a docÊncia na educaÇÃo a distÂncia: papÉis, saberes ...a educação a distância é foco deste...
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A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: PAPÉIS, SABERES,
DESAFIOS E POSSIBILIDADES EM DIFERENTES MODELOS
A educação a distância é foco deste painel, no qual se abordam saberes, conflitos,
desafios e possibilidades da docência no desenvolvimento dos processos de ensino e
aprendizagem em diferentes modelos pedagógicos no âmbito dessa modalidade. Assim,
a pesquisa Modelos de EaD e saberes do professor tutor no Ensino Superior na
modalidade a distância tem por objetivo reunir elementos que caracterizam os saberes e
conhecimentos, bem como a atuação de professores tutores do Ensino Superior na
modalidade a distância, que permitem delimitar a constituição e as especificidades da
docência em EaD. Tem-se como objeto o contexto da socialização profissional do
professor tutor, segundo diferentes modelos de EaD, e as respectivas implicações
quanto aos saberes e à atuação desse profissional no Ensino Superior. Papéis, interações
e conflitos nas relações docentes em um curso de licenciatura a distância analisa as
relações docentes em um curso de licenciatura em matemática na modalidade
semipresencial, contemplando o modelo de EaD adotado e as visões de polidocência.
Enfatiza-se os papéis e formas de interação dos docentes coordenadores de disciplinas,
tutores a distância e presenciais; as interrelações entre os saberes e práticas docentes;
dinâmicas de atuação e conflitos relativos à autonomia destes agentes e às questões de
profissionalização. Por sua vez, a pesquisa Tecnologias Digitais na EaD: perspectivas
contemporâneas para a didática e prática de ensino apresenta o processo de formação
em educação permanente em saúde no curso de pós-graduação lato sensu ―Formação
Integrada Multiprofissional em Educação Permanente em Saúde (EPS em
Movimento)‖, e aborda uma proposta baseada em aprendizagem problematizadora e
significativa, perspectivas contemporâneas para a didática, a partir do estudo de caso em
um curso de especialização semipresencial. Descreve-se essa experiência com base nos
desafios que envolveram a participação no processo em três níveis: tutor, formador e
aprendiz.
Palavras-chave: Educação a Distância. Saberes Docentes. Tutoria.
TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EAD: PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS
PARA A DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO
Paulo Jorge de Oliveira Carvalho
PEPG em Educação: História, Política, Sociedade da PUCSP
RESUMO
Este trabalho apresenta o processo de formação em Educação Permanente em Saúde
(EPS) no curso EPS em Movimento – pós-graduação lato sensu em EaD. Aborda uma
proposta baseada em aprendizagem problematizadora e significativa, a partir de estudo
de caso relativo a um curso de especialização na modalidade semipresencial em uma
parceria entre o Ministério da Educação e uma universidade pública brasileira. O
objetivo é descrever a experiência durante o período formativo do curso com base nos
desafios que envolveram a participação no processo em três níveis de formação: tutor,
formador e aprendiz. Trata-se de pesquisa de caráter qualitativo e de cunho documental
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por meio da análise de tecnologias digitais no Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA). Os procedimentos metodológicos utilizados compreenderam a análise do diário
cartográfico do autor, no período do curso referente à capacitação para tutoria e, para
investigação do trabalho como formador, correspondente à segunda etapa do curso,
realizou-se coleta de dados em documentos digitalizados, assim como no material
didático, nos diários cartográficos e nos trabalhos de conclusão dos cursistas, e
analisaram-se as mediações dos tutores registradas no AVA. O referencial teórico-
metodológico no qual se desenvolve esta investigação baseia-se, em uma perspectiva
geral, nos estudos sobre didática e trabalho docente e, especificamente, nos estudos
sobre formação de professores em EPS, desenvolvidos pela equipe pedagógica do curso,
que discutem conceitos como caixa de afecções, diário cartográfico, tenda do conto,
outrar-se. Os resultados da narrativa sobre o processo de formação constataram
mudanças na compreensão do processo de formação em EPS realizado por docentes da
área da saúde assim como nas ações e estratégias implantadas nos diversos territórios
implicados pelo curso EPS em Movimento.
Palavras-chave: Educação Permanente em Saúde. Educação a Distância. Formação de
professores.
INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta estudo sobre o processo de formação em educação
permanente em saúde (EPS) ocorrido em curso de pós-graduação, nível de
especialização, promovido por uma universidade pública em parceria com o Ministério
da Saúde com a finalidade de compor a Política Nacional de Educação Permanente em
Saúde (PNEPS) no eixo de formação de tutores/facilitadores/orientadores para educação
permanente nas áreas de gestão e atenção à saúde.
O curso EPS em Movimento foi estruturado na modalidade semipresencial, com
360 horas/aula distribuídas entre momentos presenciais e a distância, cuja ação
formativa não se apresentava de forma linear ou modular permitindo que cada grupo
traçasse o próprio processo formativo com base nas suas vivências e experiências (EPS
EM MOVIMENTO, 2014a).
O trabalho docente, assim como a atividade clínica e de gestão institucional no
campo da saúde pública, contribuíram para o interesse deste pesquisador pelo curso de
EPS que sugeria inovação com base em proposta metodológica diferenciada na
modalidade de Educação a Distância (EaD) utilizando concepção de aprendizagem
problematizadora e significativa. Além disso, a participação no curso como tutor
responsável pela formação dos alunos enquanto realizava, concomitantemente, o meu
próprio processo de formação, assinalava os desafios que a experiência possibilitaria
para deslocar saberes e vivências profissionais e provocar mudanças no exercício da
docência.
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A inovação suscitada pela proposta do curso de pós-graduação que vislumbrava
prática diferenciada na constituição da docência mostrava-se conforme a estudos
realizados sobre a temática do trabalho docente – como se identifica em Marin (2005a),
ao discutir sobre didática e trabalho docente, e em Huberman (1992), na pesquisa
relativa ao ciclo vital da carreira dos professores – permitindo identificar no processo de
formação do curso uma oportunidade para desenvolver habilidades docentes com base
na experimentação de método de ensino diversificado assim como de novas práticas
pedagógicas. Na discussão sobre estudos que avaliam os modelos de desenvolvimento
profissional e os processos de mudanças dos docentes, Marcelo (1998) defende a
necessidade de ―considerarmos os professores como sujeitos cuja atividade profissional
os leva a envolver-se em situações formais de aprendizagem‖ (p. 64).
O envolvimento com a situação de aprendizagem proporcionada pelo curso EPS
em Movimento possibilitou a realização desta pesquisa que pretende investigar aspectos
inovadores das práticas didáticas propostas pelo modelo deste curso de EaD.
As bases teóricas do estudo serão apresentadas a seguir, assim como a pesquisa
com seus objetivos, procedimentos e resultados que dela emergem.
BASES TEÓRICAS
O campo teórico no qual se situa esta investigação origina-se, em uma
perspectiva geral, nos estudos sobre didática e trabalho docente – cujo marco encontra-
se nos trabalhos de Schön (1983), Marcelo (1998), e Marin (2005a; 2005b) – e,
especificamente, nos estudos sobre formação de professores em EPS desenvolvidos pela
equipe pedagógica do curso EPS em Movimento, com destaque para os trabalhos de
Emerson Merhy e de Laura Feuerwerker.
Pesquisas sobre formação de professores, preocupadas em analisar os processos
de mudança e inovação considerando, de uma maneira global e sistêmica, dimensões
organizacionais, curriculares, didáticas e profissionais, assim como centradas no
processo de aprender e ensinar dos professores, tem crescido quantitativa e
qualitativamente nos últimos anos permitindo o desenvolvimento de ―estudos que
analisam e avaliam os modelos de desenvolvimento profissional, bem como as
diferentes fases desse processo‖ (MARCELO, 1998, p. 63).
A proposta do curso EPS em Movimento parecia trazer algo novo, que se
diferençava de outros cursos de formação de educadores em saúde, cujo significado se
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materializava em uma “pedagogia do encontro‖ que visava a essas modalidades
diferentes ampliando conhecimentos e agindo de modo tecnológico (MERHY, 2013).
O cotidiano do trabalho como campo de aprendizado que produz conhecimento a
partir da reflexão sobre a prática está na base da discussão proposta por Schon (1983)
no que concerne à dissociação existente entre o saber e o fazer que, de acordo com o
autor, costuma ser muito presente na formação profissional docente. Tal distanciamento
estabelece uma hierarquia com relação à valorização do conhecimento produzido pelos
cientistas em detrimento daquele produzido pelos professores em sua prática, além de
uma relação temporal que determina que os conhecimentos disciplinares sejam,
necessariamente, acomodados ao repertório docente para, então, aplicá-los aos
problemas enfrentados na prática do cotidiano.
As estratégias didáticas para abordagem da EPS presentes no curso
apresentavam-se de forma bastante peculiar ao que se conhecia das ações propostas na
PNEPS para formação e desenvolvimento de trabalhadores para o setor da saúde
(BRASIL, 2004), e apontava para outras direções marcadas pela ―ruptura com a
dicotomia entre teoria e prática por meio da inversão da relação conteúdo teórico –
vivência, fazendo com que as vivências sejam as ordenadoras dos conteúdos teóricos‖
(MERHY, 2013).
No processo de formação do curso destacava-se a preocupação sobre o papel do
educador permanente em saúde ser diretivo ou não – caberia a ele propor algo
estruturado, como ocorre com a oferta de um texto, ou criar condições para construir o
aprendizado a partir do encontro? Vale dizer, hesitar entre as tecnologias duras e as
leves (MERHY, 1997; MERHY & FEUERWERKER, 2009).
A questão, da maneira como se formulava, requer esclarecimento de dois
conceitos que perpassam as bases teóricas deste estudo, quais sejam, trabalho docente e
Didática. Conforme Marin (2005b, p. 162), o trabalho docente resulta da articulação
entre o conhecimento que se tem dos alunos, no contato diário com eles, e as
teorizações sobre eles. Junta-se a isso o aprendizado adquirido com o conteúdo
sistematizado da área específica de conhecimento com a qual se trabalha (que possibilita
selecionar o que será transmitido) além dos conhecimentos sobre procedimentos
técnicos para compor as metodologias mais adequadas a cada momento.
Com relação à Didática, a autora alerta para a necessidade de que ―cumpra o
papel histórico de vincular-se ao campo científico, por um lado, e ao universo
prático, por outro lado” (MARIN, 2005b, p. 164, grifo do original), lembrando ainda
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sobre as dificuldades que rondam o atendimento a essas expectativas, uma vez que os
estatutos de ambos (teoria e prática) são muito diferentes entre si.
Da mesma forma, o mergulho no cotidiano de práticas profissionais a fim de
incentivar o compartilhamento de saberes enquanto instrumento de aprendizagem é
metodologia ainda rara no cotidiano profissional das equipes de saúde dificultando o
trabalho docente na formação de educadores na área. No ambiente formal de trabalho,
privilegiam-se eixos organizadores de atividades diárias com base em roteiros
predefinidos que se sustentam em regras funcionais, ―sem nenhuma combinação ou
construção coletiva, ou seja, sem escuta‖ (EPS EM MOVIMENTO, 2014b). De acordo
com os autores, o exercício do trabalho em Saúde é difícil, requer outrar-se, isto é,
desenvolver a ―capacidade de descobrir/produzir/acolher outros dentro de nós mesmos e
instigar nossa capacidade de criação, de desbravamento, de curiosidade diante do
mundo, ativando nossa potência diante da vida‖ (EPS EM MOVIMENTO, 2014c), e
agir interessado no outro, mantendo a escuta atenta, numa incansável tentativa de
permanecer na dimensão cuidadora e evitar a armadilha de supor ser dono de um certo
saber sobre o melhor modo de viver que serviria para todos, independente do sujeito que
sofre – para não incorrer na aceitação de uma ―única verdade possível e tornar-se objeto
da decisão do outro‖ (MERHY, FEUERWERKER & GOMES, 2010).
PESQUISA: OBJETIVOS, PROCEDIMENTOS E RESULTADOS
O processo de formação no curso EPS em Movimento ocorreu em duas etapas:
formação de tutoria, em busca de compartilhar um território de produção coletiva com
base nas diferentes inserções no mundo do trabalho pelos alunos, candidatos à tutoria; e
formação em EPS com a oferta e desenvolvimento de atividades formativas para
cursistas oriundos de diferentes municípios e regiões do território nacional. Durante
todo o processo, realizaram-se seis encontros presenciais além de atividades a distância
desenvolvidas em Plataforma Virtual hospedada em uma ―comunidade de Práticas‖ com
apoio do Observatório de Tecnologias em Informação e Comunicação em Sistemas e
Serviços de Saúde (BRASIL. MS/SAS/DAB, 2012).
Este trabalho tem o objetivo de descrever a experiência no processo de formação
do curso EPS em Movimento com base nos desafios que envolveram a participação
concomitante em seus três níveis de formação: tutor, formador e aprendiz.
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Para a realização do estudo, recuperei o meu diário cartográfico – registro de
afecções produzidas a partir das experiências no cotidiano do trabalho e instigadas pelo
processo de problematização e significação sobre a EPS (EPS EM MOVIMENTO,
2014d) – como fonte de consulta para o desenvolvimento do relato sobre o período do
curso referente à capacitação para tutoria. A segunda etapa do curso foi investigada por
meio da análise de mediações dos tutores no Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA), cujos dados foram coletados em documentos do curso – normativas legais,
regras de funcionamento, proposta pedagógica, material e atividades didáticas, processo
avaliativo – digitalizados na plataforma, assim como da análise dos diários cartográficos
e dos trabalhos de conclusão de curso (TCC) dos cursistas. Com a análise dos diários
cartográficos e dos TCC, também pretendeu-se identificar os movimentos de EPS
produzidos in loco, no território de cada cursista, cujos resultados foram apresentados
no terceiro EP ocorrido entre tutores, alunos e formador, e entre formador e seu grupo
de tutores. Essa coleta de dados documentais compõe uma técnica importante em
pesquisa qualitativa ao desvelar aspectos novos de um determinado tema ou problema,
ou ao complementar informações obtidas por outras técnicas (LÜDKE e ANDRÉ,
1986).
O curso: procedimentos e materiais didáticos
A meta do curso tinha como objetivo formar um coletivo de 6000 profissionais
da área da saúde, educação e assistência espalhados por 435 regiões de saúde do Brasil
– em processo de especialização ou aperfeiçoamento – além dos 600 tutores capacitados
na primeira etapa do curso (EPS EM MOVIMENTO, 2014e).
Após a formação inicial, cada tutor responsabilizou-se pela formação de um
grupo com dez alunos com a cooperação e acompanhamento de seus formadores
iniciais, quantidade considerada abaixo do aceitável que são 20 a 30 alunos para um
acompanhamento que pretendia ser altamente eficaz, com base no uso das ferramentas
colaborativas e integrativas que compunham a tecnologia e as mídias nas quais se
estruturara o modelo pedagógico do curso.
Na segunda etapa do curso, por ocasião do início das atividades didáticas
correspondentes à formação dos cursistas – profissionais da saúde, da assistência e da
educação – recebi convite do núcleo condutor do projeto para compor a equipe
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pedagógica e assumir a função de formador, responsável pela formação acadêmica dos
tutores e pelo acompanhamento, orientação e supervisão da formação dos alunos.
Para a formação dos alunos, uma estratégia comum proposta pelo grupo de
tutores, e utilizada durante os três EP realizados na segunda etapa do curso, foi a tenda
do conto, resultado de uma experiência desenvolvida na rede de saúde pública de Natal-
RN como tecnologia de cuidado aos usuários da atenção básica à saúde daquele
município. Como afirma Merhy & Franco (2006), a tenda do conto é ―trabalho vivo em
ato‖ – nessa atividade, os alunos são convidados a participar e orientados a levar
consigo algo que represente um fato de sua história de vida. No local, monta-se uma
mesa decorada com todos os objetos trazidos e vários tipos de tecidos coloridos para
compor a tenda, que simula o conforto de uma sala de estar. Em torno desse ambiente
são dispostas cadeiras em formato de uma roda e, ao lado da tenda do conto, uma
cadeira cuidadosamente decorada, que a diferencia das demais, destinada a quem vai
contar a história, ou seja, àqueles ―que são narradores e autores de sua própria história”
(EPS EM MOVIMENTO, 2014f).
A proposta pedagógica do curso permitia que cada tutor, junto com seu grupo,
definisse um itinerário formativo singular. Esse percurso seria fundamentado em
necessidades identificadas no cotidiano assim como nas ações de educação permanente
delineadas pela cartografia construída no território a que pertenciam os profissionais, de
tal forma que todos pudessem explorar o material disponível e definir o ponto de início
―a partir de suas necessidades e afecções no território e no mundo do trabalho‖ (EPS
EM MOVIMENTO, 2014b).
Os objetivos se mostraram desafiadores pois (o curso) propunha ativar
processos de EPS nos territórios, reconhecendo práticas e saberes
existentes no cotidiano do trabalho. Ao incentivar a produção de
novos sentidos no fazer saúde se propunha estimular um encontro
entre trabalhadores e usuários, trabalhadores e gestores e
trabalhadores entre si na perspectiva da Educação Permanente em
Saúde (EPS). Esse convite aos trabalhadores do SUS se sustentava na
reinvenção das práticas de aprender, de cuidar e de fazer/viver a EPS
para potencializar o trabalho vivo em ato (TCC da tutora Raquel).
Trazer para o processo de aprendizagem um novo olhar na forma de
sentir, pensar, e fazer é outro convite (...). Inventar, vivenciar novos
experimentos, permitir-se, e gerar incômodos e estranhamentos é a
proposta. Um novo desenho começa ser formatado no processo
formativo (TCC da tutora Rossana).
[...] uma proposta ousada, que aposta na criatividade e autonomia dos
sujeitos, que acredita no poder de decisão e na capacidade de escolha
dos envolvidos, que rejeita a verticalidade entre professor e aluno,
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eliminando relações autoritárias e de poder, mas que valoriza as
relações horizontais, as experiências e vivências de cada um (TCC da
tutora Sonia).
O início do processo formativo poderia ocorrer a partir de qualquer entrada
disponível no AVA. Cabia aos tutores e formadores a ativação do recurso adequado, de
acordo com as demandas surgidas durante o processo. Como afirma a tutora Sonia, no
seu TCC, ―uma proposta que não privilegia conteúdos, mas que ousa fazer conexões
entre eles e o mundo do trabalho vivo no aqui e no agora‖.
Assim como discute Marin (2005a) sobre configuração do campo do ensino, ao
afirmar que a atividade didática independe de local para sua realização, de tal forma que
―não ocorre, necessariamente, apenas na sala de aula‖ (p. 36), no presente trabalho
entende-se que a forma como são apresentados os espaços de interação disponíveis no
AVA – fóruns, caixa de afecções, diário cartográfico, material didático – e pelas
possibilidades de exploração e utilização, também podem ser igualmente analisados
como dispositivos pedagógicos de ensino e aprendizagem.
Esses espaços apresentavam propostas de experiências distintas: o material
didático disposto em varais com os quais o aluno tinha contato a qualquer momento do
curso, sem uma sequência predeterminada, permitia ampliar o repertório teórico,
prepará-lo para conteúdos relacionados com o trabalho em saúde, organizar e dar
sentido à prática profissional cotidiana. A caixa de afecções, estava proposta como ―um
espaço de arquivo para os objetos relacionais, pinçados das suas experiências como
educador(es) no mundo da vida e do trabalho‖ (EPS EM MOVIMENTO, 2014g), no
qual compartilhavam-se cenas significativas da vida pessoal e profissional que
contribuíam para dar significado ao processo de formação em EPS, além de funcionar
como importante repositório de dados para alimentar os diários cartográficos durante o
desenvolvimento do curso.
Acho que o diferencial do curso é considerar o cotidiano trabalho
como estratégia de aprendizagem e, para mim, tornou muito mais fácil
a compreensão, pois estava abordando algo de minha realidade. Com
certeza, a utilização das estratégias e dos instrumentos do curso
possibilitou a contextualização do cotidiano (Diário cartográfico da
tutora Dayana).
Os fóruns serviam como terreno fértil às discussões de novas ideias surgidas a
partir das trocas de impressões sobre o material didático consultado e do
compartilhamento de experiências e vivencias cotidianas, além de ponto de referência
para sanar dúvidas sobre aspectos administrativos do curso. Espaços e ferramentas de
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interação que facilitavam o aprendizado coletivo e possibilitavam cumprir a proposta da
modalidade EaD do curso – construir uma cartografia viva em ato capaz de registrar e
narrar o movimento provocado pelo processo de formação em EPS.
O acompanhamento das narrativas produzidas pelos alunos contribuía para o
trabalho de orientação dos tutores que, com base nas discussões realizadas nos fóruns,
nos registros das caixas de afecções e dos diários cartográficos, selecionavam e
propunham textos disponíveis no varal de conteúdos, iniciavam novos fóruns e
mediavam as discussões.
Em todo momento, durante o curso, pude fazer um paralelo tanto entre
os textos quanto os instrumentos (caixa de afecções, fórum, diário
cartográfico) disponibilizados, com o nosso papel na tutoria a partir
das reflexões e discussões proporcionadas pelo grupo (TCC da tutora
Dayana).
A metodologia proposta com base no uso das ferramentas descritas inicialmente
encontrou resistência por parte dos alunos que se sentiam inseguros ou relatavam pouco
entendimento na maneira como utilizá-las. Como se pode verificar,
Não entendem a metodologia ativa, precisam de tarefas específicas,
prazos, provas e, como o curso apresenta a metodologia diferenciada,
onde cada aluno vai construindo o seu aprendizado a partir de nosso
apoio e das ferramentas disponibilizadas, não estão conseguindo dar
seguimento (Diário cartográfico da tutora Dayana).
Embora muito bem acolhidos, os alunos saíram com certo
estranhamento e muitas dúvidas quanto ao entendimento e
desenvolvimento do curso e na compreensão e manejo das
ferramentas a serem utilizadas no AVA: Diário Cartográfico, Caixa de
Afecções e Fóruns. Tudo isso era muito novo e bem diferente do que
estavam acostumados habitualmente. [...] Uma maneira de estudar
muito diferente da tradicional, e por isso, alguns tiveram dificuldade
de acreditar nela. Sentiam necessidade de um professor que lhes
explicasse e interpretasse os textos e que lhes dissessem o que e como
fazer, como era de costume. A possibilidade da liberdade de escolha e
de tomada de decisão foi, de certa forma, assustadora e gerou
insegurança em alguns que acabaram se perdendo no processo e
desistiram (Diário cartográfico da tutora Sonia).
No segundo EP – entre formador, tutores e seus alunos – foi possível verificar
como estavam sendo apropriadas as diretrizes operacionais propostas para o curso,
assim como os referenciais teóricos e, especialmente, permitiu escutar o grupo e
entender as dificuldades encontradas na utilização das ferramentas e dos espaços
disponíveis. De acordo com a tutora Raquel, “a estratégia utilizada para a condução foi
a de fazer o aluno protagonista do processo de modo a capacitá-los à multiplicação das
estratégias em seus ambientes de trabalho‖ (TCC).
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O conhecimento prévio do aluno assim como a valorização de suas situações
cotidianas são fundamentais para o processo de aprendizagem significativa (AUSUBEL,
NOVAK & HANESIAN, 1980). Valorizar a importância do aluno e de suas vivências
como suportes do processo de formação em EPS implicava em torná-lo responsável
pelo processo de aprendizagem significativa proposto. No TCC, a tutora Dayana reitera
que ―a EPS pode contribuir para a construção de novos sentidos para a prática do
processo de trabalho sendo a aprendizagem motivada pelo desejo dos participantes de
se apropriarem de novos saberes e novas práticas.”
Durante a realização daquele EP, a ausência de direcionamento na metodologia
aplicada – o que postar no diário cartográfico, proposição de leituras, tarefas e prazos
determinados para cumprimento das atividades – apresentou-se como sendo uma das
principais dificuldades por não se tratar de curso com uma metodologia mais diretiva.
Nessa oportunidade, os grupos firmaram novos acordos a fim de garantir a
continuidade do curso na plataforma e visando ao menor impacto possível na proposta
inicial do EPS em Movimento.
A mudança na metodologia dos fóruns contribuiu para o grupo se
sentir mais seguro e participativo, pois cada um deles passou a ter uma
função, uma responsabilidade. [...] Além disso, experimentaram ser
mediadores de fórum, e manter o fórum ativo e participativo (Diário
cartográfico da tutora Dayana).
Cada aluno deveria escolher um texto do varal ou cena, abrir um
fórum e mobilizar o grupo à participação. [...] Essa estratégia deu
muito certo e manteve os fóruns aquecidos do início ao fim do curso
(TCC da tutora Raquel).
A ação parece ter contribuído para consolidar o protagonismo dos cursistas e
retomar a discussão sobre a importância do trabalho em equipe nos processos do
cotidiano dos serviços. Por exemplo, é o que se observa no trecho a seguir:
[...] acredito que todas as experiências vividas durante este período me
fizeram passar por vários momentos: o de repensar, de me implicar, de
buscar, de me afetar e de tentar afetar. Mas acima de tudo, foi um
momento de me afetar enquanto educadora, pois cheguei à conclusão
que não conseguimos afetar alguém se não estivermos afetados
(Diário cartográfico da tutora Dayana).
No tocante ao processo de avaliação dos alunos, foram estabelecidos alguns
critérios que o qualificassem como ferramenta de investigação sobre a produção de
conhecimento construída por cada cursista durante o seu processo formativo. Para tanto,
a avaliação deveria ser processual e compreendeu três critérios, quais sejam, o grau de
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participação do aluno (no AVA e durante os EP), a construção do diário cartográfico e a
elaboração de um produto final para apresentação no último encontro presencial.
Os resultados alcançados na pesquisa realizada, com base nos registros dos
diários cartográficos, nas mediações realizadas no AVA, assim como nos trabalhos de
conclusão de curso dos tutores e especializandos, constataram mudanças na
compreensão do processo de formação em EPS realizado por docentes da área da saúde,
e incremento de programas de EPS desenvolvidos no cotidiano do trabalho dos cursistas
marcados por mudanças nos serviços de saúde e na dinâmica de funcionamento dos
trabalhadores, assim como nas ações e estratégias implantadas nos diversos territórios
implicados pelo curso EPS em Movimento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nas três dimensões em que foi vivenciado o processo de formação em educação
permanente em saúde proposto pelo curso EPS em Movimento – tutor, formador e
aprendiz – relatadas neste trabalho, configurou-se um grande desafio conciliar a EPS
com os recursos pedagógicos oferecidos pelo modelo deste curso de EaD. Porque isso
implicou em manejar ferramentas do universo da pura racionalidade tecnológica, e suas
inexoráveis limitações, com a subjetividade característica do universo das relações
humanas, repleto de possibilidades e de pontos de entrada e saída.
O desafio constantemente presente – como aprendiz, tutor ou formador – em
transformar aquele ambiente "virtual" de aprendizagem em um cenário de verdadeiros
encontros e interação tornou-se eixo norteador no direcionamento do processo de
formação em educação permanente em saúde. Tanto nos momentos da oferta de textos,
cenas e experiências, nos quais o convite se dava ao encontro de si mesmo, por meio da
introspecção e da reflexão propiciados por esses estímulos como no incentivo à
participação nos fóruns, chats e diários, bombardeados por afecções, relatos e
discussões, nos quais o convite direcionava ao encontro com a vida uns dos outros.
O relato registrado nas mediações realizadas pelos tutores assim como nos seus
trabalhos de conclusão de curso demonstraram que o curso EPS em Movimento, na
modalidade a distância, representou um passo adiante no processo de formação de
docentes em educação permanente em saúde justamente porque nos convidou a
mergulhar na experiência, sem que precisássemos nos afogar nela, permitindo o suporte
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dos dispositivos pedagógicos disponíveis para organizar-lhe o sentido no cotidiano das
práticas profissionais.
REFERÊNCIAS
AUSUBEL, David P.; NOVAK, Joseph D.; HANESIAN, Helen. Psicologia
educacional. 2.ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980, p.viii.
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MODELOS DE EAD E SABERES DOCENTES DO PROFESSOR TUTOR NO
ENSINO SUPERIOR NA MODALIDADE EAD
Roberta Rossi Oliveira Palermo
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP
RESUMO
Na presente comunicação que tem por objeto de estudo o contexto da socialização
profissional do professor tutor, segundo os modelos de EaD e as respectivas implicações
quanto aos saberes docentes e a atuação do professor tutor no ensino superior na
modalidade a distância, por conseguinte o objetivo é reunir elementos que caracterizem
os saberes e conhecimentos de base de professores tutores no ensino superior na
modalidade a distância, bem como sua atuação profissional, que permitam o
reconhecimento do trabalho do professor tutor como mais uma faceta do trabalho
docente. Esta pesquisa inclui, inicialmente, uma pesquisa bibliográfica e, em seguida,
incluirá pesquisa documental e pesquisa de campo sobre saberes docentes,
conhecimentos e práticas profissionais do professor tutor no ensino superior na
modalidade a distância. Como fontes de apoio teórico o estudo propõe considerar
autores que estão relacionados com a área da Sociologia da Educação, especialmente no
que tange aos saberes docentes e às relações que se estabelecem entre docência e
identidade profissional. No que tange à compreensão da natureza dos saberes docentes e
suas fontes de aquisição pelo professor, Maurice Tardif e Danielle Raymond, bem como
em relação à compreensão do trabalho docente, Maurice Tardif e Claude Lessard. Para
compreender as condições necessárias à inserção profissional docente e sua valorização
social, Denise Vaillant; Carlos Marcelo Garcia, para compreender os saberes da
experiência adquiridos no espaço docente; Claude Dubar, referência específica dos
demais autores para definição de identidade profissional docente; e Lee Shulman para
identificar o pensamento do professor tutor e os conhecimentos profissionais de base
para o exercício de sua função docente. Como resultado inicial em relação à pesquisa de
campo – foi definida a amostra das instituições a serem investigadas/pesquisadas,
resultando no total de 10 instituições/cursos de excelência a serem
investigadas/pesquisadas.
Palavras-chave: Educação a Distância/EaD; Ensino Superior; Saberes e práticas
docentes do Professor Tutor.
INTRODUÇÃO
Da pesquisa realizada por Palermo (2013) e que se tornou a Dissertação de
Mestrado intitulada ―Formação e Identidade do Professor Tutor no Ensino Superior na
Modalidade a Distância: a produção de Teses e Dissertações brasileira na área de
educação (2001-2010)‖, o foco de análise foi a busca pela compreensão da formação e
identidade do professor tutor. Como professora tutora sempre questionei o processo de
contratação e consequentemente de atuação dos professores tutores, afinal são
considerados profissionais ―de segunda classe‖, sendo inclusive, intitulados apenas,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
123ISSN 2177-336X
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tutores – não pertencentes à carreira docente. Desse modo, seus saberes e sua atuação
não são considerados ―docentes‖.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9394, de 20 de dezembro de
1996, incluiu em seu texto:
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a
veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e
modalidades de ensino, e de educação continuada. (BRASIL, 1996).
Na lei, esse texto faz parte do ―TÍTULO VIII – Das Disposições Gerais‖,
destinado a tratar, além da Educação a Distância a Educação Indígena, sendo essas -
consideradas modalidades de educação, tais como: a Educação de Jovens e Adultos —
EJA, Educação Profissional e Tecnológica e a Educação Especial. Para cada
modalidade há um conjunto de pareceres, diretrizes, entre outros documentos que
fundamentam e organizam o desenvolvimento das mesmas.
Assim, se o poder público ―incentivará‖ a modalidade de educação a distância,
torna-se possível a conclusão de sua importância para o país.
Com a atualização do documento ―Referenciais de Qualidade para Educação a
Distância‖, tendo sua primeira versão em 2003 (sem disponibilidade no endereço
eletrônico do MEC – Ministério da Educação), tem-se explicitado:
No Brasil, a modalidade de educação a distância obteve respaldo legal
para sua realização com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei
9.394, de 20 de dezembro de 1996 –, que estabelece, em seu artigo 80,
a possibilidade de uso orgânico da modalidade de educação a distância
em todos os níveis e modalidades de ensino. Esse artigo foi
regulamentado posteriormente pelos Decretos 2.494 e 2.561, de 1998,
mas ambos revogados pelo Decreto 5.622, em vigência desde sua
publicação em 20 de dezembro de 2005. (BRASIL, 2007).
Nesse documento – ―Referenciais de Qualidade para Educação a Distância‖,
entre outros pontos é mencionado o ―entendimento‖, por parte do MEC – Ministério da
Educação, acerca de modelo de educação a distância:
Não há um modelo único de educação à distância! Os programas
podem apresentar diferentes desenhos e múltiplas combinações de
linguagens e recursos educacionais e tecnológicos. A natureza do
curso e as reais condições do cotidiano e necessidades dos alunos são
os elementos que irão definir a melhor tecnologia e metodologia a ser
utilizada, bem como a definição dos momentos presenciais
necessários e obrigatórios, para estágios supervisionados, práticas em
laboratórios de ensino, tutorias presenciais nos pólos descentralizados
de apoio presencial e outras estratégias. (BRASIL, 2007).
Será esse – um modelo único de EaD, um dos entraves do reconhecimento dos
saberes dos professores tutores, como saberes de natureza ―docente‖? Afinal, ainda que
o MEC – Ministério da Educação, não admita a indicação de um modelo de EaD, a
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UAB – Universidade Aberta do Brasil, tem sido reconhecida e amplamente ―copiada‖
pelas instituições de ensino superior, particulares. Desse modo, organizando a
modalidade de educação a distância, no país. Mesmo tornando-se um ―modelo‖ de
educação a distância, esse é limitado para as potencialidades da modalidade no país.
Acreditamos que o MEC esteja equivocado ao estabelecer que há
apenas um único modelo de qualidade na EaD, e que é este o modelo
adotado pela Universidade Aberta do Brasil (UAB), importante
projeto do próprio Ministério. O MEC diz que é apenas no formato da
educação ―semipresencial‖ (a mistura do presencial com a EaD), com
atendimento regular de alunos em polos presenciais, é que existe
―qualidade‖. Essa visão diminui as possibilidades de experimentação,
de inovação e de abordagens pluralistas, fatores altamente positivos,
defendidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (n.
9.394/1996). Da mesma forma, representam uma atitude conservadora
e fechada. Por exemplo, o MEC exige biblioteca presencial e
específica para cada curso oferecida no polo, e não aceita bibliotecas
digitais online, ou a possibilidade de a biblioteca central da
universidade enviar livros solicitados pelos alunos. (LITTO, 2008,
apud GIOLO, 2010, p. 1290).
Diante das problemáticas questões, que se colocavam na época, como o modelo
de EaD e a definição de atividades de profissionais como os ―Tutores‖, que
necessitavam de ampla discussão, encaminhamentos e fundamentalmente diretrizes, é
extinta a SEED – Secretaria de Educação a Distância, pelo MEC – Ministério da
Educação, que segundo Moran (2011): ―A lógica é entrar em uma normalidade,
contemplando os mesmos instrumentos para as modalidades a distância e presencial‖, e
Moran (2011) acrescenta: ―Porém, dependendo de como esse processo seja feito, a
educação a distância corre o risco de não ser prioridade tendo em vista as outras
demandas do MEC.‖
BASES TEÓRICAS
Como fontes de apoio teórico o estudo propõe considerar autores que estão
relacionados com a área da Sociologia da Educação, especialmente no que tange aos
saberes docentes e às relações que se estabelecem entre docência e identidade
profissional.
Nos estudos realizados, buscando compreender a inserção profissional do
professor tutor com o apoio de Vaillant (2009) foi possível considerar que não há, no
início da carreira docente na modalidade a distância, uma preparação para seu exercício,
uma vez que a função de professor tutor não compõe a carreira de professor, assim esse
profissional pode ser, por vezes, um profissional menos qualificado e que não tenha
também experiência docente. A falta de reconhecimento do trabalho como professor
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125ISSN 2177-336X
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tutor passa então a desvalorização da atuação desse profissional, resultando em
frustração e desmotivação do professor tutor, com consequências na qualidade dos
processos de ensino e aprendizagem, nessa modalidade de educação.
Com base nos estudos de Tardif & Raymonds (2000) foi possível identificar que
no conjunto dos saberes docentes, suas fontes e formas de integração à prática, o
exercício da função de professor tutor é somente mais uma faceta da profissão docente,
pois a natureza do trabalho que ambos realizam na modalidade a distância ou presencial
é a mesma, diferenciando-se apenas na forma de tratar a mediação do conhecimento e a
relação professor aluno, que serão facilitadas pela tecnologia na EaD e, bem como por
vezes, também na modalidade presencial é utilizado esse recurso.
Saberes docentes não se restringem a um conjunto de saberes pautados ou
passíveis de serem organizados, por exemplo, em uma disciplina, mas sua compreensão
deve ser ampliada. Os saberes docentes são compreendidos a partir da noção de saber,
que tem como pressuposto a contribuição de (Tardif; Raymonds, 2000, p. 212): ―[...] a
noção de ―saber‖ em sentido amplo, que engloba os conhecimentos, as competências, as
habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes
chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser‖.
Nessa perspectiva de análise, encontra-se aqui o princípio dinâmico de qualquer
profissão:
No fundamento da análise das profissões é, pois, necessário considerar
o princípio de que uma profissão é uma realidade dinâmica e
contingente, baseada em ações coletivas de um grupo, cuja identidade
se constrói através de interações com outros grupos, instâncias e
atores diversos. Nesta ótica, uma profissão não remete, como o
pretende o estruturo-funcionalismo, para uma coleção de atributos de
base definidos uma vez por todas; é em primeiro lugar, uma
construção social que é necessário analisar, tendo em conta diferentes
interações através das quais o grupo profissional (ou aspirando
profissionalizar-se) monopoliza, mantém e renova o seu território,
assim como os seus privilégios e estatutos, tanto materiais como
simbólicos. Por outras palavras, é necessário passar de uma visão
substancialista e objetiva das profissões a uma visão construtivista e
dinâmica. (TARDIF; LESSARD; GAUTHIER, 1998, p. 11).
Segundo (Tardif; Lessard; Gauthier, 1998, p. 11) a noção de construção social
coloca as profissões numa realidade sócio histórica, mas por outro lado, não está
reduzindo-a ao determinismo, que para os respectivos autores significa “... “leis da
história”, “forças sociais”, “tendências históricas”, “mecanismos objetivos”...” mas,
destacando a ação dos atores sociais que, independentemente de estarem inseridos em
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contextos pré-determinados, movimentam-se, atuam e modificam o ambiente, tornando-
o assim distinto de outros.
Então, ainda que se tenha a inclusão – do professor tutor na regulamentação da
profissão de professor, e cabe aqui destacar a importância desse ato, não será por ele
definida a identidade do profissional – no caso desta pesquisa, a de ―professor tutor‖.
Sobretudo em relação ao reconhecimento social do tutor como professor.
No artigo intitulado ―Desenvolvimento Profissional Docente: passado e futuro”,
Marcelo (2009), considera:
Deve entender-se o desenvolvimento profissional dos professores
enquadrando-o na procura da identidade profissional, na forma como
os professores se definem a si mesmos e aos outros. É uma construção
do eu profissional, que evolui ao longo das suas carreiras. Que pode
ser influenciado pela escola, pelas reformas e contextos políticos, e
que integra o compromisso pessoal, a disponibilidade para aprender a
ensinar, as crenças, os valores, o conhecimento sobre as matérias que
ensinam e como as ensinam, as experiências passadas, assim como a
própria vulnerabilidade profissional. As identidades profissionais
configuram um complexo emaranhado de histórias, conhecimentos,
processos e rituais. (MARCELO, 2009, p. 7).
Há que se considerar que a sua identidade profissional – professor tutor precisa
ser analisada com base nos dois processos identitários básicos de que fala Dubar (1997):
o biográfico e o relacional.
Apesar da heterogeneidade desses dois processos, biográfico (identidade para si)
e relacional (identidade para outro), ambos utilizam ―esquemas de tipificação‖ que
pressupõe a existência ―[...] de um número limitado de modelos socialmente
significativos para realizar combinações coerentes de identificações fragmentárias‖
(Dubar, 1997, p.110). Tem-se, portanto, categorias que servem, tanto para identificar os
outros, quanto para identificar a nós mesmos. Elas variam em relação aos espaços
sociais e ao tempo histórico e biográfico onde se desenvolveram as trajetórias sociais.
Lee Shulman (2005) traz contribuições importantes para a investigação do
pensamento do professor e de seus conhecimentos profissionais. Esse autor tem
identificado às fontes e os esquemas gerais desses conhecimentos que são essenciais
para a atividade de ensino e para o exercício da docência. Tais conhecimentos são: a)
Conhecimento do conteúdo; b) Conhecimento didático geral; c) Conhecimento do
currículo; d) Conhecimento didático do conteúdo; e) Conhecimento dos alunos e de
suas características; f) Conhecimento dos contextos educativos; e g) Conhecimentos
dos fins educativos.
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Entre todos esses conhecimentos, o autor atribui especial importância ao
conhecimento didático do conteúdo, pois nele se identificam os conhecimentos
característicos para o ensino. Por intermédio dele, é possível distinguir a compreensão
do professor sobre determinada área do saber e sobre como os ―[...] temas y problemas
se organizan, se representan y se adaptan a los diversos intereses y capacidades de los
alumnos, y se exponen para su enseñanza‖ (Shulman, 2005, p. 11).
É ampliada a perspectiva de compreensão dos significados da docência na
modalidade a distância, quando:
Na tentativa de compreender a natureza do trabalho pedagógico a
partir da intensificação do uso de tecnologia digitais na educação
(presencial ou a distância), a polidocência demonstra que o trabalho
docente encaminhou-se para um parcelamento e que na EaD ele é
ainda mais intensivamente fragmentado do que na educação presencial
(Mill, 2002). Na educação presencial, predomina a responsabilização
de um único professor pelas diversas atividades integrantes de sua
disciplina: a organização das aulas, o desenvolvimento do conteúdo –
podendo exercer certa liberdade, apesar do direcionamento dado pelos
livros didáticos, entre outras predefinições -, a orientação das
atividades pedagógicas, a avaliação da aprendizagem, a gestão da sala
de aula, bem como o acompanhamento do desempenho discente.
Normalmente no âmbito da EaD, a responsabilidade pelas atividades é
distribuída. (MILL, 2014, p.27).
Com a contribuição de Mill (2014) o conceito de docência é ampliado. Para o
autor não existe na modalidade de educação a distância a figura de um único professor.
Mill (2014) insere o conceito de polidocência nessa modalidade de educação, sobretudo
quando considera o quanto o ato docente foi fragmentado e, paradoxalmente,
coletivizado e integrado por profissionais da área de educação, como por exemplo, o
designer instrucional.
Outros autores corroboram com a contribuição de Mill (2014), quando
consideram:
[...] o ensino, com suas formas clássicas de trabalho com os alunos
(turma fechada, responsável de um grupo, de uma disciplina,
focalização na instrução, fraca ligação com os outros agentes etc.)
passa atualmente por uma fase de transformação importante, isto é,
passa por uma mutação caracterizada por processos de decomposição
e de recomposição do trabalho docente tradicional através dos quais se
instauram, por segmentação, diferenciação, delegação e degredo,
novos territórios de trabalho educativo, bem como pelas novas
práticas e modalidades de educação assumidas por novos agentes ou
por antigos agentes reconvertidos aos novos ofícios de educação. O
docente regular certamente permanece uma das figuras centrais da
escola contemporânea, mas esta figura vê-se doravante decomposta e
recomposta novamente, entrando em ressonância com formas plurais
do trabalho educativo e com a emergência de formas coletivas ou
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compartilhadas de educação dos alunos. (TARDIF; LEVASSEUR,
2011, p.12, grifo nosso).
Além disso, como conceito que deverá ser ampliado – a tecnologia, com a
contribuição de (Marcuse, 1999, p. 73), ―[...] é vista como um processo social no qual a
técnica propriamente dita (isto é, o aparato técnico da indústria, transportes,
comunicação) não passa de um fator parcial.”. Afinal, ainda que a modalidade de
educação a distância, seja reduzida ao uso de um computador, sintetizando-a como a tal
tecnologia, é preciso ampliar esse conceito:
Não estamos tratando da influência ou do efeito da tecnologia sobre os
indivíduos, pois são em si uma parte integral e um fator da tecnologia,
não apenas como indivíduos que inventaram ou mantém a maquinaria,
mas também como grupos sociais que direcionam sua aplicação e
utilização. A tecnologia, como modo de produção, como a totalidade
dos instrumentos, dispositivos e invenções que caracterizam a era das
máquinas, é assim, ao mesmo tempo, uma forma de organizar e
perpetuar (ou modificar) as relações sociais, uma manifestação do
pensamento e dos padrões de comportamentos dominantes, um
instrumento de controle e dominação. (MARCUSE, 1999, p.73).
Ao tentar analisar o contexto educacional, esse não está descolado do contexto
mais amplo – contexto social, no qual está inserida toda a perspectiva de análise, até
aqui apresentada.
Na pesquisa realizada no Mestrado, já mencionada, foi possível identificar que o
trabalho do professor tutor é altamente impactado pelo excesso de regras e controles
para ―garantir‖ o processo educacional, e nesse momento, não se coloca em discussão, a
questão da qualidade desse processo, mas sobretudo o registro, como uma forma de
prestação de contas – controle do processo educacional, pelo professor tutor, ou melhor,
pela instituição em que ele – o professor tutor atua. Faz todo o sentido a utilização
dessas palavras, tais como: prestação de contas e controle, afinal, a educação na
modalidade a distância tornou-se em muitos casos, uma mercadoria.
Ainda em relação à pesquisa realizada no Mestrado, cumpri acrescentar que a
rotina de trabalho desse profissional indica que ele adota uma ―lógica‖ própria para
exercício de sua função, a partir de: a) referenciais pessoais; b) referenciais de
formação; e c) características do modelo a distância em que atua.
Buscando aproximar-se desse contexto educacional, que está inserido no
contexto social, encontra-se uma perspectiva de análise - a racionalização tecnológica,
que considera:
A racionalização tecnológica criou uma estrutura comum de
experiência para as várias profissões e ocupações. Esta experiência
exclui ou restringe aqueles elementos que transcendem o controle
técnico sobre os fatos e, assim, amplia o alcance da racionalização do
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mundo objetivo para o subjetivo. Por debaixo da complexa rede de
controle estratificado encontra-se uma série de técnicas mais ou
menos padronizadas, tendendo a um padrão geral, que assegura a
reprodução material da sociedade. (MARCUSE, 1999, p. 92).
Isto posto, é preciso considerar que ―[...] No decorrer do processo tecnológico,
uma nova racionalidade e novos padrões de individualidade se disseminaram na
sociedade, diferentes e até mesmo opostos àqueles que iniciaram a marcha da
tecnologia.‖ (Marcuse, 1999, p. 74).
A secretária de educação da cidade de Helsinque, ―a maior rede do país, com
198 escolas, 36.000 alunos e 3.000 professores.”, em entrevista intitulada ―Na
Finlândia, competência toma lugar do conteúdo: Redesenho do sistema educacional
coloca projetos transversais à frente de disciplinas. ‖, realizada pelo site PORVIR,
considera:
O modo tradicional de ensino foi feito para a era industrial, com todos
os trabalhadores fazendo a mesma coisa e se mostrando obedientes,
mas para o amanhã e para o futuro é necessário fazer diferente e
desenvolver habilidades individuais e, ao mesmo tempo, demonstrar
colaboração, capacidade de inovar, ter coragem para fracassar e
encontrar novos modos de fazer as coisas. (KYLLÖNEN, 2015).
Coloca-se uma reflexão importante a fazer, afinal que caminhos acerca da
educação no Brasil, especialmente na modalidade a distância, estão sendo organizados,
construídos?
PESQUISA: OBJETIVO, PROCEDIMENTOS E RESULTADOS
O objeto de pesquisa é o contexto de socialização profissional do professor
tutor, mais especificamente: os modelos de EaD e as respectivas implicações quanto
aos saberes docentes e a atuação do professor tutor.
O objetivo é reunir elementos que explicitem, em diferentes contextos
institucionais e respectivos modelos de EaD, os processos de socialização profissional e
construção de identidade, caracterizando os saberes, conhecimentos de base e as
práticas de professores tutores no ensino superior, na modalidade a distância, que
permitam o reconhecimento do trabalho do professor tutor, como um trabalho de
natureza docente.
Esta pesquisa inclui, inicialmente, uma pesquisa bibliográfica e, em seguida,
incluirá pesquisa documental e pesquisa de campo.
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Segundo Giovanni (2011), no que tange à metodologia de pesquisa – pesquisa
bibliográfica – cumpre assinalar que os dados a serem coletados – decorrentes do
levantamento bibliográfico – podem ser reunidos segundo perspectiva de análise
proposta por Mey (apud GIOVANNI, 2011), que toma as pesquisas como integrantes de
um contexto social mais amplo, que implica a presença de diferentes ―vozes‖ ou
―personagens‖, num tempo e espaço específicos que lhes conferem sentido:
- quando foram realizadas as pesquisas?
- quem são os pesquisadores?
- de onde falam?
- sobre o que ou quais aspectos da temática central se voltam suas análises?
- como foram realizadas as pesquisas?
Em relação à pesquisa documental cumpre assinalar que ela se dará com
auxílio de Roteiro para análise de documentos, a ser construído e testado, e incidirá
sobre: legislação específica sobre ensino superior a distância no Brasil e documentos
norteadores das diferentes instituições a serem identificadas e pesquisadas. Trata-se de
reunir, nesta etapa da investigação, informações capazes de permitir a composição do
perfil ou contexto dos fatos, instituições, sujeitos e situações em estudo.
No que tange à pesquisa de campo destaca-se aqui o fato de que ela se refere,
especificamente, à localização, seleção e estudo das instituições e sujeitos a serem
investigados.
Paralelamente às leituras teóricas, foi iniciado o mapeamento das fontes de
pesquisa em nível nacional e internacional, com vistas a localizar e conhecer os estudos
já realizados sobre a temática a ser investigada. O universo da pesquisa bibliográfica
realizada abrangeu diferentes fontes, nacionais e internacionais, dada a importância do
tema e, contraditoriamente, a escassez de pesquisas realizadas, especialmente em
âmbito nacional.
Assim, inicialmente, as fontes identificadas foram:
SciELO - Scientific Electronic Library Online;
Banco de Teses e Dissertações da CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal do Ensino Superior.
OU - The Open University – Reino Unido;
UNED – Universidad Nacional de Educación a Distancia – Espanha;
UAb – Universidade Aberta de Portugal;
FU – FernUniversität in Hagen – Alemanha;
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UNISA – University of South Africa – África do Sul;
ESC – Empire State College – Estados Unidos;
TÉLUQ – Tele Université – Canadá
ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância;
Revistas da área de Educação, especialmente às relacionadas a modalidade de EaD,
identificadas por nível de qualidade CAPES/QUALIS A1, A2, A3, B1;
Congressos representativos na área de educação, especialmente com foco na
modalidade de educação a distância;
Os descritores utilizados para todas as fontes mencionadas foram: “saberes
docentes do professor tutor” e “atuação do professor tutor” e como parâmetro para
localização dos possíveis trabalhos, o período delimitado foi o de 2001-2012,
lembrando, que para as instituições estrangeiras os descritores foram traduzidos, assim
tem-se respectivamente: “knowledge of teachers tutor” e “tutor teacher performance”.
Um dado importante a mencionar é o fato dos quadros elaborados para cada
fonte de pesquisa, estarem estruturados de forma distinta, isso se deve ao fato de que
cada fonte de pesquisa, disponibiliza suas informações de uma forma diferente. Assim,
inicialmente, buscou-se incluir o maior número de informações, considerando os
parâmetros definidos para esse levantamento inicial: a) descritores ―saberes docentes do
professor tutor” e “atuação do professor tutor” e b) período delimitado de 2001-2012,
contudo, em algumas fontes, não foi possível incluir na busca inicial o período
temporal.
Os quadros elaborados visam responder às perguntas elencadas na metodologia
apresentada, para essa etapa da pesquisa, tais como: -quando foram realizadas as
pesquisas?; quem são os pesquisadores?; de onde falam?; sobre o que ou quais aspectos
da temática central se voltam suas análises?; e como foram realizadas as pesquisas?
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como a pesquisa encontra-se em andamento, pretende-se com o cumprimento da
primeira etapa - pesquisa bibliográfica, identificar e caracterizar as pesquisas sobre essa
temática, bem como investigar as perspectivas de análises presentes nos trabalhos
selecionados, explicitando como ficam definidos os saberes e conhecimentos de base de
professores tutores no ensino superior na modalidade a distância, bem como sua atuação
profissional que permitam o reconhecimento do trabalho do professor tutor como
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trabalho docente. Na segunda etapa – com a pesquisa documental, tem-se o objetivo,
por meio do exame da legislação específica sobre ensino superior na modalidade a
distância no Brasil e de documentos norteadores das diferentes instituições que foram
identificadas, reunir nesta etapa da investigação, informações capazes de permitir a
composição do perfil ou contexto dos fatos, instituições, sujeitos e situações em estudo.
E por último, a pesquisa de campo – já definida a amostra com base no (ENADE -
Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes), que considerou como critério de
seleção das instituições/cursos a serem investigados/pesquisados, a permanência com a
nota máxima – 5, em pelo menos dois dos exames ENADE, aplicados nos anos de
2005/2008/2011. O que resultou no total de 10 instituições/cursos de excelência a serem
investigadas/pesquisadas – 8 (oito) instituições públicas e 2 (duas) instituições
particulares, concentrando-se nas regiões Sudeste e Sul do Brasil, exceto 1 (uma)
instituição pública, que se encontra no Nordeste do país, em Natal/Rio Grande do Norte.
Essa etapa incluirá: a) levantamento do universo das instituições que oferecem
ensino superior na modalidade a distância e respectivos professores tutores, b)
localização, seleção e estudo das instituições e sujeitos a serem investigados (a partir de
critérios previamente definidos), e c) construção e teste de instrumentos para coleta de
dados (Questionário, Roteiro de Entrevista e Roteiro de Análise de Documentos), com
base nos objetivos, hipótese e questões de pesquisa, bem como nos conceitos teóricos
norteadores da pesquisa.
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135ISSN 2177-336X
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PAPÉIS, INTERAÇÕES E CONFLITOS NAS RELAÇÕES DOCENTES
EM UM CURSO DE LICENCIATURA A DISTÂNCIA
Marcelo da Silva Correa – UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
Luciene Cerdas – UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
Resumo
O objetivo deste trabalho é discutir a docência na Educação a Distância. Enfatiza-se
aqui, a partir da discussão teórica que envolve o conceito de polidocência na Educação a
Distância, os papéis e as formas de interação dos docentes coordenadores de disciplinas,
conteudistas, tutores a distância e tutores presenciais; as inter-relações entre os saberes e
as práticas docentes; as dinâmicas de atuação e os conflitos referentes à autonomia
relativa destes agentes e às questões de profissionalização. Toma-se como contexto
específico o curso de Licenciatura em Matemática a Distância da Universidade Federal
Fluminense, oferecido, na modalidade semipresencial, por meio do Centro de Educação
Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro - o Consórcio CEDERJ, com o
suporte do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Contempla-se o modelo de
EaD adotado e as visões de polidocência que o permeiam, com destaque para as
especificidades do modelo de organização didático-pedagógica e administrativa do
curso; as particularidades da docência nesse modelo, no qual diferentes sujeitos exercem
funções diversas em prol de um projeto comum; e os desafios da interlocução entre
esses sujeitos. Esta é uma investigação exploratória, de cunho qualitativo, que pretende
contribuir para o processo de compreensão, documentação, ressignificação e
aperfeiçoamento das relações docentes neste contexto, sendo que as análises são
baseadas também nas experiências vivenciadas pela equipe de coordenação do curso e
os desafios enfrentados na gestão acadêmica de pessoas e de processos. O tema terá
desdobramentos em pesquisas futuras, qualitativas e quantitativas, que envolverão
instrumentos de investigação direcionados aos diferentes sujeitos do processo
educacional.
Palavras-chave: Educação a Distância. Polidocência. CEDERJ
1. Introdução
Embora não seja novidade, a EaD ainda é permeada por uma aura de
desconfiança e descrença quanto a sua eficiência na materialização das políticas de
formação de professores no Brasil. No entanto, não se pode desprezar o fato de que,
assumida no conjunto das políticas nacionais como estímulo à formação inicial e
continuada de professores, a EaD tem amplo alcance geográfico, graças ao uso de
tecnologias e da Internet. Fica claro no decreto 5800, de 2006, na criação do sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB) seu objetivo ―[…] de expandir e interiorizar a
oferta de cursos e programas de educação superior no País‖, aumentando a oferta de
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vagas nas instituições públicas de ensino superior, considerando a abrangência das
tecnologias.
Segenreich (2009) chama a atenção para a nova configuração do corpo docente
das universidades – em especial UAB - que envolve o sistema de tutoria presencial nos
polos; a tutoria a distância nas instituições de Ensino Superior; e o pagamento de bolsas
tanto para tutores como para coordenadores de disciplinas e outros agentes participantes
do programa.
No âmbito da produção acadêmica, o interesse pela Ead se efetiva no crescente
número de pesquisas, como evidenciam alguns estudos (CERDAS, CORREA, e
OLIVEIRA, 2015; BARRETO et al., 2006). A pesquisa sobre EaD avança à medida que
ela se fortalece e se expande como modalidade de ensino na formação de professores,
seja em nível de graduação, pós-graduação ou educação continuada. Sobre a docência, a
ênfase da pesquisa acadêmica recai sobre suas especificidades na modalidade a
distância, uma vez que reúne diferentes sujeitos que exercem funções docentes
específicas em prol de um projeto comum.
Para Mill e Oliveira (2014, p.33)
[…] o movimento das pesquisas em EaD está acompanhando a
tendência das investigações na área de Educação em geral: tomar o
professor no centro da discussão, como importante agente na definição
das estratégias de ensino e de aprendizagem, autor de recursos
didáticos, pessoa e profissional em desenvolvimento.
Destaca-se, no caso da EaD, a presença de um novo profissional, o professor
tutor, presencial e a distância, imprescindível no acompanhamento dos alunos em seus
processos de aprendizagem, na construção de uma comunidade virtual ou no apoio em
atividades presenciais, e que deve trabalhar em conjunto com os professores
coordenadores de disciplina e demais agentes envolvidos, numa relação que não está
isenta de conflitos, encontros e desencontros.
Ao falar de nosso lugar de coordenadores de cursos em EaD, convivemos
diretamente com as várias demandas desses diferentes profissionais que nem sempre
coincidem, o que acaba por gerar situações conflituosas, mediadas pelas diferentes
instâncias da coordenação.
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Assim, neste trabalho, analisamos os papéis e formas de interação dos docentes
coordenadores de disciplinas, tutores a distância e presenciais; as inter-relações entre os
saberes e práticas docentes; dinâmicas de atuação e conflitos referentes à autonomia
relativa desses agentes e às questões de profissionalização, no âmbito do curso de
Licenciatura em Matemática a Distância, na modalidade semipresencial, da
Universidade Federal Fluminense, oferecido por meio do Consórcio CEDERJ com
suporte do Sistema UAB.
2. Os papéis docentes na EaD
Exercer a função docente na EaD é o mesmo que fazê-lo na modalidade
presencial? Acreditamos que não. Apesar da função primordial do professor ser a
mesma - mediar a relação entre o aluno e conhecimento, organizando atividades,
recursos didáticos e procedimentos de ensino para atingir objetivos predeterminados -
na EaD essa mediação se efetiva em ambientes virtuais e polos presenciais, o que
delimita características específicas para a docência. Entre elas o fato de ser
compartilhada. Não se faz educação sozinho – seja qual for a modalidade - mas o
compartilhamento da função docente na EaD é condição sine qua non da realização dos
processos de ensino.
A EaD caracteriza-se pela polidocência, conceito que se refere à ideia de Mill
(2010) de um conjunto articulado de profissionais necessário para a realização dos
processos de ensino e aprendizagem na EaD. Vincula-se à busca de uma docência
coletiva, ou seja, envolve um
[…] coletivo de trabalhadores que, mesmo com formação e funções
diversas, é responsável pelo processo de ensino e aprendizagem […]. Na
EaD, não existe a opção de um único profissional realizar todas as
atividades porque, via de regra, a quantidade de alunos ou a
complexidade do processo de trabalho na EaD impossibilita a
‗unidocência‘. (MILL, 2010, p. 24).
A polidocência envolve no coletivo de trabalhadores uma perspectiva de
interdependência entre os diferentes sujeitos com funções específicas. Como explica
Mill (2010), o saber que seria detido por um único educador na educação presencial é
segmentado e distribuído a vários profissionais. Isso implica que todos dialoguem tendo
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em vista objetivos educacionais comuns, o que nem sempre se efetiva na prática,
embora ajam iniciativas em busca dessa inter-relação.
Apesar das nomenclaturas serem diversas, segundo a instituição e o modelo de
EaD adotado, entre os diferentes sujeitos que compartilham a função docente, cada qual
com suas atribuições específicas, estão os professores conteudistas, coordenadores de
disciplinas e tutores virtuais e tutores presenciais que atuam diretamente nos polos de
apoio presencial, docente projetista educacional, entre outras.
No caso do curso analisado aqui, há a figura dos coordenadores de disciplina,
cuja função primordial é organizar os processos pedagógicos (dinâmicas de trabalho,
atividades, avaliações) da disciplina sob sua responsabilidade, bem como orientar e
coordenar o trabalho dos tutores. O curso conta também com os docentes conteudistas,
ou autores, na definição de Mill (2012), responsáveis pela elaboração dos materiais
didáticos da disciplina - especialmente textos bases para estudo dos conteúdos. Essas
duas funções naturalmente são exercidas pelos mesmos sujeitos, mas não
necessariamente coincidem. Conteudistas e coordenadores de disciplinas, atualmente,
são oriundos do corpo docente das instituições consorciadas e recebem bolsas para
realizar essas funções, conciliando-as com outras que exercem na Universidade. O curso
também conta com a atuação da equipe de designers instrucionais do Consórcio
CEDERJ, cuja função é apoiar os conteudistas na produção e organização de materiais
educacionais, textuais, objetos de aprendizagem, ferramentas de comunicação e
interação, de acordo com as situações de ensino.
Embora o tutor seja, ―legitimamente um docente‖ (MILL et al, 2008, p.115), sua
função consiste em dar apoio aos alunos na construção de seus conhecimentos, envolve
oferecer explicações, guiar, orientar, sugerir fontes de informação, facilitando, assim, a
participação dos alunos no curso. Obviamente essas funções podem variar conforme o
modelo pedagógico do curso e as práticas docentes desenvolvidas (MAGGIO, 2001
apud MILL et al, 2008). Além disto, há diversas questões envolvendo as formas de
vinculação dos docentes coordenadores de disciplina e docentes tutores: "a diferença
entre o docente e o tutor é institucional, que leva a consequências pedagógicas
importantes.". (SÁ, 1998, apud MACHADO &MACHADO, 2004).
No modelo de EaD do Consórcio CEDERJ, a tutoria se dá tanto nos ambientes
virtuais como nos 24 polos presenciais em que o curso está sendo oferecido no Estado
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do Rio de Janeiro. Suas funções no âmbito do curso de Matemática caracterizam-se por
atividades específicas e diferenciadas. Os tutores a distância acompanham os alunos,
realizando atividades como responder às dúvidas dos alunos postadas em um espaço
específico da sala da disciplina no ambiente virtual de aprendizagem, a Plataforma
CEDERJ; mediar as discussões em atividades interativas e colaborativas, corrigir e dar
feedback em atividades realizadas na Plataforma CEDERJ e interagir com os alunos por
meio de ligações telefônicas em sistema de chamadas grátis (0800) e por
videoconferências.
O trabalho dos tutores presenciais, especialistas por área ou conteúdos, por sua
vez se constitui no atendimento, nos polos de apoio presencial, aos alunos em sessões
semanais de 2h, em média, por disciplina, até o quarto período letivo da grade
curricular. Nestas sessões de tutoria, eles auxiliam os alunos nas dúvidas e dificuldades
em relação aos temas previstos para a respectiva semana, no cronograma de estudos da
disciplina, realizando também atividades agendadas pelos coordenadores de disciplina,
como experimentos em laboratório, sequências didáticas, seminários, etc. Além disto, os
tutores presenciais dão suporte à aplicação das provas presenciais e outros eventos
acadêmicos. Nos períodos iniciais do curso, há um forte trabalho de acolhimento por
parte do tutor presencial e apoio à adaptação do aluno, incentivando-o também a utilizar
o ambiente virtual de aprendizagem e a tutoria a distância, até que se aproprie
completamente das ferramentas e facilidade do apoio virtual, tanto que a partir da
metade do curso o aluno deixa de contar com o apoio da tutoria presencial, com
exceções pontuais em disciplinas que alguns alunos apresentam maiores dificuldades.
De acordo com Palermo (2015), a atuação do professor tutor caracteriza-se por
saberes docentes distintos que
[…] indicam a legitimidade dessa nova faceta da profissão docente, na
modalidade de ensino a distância. A rotina de trabalho desse
profissional indica que ele adota uma ―lógica‖ própria para exercício
de sua função, a partir de referenciais pessoais e de formação e das
características do modelo de ensino superior a distância em que atua.
(PALERMO, 2015, p. 3758).
Como apontam Mill, et al (2008, p.114) há que se discutir a importância desse
novo docente como "[…] elemento-chave para o desenvolvimento cognitivo do
estudante nas atividades individuais e coletivas ao longo da disciplina.".
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3. Interações e conflitos nas relações docentes
Ao entendermos a polidocência como uma condição da EaD, as interações e
conflitos presentes nas relações entre os docentes ganham relevo em nosso trabalho,
considerando que a sua resolução é condição para o andamento harmonioso do curso. A
participação de todos os envolvidos na EaD é fundamental, e os esforços da
coordenação devem estar direcionados à conciliação e a mediação dos conflitos que
eventualmente podem existir. De acordo com Mill (2010), o trabalho fragmentado e a
interdependência entre os membros da equipe, são riscos da polidocência, se por um
lado incentivam a colaboração, por outro podem levar à redução da sua autonomia e à
perda da noção do todo do trabalho em uma perspectiva de alienação da sua atividade
profissional.
Entretanto, a visão de um trabalho docente fragmentado precisa ser transformada
em docência compartilhada: docentes exercendo papéis complementares com diferentes
responsabilidades, interagindo e colaborando mutuamente. A autonomia passa a ser
relativa na medida em que as diretrizes e ações pedagógicas não estão centradas em um
único agente educacional, como muitas vezes ocorre no ensino presencial.
Assim, dentre as tensões nem sempre explícitas, mas latentes, na relação entre os
diferentes sujeitos, ganha destaque a seguinte questão: ―Quem receberia o estatuto de
professor […]?‖ (MILL, 2010, p.28). A discussão pode ser centrada na percepção de
quem seria o ―professor responsável‖ academicamente por uma disciplina ou por uma
turma. Há modelos em que não é simples dar uma resposta clara para esta questão, na
medida em que um docente conteudista prepara os materiais e recursos didáticos e,
possivelmente em conjunto com um docente coordenador da disciplina, estabelecem as
diretrizes e as ações pedagógicas que devem ser adotadas, enquanto os tutores as
aplicam e respondem isoladamente pelo processo de interação e de avaliação dos
alunos.
No modelo pedagógico do Consórcio CEDERJ, a responsabilidade acadêmica
sobre as disciplinas é regimentalmente atribuída às Instituições Públicas de Ensino
Superior (IPES) consorciadas, que a delegam para as coordenações e colegiados de
curso, que por sua vez a delegam aos coordenadores de disciplina, que são
obrigatoriamente membros dos corpos docentes dessas IPES. Portanto, o coordenador
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de uma disciplina do Curso de Licenciatura em Matemática a Distância da UFF é o
chamado professor responsável da respectiva disciplina.
Contudo, essa questão continua a permear algumas relações entre os sujeitos do
processo educacional e revelar conflitos, ou ao menos falta de entendimento de sua
extensão e consequências. Cita-se, como exemplo, a fala de um coordenador de
disciplina: ―o tutor não é o professor‖, que tomada isoladamente do seu contexto pode
ser interpretada como um erro conceitual grave e uma desqualificação do tutor. Porém,
a fala estava inserida em uma discussão sobre a atuação de alguns tutores presenciais
que não se integravam à equipe docente da disciplina nas discussões sobre os processos
de aprendizagem e construção e aplicação de ferramentas e atividades, procedendo de
modo até contrário às diretrizes e abordagens adotadas. Deste modo, o coordenador da
disciplina pretendia acentuar que o tutor não era o professor responsável pela disciplina
e não tinha autonomia para rejeitar ou contrapor em sua essência as estratégias definidas
pelo coordenador sem que suas objeções ou visões alternativas fossem discutidas pela
equipe docente.
Outro conflito é representado pela afirmação feita por um tutor presencial a um
aluno: ―Eu sou tutor e não o professor‖. O aluno pediu auxílio para compreender certo
ponto do conteúdo, tratado no material didático textual, e o tutor se recusou,
entendendo, na sua visão, que o aluno não havia estudado previamente o material. O
aluno alegou que havia sim estudado e discutido com seus colegas. O tutor parece ter
entendido erroneamente seu papel e a própria ação docente em EaD. Se, por um lado,
ele pretendia se distanciar da visão do professor em um processo de ensino
unidirecional, transmissivo, por outro, não acolheu o aluno em suas dificuldades,
buscando interagir e incentivar o aluno a perceber os meios e recursos que poderiam
auxiliá-lo no entendimento do conteúdo. As sessões de tutoria presencial não se igualam
às aulas presenciais, na medida em que não são projetadas como referência principal
para o processo de ensino aprendizagem, e sim com um elemento auxiliar. Entretanto,
mesmo que o aluno não tenha estudado previamente, o tutor presencial deve promover a
discussão e reflexão dos temas com os alunos, a fim de estimulá-los a seguir vinculados
à disciplina.
Há, portanto, um conflito explícito entre as posições de cada um nos processos
pedagógicos, o que por vezes, tende a reforçar uma visão de trabalho fragmentado. Nas
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relações entre coordenadores de disciplina e tutores, presenciais e a distância, é
essencial estabelecer uma visão de equipe docente, de docência compartilhada, que seja
baseada na construção de parcerias e na implementação de um processo contínuo e
colaborativo de assimilação, reflexão, avaliação e reformulação dos processos didático-
pedagógicos.
As maiores dificuldades que encontramos no curso para transformar
positivamente as relações docentes em uma visão de docência compartilhada se devem a
falhas no processo de comunicação e interação entre estes docentes. Tanto há
resistências por parte dos tutores presenciais, e alguns tutores a distância, em se integrar
à equipe, como há coordenadores de disciplina que se mostram pouco pró-ativos na
promoção de espaços de interação e no estímulo aos tutores e acolhimento de suas
demandas e questões.
Nas discussões sobre docência na EaD, a tutoria é uma função em processo de
configuração como atividade profissional, revelando-se por termos controversos ―[...]
tanto em sua terminologia (abarcando concepções diversificadas) quanto em suas
funções e competências (que são variadas e até contraditórias, dependendo da proposta
pedagógica do curso e da concepção de tutoria adotada). (MILL, 2012, p.267).
No entanto, embora se reconheça o importante papel realizado pelos tutores, e
[...] embora as atividades de tutoria constituam-se como docência, o
trabalhador-tutor não pode ser considerado um trabalhador-professor.
O tutor não pode ser chamado de professor pelo fato de não haver aula
propriamente dita na educação a distância, mas o tutor é,
legitimamente, um docente. As principais distinções entre tutor e
professor residem nos tempos e espaços de trabalho [...]. (MILL, et al,
2008, p.115, grifos nossos).
O fato de se identificar as especificidades das tarefas dos docentes tutores em
relação aos demais agentes dos processos de ensino aprendizagem na EaD, não os isenta
de vivenciarem conflitos marcados pela busca de seu reconhecimento como categoria
profissional, pela regulamentação da atividade, estabelecimento de vínculos de trabalho
e remuneração adequada. O subvencionamento do curso por meio de programas de
bolsas da UAB e do Consórcio CEDERJ, gera enormes tensões sobre este sistema, na
medida em não se consegue perceber direitos trabalhistas para os tutores e os bolsistas,
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em geral, são cada vez mais afetados e desestimulados pela insegurança gerada por
crises nos órgãos governamentais.
Nesse sentido, as formas de contratação de professores na EaD, que variam
muito conforme o modelo adotado na instituição, a inexistência de vínculos
empregatícios pelo pagamento de bolsas, ou contratos temporários de prestação de
serviços, são algumas características que vêm impactar enormemente os trabalhadores
dessa modalidade. Essa situação é um elemento gerador de conflitos, na medida em que
leva muitos a considerarem sua atuação em EaD apenas como complementação de
renda, atraindo profissionais envolvidos em outras atividades.
Outro desafio das relações docentes na EaD diz respeito ao uso das diferentes
tecnologias como ferramentas de ensino, pois muitas vezes são profissionais oriundos
dos cursos presenciais, que ingressam em um universo no qual as relações tempo espaço
são diferenciadas, novos saberes se impõem a esses docentes, que precisam estar abertos
à aprendizagem, o que nem sempre acontece. Pretto e Riccio (2010) discorrem sobre
formação continuada do professor universitário face à presença das tecnologias digitais
e à explosão da EaD no país. A formação continuada do professor universitário, nesse
contexto, é analisada sob o ponto de vista da experiência na docência online como parte
da necessária imersão no universo da cibercultura.
Paulo Freire se mantém atual, mesmo em um contexto tão diferenciado do seu,
ao identificar entre os docentes a necessidade de uma postura de constante aprendizado,
em que esse profissional se reconhece inacabado, sendo a reflexão crítica um momento
fundamental da docência, baseada na curiosidade epistemológica, pois ―É pensando
criticamente a prática de ontem que se pode melhor a próxima prática.‖ (FREIRE, 1996,
p.18).
O processo de trabalho na educação a distância virtual
estabelece novos tempos e espaços para o trabalhador docente
e esse redimensionamento espaço-temporal afeta não somente
o cotidiano ou a prática pedagógica dos educadores, mas
também sua natureza como categoria de trabalhador. (MILL et
al, 2008, p. 115)
4. Conclusão
Esta é uma investigação exploratória, de cunho qualitativo, em que buscamos
contribuir para o processo de compreensão, documentação, ressignificação e
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aperfeiçoamento das relações docentes no curso de Licenciatura em Matemática a
Distância da Universidade Federal Fluminense, oferecido, na modalidade
semipresencial, por meio do Consórcio CEDERJ, com o suporte do Sistema UAB.
Tomamos com referência as visões teóricas sobre polidocência e acentuamos os
aspectos da docência compartilhada em que os docentes exercem papéis
complementares com diferentes responsabilidades, interagem e colaboram mutuamente.
Neste contexto, as análises foram baseadas também nas experiências vivenciadas pela
equipe de coordenação do curso e os desafios enfrentados na gestão acadêmica de
pessoas e de processos.
A existência de conflitos nas relações entre os diferentes sujeitos educacionais, e
o seu reconhecimento como uma realidade na busca do trabalho docente coletivo e
compartilhado, demandam ações por parte da coordenação do curso para ouvir cada um
desses sujeitos, perceber suas necessidades e fomentar a interação e o diálogo entre eles
no contexto concreto do curso. Assim, estas ações serão apoiadas por pesquisas futuras,
qualitativas e quantitativas, que envolverão instrumentos de investigação específicos
direcionados aos perfis e demandas destes docentes.
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