gyakorló nyelvtanár lakása valószínűleg ilyen Resource Library, de a hallgatók
120 4/b ábra 121 5/b ábra 122 Lsd. 6.2.2 fejezet 123 Pl. : University of Warwick, University of Leeds, Westwood College (Birmingham) és Oxford Brooks tanítóképzőin személyes tapasztalat alapján
137
jelentős része nem helybeli, hanem kollégista vagy albérletben lakik, és ráadásul háztartást
sem vezet. A reáliák, szemléltető és egyéb oktatástechnológiai eszközök, bábok és
poszterek biztosítása tehát vagy a gyakorló intézmény vagy a felsőoktatási intézet feladata
lenne.
A hatékonynak vélt órai módszerek és eszközök kérdésköre (6. kérdés) nem vetett
fel sok új szempontot. Általában a korábbi elemzésekben már kimutatott összefüggéseket
erősítették meg a válaszok. Az érdekes tankönyv elem százalékos értékei is az átlag körül
mozognak (61-65 % között), de a tanító nyelvpedagógusok esetében a kapott eredmény
csak 48 %. Már a tanító (57 %) és szaktanár (66 %) összehasonlításban is volt 9 %-nyi
eltérés, de ez még nem tűnik kiemelkedőnek, különösen, ha az egyéb különbségekkel
összevetjük. Ha azonban csak a tanárok és tanítók, valamint a tanító- és
szaktanárképzésben részt vevő hallgatók adatait is figyelembe vesszük,124 az eltérés már
csaknem 20 %-os. Vagyis kimondható, hogy a tankönyv szerepe kisebb a tanítók számára,
mint a szaktanároknál, és többet jelent az óravezetés és a tanár megnyerő személyisége. A
jókedvű tanár szintén csak a tanítók esetében kapott kiugróan magas százalékot (72 %),
szemben a szaktanárok 53 %-ával és a hallgatók (leendő tanító:) 45 %, illetve (leendő
szaktanár:) 27 %-ával. Az érdekes óravezetés a műveltségterületet végző hallgatók
esetében ért el a többinél (24-35 %) jóval magasabb (56 %) százalékot, azaz kb. kétszer
annyian tartották fontosnak, mint a többi nyelvpedagógus réteg esetében. A tanítóképzős
hallgatók még egy területen térnek el jelentősen az átlagtól: a szigorú tanárt közülük 17 %
jelölte meg. Ez arra utal, hogy a tanítóképzős hallgatók jobban tartanak a fegyelmezési problémáktól, mint a végzettek (tanító: 7 %, szaktanár: 7 %) és a leendő szaktanár
hallgatók (0 %).
A nyelvpedagógus tudásának és szükséges képességeinek, készségeinek
megjelölése esetében (9. kérdés) is többnyire az átlagnak megfelelően alakulnak az adatok,
de az eltérések a hallgatók képzésével kapcsolatos véleményalkotás során fontosak
lehetnek. A szókincs nagysága egyértelműen fontosabb a szaktanárok és hallgatóik
esetében, mint a tanítóképzésben.125 Ugyanakkor a tanítóképzős hallgatók számára a
szókincs csaknem kétszer olyan fontos, mint a gyakorló tanítók számára.126 Hasonló a
helyzet a nyelvkönyvek ismeretével, itt is sokkal kevesebben jelölték meg a tanítók közül
(12 %), mint a másik három csoportban (szaktanár: 43 %, leendő szaktanár: 73 %, leendő
124 6/b ábra 125 9/b ábra 126 9/c ábra
138
tanító: 42 %). A nyelvkönyvek kérdésköre már többször is előkerült, és mindig olyan
összefüggésben, hogy a tankönyvek helyével, szerepével és értékelésének fontosságával
foglalkozni kell a képzés minden területén, különösen a kisiskolás kori nyelvoktatásban.
A nyelvpedagógus tudáselemeire vonatkozó 9. kérdés két elemét a hallgatók
kiugróan magas százalékban jelölték meg. A nyelvszakos képzésben a hallgatók 34 %-a az
első öt között jelölte meg a nyelvészeti szakirodalom ismeretét. A másik három
nyelvpedagógus csoport egyikében sem volt ez az adat 4 %-nál magasabb. Hasonlóan a
tanítóképzős hallgatók számára a nyelvpedagógus tudásának legfontosabb 5 eleme között
13 % jelölte meg a pedagógiai szakirodalom ismeretét. Ez az utóbbi adat nem is lenne
nagyon magas, ha a többi 3 csoportban nem 6 % alatt jelölték volna meg ugyanezt az
elemet. A hallgatók körében végzett interjúkból az derült ki, hogy ezeket a tárgyakat
találják a hallgatók a legnehezebbnek, ezek vizsgái jelentenek a legnagyobb problémát és
kihívást számukra, ezért szerepelnek ilyen előkelő helyen a rangsorban.
A 10. kérdés a sikeres nyelvtanár jellemzőire kérdezett rá.127 A legfontosabbnak
ítélt 5 jellemzőt kellett bejelölni. A gyakorló nyelvpedagógusok és a hallgatók közötti
különbség szinte egyetlen elem esetén sem meglepő, és nagy eltéréseket sem mutat a
korábban már elemzett átlagtól. Vannak azonban kiugró százalékok. Ilyen például a képes
fenntartani diákjai érdeklődését a nyelvtanulás iránt elem melyet az első öt jellemző közé
sorolt a hallgatók és a nyelvpedagógus tanítók 63 - 85 %-a. A szaktanárok közül azonban
csak 59 % jelölte meg ezt a tulajdonságot. Az adat arra utal, hogy a szaktanárok kevésbé
érzik fontosnak hogy a nyelvtanulás hosszú folyamata a nyelvtanuló számára motivált
folyamat maradjon és ne csupán kényszer. Ha a mai magyarországi nyelvoktatási helyzetet
is figyelembe vesszük, valóban a középiskolai nyelvtanároknak kell a motiválás gondjával
legkevésbé foglalkozniuk, hiszen a közelgő vizsga kényszere motiváló tényezőként hat.
Ugyanakkor a nyelvtanulás hosszú, a középiskolai képzés után is folytatódó folyamat,
melyre minden nyelvtanárnak tudnia kell felkészíteni, a nehézségei ellen felvértezni
tanítványait. A XXI. századi nyelvtanárral szemben megfogalmazott követelmények128 a
folyamatos, iskolarendszerhez nem kötött, nyelvtanulásra való felkészítést is a nyelvtanár feladatai között hangsúlyozzák.
A nyelvvizsga követelményeinek ismerete természetesen a nyelvvizsgákra készülő
korosztályt tanítóknál jelenik meg magasabb százalékban. De a szakos hallgatóknál közel
20 százalékkal többen jelölték meg ezt az első öt tulajdonság között, mint a gyakorló
127 10/b ábra 128 Lsd. bővebben a IV. fejezetben
139
szakos tanárok. Ez több más jellegzetességgel együtt a leendő nyelvszakos kollégák
gyakorlat és önmenedzselésre való rátermettségét jelzi.
Néhány tulajdonság a hallgatók feladataival és problémáival összhangban kapott
nagyobb hangsúlyt. Ilyen például a sokat készül az óráira elem, mely minden válaszadó
csoportnál 7% alatti válaszokat mutat kivéve a tanítóképzős hallgatókat, ahol a válaszadók
23 %-a jelölte meg az első 5 elem között. Nyilvánvalóan saját tapasztalataikból és a
tanítási gyakorlat időzavarából kiindulva jutottak erre a következtetésre. Az első kérdésre
adott válaszukban is a legnagyobb arányban jelölte meg ez a réteg a tanítási óránként több
mint egy óra készülési időt. Ujlakyné (2000) az idegen nyelvi műveltségterületi képzésben
részt vevő hallgatók tervezési folyamatait vizsgálva, szintén a hallgatók bizonytalanságára,
kezdeményezésben bátortalanságra és önállótlanságra figyelt fel. A képzés során talán több gyakorlati és elméleti segítséget, egyértelműbb visszaigazolást kellene nyújtani a leendő
tanító nyelvpedagógusoknak.
A kérdőív utolsó része a nyelvpedagógusok szakmai önképével, problémáival és
terveivel foglalkozott. A hallgatók ezekben a kérdésekben legfeljebb elvi állásfoglalásokat
tudtak kifejezésre juttatni, hiszen tapasztalatuk ezen a téren minimális. Mégis érdekes
megvizsgálni milyen gondokra számítanak, mire készülnek fel.
A 8. kérdéssor megerősíti a korábban már többször is feltett kérdést: ahol
szeretnének dolgozni, azaz milyen nyelvtanárnak is vallják magukat a válaszolók. A
válaszok most is egyértelműek. A műveltségterületi képzésben részt vevő hallgatók és
végzett tanítók igen nagy százaléka (83 és 88) alsó tagozaton szeretne tanítani. Kitörésként
legfeljebb a felső tagozatot vélik reálisnak (a tanítók 47 %-a és hallgatók 23 %-a jelölte ezt
meg). A szaktanárok legtöbben középiskolában szeretnének tanítani (66-66 %). Az adatok
tükrében tehát azt mondhatjuk, hogy a hallgatók és a végzettek is végzettségüknek
megfelelő irányba törekszenek álláskereséskor.
A gyakorló nyelvpedagógusok többsége (a szaktanárok 70 %-a és a tanítók 50 %-a)
állásváltoztatás esetén is a pedagógus pályán keresne másik munkahelyet (11. kérdés). A
hallgatók közül valamivel kevesebben maradnának a pályán (szakosok: 39 %,
tanítójelöltek: 48 %). Mégis azt mondhatjuk, hogy a tanítójelöltek számára a pálya vonzása
elég nagy. A legtöbben a szakos hallgatók közül mennének nem pedagógus munkahelyre,
ami az egyetemet és tanárképző főiskolát végzett nyelvszakosok pályán maradási
eltökéltségének ingatagságát mutatja.
A kérdés további elemei a munkahely-változtatás lehetséges okaira kérdezett rá. A
válaszok 1-2 esetben térnek csak el az előző fejezetben tárgyaltaktól. Például a kevés
140
fizetés miatt, nem meglepő módon, leginkább a tanítók (77 %) és a szakos hallgatók (68 %)
változtatnának munkahelyet. Az alacsony óraszámok miatt és a nyelvtanulók
motiválatlansága miatt is ez a réteg hagyná el a pályát legnagyobb százalékban. Nem
valószínű, hogy a válaszok magasabb százaléka egyszerűen a szakmai elkötelezettség
hiányával magyarázható, inkább a nagyobb lehetőségek, melyeket a nyelvszakos
diplomások érzékelnek, bizonyulnak vonzónak.
A nyelvszakos gyakorló tanárok a többi válaszadónál magasabb arányban jelölték
meg a rossz beiskolázási környéket (16 %, míg a többieknél 5 % alatt) és a tantestület
nyelvtanuláshoz való hozzáállását (23 %, a többi rétegnél legfeljebb 13 %).
Valószínűsíthető, hogy a nyelvszakosok olyan iskolákba törekednek, melynek
nyelvoktatási programja színvonalas munkát kíván meg és szakmai kihívást jelent.
A 12. kérdés a felsőoktatási intézmények nyújtotta képzéssel való elégedettségre
kérdezett rá. A tanítóképzőbe járó és ott végzett nyelvtanárok elégedettebbek, mint szakos
kollégáik. A legnagyobb százalékban (69 %) a szakos hallgatók látnak hiányosságokat
képzésükben, a legkevesebb hiányosságot pedig a tanítójelöltek (16 %) érzik. A hallgatók
különösen a tanítási gyakorlatok számát keveslik (szakosok: 19 %, tanítók: 21 %). Ez nem
is szerepelt a kérdőíven, de be lehetett írni hiányosságokat, melyek közül a tanítási
gyakorlat szerepelt legtöbbször. A továbbképzési igények is jelzik a hiányosságokat. A
szakos hallgatók az átlagnál (43 %) jóval nagyobb arányban szeretnének további nyelveket
tanulni (75 %). Ugyancsak ők érzik a menedzsment ismeretek hiányát leginkább (61 %, vö.
tanítójelöltek: 10 %, szakos tanárok: 31 %, tanítók: 15 %).
A fenti adatok a szakos hallgatók képzésének problémáira hívják fel elsősorban a
figyelmet. Ugyanakkor csaknem valamennyi válasz-elem esetében megfigyelhető a
tanítóképzőben nyelvtanári diplomát szerzettek pozitív hozzáállása, elégedettsége és
szakmájához való ragaszkodás.
6. 3 A felmérés eredménye
Az interjúkkal pontosított kérdőíves vizsgálat eredményesnek bizonyult. Elegendő
mennyiségű értékes információt nyújtott ahhoz, hogy hipotéziseinkről véleményt
alkossunk. A kapott adatok lehetőséget teremtettek arra is, hogy a dolgozat során a képzési
formával kapcsolatosan felmerült tartalmi és szervezeti kérdéseinkre választ találjunk.
141
6. 3. 1 Az összes beérkezett kérdőív elemzésének összegzése
A kapott válaszok összességének elemzése során kiderült, hogy a véletlenszerűen
kiválasztott populáció, amelyben körülbelül azonos számban voltak szaktanárok és
tanítóképzőben végzett nyelvpedagógusok, hogyan vélekedik a nyelvtanítás tervezési és
szervezési kérdéseiről, milyen eszközöket használ és milyen tulajdonságokat, készségeket
és tudáselemeket tart fontosnak a nyelvpedagógusi munkában. Azt is megtudhattuk, hogy a
vizsgált populáció milyen korosztályokat tanít legszívesebben, és miként vélekedik a
nyelvpedagógus szakmára való felkészítésről, a jelen kihívásairól. A válaszok rámutatnak a
szakma néhány problémájára, melyeket a szakirodalom, más felmérések és saját
tapasztalatok alapján próbáltunk értelmezni.
A tervezésre és órára készülésre vonatkozó válaszok alapján azt mondhatjuk, hogy
a megkérdezettek hagyományos módszerekkel, a tankönyv által meghatározott
módszerekkel tanítanak. Nagy többségük csak tankönyvet és munkafüzetet, szükség szerint
más tankönyvben talált gyakorló feladatokat használ. A válaszok szerint munkájukat
kevéssé befolyásolják a továbbképzések, a kollégák és a szaktanácsadók véleménye, de
még az oktatási dokumentumok szelleme sincs nagy hatással a mindennapok
nyelvtanítására.
Az órai munka során a megkérdezettek feltűnően nagy százaléka használ
hagyományos módszereket, grammatizál, fordíttat és nyelvtani drillek segítségével
gyakoroltat. A dráma- és a projektpedagógiai technikák és módszerek a legkisebb
százalékban szerepeltek a válaszokban. Örvendetes azonban, hogy kiegészítő anyagként
dalokat és történeteket szívesen használnak a nyelvpedagógusok. Az oktatástechnológiai
eszközök közül a vizuális szemléltetés (tábla és képek) és a hanganyagok használata van
túlsúlyban. Az összesítésben az érdekes tankönyv és témák, a változatos feladatok és
egyértelmű óravezetés kapták a legtöbb szavazatot.
A megkérdezettek szerint a sikeres tanár képes fenntartani diákjai érdeklődését a
nyelvtanulás iránt, jól és élvezetesen magyaráz. A megkérdezettek többsége szerint az a
tanár sikeres, akinek diákjai jól szerepelnek különböző megmérettetéseken (pl.
nyelvvizsgákon).
Feltűnően alacsony a pedagógiai és pszichológiai ismeretek iránti érdeklődés és
nem tartják a művészi képességeket (énekhang, színészi képességek) sem fontosnak a
nyelvtanárok.
142
A felsőoktatási intézményben kapott képzést a megkérdezettek több, mint fele
megfelelő szakmai alapozónak véli, bár egyharmaduk hiányosnak tartja. A legtöbb
nyelvpedagógus további nyelveket szeretne tanulni, és szükségesnek érzi számítógépes
ismereteinek fejlesztését. Az összes kérdőívből azt sikerült megállapítani, hogy a
megkérdezetteknek alig több mint fele ragaszkodna mindenképpen a nyelvpedagógus
pályához. A pályaelhagyás legfontosabb okaként a kevés fizetést és a szakma presztízsének
hiányát jelölték meg. Semmiképpen nem a szerteágazó követelmények, a sok
adminisztráció vagy még kevésbé a rossz beiskolázás az esetleges távozás oka.
Az adatok összességéből nem lehetett megállapítani, hogy a szaktanárok és tanítók,
továbbá a hallgatók és a végzettek véleménye mennyiben különbözik. Például a
módszertani ismeretek hiánya átlagosan 30 % körüli választ kapott, vagy közel azonos
arányban választották az alsó, felső tagozatos és középiskolai körosztályt az összesítés
szerint. Ebből következően a belső eloszlást csak egy mélyebb, a két pedagógus réteget
külön vizsgáló elemzés (hány szaktanár és hány nyelvpedagógus tanító választotta az
egyes elemet) mutathatta meg.
6. 3. 2 A szaktanárok és nyelvpedagógus tanítók kérdőíveinek tanulságai
A szaktanárok és a nyelvpedagógus tanítók véleményének különbségét, illetve az
átlagtól való eltérését vizsgáló elemzés pontosabb válaszokat ad kérdéseinkre, és az
összesítésből látható problémák egy részét is új megvilágításba helyezi.
A tervezés például több időt vesz igénybe a tanítók, mint a szakos tanárok esetében.
Módszertani kézikönyveket és hasonló célcsoportnak írt kurzuskönyveket kevesebb tanító
használ, mint szaktanár. Kevesebb fénymásolatot és jóval több saját készítésű szemléltető
eszközt építenek be óráikba. Háromszor annyian jelölték meg a drámapedagógiai elemek
használatát, mint a szaktanárok. Frontális magyarázataik gyakrabban jelentenek tanári
bemutatást. Ellenben kevesebb dolgozatot íratnak és sokkal több időt fordítanak a füzetek
és a szótár ellenőrzésére.
Elemzéseink során igyekeztünk a különbségekre magyarázatot találni. Közülük
néhány egyszerűen a tanított korosztály jellegzetes vonásaiból következik, a nyelvtanulók
tanulási készségei és igényei különbözőségeinek köszönhető. Ezekhez a nyelvtanítás
számára adott, objektív különbségekhez a nyelvpedagógusnak kell alkalmazkodnia. A
kapott adatok tehát helyes pedagógusi alkalmazkodást, a nyelvtanulók képességeinek és
143
készségeinek megfelelő módszereket jeleznek. Ilyen például a szótár és füzet ellenőrzés,
ami az önálló tanulásra nevelés során, kisiskolás korban elengedhetetlen, később már
szükségtelen. Ugyanezt jelzi a bábok 25 %-kal gyakoribb használata és a jó szemléltetés
fontossága is. A koncentrálóképesség növekedésével csökken a változatos feladatok
jelentősége, ezért nyilvánvaló, hogy inkább a tanítók érzik azt, hogy szükség van
változatos feladatokra.
A viszonylag jó átlag-eredmények mögött nagy különbségek húzódhatnak meg.
Például a nyelvtanárok több mint fele tanít dalokat. A bontott adatok azonban azt mutatják,
hogy a tanítók csaknem kétszer annyit élnek a daltanítás eszközével, mint a szakosok. Az
is kiderül, hogy a nyelvtani drillező feladatok és a fordítás sokkal kisebb jelentőségű a
kisiskolás kori nyelvoktatási gyakorlatban, mint a szakos oktatásban.
Az összesített eredményekben a művészi képességek szerepe igen csekély
jelentőségűnek mutatkozik a válaszadók szerint. Ugyanakkor, a tanítók 15 %-kal többen
tartják fontosnak a jó énekhangot és 10 %-kal többen a színészi képességeket. Az empátia
és az alkalmazkodó képesség egyetemes pedagógus tulajdonság. Szerepük igen csekély az
összesített adatok alapján, de jelentősebb, ha csak a tanítók által adott válaszokat vesszük
figyelembe.
Az említett példák és a mögötte húzódó nyelvpedagógusi gyakorlat azt mutatják,
hogy a nyelvpedagógus tanítók jól ismerik az általuk tanított korosztályt. Képzésük
megismerteti őket a korosztály tanításának legmegfelelőbb módszereivel, és képessé teszi
őket ezek alkalmazására.
A kérdőívekből és az interjúkból kitűnik, hogy a nyelvpedagógus tanítók
elégedettek azokkal a szakmai alapismeretekkel, amelyeket a tanítóképzésben kaptak. A
legszívesebben azt a korosztályt tanítják, amire a képesítésük szól, az alsó tagozaton
szeretnének leginkább tanítani (88 %). A kapott eredmények tehát nem támasztják alá azt
a hipotézist, hogy a nyelvpedagógus tanítók szaktanárként igyekeznek elhelyezkedni.
Jelentős különbség mutatkozik a továbbképzési igényeket illetően is. A tanítók
többsége célnyelvi tudását szeretné fejleszteni, és a szaktanároknál sokkal nagyobb
arányban érdeklődnek a szakmájuk specifikus módszertani kérdései iránt
(tankönyvválasztás, tanmenetkészítés, osztálytermi módszerek). Kevésbé érdeklődnek az
egyéni és esetlegesen szakmaváltást elősegítő továbbképzések iránt (további nyelvek
tanulása, menedzsment). A válaszok tehát nem támasztják alá azt a hipotézist sem, hogy a
nyelvpedagógus tanítók végzettségüket csak a továbblépés és felsőbb osztályokban tanítás
első lépcsőfokának tekintik.
144
Számos esetben hasonló adatokat kaptunk a tanítóktól és a nyelvszakosoktól. Az
átlagnak megfelelő válaszok egy része evidencia: például az, hogy a tankönyvet és a
munkafüzetet mindkét csoport azonos (magas) százalékban jelölte meg. Hasonló
kategóriába tartozik a tábla és a magnó gyakori használata, és a tantervnek csupán év eleji
tanulmányozása. Kevésbé pozitív, hogy csaknem annyian érzik fontosnak a nyelvtani
gyakoroltatást mindkét csoportban (bár a drillező nyelvtani feladatokat és a fordítást jóval
kevesebb tanító jelölte meg).
Feltűnő az egyezés a pedagógiai és pszichológiai tárgyaktól való húzódozás terén.
Magyarázhatjuk ezt a pedagógiai-pszichológiai tárgyak nehézségével, de a kialakult kép
ettől még elgondolkodtató marad: ezeken a területeken a tanítóképzésnek lépnie kell.
Problémákra utalhat a különbség is. Például a kulturális ismeretek beépítését a
tananyagba kevesebb tanító tartja fontosnak, mint a szakosok. Gond mutatkozik a
tankönyvek értékelésével és kiválasztásával kapcsolatban is. Több válaszból kiderült, hogy
a tanítók kevesebb tankönyvként használható kurzuskönyvet ismernek, ezek ismeretét
mintegy 20 %-kal kevesebben tartják fontosnak, mint a szaktanárok. Az említett adatok a
műveltségterületi képzés problematikus pontjaira hívják fel a figyelmet, vagy
hiányosságokat jeleznek.
6. 3. 3 A hallgatók és gyakorló nyelvpedagógusok válaszainak tanulságai
A hallgatók válaszai néhány esetben azért különböznek diplomásokétól, mert
tapasztalatlanabbak, vagy nem tudják megítélni egy-egy módszer gyakorlati hasznosságát.
Például régi sikeres óravázlataik még nem lehetnek, és természetesen nem járnak szakmai
konferenciákra. Ezekkel a különbségekkel nem kívánunk foglalkozni, mert nem
befolyásolják a képzésről alkotott képet.
A szakmai tanácsadókról alkotott kép azonban mindenképpen magyarázatra szorul.
A hallgatók természetesen jobban igénylik a vezetőtanár segítségét, mint a szaktanárok a
szakmai tanácsadókét. A szaktanácsadók kis befolyása az iskolában már szerepelt
vizsgálódásainkban.129 Szivák (1999) a pályakezdő pedagógusok nehézségeit vizsgálva
fontos tényezőként említi, hogy a pályakezdők egyrészt előnyben vannak, mert új
szemlélettel vannak felvértezve, másrészt kevés segítségre számíthatnak az iskolák
alacsony színvonalú „beiktatási” gyakorlata következtében. Az a tény, hogy a hallgatók a
129 6.2.1 fejezet
145
viszonylag nagy szakmai segítség és támogatás után hirtelen alig kapnak segítséget
kollégáiktól vagy szakmai vezetőktől, arra hívja fel a figyelmet, hogy már a tanítási
gyakorlaton törekedni kell a nagyobb szakmai önállóságra, a felelősség átadására.
A tanítóképzős hallgatók sokkal nagyobb arányban végeznek nyelvtanozást
óráikon, mint a tanítók. Ez nem annyira a meggyőződésüket tükrözi, inkább a
gyakorlótanítás idején rájuk bízott feladatok minőségére utal. Azt is jelenti, hogy számukra
ez a könnyebb, a vezetőtanár számára pedig biztonságosabb, mivel a transzformációs
feladatokat nem lehet elrontani. A gyakorlat kezdetén, amikor a hallgatók órarészleteket
tartanak, ez valószínűleg helyes módszer, de egy tanítási óra megtervezésekor már nem
lehet bevett gyakorlat az alsó tagozatos nyelvtanozás. Ugyanezt a jelenséget, a hallgató
függését és szakmai másodlagosságát fejezi ki a mondókák használata. Az alsó tagozatos
nyelvtanításban a gyakorló tanításon levő hallgatók több mondókát tanítanak meg (30 %-
kal!), mint a nyelvpedagógus tanítók. A mondókák tanításához némi ritmusérzék és jó
kiejtés szükséges. Nem lehet elrontani, és nem igényel komoly osztálytermi szervezést,
tehát biztonságos. A daltanítás már elsülhet rosszul, és nem is mindenki áll ki szívesen az
osztály elé énekelni.
A szakos hallgatók és tanítójelöltek összehasonlításánál megfigyelhető, hogy a
tanítójelöltek sokkal jobban támaszkodnak az óravázlatra tanítás közben (vagy jobban
függnek tőle), mint a szakos hallgatók. A tanítójelöltek kevesebb technikai eszközt (pl.
írásvetítő) használnak, de sokkal több a vizuális szemléltetés óráikon. Kétszer annyi a képi
szemléltetés óráikon, mint a nyelvszakos hallgatókén és természetesen sokkal gyakrabban
báboznak. Az érdekes óravezetést sokkal lényegesebbnek ítélik a tanítójelöltek. Szerintük
a jókedvű tanár már fél siker.
Az empátia, a nyitott egyéniség, az alkalmazkodóképesség és következetesség a
nyelvtanári tulajdonságok közül rendre nagyobb százalékban szerepelnek a
tanítójelölteknél, mint a nyelvszakos hallgatóknál. Ugyanakkor a célnyelv biztos ismerete,
a nagy szókincs és a nyelvészeti szakirodalom sokkal fontosabb szerepet töltenek be a
nyelvszakosoknál, mint a tanítójelölteknél. Mivel a műveltségterületi képzésben részt vevő
hallgatók nyelvészeti és stílusgyakorlat óraszáma töredéke a szakos hallgatókénak, ez
érthető. Ugyanakkor a biztos nyelvtudás és a magabiztos nyelvhasználat rendkívül fontos
a kisiskolás kori nyelvoktatásban is. A képzés ezen területének elhanyagolása kihat a
nyelvtanulók generációira és azáltal az egész magyar nyelvoktatás sikerességére negatív
hatással van.
146
Ugyanakkor érthető és el nem ítélhető, hogy a tanítójelöltek a nyelvvizsga
követelményei iránt kevésbé érdeklődnek. A vizsgaszereplés messze van még az általuk
tanított korosztálytól, és a nyelvtanulók motivációja sem eszköz jellegű.
A tanítójelöltek ragaszkodását az alsó tagozatos, a szakos hallgatókét a
középiskolás korosztályhoz egyértelműnek és fontosnak érezzük. A pályaelhagyási
hajlandóság is kisebb náluk, mint a nyelvszakosoknál. A legnagyobb különbségek azonban
a felsőoktatási intézmény nyújtotta képzéssel kapcsolatos vélemények között van. A
tanítójelöltek sokkal kevesebben érzik, hogy felsőoktatási felkészítésük hiányos (40 %-os
eltérés!), és kétszer annyian gondolják, hogy diplomájuk alap a továbblépéshez.
A tanítójelöltek nyelvtudásuk fejlesztése és osztálytermi technikák, valamint
tankönyvválasztás és tanmenet készítés területén érzi lényegesen nagyobb százalékban
szükségét a továbbképzésnek. A felsoroltak mindegyike, korábban, a gyakorlat feltárásakor
valóban jelentkező problémás területnek bizonyult, tehát a továbbképzési igények
ténylegesen a képzés során elhanyagoltabb területekre irányulnak. Valamennyi terület a
nyelvpedagógus tanító szakmai fejlődésének irányába mutat. A nyelvszakos hallgatók
továbbképzési igényei inkább kifelé, a munkaerőpiacon való érvényesülés irányába
mutatnak.
A tanítóképző intézmények műveltségterületi képzésében a hallgatók a vizsgálat
szerint leendő nyelvpedagógusi tevékenységükhöz jelentős segítséget és hathatós
támogatást kapnak. A tanítóképzés egy sor tárgya támogatja nyelvpedagógusi
felkészültségüket, és közös eredőjük az alsó tagozatos nyelvtanítás iránt elkötelezett, a
kisiskolás kori nyelvoktatás módszertanában járatos nyelvpedagógus tanító.
147
VII. A nyelvpedagógus tanító képzés kritikája
A nyelvpedagógusok egy kis százalékát a tanítóképző főiskolák idegen nyelvi
műveltségterületi képzése készíti fel a korai nyelvoktatásra. Dolgozatomban ennek a
képzési programnak a helyét és szerepét vizsgáltam meg a tanítóképzésen belül deduktív
módszerekkel, dokumentumelemzés és interjúkkal kiegészített kérdőíves vizsgálati
módszerek segítségével.
A tanítóképzés történeti áttekintése lehetővé tette, hogy átfogó képet kapjunk a
tanítóképzésbe ékelődő, szakirányú törekvést mutató programokról, ezeknek a
tanítóképzéshez való viszonyáról. A tanítóképzés történeti fejlődésének állomásai arra
ösztönöztek bennünket, hogy vizsgálódásaink során mindvégig szem előtt tartsuk a
tanítóképzés és az alapfokú oktatás tradicionálisan szoros kapcsolatát.
Megvizsgáltuk a nyelvoktatás történetét a tanítóképzés különböző időszakaiban. A
hallgatók nyelvismerete a hagyományok, a hazai oktatáspolitika és a lehetőségek együttes
hatására alakult és lassan változott az idők folyamán. A tanítók idegen nyelvek oktatására
csak a XX. század második felétől, a főiskolai szintűvé váló tanítóképzésben kapnak
felkészítést. A nyelvoktatásra felkészítő programok indítása egybeesik a tanítóképzés
szakosodási törekvéseivel. A tanítóképzésben történetileg elhelyeztük a nyelvpedagógus
képző program kialakulását, megállapítottuk e folyamat lépcsőfokait. A nyelvpedagógusok
képzése fokozatosan, szakmai viták és társadalmi igényeket tükröző változások,
változtatások eredményeképpen jött létre. Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés
épített ugyan a nyelvoktató tanító képzésre, mint előzményre, de más alapról indul. A
műveltségterületek a NAT műveltségi területei alapján, a tanítók képzésének kiteljesítése
céljával indultak.
A pedagógus mesterségre jellemző tulajdonságok, képességek és készségek,
valamint a pedagógus tudásának vizsgálata után áttekintettük a tanító és a nyelvpedagógus
legfontosabb ismérveit, hogy találkozási pontjaik alapján felvázolhassuk a nyelvpedagógus
tanító legjellemzőbb vonásait. További vizsgálódásainkhoz erre feltétlenül szükségünk
volt, hiszen a képzés helyének és szerepének meghatározásához pontos képet kellett
alkotnunk a nyelvpedagógus tanító, mint pedagógus-csoport és egyben a képzés
célcsoportjának jellemzőiről.
A tanítóképzés és műveltségterületi szakirányainak, ezen belül az idegen nyelvi
műveltségterületi képzésnek a viszonyát a tantervi és kurzus követelmények elemzésével
148
állapítottuk meg. A tantervi dokumentumok elemzéséből egyértelműen kiderült, hogy a
nyelvpedagógus képzés a tanítóképzésnek alárendelt, kiegészítő szakirányú. Programja.
A tanterv és a követelmények a tanítók képzését helyezik előtérbe és a nyelvpedagógus
tanító képzés azt tűzi ki célul, hogy a tanítót munkájának egy adott területén, az alsó
tagozatos idegen nyelvi képzésben speciális képesítéssel lássa el. A nyelvpedagógus tanító
képesítése alapján elsősorban tanító.
Az interjúkkal kiegészített kérdőíves vizsgálat a dokumentumelemzés eredményét
támasztotta alá. Bebizonyosodott, hogy a nyelvpedagógus tanítók ismeretei és tudása
különösen pedagógiai és pszichológiai képzésüknek és iskolai gyakorlataiknak
köszönhetően korosztály-specifikus. Tudásuk és a 6-12 éves korosztály
személyiségfejlesztéséről kialakult nézeteik lehetővé teszik, hogy nyelvpedagógusi
tevékenységüket meghatározza a korosztály jellemző tulajdonságainak megfelelő
módszerek alkalmazása. A nyelvpedagógus tanítók nyelvtanítási gyakorlata és az általuk
használt módszertani és oktatástechnológiai eszközök inkább az általános iskolai
gyakorlatnak, mint a szaktanári tevékenységnek felelnek meg.
Az empirikus vizsgálat alapján kijelenthetjük, hogy a nyelvpedagógus tanító
képzés a tanítóképzés szerves része. A nyelvpedagógus tanítók tevékenysége lehetőséget
teremt arra, hogy az idegen nyelvek ismerete területén komoly előrelépést tegyünk. Az
eljövendő generációk nyelvtanuláshoz való pozitív hozzáállását, a nyelvtanulási készségek
kialakítását ugyanis a tanítók kezdhetik meg, még időben, a saját módszereikkel.
7.1 A hipotézisek valóságtartalmának vizsgálata
Hipotéziseink szerint az idegen nyelvi műveltségterületen végzett
nyelvpedagógusok tudása eltér a nyelvszakos tanárok tudásától. Az idegen nyelvi
műveltségterületi program tartalmi elemzése rávilágított arra a tényre, hogy a
nyelvpedagógusok képzése a tanítóképző főiskolán a pedagógiai és pszichológiai tárgyak
nagy óraszáma és programja következtében alapos háttérismeretet nyújt a leendő
nyelvpedagógusoknak a nyelvtanításhoz. Továbbá, a készségtárgyak minden hallgató
számára kötelezően előírják a zenei és vizuális nevelés alapjainak elsajátítását, hiszen ezek
alapvető feladatai lesznek az osztálytanítónak. Valamennyi hallgató kap drámapedagógiai
és játékpedagógiai alapismereteket. Bátran állíthatjuk, hogy a hallgatók képzésük nagyobb
149
részében olyan ismereteket és készségeket sajátítanak el, amelyeknek a kisiskolás kori
nyelvoktatásban nagy hasznát veszik. A felmérésekből és a tartalmi elemzésből kiderült,
hogy az idegen nyelvi műveltségterületi képzésben résztvevők és a nyelvpedagógus tanítók
szakmai ismeretei gyermekközpontúak, pedagógiai-pszichológiai felkészültségük az adott
korosztály komplex fejlesztésére feltétlenül alkalmassá teszi őket. Ugyanakkor idegen
nyelvi irodalmi és nyelvészeti képzésük és ismereteik hiányosak, a kevesebb nyelvi óra
miatt nyelvi készségeik sem kifogástalanok.
Összefoglalva azt mondhatjuk, hogy a nyelvpedagógus tevékenységre felkészített
tanítók tudása nem több vagy kevesebb, hanem más mint a nyelvszakos tanároké. A
másság tartalmát a program, a kérdőívek és interjúk összesítésének elemzésével
megállapíthatjuk. A tudástartalom és a készségek többnyire praktikus módszertani
ismeretekből állnak, amelyek a kisiskolás kori és ezzel a későbbi nyelvoktatás
sikerességének feltételeit képesek megteremteni. Mindhárom feltáró módszer, a tartalmi
elemzés, a kérdőívek és az interjúk is azt bizonyították, hogy a műveltségterületi
végzettségű nyelvpedagógusok leginkább pedagógiai, módszertani kultúrájukban
különböznek a nyelvszakos tanároktól. Ez a nyelvpedagógus tudás egy sor olyan elemet
tartalmaz, egy sor olyan készséget vonultat fel, amelyre a korosztálynak szüksége van.
Például a nyelvpedagógus tanítók többet rajzolnak, szemléltetnek, énekelnek és játszanak
az órákon, hiszen ezekre a felkészítették őket képzésük során. Tanítói felkészítésük
csaknem minden eleme jobb nyelvpedagógussá teheti őket. Mindezen módszertani
eltérések a tanításról alkotott kép másságát bizonyítják és azt, hogy ezen különbségek
megfelelnek a korosztály nyelvtanulási sajátosságainak.
A nyelvpedagógus tanító tudásának különbözősége megjelenik a nyelvtanításról
vallott nézeteiben és osztálytermi gyakorlatában is. A tanítói tapasztalat azt erősíti bennük,
hogy a nyelvoktatás nyelvelsajátításhoz hasonló körülményeinek megteremtése, a
motiváció és a nyelvtanuláshoz szükséges készségek fokozatos kialakítása a feladat, ezt
pedig csak a korosztály tudásának és érdeklődésének megfelelő módszerekkel lehet elérni.
A felmérés osztálytermi gyakorlatra vonatkozó részei a szemléltetés, a szaktanári
megjelenítés és a játékos módszerek nagy túlsúlyát mutatták a nyelvpedagógus tanítók
esetében.
A második hipotézisünk, miszerint az idegen nyelvi műveltségterületi képzésben
részesült tanítók nyelvtanítási gyakorlata, osztálytermi módszerei is eltérnek a
nyelvszakosokétól, tehát szintén igaznak bizonyult. Ennek okaira magyarázatot jelent,
hogy az idegen nyelvi műveltségterületen tanuló hallgatók tanítási gyakorlata nem akkor
150
kezdődik, amikor először angol órát tartanak, hanem egy félévvel korábban, amikor
anyanyelvi irodalom, nyelvtan, ének, testnevelés és rajz órákat kell tartaniuk és
hospitálnak, napközis foglalkozásokat szerveznek és vezetnek. Eközben olyan tapasztalatot
szereznek, melynek feltétlenül haszna megmutatkozik az idegen nyelvek tanítási
gyakorlatain. Egy sor alapvető tanítással kapcsolatos kérdés már itt tisztázódik (pl. a tábla
és kréta használata, a kérdéskultúra fontossága vagy a hangerő szerepe). A hallgató az
idegen nyelvi tanítási gyakorlat megkezdésekor jobban tud az idegen nyelvi tervezésre
koncentrálni és magabiztosabb a pedagógiai helyzetekben. Ugyanakkor nyelvileg egy kissé
bizonytalan és hosszasan készül óráira, például a szemléltető anyagok nagy számú
készítése az csoportra szabott szemléltetés miatt. A kérdőívek és interjúk eredményéből
jól látszik, hogy a képzés során kialakul a tanító és nyelvpedagógus tapasztalat egymásra
épülése, ami a munkába állással elmélyül. A kapott adatok alapján a nyelvpedagógus
tanítók és szaktanárok osztálytermi gyakorlatának különbsége a tanításban eltöltött évek
során sem halványul el, sőt megerősödik.
Nem bizonyult helyesnek a harmadik hipotézis, miszerint a nyelvpedagógus
tanítók nyelvoktatásban betöltött szerepe nem felel meg képzettségüknek. A hallgatók és
nyelvpedagógus tanítók nagyobb számban elégedettek és szívesebben dolgoznak azzal a
korosztállyal, amelynek tanítására a képesítésük szól. Nyelvpedagógusnak tekintik
magukat, de a kérdőívek tanulsága szerint nem sokan akarnak szakos tanárok lenni. Nem
szakos felkészítést kapnak, és ennek hátrányait érzékelik is a kérdőívek továbbképzési
igényeinek felmérési eredményei szerint. A továbbképzések szervezőinek (tanítóképző
főiskoláknak és továbbképző intézményeknek) a jövőben számításba kell venni egy
speciális igényű, egyre növekvő számú nyelvpedagógus réteg színre lépését. Ki kell
dolgozni olyan fejlesztő programokat, amelyek lehetőséget teremtenek a kisiskolás kori
nyelvoktatásban dolgozó nyelvtanárok célnyelvi fejlődésére és továbbfejlődésére,
módszertani megújulására.
A szaktanárrá válás folyamatának feltételezése ugyanakkor helyesnek bizonyult.
A tanítóképzés egy sor területen (kilenc műveltségterületből hét felső tagozatos
tantárgyakat fed le) a szakosodás irányába mutat. Nem csoda, hogy a nyelvpedagógus
tanítók is szakosodásnak élik meg a nyelvtanítást. Éppen ezért örvendetes, hogy a szakmán
belül és nem a szakma ellen vagy azzal versengve szerveződik egy kisiskolás kori
nyelvpedagógus szakmai csoport. Sokan tanulnak tovább tanárképző főiskolákon. A
jövőben, az új felsőoktatási törvény életbe lépésével jó lenne, ha továbbtanulási
lehetőségeik nem szűkülnének.
151
7. 2 Következtetések és javaslatok
A dolgozat célja a tanítóképző főiskolák, konkrétan a Kecskeméti Főiskola
Tanítóképző Kara idegen nyelvi műveltségterületi képzésének vizsgálata volt A
tanítóképzés keretében voltak ugyan előzményei (szakkollégiumi, speciálkollégiumi
képzés és az idegen nyelv oktatására képesített tanítók képzése), mégis az összegyűjtött
tapasztalatok, a változó képesítési követelmények és az erősödő társadalmi igények alapján
kialakított program a tanítóképzés szerves része maradt. Sikerességét a kapott adatok
nyelvtanítási gyakorlatra vonatkozó része bizonyítja: a nyelvpedagógus tanítók általában a
korosztálynak megfelelő módszereket használnak, tanítási gyakorlatuk megfelel az általuk
tanított korosztály jellemzőinek, igényeinek és képességeinek.
A nyelvpedagógus tanító elsősorban tanító, aki a gondjaira bízott 6-12 éves korosztály
sokoldalú fejlesztésére kap képesítést. Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés
szakirányi képzés, éppen úgy, mint a matematika, a technika műveltségterület, az ének-
zene vagy a vizuális nevelés. Egyiküket sem tekinti a szakma matematika, technika vagy
rajz szakos tanárnak. Valamennyi műveltségterületi képzés felkészítést ad a tanítónak arra,
hogy valóban műveltségi területként, komplexen, és ne tantárgyként tekintsen a kisiskolás
kori oktatásban elsajátítandó ismeret- és készséghalmazra. Lehetőséget nyújt
felkészültségük arra, hogy a Nemzeti alaptanterv szellemében a tantárgyak közötti
összefüggéseket és tartalmakat együttesen kezeljék.
Az idegen nyelvi műveltségterület még alkalmasabb ennek a célnak az elérésére.
A tanulóval való nem csak szakórai együttlét lehetőséget teremt a tanítónak, hogy a
nyelvtanuló korosztályt éppen foglalkoztató, a tanítói munkában feldolgozott témák a
nyelvoktatásban is megjelenjenek. A nyelvoktatásban a cél a nyelv elsajátítása, és ennek
eszköze, az idegen nyelv, nevelési-oktatási tartalmakban jelenik meg az órán. Szerencsés
lenne tovább erősíteni a tantárgyak összefonódását a nyelvoktatás területén. A finn és
osztrák130 tapasztalatok szerint akár a tanítók rövid (15 perces) idegen nyelvi órarészletei,
akár a matematika, környezetismeret vagy rajz órákhoz kapcsolódó idegen nyelvi
kommunikációs feladatok a tartalom alapú nyelvoktatást tennék lehetővé. A nyelvtanuló
nem 45 perces, hanem rövidebb nyelvi blokkokban és ugyanakkor „komoly” témákról
szerezhetne ismereteket idegen nyelven. Az ilyen jellegű nyelvtanítás nem kerül sokba, a
nyelvpedagógus tanító képesítése is megfelelő a feladat ellátására.
130 2000-ben osztrák 2003-ban finn általános iskolai órák látogatása alapján
152
Az idegen nyelvi műveltségterület problémái is kiderültek a felmérésből. A
legnagyobb gond a nyelvi készség- és képességfejlesztéssel van. A hallgatók alacsonyabb
nyelvi szinttel kerülnek a képzésbe, mint a nyelvszakos főiskolai és egyetemi képzésbe. A
nyelvtudásuk emeléséhez szükséges óraszám a műveltségterületi óraszámon felül van,
ezért magasabb az idegen nyelvi műveltségterületek óraszáma a többi
műveltségterületénél. Pillanatnyilag úgy tűnik, hogy 2006-tól a főiskolák nem fogják tudni
ezen plusz órákat anyagilag finanszírozni. Ez azonban a képzés eddig is problematikus
nyelvi szintjének tragikus csökkenéséhez vezethet.
A megoldást két irányból is elő lehet készíteni. Az egyik a középiskolák nyelvi
előkészítő szakaszához hasonló, csak rövidebb, a képzésbe beépíthető nyelvi
előkészítéshez az anyagi támogatás megszerzése. A másik a célnyelvű oktatás vagy
pedagógiai szaknyelv-oktatás erősítése a tanítóképző főiskolákon. Mindkettőnek számos
előnye van a főiskola és az idegen nyelvi műveltségterületi képzés számára is.
A jelenlegi képzésben, ahogy ezt az 5. fejezetben láttuk, sok az átfedés. A
műveltségterületi képzésben a tantárgy-pedagógiákban, a pszichológiai és pedagógiai
kurzusok anyagában számos hasonló témát sikerült kimutatni. Ha ezeket idegen nyelven
oktatjuk, az idegen nyelvi óraszám jelentősen nő. A hallgatók szaknyelvi és általános
nyelvi szintje javul. Ráadásul a növekvő számú külföldi hallgatónak is több órát tudunk
felajánlani idegen nyelven.131 A kurzusokra (pl. Drámapedagógia vagy A Játék
pedagógiája szemináriumok) nem csak az idegen nyelvi műveltségterületen tanuló
hallgatók jelentkezhetnek, hanem bármely hallgató, aki a szükséges nyelvi szintet eléri. A
módszer nem idegen a felsőoktatástól, hiszen a közgazdász-képzésben, például, nincsenek
nyelvórák, csak angolul tartott szakmai kurzusok.
Kurzusok idegen nyelven tartására a Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Karán van
is már példa, a Zenei Tanszék jegyzetet írt angolul, és kurzusokat tart angolul az Erasmus
csereprogramban résztvevő angol nyelvű és az angol nyelvi műveltségterületen tanuló
hallgatók számára. A célnyelven oktatás a vizuális nevelés, a projektpedagógia, a
drámapedagógia és a környezeti nevelés területén is könnyen megvalósítható lenne. A
felsorolt területek pillanatnyilag 5 különböző tanszékhez tartoznak.
A szakdolgozatok terén is léteznek már jó példák. Az angolul írt környezetvédelmi
neveléssel, összehasonlító pedagógiával vagy drámapedagógiával kapcsolatos dolgozatok
131 A Kecskeméti Főiskola ERASMUS vendéghallgatói angol nyelven hallgatnak órákat és módszertani, nyelvi és irodalmi kurzusokra a műveltségterület óraira járnak. Az utóbbi években évente 4-6 hallgató csoportonként.
153
felügyelete eddig is a szaktanszék angolul jól beszélő tanára és az idegen nyelvi tanszék
közös felügyelete alá tartozott. A továbbfejlődés ezen a területen is adott, és anyagilag sem
megterhelő az intézmények számára.
A záróvizsga tételsorának témaköreiben, ahogyan azt az elemzés során bemutattuk,
komoly változtatásokra lenne szükség. A tanítóképzés szellemének jobban megfelelne, ha
az általános pedagógiai témák konkrét megvalósulási példái a hallgatók műveltségterületi
ismeretein keresztül jelennének meg és nem külön tételként. Például a játék
pedagógiájának elméleti ismertetése után az idegen nyelvi, vagy magyar
műveltségterületen tanuló hallgató a nyelvi játékokkal kapcsolatos, a zenei
műveltségterületes hallgató pedig a gyermekjátékok NAT szerint is az ének-zene
oktatáshoz tartozó példáit vonultathatná fel. A komplex kérdések kialakítása komoly
együttműködést igényel(ne) a tanszékektől, de megérné az erőfeszítéseket.
7. 3 A kutatás továbbfejlesztésének lehetőségei
A műveltségterületi képzés jelen dolgozatban megfogalmazódott értékelése csak az
első lépés egy hosszú távú akciókutatási program előkészítésében. Az akciókutatás
eredményeként bebizonyosodhat, hogy az idegen nyelvi műveltségterületi képzés
óraszámának egy része feloldódhat a tanítóképzés idegen nyelven tartott szakmai óráiban.
A jelenlegi idegen nyelvi műveltségterületi program értékelése feltárta a
tanítóképzés és az idegen nyelvi képzés kapcsolódási pontjait, tartalmi és szervezeti
átfedéseit. A következő lépés a javaslatok132 részletes kidolgozása az érintett tanszékek
bevonásával, majd az akcióterv elkészítése és a kollégák felkészítése következik. Ezt
követheti az idegen nyelvi műveltségterületi képzés integrálása a tanítóképzés célnyelven
folyó kurzusaiba. A kutatás eredményeképpen bebizonyosodhat, hogy a szaknyelven folyó
oktatás mind a tanítóképzés, mind az idegen nyelvi műveltségterületi képzés érdekeit
szolgálja, kevés anyagi ráfordítással megvalósítható és javítja a hallgatók célnyelvi szintjét
is.
A kutatás továbbfejlesztésének több feltétele is van. Az előkészítés hosszabb időt
vesz igénybe. Fel kell tárni az esetleges külföldi példákat, és összegezni kell a tartalom-
alapú nyelvoktatás tapasztalatait. Szükség van komoly meggyőző munkára a tanítóképzés
szaktanszékein és nem utolsó sorban a pedagógia és pszichológia tanszékeken. Be kell
132 7. 2 fejezet
154
mutatni a célzott változtatások előnyeit és megvalósíthatóságát. Végül fontos a közös
tervezés, az összes érdekelt fél bevonása.
Bármilyen, a felsőoktatást érintő változtatás tervezése a XXI. század elején, az új, a
magyar felsőoktatást gyökeresen megváltoztató felsőoktatási törvény megszületése idején
népszerűtlen és kockázatos feladat. A végleges tervek elkészítéshez meg kell várni a
törvényt és annak következményeit. Jó lenne továbbá, ha a változtatás igénye a
felsőoktatási intézményekben felmerülő problémák megoldására való törekvés
eredményeképpen magukban az intézményekben, az oktatókban és a hallgatókban is
megfogalmazódna. A Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Karán az ilyen irányú szakmai
gondolkodás megkezdődött.
155
MELLÉKLETEK
156
Mellékletek jegyzéke 1. számú melléklet: Idegen nyelvi speciálkollégium óraterve 151 2. számú melléklet: Idegen nyelvi szakkollégium óraterve 152 3. számú melléklet Idegen nyelv oktató - tanító szak óraterve153 4. számú melléklet: Idegen nyelvi műveltségterület óraterve 154 5. számú melléklet: Idegen nyelvi műveltségterület a kredit- rendszeren belül 155 6. számú melléklet: A nappali tanító szak tanrendje 156 7. számú melléklet: A tanítóképzés számonkérési formáinak összesítő táblázata 162 8. számú melléklet: A szakdolgozatok megoszlása 163 9. számú melléklet A tanító záróvizsga tételsorának elemzése164 10. számú melléklet: Kérdőív 165 11. számú melléklet: Az interjú kérdései 168 12. számú melléklet: A beérkezett kérdőívek megoszlása 170 13. számú melléklet: A kérdőívek összesített adatai (összes
kérdőív és szaktanár – tanítókérdőív) 171 13. számú melléklet: A nyelvpedagógusok és a hallgatók válaszainak összegzése 175
157
1. számú melléklet∗
Az idegen nyelvi speciálkollégium óraterve (1971-74)
Összóraszám: 375 óra
TANTÁRGYAK
FÉLÉVEK
1. 2. 3. 4. 5. 6. Lexika
30/gyj
30/gyj
30/gyj
30/gyj
30/gyj
30/gyj
Nyelvtan
30/gyj
30/gyj
15/gyj
Tantárgy- pedagógia
30/gyj
Tanítási gyakorlat
45/gyj
45/gyj
HETI ÓRASZÁM ÖSSZESEN
4
4
3
4
5
5
Jelmagyarázat:
• 30/gyj: félévenként 30 óra (azaz heti 2 óra), gyakorlati jeggyel zárul. Egy félév 15 hét.
• Az összóraszám a tanítási gyakorlat is benne van.
∗ Forrás: Szilágyiné Hodossy Zsuzsanna (2001) Tanítóképzés és a kisgyermekkori idegennyelv-tanítás In: Lipóczi S. (szerk.) A kisiskoláskori idegennyelv-oktatás dimenziói II. Kecskemét: Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar 60.old.
158
2. számú melléklet
Az idegen nyelvi szakkollégium óraterve (1974-91)∗
Összóraszám: 471 óra
TANTÁRGYAK
FÉLÉVEK
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Nyelvtan
45/gyj
30/gyj
30/K
Nyelv és stílusgyakorlat
30/gyj
30/gyj
30/gyj
30/gyj
30/gyj
22/gyj
Tantárgypedagógia
30/K
Angol és amerikai irodalom
45/gyj
44/gyj
Gyermekirodalom
15/gyj 15/gyj 45/gyj
Tanítási gyakorlat
30/gyj
30/gyj
30/gyj
30/gyj
30/gyj
22/gyj
HETI ÓRASZÁMOK
ÖSSZESEN
7
7
7
9
7
8
Jelmagyarázat:
• 45/gyj: heti 3 azaz félévente 45 óra. A félév 15 hétből áll. A 6. félév 11 hét. A képzés gyakorlati jeggyel zárul
• K: Kollokvium • A heti 2 óra hospitálást és óraelemzést egy hetes egyéni gyakorlat követi a
félév során. • Az összóraszám a kontaktórák számát jelenti a gyakorlati képzés nélkül.
Gyakorlati képzéssel együtt: 471+172=643 óra
∗ Forrás: Szilágyiné Hodossy Zsuzsanna (2001) Tanítóképzés és a kisgyermekkori idegennyelv-tanítás In: Lipóczi S. (szerk.) A kisiskoláskori idegennyelv-oktatás dimenziói II. Kecskemét: Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar 61.old.
159
3. számú melléklet
Az idegen nyelv oktató – tanító szak óraterve (1991- 95)∗
Összóraszám: 1200 óra Félév/Blokk
Tantárgy 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
NYELVTAN
30 gyj
30a.v.
30 gyj
.
30 koll
.
30 gyj
.
30 szig
.
BESZÉDGYAKORLAT
30 gyj
30a.v.
30 gyj
.
30 koll
.
30 gyj
.
30 szig
.
STÍLUSGYAKORLAT
30 gyj
30a.v.
30 gyj
.
30 koll
.
30 gyj
.
30 szig
.
Nyelvi fejlesztés
FONETIKA
15 ai.
ANGOL/AMERIKAI CIVILIZÁCIÓ
30 gyj
30 koll
.
ANGOL/AMERIKAI IRODALOM
30 gyj
30 gyj
30 koll
.
Civilizációs ismeretek
ANGOL GYERMEKIRODALO
M
30 gyj
30 gyj
30 koll
.
TANTÁRGYPEADGÓGIA TEFL TO YOUNG LEARNERS
15 gyj
15 gyj
30 gyj
30 gyj
30 koll
Pedagógiai Ismeretek
TANÍTÁSI GYAKORLATOK
A második félévtől kezdve félévente, hetente 3 óra csoportos és egy hét egyéni tanítási gyakorlat, mely független a tanítói gyakorlattól. (kb. 300 óra)
16 hetes tanítási gyak. a tanítói
gyakorlattal együtt
ÖSSZESEN:
105
90 120
120 180
180 90 915 óra + gyakorlat
∗ Forrás: Szilágyiné Hodossy Zsuzsanna (2001) Tanítóképzés és a kisgyermekkori idegennyelv-tanítás In: Lipóczi S. (szerk.) A kisiskoláskori idegennyelv-oktatás dimenziói II. Kecskemét: Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar 62.old. és a Budapesti Tanítóképző és a Kecskeméti Tanítóképző Főiskola óratervei 1994-95-ben.
160
Jelmagyarázat: • gyj: gyakorlati jegy • ai: aláírás • koll.:kollokvium
161
4. számú melléklet
Az idegen nyelvi (angol) műveltségterület óraterve (1995-től)∗
Összóraszám: kontakt óra 790 óra + tanítási gyakorlatok
Félév/Blokk Tantárgy 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. NYELVTAN
30 gyj
30 a.v.
30 gyj.
30 koll.
30 gyj.
30 szig.
BESZÉDGYAKORLAT
30 gyj
30 a.v.
STÍLUSGYAKORLAT
30 gyj
30 a.v.
30 gyj
30 gyj
Nyelvi fejlesztés
KUTATÁSMÓDSZERTAN 15 gyj
ANGOL/AMERIKAI CIVILIZÁCIÓ
15 gyj
15 koll.
ANGOL/AMERIKAI IRODALOM
15 gyj
15 gyj
15 koll.
Civilizációs ismeretek
ANGOL GYERMEKIRODALOM
15 gyj
30 gyj
30 koll.
TANTÁRGY-PEDAGÓGIA TEFL TO YOUNG LEARNERS
15 gyj
15 gyj
30 gyj
30 gyj
30 koll
Pedagógiai Ismeretek
TANÍTÁSI GYAKORLATOK (Heti bontásban)
Csop. hos- pitálás 45 óra
3 óra csoportos hospitálás+ egy hetes egyéni iskolai gyakorlat: kb. 60 óra/félév
16 hetes angol tanítási gyak. + tanítói gyakorlat
ÖSSZESEN:
90 90 90 75 90 105 75 885+ gyakorlat
∗ Forrás: Szilágyiné Hodossy Zsuzsanna (2001) Tanítóképzés és a kisgyermekkori idegennyelv-tanítás In: Lipóczi S. (szerk.) A kisiskoláskori idegennyelv-oktatás dimenziói II. Kecskemét: Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar 62.old. és a Kecskeméti Tanítóképző Főiskola óratervei a 2002/2003-as tanévben.
162
5. számú melléklet
Az idegen nyelvi műveltségterület (angol, német és francia) a kreditrendszer
keretein belül (33 kredit)
(2004 jan. 1-től)
Félév/Blokk Tantárgy 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. NYELVTAN
30 gyj
1 KR
30 a.v.
0 KR
30 gyj.
0 KR
30 koll. 0 KR
30 gyj.
0 KR
30 szig. 0 KR
BESZÉDGYAKORLAT
30 gyj
0 KR
30 a.v.
1 KR
15 gyj
0 KR
STÍLUSGYAKORLAT
30 gyj
0 KR
30 a.v.
1 KR
30 gyj.
0 KR
30 gyj.
0 KR
Nyelvi fejlesztés
KUTATÁS-MÓDSZERTAN
15 gyj
1 KR
ANGOL/AMERIKAI CIVILIZÁCIÓ
15 gyj
1 KR
30 koll. 2 KR
ANGOL/AMERIKAI IRODALOM
15 gyj.
2 KR
15 koll. 2 KR
Civilizációs ismeretek
ANGOL NYELVŰ GYERMEK-IRODALOM
15 gyj.
2 KR
30 gyj.
2 KR
30 koll. 3 KR
TANTÁRGY-PEDAGÓGIA TEFL TO YOUNG LEARNERS
15 gyj
1 KR
15 gyj.
1 KR
30 gyj
3 KR
30 gyj.
3 KR
30 koll. 3 KR
Pedagógiai Ismeretek
TANÍTÁSI GYAKORLATOK (Heti bontásban)
csop hos- pit. 45 óra
3 óra csoportos hospitálás+ egy hetes egyéni iskolai gyakorlat: kb. 60 óra/félév
16 hetes tanítási gyak. + tanítói gyakorlat
ÖSSZESEN:
90 90 105 120 90 105 90 690+ gyakorlat
FÉLÉVEK: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
163
6. számú melléklet Nappali tanító szak tanrendje∗ 2002
1. Általános alapozó képzés
1.1 Szociológia 1. 2. 3. 4.
Iskolaszociológia . . 2 k
Ifjúságszociológia …. 2 k
Kisebbségszociológia 2 k
1.2 Művelődés és társadalomismeret
Művelődéstörténet 3 k
Vallástörténet 3 k
20. sz-i pol.-i korszakok Mo.-on 3 k
Mo. társadalomtörténetet a 19-20. sz.-ban 3 k
1.3 Társadalmi antropológia
Ember és társadalom 2 k
A hon- és népismeret módszertana 1 k
1. 4 Idegennyelv oktatás 1 2 3 4 5 6 7 8
Angol nyelv 1. 1 k
Angol nyelv 2. 1 k
Angol nyelv 3. 1 k
Angol nyelv 4. 1 k
Hasonló feltételek mellett felvehető, azaz választható német, francia, olasz és finn nyelv.
2. Alapozó képzés 2.1 Informatika 1. 2. 3.
Bevezetés az informatikába 1 k
Az informatika eszközei 1 k
Számítástechnika 1. 1 k
Számítástechnika 2. 1 k
2.2 Pedagógia 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
A játék pedagógiája 1 k
A tanítás-tanulás elmélete előadás 2 k
∗ Készült a Kecskeméti Főiskola Tanrendje alapján (2004. decemberi állapot)
164
A tanítás-tanulás elmélete szeminárium 0 k
Neveléstörténet előadás 2 k
Neveléstörténet szeminárium 0 k
Neveléselmélet előadás 3 k
Neveléselmélet szeminárium 0 k
Alternatív pedagógiák 1 k
Kutatásmetodika 1 k
Alkalmazott pedagógiák 1. 1 k
Alkalmazott pedagógiák 2. 1 k
A differenciált nevelés pedagógiája előadás 3 k
A differenciált nevelés pedagógiája szeminárium 0 k
Összehasonlító pedagógia 1 k
Pedagógiai szigorlat 0 k
2.3 Pszichológia Önismeret 0 k
Bevezetés a pszichológiába 2 k
Fejlődéslélektan 1. előadás 2 k
Fejlődéslélektan 1. szeminárium 0 k
Fejlődéslélektan 2. 3 k
Pedagógiai szociállélektan előadás 3 k
Pedagógiai szociállélektan szeminárium 0 k
Differenciált és személyiséglélektan előadás 3 k
Differenciált és személyiséglélektan szeminárium 0 k
Pszichológia szigorlat 0 k
2.4 Társadalomismeret Bevezetés a szociológiába 3 k
Filozófiai problémák 3 k
Etika 2 k
3. Tanító szakképzés
3.1 Matematika 1 2 3 4 5 6 7 8
Matematika 1. gyakorlat 0 k
Matematika 1. előadás 5 k
Matematika 2. gyakorlat 0 k
Matematika 2. előadás 5 k
A matematika tantárgy-pedagógiája 1. 2 k
A matematika tantárgypedagógiája 2. 2 k
165
A matematika tantárgypedagógiája 2. 0 k
A matematika tantárgypedagógiája 3. 2 k
A matematika tantárgypedagógiája 3. 0 k 3. 2 Magyar nyelv és irodalom
Kommunikációelmélet 1 k
Drámapedagógia 2 k
Nyelvészeti alapismeretek 1 k
Pszicho- és szociolingvisztika 1 k
Helyesírás 0 k
Hangtan, jelentéstan 1 k
Szófajtan, szóalaktan 1 k
Mondattan, szövegtan 1 k
Irodalmi alapfogalmak 2 k
Műértelmezés 2 k
Gyermek- és ifjúsági irodalom 1. előadás 2 k
Gyermek- és ifjúsági irodalom 1. szem. 0 k
Gyermek- és ifjúsági irodalom 2. 2 k
Anyanyelvi tantárgypedagógia 1. 2 k
Anyanyelvi tantárgypedagógia 2. 2 k
Anyanyelvi tantárgypedagógia 3. 2 k
3.3 Természetismeret 2 k
Környezetvédelmi alapismeretek
Természetismeret 1. 3 k
Természetismeret 2. 3 k
Természetismeret 3. 2 k
Anatómia 2 k
Egészségtan 2 k
A környezetismeret tantárgypedagógiája előadás 2 k
A környezetismeret tantárgypedagógiája szeminárium 0 k 3.4 Technika
Technika 1. 2 k
Technika 2. 2 k
Technika 3. 2 k
A technika TTP-ja 1. 2 k
166
3. 5 Testnevelés
Testnevelés az iskolában 1. 1 k
Testnevelés az iskolában 2. 1 k
Testnevelés az iskolában 3. 2 k
Testnevelés az iskolában 4. 2 k
Testnevelés az iskolában 5. 2 k
Testnevelés az iskolában 6. 2 k
A testnevelés TTP-ja 2 k 3. 6 Vizuális nevelés
Vizuális kommunikáció 2 k
Vizuális alapozó stúdiumok 2 k
Népművészet, tárgykultúra 2 k
Alkotási gyakorlatok 2 k
Műelemzés, gyermekrajzelemzés
A víz. nevelés tantárgypedagógiája 1 k
A viz. nevelés iskolai módszertana 2 k
3. 7 Zenei képzés
Dramatikus népi gyermekjátékok 1 k
Néptánc 1 k
Zeneirodalom 1 k
Ének-szolfézs 1. 2 k
Ének-szolfézs 2. 1 k
Ének-szolfézs 3. 1 k
Ének-szolfézs 4. 2 k
Az ének-zene tantárgypedagógiája 1. 1 k
Az ének-zene tantárgypedagógiája 2. 2 k Iskolai gyakorlat 1 2 3 4 5 6 7 8
Komplex isk. ped. szakmai gyak. 1. 2 k
Tanítási gyakorlat 2. 2 k
Tanítási gyakorlat 3. 3 k
Tanítási gyakorlat 4. 5 k
Tanítási gyakorlat 5. 9 k
167
Iskolai területi gyakorlat 6. 15 k
Pedagógiai-pszich.-i szintetizáció 0 k
168
4. Műveltségterületi képzés A tanítóképzésben az Idegen nyelvi műveltségterülethez hasonló kreditszámokkal felvehető az Ember és társadalom, Ember és természet, Ének-zene, Informatika, Magyar nyelv és irodalom, Testnevelés és Vizuális nevelés műveltségterület.
Angol műveltségterület 1 2 3 4 5 6 7 8
Nyelvi alapvizsga 0 k
Angol leíró nyelvtan 1. 1 k
Angol leíró nyelvtan 2. 0 k
Angol leíró nyelvtan 3. 0 k
Angol leíró nyelvtan 4. 0 k
Angol leíró nyelvtan 5. 0 k
Angol leíró nyelvtan 6. 0 k
Angol beszédgyakorlat 1. 0 k
Angol beszédgyakorlat 2. 1 k
Angol beszédgyakorlat 3. 0 k
Angol stílusgyakorlat 1. 0 k
Angol stílusgyakorlat 2. 1 k
Angol stílusgyakorlat 3. 0 k
Angol stílusgyakorlat 4. 0 k
Kutatásmódszertan 1 k
Brit országismeret 1. 1 k
Brit országismeret 2. 1 k
Amerikai országismeret 1 k
Angol módszertan 1. 1 k
Angol módszertan 2. 1 k
Angol módszertan 3. 3 k
Angol módszertan 4. 3 k
Angol módszertan 5. 3 k
Angol nyelvű gyermekirodalom 1. 2 k
Angol nyelvű gyermekirodalom 2. 2 k
Angol nyelvű gyermekirodalom 3. 3 k
Angol irodalom 1. 2 k
Angol irodalom 2. 2 k
Angol irodalom 3. 2 k
Amerikai irodalom 2 k
Műveltségterületi szigorlat 0 k
169
7. számú melléklet
A tanítóképzés számonkérési formáinak összesítő táblázata
A számonkérés
formája
Száma
%
TANÍTÓ ALAPOZÓ – ÉS SZAKKÉPZÉS
Aláírás
13 13 %
Kollokvium
32 33 %
A kurzusok
száma: 98
Gyakorlati jegy
53 54 %
Komplex pedagógia-pszichológia szigorlat: 6. félév
Komplex műveltségterületi szigorlat : 6. félév
Szakdolgozat: 8. félév
Záróvizsga: 35 tétel
IDEGEN NYELVI MŰVELTSÉGTERÜLETI KÉPZÉS
Aláírás
0 0 %
Kollokvium
7 23 %
A kurzusok
száma: 30
Gyakorlati jegy
23 54 %
Komplex műveltségterületi szigorlat: 6. félév
Szakdolgozat: 8. félév, célnyelven
Záróvizsga: 15 idegen nyelvi nevelésre vonatkozó tétel
170
8. számú melléklet
A szakdolgozatok megoszlása
2004
TANSZÉK DOLGOZATOK SZÁMA MEGJEGYZÉSEK Neveléstudományi Tanszék
34 A dolgozatok 2/3-a pedagógiai témájú, a többi pszichológia.
Természettudományi Tanszék
45 19 környezetvédelmi neveléssel kapcsolatos dolgozat
Társadalomtudományi Tanszék
34
Sok az esélyegyenlőséggel foglalkozó, szociológiai téma
Magyar Nyelvi és Irodalmi Tanszék
26
Vegyes (nyelvészet, iroda- lomtudomány, anyanyelvi nevelés, drámapedagógia)
Ének Tanszék 17
Zenei nevelés és zenehallgatás témakörökben
Vizuális Nevelési Tanszék 9
Gyermekrajzok, báb, képzőművészet, népmű-vészet, képi világ, stb.
Testnevelés 23
10 dolgozat egészséges életmódra nevelés témában
Idegen Nyelvi Intézet 38
Vegyes, de a nyelvpedagógiai témák többségben
Összesen:
226
171
9. számú melléklet
A záróvizsga tételsorainak összesítése
2005 Témakör: Tételek száma:
Pedagógia
5
Pszichológia
3
Anyanyelvi és irodalmi nevelés
7
Ember és társadalom 3 Matematika
3
Technika
2
Környezeti nevelés
3
Zenei nevelés
3
Vizuális nevelés
3
Testnevelés
3
Összesen: 35
Az idegen nyelvi műveltségterület (angol) záróvizsga tételsorának összesítése
15 tétel Témakör: Tételszám: A kisiskolás kori nyelvoktatás célja, jellemzői és feladatai
1
Tervezés (óravázlat, közép és hosszú távú tervek)
1
Nyelvi tartalom (szókincs, nyelvtan, kiejtés, pragmatika)
3
Nyelvi készségek fejlesztése
4
Osztálytermi módszerek és technikák
2
Motiváció és nyelvtanulási stratégiák, autonóm tanulás
2
Oktatási anyagok elemzése és készítése
1
Gyermekirodalom
1
172
10. számú melléklet
Kérdőív
A pedagógusok szakmai fejlődéséről, a pályán maradók szakmai karrierjének alakulásáról készülő doktori dolgozatomhoz szeretnék segítséget kérni Öntől. Kérem, töltse ki az alábbi kérdőívet és juttassa el hozzám. Köszönettel: Ujlakyné Szűcs Éva PhD hallgató, (6000. Kecskemét, Kaszap u. 6-14.) 1. Mennyi időt vesz igénybe átlagosan egy tanítási órára felkészülni hetente?
(pl. ha heti 20 órára 10 órát készül, akkor 10:20= 0,5) A) negyed óra B) 0,5 óra C) 1 óra D) több
2. Mit használ a tanítási órára készüléskor? Húzza alá a megfelelő válaszokat!
Tankönyv, munkafüzet, tanári kézikönyv, tanmenet, tanterv, kerettanterv, módszertani kézikönyvek, régi óravázlatok, régi fénymásolatok, saját készítésű szemléltető eszközök (pl. táblázatok, ábrák, képek), tankönyvhöz készült oktatási segédanyagok, hasonló korosztályra és szintre írt könyvek, kollégák által készített anyagok, konferenciákon ellesett ötletek, továbbképzési anyagok, szakmai vezetők (munkaközösség vezető, szakmai felügyelő stb.) tanácsai. Egyéb: ………………………………………………
3. Milyen módszereket használ a nyelvórán? Húzza alá a felsoroltak közül azokat,
amelyeket félévente legalább ötször használ! Tesztek (saját), tesztek (tankönyvhöz írtak), dolgozatok (összefoglalásnál), nyelvtani gyakorlás, táblai magyarázat, drámajáték, pármunka, csoportmunka, versenyszerű feladatmegoldás, frontális tanítás, az anyag közös feldolgozása, tanári bemutatás, szódolgozat, szerepjáték, egyéni munka, házi feladatok ellenőrzése, füzetek és szótárok ellenőrzése, projektek készítése, kívülről megtanult szövegek felmondása vagy eljátszása. Egyéb:
4. Milyen típusú kiegészítő anyagokat használ? Húzza alá a megfelelő válaszokat! Daltanítás, versek, mesék és történetek feldolgozása, fordítások, mondókák, közmondások, találós kérdések, drillező nyelvtani feladatok. Egyéb:……………………………………………………………………………..
5. Milyen oktatástechnológiai eszközöket használ a tanítási órán? Húzza alá a megfelelő
válaszokat! Tábla és kréta, óravázlat, mágnes tábla, fehér tábla, filctábla, írásvetítő, magnó, videós jelenetek, videofilmek, eredeti (angol, amerikai) tárgyak (pl. buszjegy, képeslap, stb.), vásárolt szemléltető táblázatok, CD-lejátszó, videó kamera, magazinokból kivágott képek, bábok, lemezjátszó. Egyéb:……………………………..
6. Eddigi tapasztalatai szerint milyen módszerek hatékonyak a nyelvtanulás során a
tanulók motiválására? Húzza alá a legfontosabbnak vélt 5-öt. Világos óravezetés, váratlan számonkérés, jó szemléltetés, kiszámítható számonkérés,
érdekes tankönyv, érdekes témák, jókedvű tanár, rendszeres ellenőrzés, szigorú tanár, érdekes óravezetés, változatos feladatok, rendszeres értékelés.
7. Írja a dokumentumok mellé, hogy kb. hány százalékban követi őket pontosan! Pl.:
óravázlat: 40%
Óravázlat:…………… Tanmenet: . ………….. Kerettanterv: …………. Tanári kézikönyv: …………. Tankönyv:…………. Munkafüzet: …………….
173
8. Milyen korosztályt tanít(ana) legszívesebben? Húzza alá a megfelelő válaszokat!
Óvodás, alsó tagozatos, felső tagozatos, középiskolás, egyetemi/főiskolai hallgató, felnőtt
9. A nyelvtanár tudása sokféle területen mutatkozhat meg. Melyeket tekinti a
legfontosabbaknak. Húzza alá az Ön által legfontosabbnak tartott 5-öt! Megértő egyéniség, szép kiejtés, következetesség, biztos nyelvtudás, nyitott személyiség, empátia, nagy szókincs, alkalmazkodó képesség, a pedagógiai szakirodalom ismerete, a nyelvészeti szakirodalom ismerete, jó énekhang, a nyelvkönyvek ismerete, színészi képességek, a nyelvtanítás módszertanának ismerete.
10. Általában mikor tekintik eredményesnek a nyelvtanárt (Szülők, nyelvtanulók, iskolavezetés, kollégák)? Húzza alá a legfontosabbnak ítélt 5-öt!
Jól magyaráz, diákjai élvezik az óráit, diákjai jól szerepelnek nyelvvizsgákon és versenyeken, képes ébren tartani a diákok érdeklődését a nyelvtanulás iránt, szigorú, sokat gyakoroltat, sokféle eszközt használ, sok fénymásolatot használ, sokat készül az óráira, mindig van óravázlata, sokat feleltet szóban, kevés jegyet ad, sok szódolgozatot írat, kulturális ismereteket is tanít és kér, tisztában van a nyelvvizsga követelményeivel, gyakran jár konferenciákra és továbbképzésekre. Egyéb: ……………………………… ……………………………
11. Jelölje aláhúzással az Ön számára megfelelő választ! Ha állást változtatna: a) a pedagógus pályán keresne más munkahelyet?
b) elhagyná a pedagógus pályát? Bármelyiket választotta, miért változtatna állást? Húzza alá a megfelelő(ket)!
Általában a pedagógusok szakmai presztízsének hiánya, kevés fizetés, rossz munkahelyi légkör, szerteágazó elvárások, sok adminisztráció, más (új) érdeklődési kör, új karrier lehetőség, rossz beiskolázási környék, a tantestület nyelvtanuláshoz való hozzáállása, alacsony óraszámok miatti szakmai kihívások hiánya, Egyéb: ………………………………………………………………………………………….
12. Mennyire készítette fel Önt az egyetemi/főiskolai képzés későbbi nyelvtanári
munkájára? Húzza alá a megfelelő választ! Szakmai alapismereteket nyújtott, megfelelő felkészítés volt, hiányos volt, nem felelt meg a
munkahelyi elvárásoknak, felkészített az értelmiségi létre, piacképes tudást adott, megfelelő alap a továbblépéshez, felkészített a munkaerő-piaci változásokra, Amennyiben a felsőoktatási felkészítést nem érzi megfelelőnek, nevezzen meg 1-2 területet, amelyen többet várt volna! ……….…..……
13. Mely területeken érzi, hogy szüksége lenne továbbképzésre? Jelölje aláhúzással!
Számítógépes ismeretek, nyelvtudás, további nyelvek ismerete, menedzselés, pedagógiai ismeretek, pszichológiai ismeretek, nyelvtanítási módszertan, tanmenet-készítés, tankönyv-választás, osztálytermi módszerek, Egyéb: …………………………………………………………………………
Segítségét köszönöm. Kecskemét, 2002. január Tisztelettel: Ujlakyné Szűcs Éva
174
Kitöltési útmutató: A kérdőív jobb felső sarkában három üres kocka található. Kérem írja a végzettségének és szakmai tapasztalatának leginkább megfelelő betű és számkombinációt a kockákba az alábbiak szerint: 1. kocka : ’A’, ha Ön diplomás ’B’, ha Ön hallgató 2. kocka: 1, ha Ön bölcsész nyelvszakos diplomát szerzett egyetemen, vagy most jár egyetemre
2, ha Ön nyelvtanári diplomát szerzett egyetemen, vagy most jár egyetemre 3, ha Ön tanárképző főiskolán szerzett idegen nyelvszakos diplomát, vagy most főiskolás 4, ha tanítóképző főiskola idegen nyelvi műveltségterületi vagy
speciálkollégiumi diplomával rendelkezik, illetve ha most szerzi meg ezt a képesítést
3. kocka: 0, ha Ön hallgató 1, ha Ön friss diplomás
2, ha Ön legalább 5 éve tanít 3, ha Ön 10 vagy több éve tanít
Például: A23: egyetemen nyelvtanári szakon szerzett diplomás, aki minimum 10 éve tanít egy idegen nyelvet. B40: tanítóképző főiskola idegen nyelvi műveltségterületén jelenleg hallgató Köszönöm: Ujlakyné Szűcs Éva
175
11. számú melléklet
Az interjú kérdései
1. Fontosnak tartja-e a tanmenetírást?
HA IGEN miért? HA NEM, miért?
2. Mi a tanmenet célja? 3. A tanmenet készítésekor tervezi-e a módszert és az eszközt vagy csak a tartalmakat sorolja
fel? 4. Kap-e segítséget a tanmenet elkészítéséhez?
HA IGEN, kitől? 5. Használják-e az azonos szakos kollégák egymás tanmeneteit? 6. Év közben milyen gyakran veszi elő a tanmenetet? 7. A kérdőíven a 2. és a 7. kérdésre a következő vázlatokat adta:
Miért (nem) érzi fontosnak a tanmenet használatát? 8. Mikor volt utoljára az Ön kezében a
• NAT Élő Idegen Nyelvek-re vonatkozó része? • a kerettanterv?
9. Vezet-e füzetet vagy jegyzeteket arról, hogy melyik csoportban mit tanít? 10. Ír Ön minden órájára óravázlatot?
HA IGEN, miért? HA NEM, miért nem?
11. Az iskolavezetés megköveteli-e az óravázlatok írását? 12. Mire használja az óravázlatokat? Mennyi ideig őrzi őket? 13. A kérdőív első kérdésére a következő választ adta: …
Átlagosan mennyi időt készül egy tanítási órára, HA párhuzamos csoportot is tanít ugyanabból a nyelvkönyvből? HA most tanítja a könyvet először? HA van tanári kézikönyv? Ha nincs tanári kézikönyv?
14. Használják-e az Ön munkahelyén a kollégák egymás fénymásolatait, óravázlatát, ábráit, táblázatait?
HA IGEN, miért? HA NEM, miért?
15. Hány párhuzamos csoportban tanít ugyanabból a kurzuskönyvből? 16. Lehetségesnek tartja-e ugyanazt az anyagot leadni különböző nyelvi csoportokban? 17. Hányféle kurzuskönyv családból tanít munkahelyén? 18. Az utóbbi 5 évben hányszor állt át másik könyvre? Miért? 19. Mikor járt az Ön iskolájában utoljára szaktanácsadó? 20. Mikor volt az Ön óráján utoljára szaktanácsadó? 21. Hány azonos nyelvet tanító kollégája van? 22. Hány kollégáját tekinti (a fenti számból) szakmailag és/vagy pedagógiai tevékenysége
alapján követendő példának? 23. Mikor látta Ön utoljára egy kollégája óráját? 24. Mikor járt utoljára az Ön óráján egy kollégája? 25. Vett-e részt az elmúlt 5 évben olyan továbbképzésen, ahol egy bemutató órát elemeztek?
Hányszor? 26. A 45 perces órán átlagosan hány percet fordít a csoport által használt nyelv-
könyvhöz/munkafüzethez kiegészítésként használt anyagok feldolgozására? (pl. plusz nyelvtani gyakorlás, dal, fordítás,… stb.)
27. Van-e a fénymásolás korlátozva a munkahelyén? HA IGEN, hogyan?
176
28. Milyen módszereket nem használna a nyelvórán, azért mert nem tartja őket hatékonynak a nyelvtanításban?
29. Milyen módszereket nem használna a nyelvórán, azért mert nem felelnek meg az Ön pedagógiai módszereinek?
30. Milyen módszereket használna, ha lenne alkalma jobban megismerni őket? 31. Milyen nyelvoktatási módszer(ek) híve Ön? 32. Megegyezik-e jelenlegi nyelvoktatási módszere azzal a módszerrel,
• amivel Ön tanulta a nyelvet? • Amivel a tanulmányai során megismerkedett?
33. Ön szerint milyen a nyelvoktatás színvonala az Ön iskolájában? 34. Miben a legjobb Ön a nyelvtanítás területén? 35. Miben a leggyengébb? 36. Azt a korosztályt tanítja-e,
• Amelyre a képesítése szól? • HA NEM, miért nem? • Amelyet a legjobban szeretne? • HA NEM, miért nem?
37. Mely területen volt legjobb a pedagógus pályára való felkészítése? Pedagógiai, pszichológiai, módszertani, nyelvi, nyelvészeti, irodalmi, civilizációs ismeretek, iskolai gyakorlat, … 38. Megegyezik-e a szülők és az iskolavezetés elvárása a nyelvtanárokkal szemben?
HA NEM, mely területeken? 39. Az Ön munkahelyén elvárják-e Öntől, hogy a gyerekek verseny és/vagy nyelvvizsga
eredményeket mutassanak fel? 40. Motiváltak-e az Ön diákjai a nyelvtanulás területén?
HA IGEN, milyen motiváció ez? HA NEM miért?
41. Milyen a nyelvoktatás támogatottsága • az iskolavezetésben? • a tantestület nem nyelvszakos részében?
Miben nyilvánul meg a támogatás vagy annak hiánya? 42. Mit vásárol meg a nyelvtanításhoz a felsoroltak közül az iskola a tanár számára?
Tankönyv, munkafüzet, gyakorlókönyv, tanári kézikönyv, videó, videós munkafüzet, kazetták, tesztkönyv, kiegészítő anyagok (pl. activity pack, szókártyák és poszterek), tanmenet, ………
43. Milyen oktatástechnológiai és egyéb (nem az Ön által készített) segédeszközök állnak az Ön rendelkezésére, hogy BÁRMIKOR használhassa őket a nyelvtanításban?
44. Ha a nyelvtanárok iskolai munkájának nehézségét kellene érzékeltetni egy 10-es skálán, hova tenné a feladatok nehézsége és mennyisége alapján a nyelvtanári munkát?
45. Milyen kötelező továbbképzésen volt az elmúlt 5 évben? 46. Mi volt a véleménye a továbbképzés színvonaláról és a téma hasznosságáról? 47. Szívesebben jár-e országos továbbképzésre, vagy inkább helyire/ megyeire? Miért? 48. Hányszor volt az utóbbi 5 évben nyelvtanítással foglalkozó konferencián?
Támogatja-e ezt az iskola? 49. Hány iskolában tanított már? HA nem ez az első munkahelye, miért váltott? 50. Volt-e már lehetősége más, nem pedagógus pályára lépni? Miért nem vágott bele? 51. Ön szerint nehéz-e elhagyni a nyelvpedagógus pályát? Miért? 52. Ön szerint mi a nyelvpedagógus pálya megtartó ereje? 53. Ön szerint a nyelvtanárok az átlagnál elfásultabbak vagy energikusabbak? Miért? 54. Hány nyelvtanár dolgozik összesen az Ön munkahelyén és hányan cserélődtek az elmúlt 5
évben?
177
12. számú melléklet
A beérkezett kérdőívek megoszlása
1. A diploma típusa szerinti megoszlás Száma %-os aránya Nyelvszakos tanár 196 60,3 Tanító 129 39,6 Összesen: 325 100 2. Végzettség szerinti megoszlás Száma %-os aránya Diplomás 197 61 Hallgató 128 39 Összesen: 325 100 3. A képzésben elfoglalt státusz szerinti megoszlás Száma %-os aránya Szaktanár 137 42,2 Tanító 60 18,5 Tanárjelölt 59 18,2 Tanítójelölt 69 21,2 Összesen: 325 100 3. A nyelvoktatásban eltöltött évek száma szerint Száma %-os aránya Hallgató 128 39 1-5 éves tapasztalat 64 20 5-10 éves tapasztalat 91 28 10 –nél több éves tapasztalat 42 13 Összesen: 325 100
178
13. számú melléklet
A kérdőívek összesített adatai
1. oszlop: a kérdőív elemei 1-13. lsd. 10. számú melléklet 2. oszlop: Összes műveltségterületi kérdőív: A41, A42, A43 és B40. Összesen: 129 3. oszlop : Összes műveltségterületi kérdőív százalékos aránya 4. oszlop: összes szaktanár kérdőív: A11, A12, A13, A21, A22, A23, A31, A32, A33, B10, B30, Összesen:196 5. oszlop: összes szaktanár kérdőív: százalékos aránya 6. oszlop: valamennyi kérdőív összesen: 325 7. oszlop valamennyi kérdőív százalékos aránya * a változók közötti eltérés nem szignifikáns 1. 2. (fő) 3. (%) 4. ( fő) 5. ( %) 6. ( fő) 7.( %) A 17 13 40 20 57 18 B 43 33 79 40 122 38 C 46 36 53 27 99 31 D 23 18 24 12 47 15 2. kérdés elemei 2. (fő) 3. (%) 4. (fő) 5. (%) 6. (fő) 7. (%) Tankönyv 124 94 193 99 317 97 Munkafüzet 122 93 180 92 302 93 Tanári kézikönyv 76 58 121 62 197 60 Tanmenet 38 29 41 21 79 24 Tanterv 8 6 11 6 19 6 Kerettanterv 8 6 6 3 14 4 Módszertani kézikönyv 43 33 92 47 155 42 Régi óravázlat 43 33 24 12 67 21 Régi fénymásolatok 25 19 83 42 108 33 Saját.készítésű szeml. eszk. 119 92 102 55 227 70 Tk-höz készült szemlélt. eszk. 51 39 81 42 132 40 Más tankönyv 46 36 110 53 156 48 Kollégák anyagai 16 12 17 9 33 10 Konferencia ötletek 20 16 53 27 73 23 Továbbképzési anyagok 21 16 40 21 61 19 Szakmai vezetők tanácsai 36 27 51 26 87 27 3. kérdés elemei 2. (fő) 3. (%) 4. (fő) 5. (%) 6. (fő) 7. (%) Teszt (saját) 45 35 110 56 155 48 Tesz (TK-höz) 40 31 109 56 149 46 Dolgozatok íratása 51 40 109 56 160 50 Táblai magyarázat 113 86 180 92 293 90 Drámapedagógia 31 24 14 7 45 14 Pármunka 89 68 166 85 255 78 Csoportmunka 72 55 108 55 180 55 Verseny 55 42 59 30 114 35 Frontális tanítás 96 73 136 70 232 71 Az anyag közös feldolgozása 77 55 105 54 182 51 Tanári bemutatás 90 70 91 46 181 56
179
Szódolgozat 65 50 134 68 199 61 Szerepjáték 49 37 81 42 130 40 Egyéni munka* 75 58 123 63 198 61 Házi feladatok ellenőrzése 114 86 176 90 290 89 Füzet v. szótár ellenőrzés 70 54 51 26 121 37 Projektek 16 12 36 18 52 16 Memoriter 45 34 60 31 105 32 Nyelvtani gyakoroltatás* 102 80 171 87 273 84 4. kérdés elemei 2. (fő) 3. (%) 4. (fő) 5. (%) 6. (fő) 7. (%) Dal 106 82 91 46 197 61 Vers 61 47 44 22 105 32 Mese 71 54 114 58 185 57 Fordítások 69 58 160 82 228 70 Közmondások 40 31 54 28 94 29 Találós kérdések 46 35 28 14 74 23 Nyelvtani drillek 64 50 144 74 208 64 Mondókák 96 74 49 25 145 45 5. kérdés elemei 2. (fő) 3. (%) 4. (fő) 5. (%) 6. (fő) 7. (%) Tábla és kréta 125 95 192 98 317 97 Óravázlat 94 73 67 34 161 50 Mágnes tábla 36 28 26 13 62 19 Fehér tábla 21 16 30 16 51 16 Filc tábla 6 5 20 10 26 8 Írásvetítő 45 34 62 32 109 33 Magnó 110 84 187 96 297 91 Videós jelenet 14 11 29 15 43 13 Videó film 13 10 40 21 53 16 Realia* 47 36 102 52 149 46 Vásárlolt szeml. eszközök 39 30 36 18 75 23 CD 24 18 42 22 66 20 Kamera 1 1 1 1 2 1 Magazin kép 112 85 141 72 253 78 Báb 57 44 31 16 88 27 Lemezjátszó 7 5 7 4 14 4
6. kérdés elemei 2. (fő) 3. (%) 4. (fő) 5. (%) 6. (fő) 7. (%) Világos óravezetés 89 68 139 71 228 70 Váratlan számonkérés 6 5 8 4 14 4 Jó szemléltetés 110 85 102 52 212 65 Kiszámítható számonkérés 20 15 45 23 65 20 Érdekes tankönyv 75 57 128 66 203 62 Érdekes témák 84 64 129 66 213 65 Jókedvű tanár 74 56 88 45 162 50 Rendszeres ellenőrzés 50 38 119 60 168 51 Szigorú tanár 16 12 9 5 25 8 Érdekes óravezetés 55 43 49 25 104 32 Változatos feladatok 82 63 145 74 227 70 Rendszeres értékelés 61 47 90 46 151 46
180
7. kérdés elemei (%-átlag)* 2. (fő) 3. (%) 4. (fő) 5. (%) 6. (fő) 7. (%) Óravázlat 67 60 63 Tanmenet 56 49 53 Kerettanterv 46 30 38 Tanári kézikönyv 48 38 48 Tankönyv 72 72 72 Munkafüzet 62 67 64 8. kérdés elemei 2. (fő) 3. (%) 4. (fő) 5. (%) 6. (fő) 7. (%) Óvodás 29 22 7 4 36 11 alsótagozatos 113 88 33 16 146 45 Felsőtagozatos 44 34 62 31 106 33 Középiskolás 18 14 127 65 145 45 Hallgató 4 3 46 23 50 15 felnőtt 9 7 100 51 109 33 9. kérdés elemei 2. (fő) 3. (%) 4. (fő) 5. (%) 6. (fő) 7. (%) megértő egyéniség 45 34 39 20 84 26 szép kiejtés 93 72 92 47 185 57 következetesség 56 43 101 52 157 48 nyelvtudás 108 83 186 95 294 90 nyitottság 45 34 66 34 111 34 empátia* 50 39 54 28 104 32 nagy szókincs 37 28 123 63 160 49 alkalmazkodó képesség 23 18 24 12 47 14 ped.-i szakirodalom ismerete 11 8 10 6 21 6 énekhang 19 15 2 1 21 6 nyelvkönyvek ismerete 36 28 102 52 138 43 színészi képességek* 18 14 21 10 39 12 a nyelvtan. módszertana* 110 85 139 81 269 82 nyelvészeti szakirodalom 0 0 25 13 25 8
10. kérdés elemei 2. (fő) 3. (%) 4. (fő) 5. (%) 6. (fő) 7. (%) jól magyaráz 88 67 126 65 214 66 diákjai élvezik az óráit 79 60 134 69 213 65 diákjai jól szerepelnek 48 37 142 72 190 59 képes fenntart az érdeklőd. 107 83 113 58 220 68 Szigorú 17 13 30 15 47 14 Sokat gyakoroltat 60 46 66 34 126 39 Sokféle eszközt használ 66 50 84 43 150 46 Sok fénymásolatot használ 4 3 3 2 7 2 Sokat készül az óráira 20 15 11 6 31 10 Van óravázlata 4 3 2 1 6 2 Sokat feleltet szóban 7 5 20 10 27 8 Kevés jegyet ad 0 0 1 1 1 0 Sok szódolg-t írat 23 18 8 4 31 10 Kult. ismereteket tanít 59 45 109 56 168 52 Ismeri a nyvv-k követelményeit 26 20 97 50 123 38 Jár konferenciákra 18 14 25 13 43 13
181
11. kérdés elemei 2. (fő) 3. (%) 4. (fő) 5. (%) 6. (fő) 7. (%) a 64 49 117 60 181 56 b 60 46 77 39 137 42 szakmai presztízs hiánya* 39 30 78 40 117 36 kevés fizetés 62 47 101 52 163 50 rossz munkhelyi légkör 36 27 54 28 90 28 elvárások 25 19 32 16 57 17 adminisztráció 16 12 31 16 47 14 Új érdeklődési kör 31 24 52 27 83 25 Új karier lehetősége 35 27 58 30 93 29 Rossz beiskolázási környék* 5 4 22 11 27 8 Tantest és nyelvtanításhoz v.* 13 10 37 19 50 15 Alacsony óraszám 30 23 47 24 77 24 12. kérdés elemei 2. (fő) 3. (%) 4. (fő) 5. (%) 6. (fő) 7. (%) Szakmai alapism. nyújtott 98 75 120 62 218 67 Megfelelő volt 46 36 35 18 81 25 Hiányos volt 25 19 85 43 110 34 Nem f. meg a munkah. elv 2 2 7 4 9 3 Felk. az értelmiségi létre* 4 3 23 12 27 8 Piacképes tudást adott 11 8 24 12 35 11 Alap a továbblépéshez 42 32 57 29 99 30 Felk. a munkaerőpiaci vált.ra 2 2 1 1 3 1 Kevés gyakorlat 20 15 31 16 51 16 Kevés módszertan 0 0 18 9 18 6 13. kérdés elemei 2. (fő) 3. (%) 4. (fő) 5. (%) 6. (fő) 7. (%) számítógép 41 34 109 56 153 47 nyelvtudás 56 43 33 17 89 27 további nyelvek 48 37 93 48 141 43 menedzselés 16 12 78 40 94 29 Pedagógiai ismeretek 5 4 6 3 11 3 Pszichológiai ismeretek 8 6 16 8 24 7 EFL módszertan 31 24 71 36 102 31 Tanmenet-készítés 59 45 34 17 93 29 Tanköny- választás 55 42 53 27 108 33 Osztálytermi technikák 58 45 47 24 105 32
182
14. számú melléklet
A nyelvpedagógusok és a hallgatók válaszainak összehasonlítása
A: nyelvszakos tanár: 137 fő B: tanító, idegen nyelvi műveltségterületi végzettséggel:60 fő C: nyelvszakos hallgató: 59 fő D: idegen nyelvi műveltségterületi képzésben részt vevő hallgató: 69 fő
Jelölések: Amennyiben a változók között nem mutatkozik szignifikáns eltérés, azt páronként jelezzük:
• tanár és tanító * • tanítójelölt és tanárjelölt • tanító és tanítójelölt ◄ • szaktanár és szakos hallgató ▼
1. kérdés* A. B C D
A 38 fő 28% 12 fő 20% 2 fő 3 % 5 fő 7% B 64 fő 47% 26 fő 42% 15 fő 25 % 17 fő 25 % C 22 fő 16% 19 fő 32 % 31 fő 53 % 27 fő 39 % D 13 fő 10% 3 fő 5 % 11 fő 19% 20 fő 29%
2. kérdés A B C D Tankönyv 134 fő, 99% 59 fő 98 % 59 fő, 100 % 65 fő, 92 % Munkafüzet 124, 92 % 58 , 97 % 56 , 95 % 64 , 90 % Tanári kéziköny 72 , 53 % 35 , 58 % 49 , 83 % 41 58 % Tanmenet 30 22 % 26 , 43 % 11, 19 % 12 , 17 % Tanterv 9 7 % 4 , 6 % 3 , 5 % 4 6 % Kerettanterv 4 3 % 9 , 15 % 2 3 % 5 , 7 % Módszertani kézikönyvek* ◄▼
61 45 % 18, 30 % 31 , 53 % 25 36 %
Régi óravázlatok*◄▼ 19 14 % 18, 30 % 5 , 9 % 25 36 % Régi fénymásolatok. ◄ 76 56% 10 , 18% 7 12% 15 22 % Saját készítésű szeml. eszk . 91 66 % 52 87 % 17 29 % 67 97 % Tk-höz készült szeml. eszk 68 50 % 30 50 % 13 22 % 21, 30 % Más tankönyv * 93 68 % 30 50 % 17, 29 % 16, 21 % Kollégák anyagai 14 , 10 % 9 , 15 % 3 5 % 7, 10 % Konferencia ötletek* 47 34 % 12 20 % 6 , 10 % 8, 11% Továbbképzési anyagok 34 25 % 13 22 % 6 10 % 8 , 11 % Szakmai vez. tanácsai 10 , 7 % 7 , 12 % 40 68 % 29, 41 %
183
3. kérdés A B C D teszt (saját) ◄ 98 fő 72% 26 fő 43 % 12 fő 20 % 19 fő, 28 % tesz (TK-höz) ◄ 91 66 % 24 40 % 18 , 31% 16 , 23 % dolgozatok* 90 64 % 35 , 58 % 20 34 % 21 30% táblai magyarázat 130 96 % 52 , 87 % 50 85% 61 86% Drama*◄▼ 13 10 % 20 33% 2 3 % 19 27% Pair work 128 94 % 51 68% 38 64% 48 68% Group work 94 70% 37 62% 14, 24 % 35, 49% Verseny 52, 39% 23, 38% 7, 24% 32, 45% Frontális 105, 71% 48, 80% 30, 51% 48, 68% Az anyag közös feldolg. 87, 67% 46, 77% 18, 31% 31, 44% Tanári bemutatás*◄▼ 61, 45% 38, 63% 38, 64% 54, 76% Szódolgozat* 102, 75% 41, 68% 30, 51% 22, 31% Szerepjáték 73, 54% 21, 35% 9, 15% 28, 47% Egyéni munka* ◄ 108, 80% 40, 66% 20, 34% 35, 49 % Hf. Ellenőrzés◄ 112 83% 55, 92 % 47, 80% 59, 83% Füzet v. szótár ell. 47, 35% 40, 66% 5, 8% 30, 42 % Projekt 2 16% 12, 20% 5 , 8% 4, 6% memoriter 56 41 % 26 43% 4 7 % 19 27% Nyelvtani gyak* ◄▼ 98 73% 44 73 % 51 86% 51 86%
4. kérdés A B C D dal◄ 77 fő, 56% 55 fő, 92% 14 fő, 26 % 51 fő, 74% vers◄▼ 38 28% 31, 52% 6, 10% 30, 43% mese 86 64% 47, 78% 28, 47% 24 34% fordítás ▼ 112 82% 20 33% 48, 81% 48 70% Közmond. 43, 32% 23 38% 11, 19% 17 21% Találós k. 19, 14% 34 57% 9 , 15% 12 17% Drill ▼ 102, 75% 23 38% 42, 71% 41 58% Mondóka◄▼ 38, 28% 43 72% 11, 19% 53, 77% 5. kérdés A B C D tábla és kréta 134 fő, 99% 58 fö 97 % 58fö, 98 % 67fő, 94 % Óravázlat▼ 45, 33 % 36, 60 % 42, 37 % 58, 84 % Mágnes tábla*◄▼ 21, 15 % 15, 25 % 5, 8% 21, 30 % Fehér tábla 29, 21 % 13, 22 % 1, 2 % 8, 11 % Filc tábla 15, 11% 4, 7% 5, 8% 2, 3% Írásvetítő 30, 22% 30, 50% 31, 52% 15, 21% Magnó 128, 95% 50, 83% 59, 100% 60, 100% Videós jelenetek 26, 19% 8,13% 3, 5% 6, 8% Videó film 37, 27% 9, 15% 6, 7% 4, 6% Realia* ◄ 91, 67% 29, 48% 10, 17% 18, 26% Vásárolt szeml. eszk 34, 25% 30, 50% 2, 3% 9,13% CD 23, 17% 12, 20% 17, 29% 12, 17% Kamera 4, 3% 1, 2% 0% 0% Magazin kép 11 83% 51, 85% 29, 49% 61, 86% Báb◄ 29, 21% 33, 55% 2, 3% 24, 35%
184
6. kérdés A B C D világos óravez. 101 fő,75% 43, 72% 38, 64% 46, 65 % Váratlan számonkérés 4, 3 % 2, 3% 4, 7% 4, 6% Jó szemléltetés ◄ 61, 45% 51, 85% 41, 70% 59, 86% Kiszámítható számonkérés 31 28% 12, 20% 7, 12% 8, 11% Érdekes tankönyv 81, 60% 29, 48% 37, 63% 46, 65% Érdekes témák 80, 59% 37, 62% 45, 76% 44, 62% Jókedvű tanár 72 53% 48, 72% 16, 27% 32, 45% Rendszeres ellenőrzés*◄▼ 89 61 % 19, 32% 36, 59% 22, 32% Szigorú tanár 9, 7% 4, 7% 0% 12, 17% Érdekes óravezetés*◄▼ 34,25% 19, 32% 15, 25% 36, 53% Változatos feladatok 96, 71% 32, 53% 48, 81% 50, 70% Rendszeres értékelés 57, 42% 34, 57% 33,56% 27, 38%
7. kérdés* (%-ok átlaga) A B C D Óravázlat 57 62 72 73 Tanmenet 59 62 31 36 Kerettanterv 53 56 27 26 Tanári kézikönyv 63 52 68 36 Tankönyv 70 65 70 66 Munkafüzet 70 65 70 66 8. kérdés A B C D Óvoda ◄ 1 fő, 1% 19 , 32% 6, 10% 10, 14% alsótag.◄▼ 20, 15% 53, 88% 13, 22% 60, 84% Felsőtag. * ▼ 46, 34% 28, 47% 16, 27% 16, 23% Középisk. ◄▼ 88, 64% 9, 15% 39, 66% 9 , 13 % Hallgató ◄ 40, 30% 1, 2% 6, 10% 3, 4% Felnőtt ◄▼ 64, 47% 6, 10% 36, 61% 3, 4% 9. kérdés A B C D Megértő egyéniség 32, 24% 27, 45% 7, 2% 18, 25% Szép kiejtés ◄ 53, 39% 44, 73% 39, 66% 49, 71% Következetesség 92, 68% 34, 57% 11, 19% 22, 31% Nyelvtudás ◄▼ 129 , 94 % 46, 77% 57, 97% 62, 90% Nyitottság 56, 41% 15, 25% 10, 17% 30, 42% Empátia ▼ 43, 31% 33, 35% 11, 19% 17, 25% Nagy szókincs◄ 72, 53% 11, 18% 50, 85% 26, 38% Alkalmazkodó képesség 21, 15% 12, 20% 4,, 7% 11, 15% Ped-i szakirod. ismerete 8, 6% 3, 3 % 2, 3% 9, 13% Énekhang ◄▼ 2, 1% 13, 22 % 0 % 6, 9% Nyelvkönyv ismerete 59, 43% 7, 12% 43, 73% 29, 42% Szinészi képességek* ◄▼ 20, 15% 10, 17% 1, 2% 8, 12% Nyelvtanítás módsz. * ◄▼ 107, 76% 51, 85% 55, 93% 59, 85% Nyelvészeti szakirod. 3, 2 % 1, 2% 20 , 34% 3, 4%
185
10. kérdés A B C D jól magyaráz 84, fő 62% 42, 70% 42, 71% 46, 65% diákjai élvezik az óráit 98, 73% 47, 78% 36,61% 32, 45% diákjai jól szerepelnek◄▼ 100, 73 % 24, 40% 42, 71% 24, 35% képes fenntartani az érdeklődést ◄▼ 76, 56% 51, 85% 37, 63% 56, 81% Szigorú 29, 21% 12, 20% 0, 0% 5, 7% Sokat gyakoroltat 37, 27% 18, 30% 29, 49% 42, 59% Sokféle eszközt használ 61, 45% 30, 50% 23, 39% 36, 51% Sok fénymásolatot használ 3, 2% 2, 3% 1, 2% 2, 3% Sokat készül az óráira 7, 5% 4, 7% 4, 7% 16, 23% Van óravázlata 1, 1% 2, 3% 1, 2% 2, 3% Sokat feleltet szóban 16, 12% 2, 3% 4,, 7% 5, 7% Kevés jegyet ad 1, 1% 0, 0% 0, 0% 0, 0% Sok szódolgozatot irat 8, 6% 9,15% 0, 0% 14, 20% Kult ismereteket is tanít 70, 52% 29, 48% 39, 66% 30, 42% Ismeri a nyelvv.-k köv. ◄ 59, 43% 11, 18 % 38, 66% 15, 22% Jár konferenciákra 18, 13% 8,13% 7,12% 10, 14% 11. kérdés A B C D A 94 fö, 70% 30, 50% 23, 39% 34, 48% B 41, 30% 27, 45% 36, 61% 33, 46% szakmai presztízs hiánya*◄ 42, 30% 23, 38% 36, 61% 16, 23% kevés fizetés 61, 45% 36, 77% 40, 68% 26, 37% rossz munkahelyi légkör 48, 36% 17, 28% 6, 10% 19,27% Elvárások 28, 21% 19, 32% 4,, 7% 6, 8% Adminisztráció 25, 19% 11, 18% 6, 10% 5, 7% Új érdeklődési kör 29, 21% 14, 23% 24, 41% 17, 24% Új karier lehetősége 35, 26% 12, 20% 22, 37% 23, 32% Rossz beiskolázási környék* ◄ 23, 16% 4, 5% 0, 0% 2, 3% Tantest és nyelvt. Való h. * ◄▼ 31, 23% 8, 13% 6, 10% 5, 7% Alacsony óraszám 16, 12% 17, 28% 13, 22% 13, 18% 12. kérdés A B C D Szakmai alapismereteket adott 81, 60% 48, 80% 39, 66% 50, 70% Megfelelő volt *◄▼ 30, 22% 14, 23% 4, 9% 33, 46% Hiányos volt *◄ 45, 32% 14, 23 % 40, 69% 11, 16% Nem felelt meg a m. elv. 4, 3% 2, 3% 1, 2% 2, 3% Felk. az értelmiségi létre * ◄▼ 20, 14% 3, 5% 3, 5% 1, 1% Piacképes tudást adott 17,13% 6, 10% 6, 10% 5, 7% Alap a továbblépéshez 48, 36% 21, 35% 9, 15% 21, 30% Felk. a munkaerőpiaci vált-ra 3, 2% 0% 0% 0% Kevés tanítási gyakorlatot nyújtott 8, 8% 3,5% 11, 19% 15, 21% 13. kérdés A B C D Számítógép *◄▼ 73 fő, 53% 23, 38% 36,61% 21,30% Nyelvtudás *◄▼ 27, 20% 22, 37% 6, 10% 34,49% további nyelvek 49, 36% 20, 33% 44,75% 28, 39% Menedzselés *◄ 42, 31% 9,15% 36, 61% 7, 10% Pedagógiai ismeretek 5, 4% 3, 5% 1,2% 2, 3% Pszichológiai ismeretek 15, 11% 5, 8% 2, 3% 3, 4% Módszertan 61, 45% 20, 33% 10,17% 11, 15% Tanmenet-készítés *◄▼ 28,20% 22, 37% 6,10% 37, 54% Tanykönyv-választás ◄▼ 42, 30% 32, 53% 11, 10% 23, 33% Osztálytermi módszerek *◄ 44, 32% 26,43% 3, 5% 32, 46%
186
ÁBRÁK
187
188
1. ábra
Kérdőív: 1. kérdés: Mennyi időt készül átlagosan egy órára?
A nyelvszakosok és a tanítóképzőt végzettek válaszainak
összevetése
Negyedóra Fél óra
Egy óraTöbb
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Tanítóképző főiskolátvégzettekEgyetemet/tanárképzőtvégzettek
189
1/b ábra
A nyelvpedagógusok és a hallgatók válaszainak összevetése
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Szaktanár Tanító Szakos hallgató Tanítójelölt
Negyed óra Fél óra Egy óra Több
2. ábra
Kérdőív 2. kérdés: Mit használ a tanítási órára készüléskor?
A nyelvszakosok és a tanítóképzőt végzettek válaszainak összevetése
0%10%20%30%40%
50%60%70%80%90%
Tanítóképző főiskolátvégzettekEgyetemet/tanárképzőtvégzettek
190
191
2/b ábra
A nyelvpedagógusok és a hallgatók válaszainak összevetése
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Szaktanár Tanító Szakos hallgató Tanítójelölt
Kollégák anyagai Továbbképzések Szaktanácsadók
192
3. ábra
3/b ábra
Kérdőív 3. kérdés: Milyen módszereket/munkaformákat használ?
A tanítóképző főiskolát végzettek és a szaktanárok véleményének összevetése
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Nyelvt
ani g
yako
rlatok
Tanítóképző főiskolát végzettek Egyetemet/tanárképzőt végzettek
193
A nyelvpedagógusok és a hallgatók válaszainak összehasonlítása
3/c ábra
A nyelvp a
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
Szaktanár Tanító Szakoshallgató
Tanítójelölt
Projekt padagógia Memoriter Nyelvtani gyakorlatok
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Dráma Szerepjáték
3/b Milyen eszközöket/munkaformákat használ?
SzaktanárTanító
edagógusok és a hallgatók válaszainak összehasonlítás
194
4. ábra
Kérdőív 4. kérdés: Milyen típusú kiegészítő anyagokat használ?
A nyelvszakosok és a tanítóképzőt végzettek válaszainak összehasonlítása
Dal
taní
tás
Ver
sek
Ford
ításo
k
Dril
lező
nye
lvta
ni fe
lada
tok
Mon
dóká
k
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Tanítóképző főiskolátvégzettekEgyetemet/tanárképzőtvégzettek
195
4/b ábra
A nyelvpedagógus és hallgatói válaszok összevetése
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
Szaktanár Tanító Szakoshallgató
Tanítójelölt
Dal Vers Mese Fordítás
196
5. ábra
Kérdőív 5. kérdés: Milyen oktatástechnológiai eszközöket használ a tanítási órán?
A nyelvszakosok és a tanítóképzősök legjobban eltérő válaszainak összehasonlítása
Bábok Óravázlat Mágnestábla
0%10%20%30%40%50%60%70%80%
Tanítóképző főiskolátvégzettekEgyetemet/tanárképzőtvégzettek
197
5/b ábra
A nyelvpedagógusok és hallgatók válaszainak összehasonlítása
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Óravázlat Írásvetítő Vásároltszemléltetőeszközök
Magazin kép Báb
Szaktanár Tanító Szakos hallgató Tanítójelölt
198
6. ábra
Kérdőív 6. kérdés: az öt leghatékonyabbnak ítélt módszer
A nyelvszakosok és a tanítóképző főiskolát végzettek válaszainak összehasonlítása
Jó s
zem
lélte
tés
Ren
dsze
res
elle
nőrz
és
Érd
ekes
óra
veze
tés
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Tanítóképző főiskolátvégzettekEgyetemet/tanárképzőtvégzettek
198
6/b ábra
A nyelvpedagógusok és a hallgatók válaszainak összehasonlítása
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
Jószemléltetés
Érdekestankönyv
Jókedvűtanár
Szigorú tanár Érdekesóravezetés
Szaktanár Tanító Szakos hallgató Tanítójelölt
199
7. ábra
Kérdőív 7. kérdés: Hány %-ban követi a felsorolt dokumentumokat? A szakosok és tanítóképzőt végzettek válaszainak összevetése
0%10%20%30%40%50%60%70%80%
Tanmen
et
Keretta
nterv
Tanáítóképző főiskolát végzettek Egyetemet/tanárképzőt végzettek
200
8. ábra
kérdőív 8. kérdés: Milyen korosztályt tanít(ana) legszívesebben?
A tanítóképzőt és egyetemet/főiskolát végzettek válaszainak
összehasonlítása
Óvo
dás
Als
ó ta
goza
tos
Felső
tago
zato
s
Köz
épis
kolá
s
Egy
etem
i/fői
skol
ai h
allg
ató
Felnőt
t
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
Tanítóképző főiskolátvégzettekEgyetemet/tanárképzőtvégzettek
201
9. ábra
9. kérdés: Milyen területeken nyilvánul meg a jó nyelvtanár
tudása? (válassza ki a legfontosabb 5-öt)
Összesített válaszok
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
összesen
Nyelvtudás
Nagy szókincs
Szép kiejtés
Nyelvkönyvek ismerete
Empátia
Színészi képességek
A nyelvtanításmódszertanának ismereteÉnekhang
202
9/b ábra
A nyelvszakos tanárok és hallgatók valamint a tanítók és tanítójelöltek válaszainak összevetése
Biz
tos
nyel
vtud
ás
Em
pátia
Nag
y sz
ókin
cs
Jó é
nekh
ang
Nye
lvkö
nyve
k is
mer
ete
Szí
nész
i kép
essé
gek
A n
yelv
taní
tás
mód
szer
tana
:
0%
20%
40%
60%
80%
100%
A nyelvtanár tudásának öt legfontosabb eleme:
Tanítóképző főiskolátvégzettekEgyetemet/tanárképzőtvégzettek
203
9/c ábra
A nyelvpedagógusok és hallgatók válaszainak összevetése
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
Szaktanár Tanító Szakoshallgató
Tanítójelölt
Nagy szókincs Pedagógiai szakirodalom ismereteNyelvkönyvek ismerete Nyelvészeti szakirodalom ismerete
204
10/b ábra
Kérdőív 10. kérdés: A sikeres nyelvtanár jellemzői (az 5 legfontosabb)
A szaktanárok és hallgatók válaszainak összevetése
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
Szaktanár Tanító Szakos hallgató Tanítójelölt
Képes fenntartani az érdeklődést a nyelvtanulás írántSzigorúSokat készül az óráiraSok szódolgozatot iratIsmeri a nyelvvizsgák követelményeit
205
11. ábra
Kérdőív 11. kérdés: Miért változtatna állást?
A tanárképzőt/egyetemet és tanítóképzőt végzettek válaszainak összehasonlítása
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Szakmai presztízshiánya
Rossz beiskolázásikörnyék
A tantestületnyelvtanuláshoz való
hozzáállása
Tanítóképző főiskolát végzettek Egyetemet/tanárképzőt végzettek
206
13. ábra
Kérdőív 13. kérdés: Mely területeken érzi, hogy szüksége lenne továbbképzésre?
A nyelvszakos és a tanítóképzős válaszok összehasonlítása
Szá
mító
gépe
s is
mer
etek
Nye
lvtu
dás
Men
edzs
elés
Nye
lvta
nítá
s m
ódsz
erta
na
Tanm
enet
kés
zíté
s
Tank
önyv
-vál
aszt
ás
Osz
tály
term
i mód
szer
ek
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Tanítóképző főiskolátvégzettekEgyetemet/tanárképzőtvégzettek
KIVONATOK
207
Az nyelvpedagógus-képzés helye és szerepe a tanítóképzésben
A tanítóképzés képesítési követelményei (1994) szerint a képzés során minden leendő
tanítónak egy műveltségterületen kiemelt tanulmányokat kell folytatnia. A tanítóképző
főiskolák 11 műveltségi terület közül ajánlhatnak hallgatóiknak. A műveltségterületi képzés
követelményeinek teljesítése feljogosítja a hallgatót az általános iskola első 6 évfolyamán
szakirányi feladatok ellátására. Eszerint az idegen nyelvi műveltségterületen végző hallgató a
6-12 éves korosztály idegen nyelvi óráinak tartására kap képesítést. Az idegen nyelvi
műveltségterület 10 éve a legsikeresebb és egyben legköltségesebb műveltségterület a
tanítóképzésben. Jelen disszertáció az idegen nyelvi műveltségterületi program vizsgálatát
végezte el.
Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés a képzési előzmények (a tanítóképzők idegen
nyelvi speciálkollégiuma, a szakkollégiumi képzés és az idegennyelv-oktató - tanító képzési
program) tapasztalatait felhasználva 1995-ben indult. Azóta legfeljebb kisebb óraszám-
változtatások történtek, átfogó elemzésre nem került sor. A disszertáció a program tartalmi
elemzésének fő szempontjaként azt vizsgálja, hogy mennyire felel meg a képzés a
nyelvpedagógussal szemben támasztott követelményeknek. A vizsgálat választ keres arra is,
hogy az idegen nyelvi műveltségterületi képzés mennyiben építkezik a tanítóképzésből, és
mennyiben támogatja azt. A tartalomelemzés legfontosabb eredménye, hogy a
tanítóképzésnek szerves része az idegen nyelvi műveltségterületi képzés, mely számos ponton
(pl. az anyanyelvi nevelés, a zenei és vizuális nevelés területén) kapcsolódik az általános
tanítóképzéshez. A dolgozat megállapítása szerint a már kialakult együttműködések csak a
lehetőségek kisebb hányadát teszik ki, további kapcsolódási pontokat kell feltárni, és
eredményesen beépíteni a képzésbe.
A képzés értékeléséhez a képzésben részt vevő hallgatók és a már gyakorló nyelvpedagógus
tanítók véleményére is szükség volt. Egy kérdőíves felmérés és az azt kiegészítő interjúk
segítségével vizsgáltuk meg, hogy a nyelvpedagógus tevékenységre felkészített tanítók inkább
nyelvszakos tanárok vagy speciális feladatokra is felkészített tanítók-e. A vizsgálat azt
bizonyította, hogy az idegen nyelvi műveltségterületi képzés elsősorban tanítókat bocsát ki,
akik a 6-12 éves korosztály oktatásának, fejlesztésének és nevelésének általános elveivel és
feladataival, továbbá az említett korosztály sajátosságainak megfelelő idegen nyelvi oktatási
208
módszerekkel vannak felvértezve. A felmérés szerint számos közös és néhány szignifikánsan
különböző jellemző mutatkozik meg az idegen nyelvek oktatására szakosodott tanítók és a
szaktanárok tevékenysége között. A tanítók építhetnek a tanítóképzés során elsajátított
ismeretekre és készségekre, a magyar nyelven végzett tanítási gyakorlatokra, így a 6-12 éves
korosztály eredményes oktatására sokkal inkább felkészültek, mint azok a nyelvszakos
tanárok, akik csak a képzés egy elemeként foglalkoznak a legifjabb nyelvtanulókkal.
A dolgozat meghatározza a nyelvpedagógus tanító fogalmát, elemzi és értékeli a képzési
programot. Megfogalmazódnak továbbá kiegészítő kutatási területek és a képzés
továbbfejlesztését szolgáló javaslatok.
209
The Evaluation of a Foreign Language Teacher Training Programme in Lower Primary Teacher Education
The essay deals with foreign language teacher training in lower primary teacher training
colleges, focusing on the curriculum of the Kecskemét College. Firstly, a review of the
development of foreign language teacher training programmes in lower primary teacher
training colleges is given, then an exploration of literature on characteristic features of
language teachers and classroom teachers is provided. After this, the author examines the
present curriculum of Kecskemét College in order to explore the relationships between the
classroom teacher training curriculum and the foreign language teacher-training programme.
The aim of the exploration is to find features of both programmes, which support foreign
language teacher training for young learners. Finally, questionnaire and interview research
results are presented to show the differences between foreign language teachers of young
learners and subject teachers of older learners.
The aim of the research is to justify the merits and clarify the problems of foreign language
teacher training within classroom teacher education. As a result of the evaluation the reader
will have an overall picture about the present situation in foreign language teacher training for
young learners and further development possibilities are also presented.
210
Place et rôle de la qualification d’enseignant de langue
étrangère dans la formation des professeurs des écoles
Le sujet de la thèse est l’analyse du rôle et de la place de l’option de langue étrangère dans la
formation des professeurs des écoles. L’auteur montre d’abord les avantages de cette option et
elle la situe ensuite dans l’histoire de la formation des professeurs des écoles. Elle décrit
également la naissance du programme actuel. Elle étudie la littérature spécialisée en rapport
avec son thème et énumère les traits caractéristiques les plus pertinants de l’enseignant de
langue pour enfants. Grâce à l’analyse du cursus actuel de l’option ainsi qu’à l’évaluation du
sondage effectué parmi des enseignants de langue étrangère, on peut constater que la
formation de ces professeurs suit un programme qui tient compte de l’évolution et des
caractéristiques de l’enfant. Enfin, l’auteur juge cette option apte à être développée dans les
domaines mentionnés.
211
Irodalomjegyzék
A 158/1994. (XI:17.) Kormányrendelet a tanító, a konduktor-tanító és az óvódapedagógus
alapképzésben a képesítési követelményekről.
A 13/1995 (X.23)MM számú rendelet az idegen nyelvek tanításáról a felsőoktatási intézményekben Adelson, J. 1976. A tanár mint modell In: Pataki Ferenc (szerk.) Pedagógiai Szociál-
pszichológia Budapest: Gondolat Könyvkiadó 711-715. old.
Ballér Endre 1993. Neveléstudomány és pedagógusképzés Educatio 4. 620-629. old.
Ballér Endre 2002. „Neveléstudomány és tantárgypedagógia” In: Katona András, Ládi
László, Széplaki György és Szombatiné Kovács Margit (szerk.) A tanári mesterség
gyakorlata, Tanárképzés és tudomány Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó és ELTE
Tanárképző Főiskolai Kar (28-33. old.)
Balogh László (szerk.) 1996. 1000 éves a magyar iskola Budapest: Korona
Bárdos Jenő 1985. A kreatív tanári személyiség Pedagógiai Szemle 1985/7-8. 753-759.
Bárdos Jenő 1988 Nyelvtanítás múlt és jelen Budapest: Magvető Kiadó
Bárdos Jenő 2000. Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Budapest:
Nemzeti Tankönyvkiadó
Bárdos Jenő 2001.A tudományosság esélyei a nyelvtanárképzésben Iskolakultúra 2001/2 8-
20. old.
Bárdos Jenő 2005. Élő nyelvtanítás-történet Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó
Báthory Zoltán 2000. Tanulók, iskolák, különbségek Budapest: OKKER Kiadó
Báthory Zoltán 2004. Aggódások, vívódások: egységes tanárképzés? Új Pedagógiai Szemle
XIV. évf. 8. sz. 37- 42. old.
Bikics Gabriella 2002. „A módszertan és a tanítási gyakorlatok kapcsolata a
nyelvtanárképzésben” In: Katona András, Ládi László, Széplaki György és Szombatiné
Kovács Margit (szerk.) A tanári mesterség gyakorlata, Tanárképzés és tudomány Budapest:
Nemzeti Tankönyvkiadó és ELTE Tanárképző Főiskolai Kar (135-140.old.)
Bognár Anikó 1997. Az idegen nyelvek oktatásának helye, szerepe az EU-ba való
csatlakozában Új Pedagógiai Szemle 1997/10 p.60
Bollókné Panyik Ilona 2003. Az egységes pedagógusképzés víziója Pedagógusképzés 3-4.
sz. 81-87. old.
212
Bollókné Panyik Ilona & Hunyadi Györgyné 2003. A tanítóképzés az integrált
felsőoktatásban Uj Pedagógiai Szemle 2003. Júl. - aug.
Bors, L. Nikolov, M., Pércsich, R. és Szabó G. 1999. A pécsi nyolcadik osztályosok idegen
nyelvi tudásának értékelése Magyar Pedagógia 99. évf. 3. szám. 289-306.
Brown, S. and D. McIntyre 1993. Making sense of teaching Buckingham: Open University
Press
Burstall, C., Jamieson, M. Cohen, S. and Hargreaves, M. (1974) Primary French in the
Balance Windsor: NFER Publishing Company
Donáth Péter (2000) A felsőfokú tanítóképzés megteremtésének oktatáspolitikai előznényei,
ideológiai motívumai (1953-1959) In: Kovátsné Dr. Németh Mária (szerk.) Óvó- és
tanítóképzés az ezredfordulón. Kaposvár: Óvó- és Tanítóképző Főiskolák Kollégiuma 49-58.
old.
Falus Iván – Golnhofer E. – Kotschy, B. – Nádasdi M.- Szokolszky, Á. 1989. A
pedagógusok és a pedagógia Budapest: Akadémia Kiadó
Falus Iván 1996. A fontosabb pedagógiai készségek tartalma és kialakításuk módszerei In:
Pőcze G. (szerk.)1996. A pedagógus szakmához tartozó képességek. Budapest :Okker. 66-75.
old.
Falus Iván 1998. A pedagógus In: Falus Iván (szerk.) Didaktika Budapest: Nemzeti
Tankönyvkiadó (96-116)
Falus Iván 2001. Pedagógus mesterség – pedagógiai tudás Iskolakultúra 2001/2 (21-28)
Fehér Imre és Lappints Árpád 2000. Neveléstudomány a tanítóképzésben. In: Kovátsné N.
M. (szerk.) Óvó- és tanítóképzés az ezredfordulón. Kaposvár: Óvó- és Tanítóképző Főiskolák
Kollégiuma (101-113. old. )
Gönczi Éva 2004. Pedagógusképzés a ciklusos rendszerben Pedagógusképzés 2 (31) 2004/1.
pp. 41-46. old.
Hargreaves, A. & M.G.Fullan 1992. Understanding Teacher Development. London:Cassell
Hegedűs T. András 1988. A nevelővé válás Budapest: Tankönyvkiadó
Hoffmann Rózsa 2004. (szerk.) Szakmai etikai kódex pedagógusoknak Budapest:
Tankönykiadó
Horváth Ágnes (szerk.) 2004. Kecskeméti Főiskola Intézményi Tájékoztató 2004/2005
Kecskemét: Kecskeméti Főiskola Nyomda
Horváth György 1998. Pedagógiai pszichológia Veszprém: Veszprémi Egyetemi Kiadó
Horváth Márton (főszerk.) 1988. A magyar nevelés története 1 Budapest: Tankönyvkiadó
213
Hunyadi Györgyné & Bollókné Panyik Ilona (Szerk.) 1992. Képesítési követelmények a
tanítói és óvódapeadgógusi szakokra Pedagógusképzés 1992/1
Hunyadi Gy.-né 2000. A négyéves tanító szak programja. Bevezetés és kommentár In:
Kovátsné Dr. Németh Mária (szerk.) Óvó- és tanítóképzés az ezredfordulón. Kaposvár: Óvó-
és Tanítóképző Főiskolák Kollégiuma 89-100 old.
Hunyadi György 2003. A hazai tanárképzés stratégiai problémái Pedagógusképzés 2003/1
(30) 77-88. old.
Hunyadi Györgyné 2004. A hazai főiskolai szintű tanár-, tanító- és óvóképzés pedagógiai
programjai Pedagógusképzés 2 (31) 2004/1 3-10.old.
Imre Sándor 1993. Az iskolai nevelő In: Balogh László Pedagógiai olvasókönyv Budapest:
Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum (182-190. old.
Joó János 1941. Nézetek a magyar nemzet műveltségei és technikai kifejlése tárgyában
Budapest
Kelemen E. 2000. Gondolatok a magyar tanítóképzés kettős évfordulóján In: Kovátsné N. M.
(szerk.) Óvó- és tanítóképzés az ezredfordulón. Kaposvár: Óvó- és Tanítóképző Főiskolák
Kollégiuma 7-14. old.
Klein Ágnes 2002. A „jó” nyelvtanár személyisége. In: Bárdos, J.& Garaczi I.
Nyelvpedagógia az ezredfordulón. Veszprém: Veszprémi Humán Tudományokért Alapítvány
Kocsis Mihály 1999. A pedagógusképzés szerkezeti és tartalmi változásai az 1990-es
években In: Vágó I. (szerk.) Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években. Budapest:
OKKER Kiadó, 267- 304. old.
Koperniczkyné Dr. Torma Mária 2001. Hatással van-e az idegennyelv-elsajátítás folyamata
az anyanyelvi képességek alakulására? In: Lipóczy Sarolta (szerk.) A kisiskoláskori
idegennyelv-oktatás dimenziói II Kecskemét: Kecskeméti Főiskola Nyomda 41-48.old.
Kosáry Domokos 1988. A felvilágosult abszolutizmus oktatásügyi reformjai In: : Horváth
Márton (főszerk.) A magyar nevelés története. Budapest:Tankönyvkiadó (143-221. old.)
Kovács Judit 2000. Szükségük van-e speciális képzésre az alsó tagozatos nyelvtanítóknak?
Új Pedagógiai Szemle I. évf./7-8 sz. 7-80.old.
Kovácsné Duró Andrea 1997. A pedagógusképzés jövője Új Pedagógiai Szemle1997/9.
14.o.
Kovátsné Dr. Németh Mária (szerk.) 2000. Óvó- és tanítóképzés az ezredfordulón.
Kaposvár: Óvó- és Tanítóképző Főiskolák Kollégiuma
Kozma Tamás 1996. A felsőoktatás finanszírozása In: Farkas Krisztina (szerk.)
Háttértanulmányok a magyar felsőoktatás fejlesztéséhez. Budapest
214
Köcséné Szabó Ildikó 2001. Tanárokat képeznek-e a tanárképző főiskolák? In: Boreczky
Ágnes (szerk.) Pedagógiai műhely Pécs: PTE Tanárképző Intézet Pedagógiai Tanszék
Köveskúti Jenő 1912. A magyar tanítóképzésünk jövője Magyar Tanítóképző
Krashen, S. Long, M és Scarcella R. (eds.) 1982. Child-Adult Differences in Second
Language Acquisition. Rowley, MA: Newbury House
Krashen, S. 1996. Az angol mint idegen nyelv oktatásának néhány alapelve Novelty II/4. 31-
37.
Kron, F. W. 1997. Pedagógia Budapest: Osiris
Kurtán Zsuzsa 2001. Idegen nyelvi tantervek Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó
Kurtán Zsuzsa 2003. Szakmai nyelvhasználat Budapest: Nemzeti tankönyvkiadó
Laczkó Alojzia 1998. The Role of Music and Songs in Language Teaching Kecskemét:
Kecskeméti Tanítóképző Főiskolai Nyomda
Ladányi Andor (1997) A pedagógusképzés minőségi fejlesztéséről Új Pedagógiai Szemle
1997/9. 3-13. old.
Ladányi Andor (2003) A pedagógusképzés átalakításának- fejlesztésének kérdései.
Pedagógusképzés 3-4 . sz. 75-81. old.
Lengyel Zsolt 1995. „Some critical remarks on the phonological component” In: Singleton,
D. & Lengyel Zs. (eds.) (1995) The Age Factor in Second Language Acquisition Clevedon:
Multilingual Matters LTD pp. 124-134.
Lenneberg, E. 1967. Biological Foundations of Language. New York: Wiley
Long, M. 1983. Does second language instruction make a difference? A review of the
research. TESOL Quarterly 17. 359-82.
Medgyes Péter & Angie Malderez 1996. Changing Perspectives in Teacher Education
Oxford: Heinemann
Medgyes Péter 1997. A nyelvtanár. A nyelvtanítás módszertana. Budapest: Corvina
Medgyes Péter 2004. Ajánlások az általános iskola első három osztályában folyó
idegennyelv-oktatás eredményesebbé tételére Világ-Nyelv Program
Mészáros István 1988. A középkor nevelésügye In: Horváth Márton (főszerk.) A magyar
nevelés története. Budapest:Tankönyvkiadó 7-11. old.
Mihály Ildikó 2002. Pedagógusok a változ(tat)ás kihívásai közepette Új Pedagógiai Szemle
2002/4 79-88
Mongan, E. & Ujlakyné, Sz. É. (1995) British and American Studies I- II. Kecskemét:
Főiskolai Nyomda
215
Nahalka I. –Kotschy B. – Lénárd S. – Szivák J.- Golnhofer E. – Réthy E.- Petriné Fejér
J. – Falus I.- Vámos Á. (1999) A pedagógusok gyakorlati, mesterségbeli tudása In.
Iskolakultúra 1999/9 36-75. old.
Neményi Imre 1935. A magyar tanítóképzés és tartozékai Budapest: Sárkány Nyomda
(Különlenyomat a Magyar Tanítóképző 1935/7 számából)
Nemzeti alaptanterv Budapest , 1995. Művelődési és Közoktatási Minisztérium
Nikolov Marianne (ed.) (1999) English Language Education in Hungary. A Baseline Study.
Budapest: The British Council
Nikolov Marianne 2000. Issues in Research into Early Foreign Language Programmes In:
Moon, Jayne & Nikolov Marianne (eds) Research into Teaching English to Young Learners,
Pécs: University Press 21-48.
Nikolov Marianne 2003. Az idegennyelv-tanítás megújulásának hatásai Új Pedagógiai
Szemle 2003. március 46-57. old.
Papp Andrea & Vincze Emőke. (szerk.) 2001. Surfing on Children’s Literature Budapest:
ELT
Petneki Katalin 2002. Az idegen nyelvek tanításának helyzete és fejlesztésének feladatai Új
Pedagógiai Szemle 2002/7-8 p. 147-160. old.
Poór Zoltán 2001. Nyelvpedagógiai technológia Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó
Poór Zoltán 2003. Pedagógusképzés és továbbképzés a változó pedagógusszerepek tükrében
Új Pedagógiai Szemle 2003/5. 50-54. old.
Pőcze G. (szerk.)1996. A pedagógus szakmához tartozó képességek. Budapest :Okker
Rijavec, M. 1993. Fitting the syllabus and method to the young learner. In:Vilke, M. Y.
Vrhavac (eds.) Children and Foreign Languages. Zagreb: University of Zagreb, Faculty of
Philosophy
Roberts, J. 1998. Language Teacher Education London: Arnold
Rókusfalvy Pál, Stuller Gyula és Kelemenné Tóth Éva 1981. Pedagógusszemélyiség és
tanárképzés Budapest: Tankönyvkiadó
Sárosdyné Szabó Judit 1999. Az interkultúrális szemlélet érvényesülése a kisiskolások
nyelvtanításában In: Európai dimenziók a hazai nyelvoktatásban Veszprém: Tallér Kiadó
105-110. old.
Sallai Éva 1996. Tanulható-e a pedagógus mesterség? Veszprém: Egyetemi Kiadó
Sallay Hedvig 1995. Tanári szerepek percepciója Magyar Pedagógia 1995. 3-4.
Seebacher, B. 2001. Korai idegennyelv oktatás Ausztriában In: : Lipóczi S. (szerk.) A
kisiskoláskori idegennyelv-oktatás dimenziói II. 25-40.old.
216
Singleton, D. & Lengyel Zs. (eds.) 1995. The Age Factor in Second Language Acquisition
Clevedon: Multilingual Matters LTD
Schön, D.A. 1983. The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action? London:
Temple Smith
Smith, , M. D. 1975. Educational Psychology and its Classroom Applications London: Allyn
Bacon
Strom, D. R. & Bernard, W. H. 1987. Educational Psychlogy Brooks/Cole: Monterey,
California
Sipos János 2004. Pedagógus változó szerepben Pedagógusképzés 2(31) 1. sz. 47-55. old
Szakál János 1934. A magyar tanítóképzés története Budapest: Hollóssy Kiadó
Szilágyiné Hodossy Zsuzsanna 2001. Tanítóképzés és a kisgyermekkori idegennyelv-tanítás
In: Lipóczi S. (szerk.) A kisiskoláskori idegennyelv-oktatás dimenziói II. Kecskemét:
Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar 49-55. old.
teachers’ practices ELT Journal Vol. 58/2 pp118-128.
Szivák Judit 1999. A kezdő pedagógus Iskolakultúra 1999/4. 3-13. old.
Ujlakyné Szűcs Éva 1995. Children’s Literature Handbook Kecskemét: Főiskolai Nyomda
Ujlaky, Éva 2000.’Current thinking about teachers’ decision making with special focus on
planning decisions ’ In: Moon, Jayne & Nikolov Marianne (eds) Research into Teaching
English to Young Learners, Pécs: University Press pp. 190-214. old.
Ujlakyné Szűcs Éva 2001. Vizuális szemléltetési technikák az idegen nyelvi
műveltségterületi képzésben részt vevő hallgatók tanítási gyakorlatán. In: Lipóczi Sarolta
(szerk.) A kisiskoláskori idegennyelv-oktatás dimenziói II Kecskemét: Kecskeméti Főiskola
113-126. old.
Ungárné Komoly J. 1978. A tanító személyiségének pedagógiai – pszichológiai vizsgálata.
Budapest: Akadémiai Kiadó
Várkonyi Hildebrand 1993. A nevelő ethosza és lélektana In: Balogh László Pedagógiai
olvasókönyv Budapest: Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum (170-181.old.)
Vida József 2001. Az autentikus anyagok használata a tevékenységorientált és projektalapú
nyelvoktatásban In: Lipóczi Sarolata (szerk.) A kisiskoláskori idegennyelv-oktatás dimenziói
II Kecskemét: Kecskeméti Főiskola pp. 108- 112
Wallace, M. J. 1991. Training Foreign Language Teachers. Cambridge: Cambridge
University Press
Zétényi Ágnes 1997. A hatékony tanár In: Mészáros Aranka (szerk.) Az iskola
szociálpszichológiai jelenségvilága Budapest: ELTE Eötvös Kiadó 284-292. old.
217
Zrinszky László 1997. A pedagógusszerep modelljei In. Bábosik István (szerk.) A modern
nevelés elmélete Budapest: TELOSZ Kiadó (131-149)
Zsolnai József és Zsolnai László 1989. Mi a baj a pedagógiával? Budapest: Tankönyvkiadó
Zsolnai József 1992. A magyar közoktatás minőségi megújításának szakmai programja
Iskolakultúra 1992/6-7
Zsolnai József 2003. Az egységes pedagógusképzés koncepciója és kivitelezésének
lehetőségei a Veszprémi Egyetemen Pedagógusképzés 2003/ 1-2. 89-99.
Zsolnai József 1999. A kutató fejlesztő tanító szak képzési programja Kézirat OM levéltár
218
top related