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TESINA
HABILIDADES SOCIALES Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DEL CICLO
ALPHA DE LA UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJOLIMA - NORTE
Presentada por: BEDÓN LÓPEZ YAYMI LIZBETH IZQUIERDO CÁRDENAS MIRTHA
Línea de investigación de la escuela:PSICOLOGÍA
2009
El mundo actual se encuentra en una crisis total en la sociedad, crisis
que se manifiesta a través de la violencia, la práctica de antivalores,
corrupción, prostitución, suicidios, delincuencia, drogadicción, etc.
Es urgente plantear propuestas pedagógicas que contribuyan al
fortalecimiento de la personalidad de los estudiantes, para que en forma
oportuna solucionen sus problemas y mejoren su relación interpersonal;
esto es posible si se desarrolla sus habilidades sociales.
Nuestro estudio es básicamente centrado en el comportamiento de la
personalidad de los estudiantes; además esto ha sido descuidado por
los educadores en el proceso de enseñanza, a pesar que las
habilidades sociales constituye para el docente universitario, la
herramienta principal del quehacer académico.
Se constituye en el marco de referencia que impone por convicción el
respeto mutuo comprendiendo y desarrollando las fortalezas, revirtiendo
a positivo las debilidades del estudiante.
Entonces el profesor se constituye directa o indirectamente en el
referente a ser imitado en la formación INTEGRAL del estudiante.
En consecuencia el nivel de eficiencia en el rendimiento académico del
estudiante depende tanto del que enseña como del que aprende.
Por ello nos planteamos la siguiente interrogante:
¿Qué relación existe entre las habilidades sociales y el rendimiento
académico en estudiantes del ciclo ALPHA de la universidad César
Vallejo Lima - Norte?
1.2. JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA DEL ESTUDIO.
La educación superior en la actualidad tiene como misión esencial la
formación de profesionales altamente capacitados que actúen como
ciudadanos responsables, competentes, comprometidos con el
desarrollo social.
Se busca que los estudiantes universitarios sean competentes desde
una concepción humanista, no solo ser un conocedor de la ciencia sino
también su habilidad de desenvolvimiento dentro de la sociedad,
conociendo la personalidad del estudiante.
Es durante el desarrollo de todo ser humano que se va adquiriendo o
asimilando conocimientos, actitudes, conceptos, ideas, etc.
Es necesario la práctica de habilidades sociales definida esta como el
conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto
interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones
o derechos de este individuo de un modo adecuado a la situación,
respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve
los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la
probabilidad de futuros problemas (Juli, 2007)
Ya que la competencia en el ámbito de las interacciones sociales es
fundamental para mejorar la adaptación y el desarrollo del sujeto como
persona.
1.3. OBJETIVOS.
OBJETIVO PRINCIPAL:
Determinar la relación entre las habilidades sociales y el rendimiento
académico en estudiantes del ciclo ALPHA de la Universidad César
Vallejo Lima - Norte.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Identificar el nivel de habilidades sociales que tienen los estudiantes del
ciclo ALPHA de la Universidad César Vallejo.
Identificar el nivel de rendimiento académico que tienen los estudiantes
del ciclo ALPHA de la Universidad César Vallejo.
Correlacionar las habilidades sociales y el rendimiento académico en
estudiantes del ciclo ALPHA de la Universidad César Vallejo.
Correlacionar las habilidades sociales básicas y el rendimiento
académico de los estudiantes del ciclo APHA de la Universidad César
Vallejo.
Correlacionar las habilidades sociales avanzadas y el rendimiento
académico de los estudiantes del ciclo APHA de la Universidad César
Vallejo.
Correlacionar las habilidades sociales relacionadas con los sentimientos
y el rendimiento académico de los estudiantes del ciclo APHA de la
Universidad César Vallejo.
Correlacionar las habilidades sociales alternativas a la agresión y el
rendimiento académico de los estudiantes del ciclo APHA de la
Universidad César Vallejo.
Correlacionar las habilidades sociales para hacer frente al estrés y el
rendimiento académico de los estudiantes del ciclo APHA de la
Universidad César Vallejo.
Correlacionar las habilidades sociales de planificación y el rendimiento
académico de los estudiantes del ciclo APHA de la Universidad César
Vallejo.
2.1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN:
A continuación presentamos algunos autores que investigaron en relación a
este tema.
Investigaciones nacionales:
Ortega Prado, Manuel A. (1991), realizó el trabajo de investigación:
“Relación entre Autoestima y hábitos de estudio y su influencia en el
rendimiento académico, en adolescentes de 5º año de secundaria, en ambos
sexos en el colegio Sargento Primero Héctor Rodríguez Trigoso”. Los
estudiantes de ambos sexos que tenían un mayor nivel de concepto de sí
mismo mostraban un mayor nivel de hábitos adecuados para el estudio, se
concluyo que existe una leve correlación entre los hábitos de estudio y el
concepto de sí mismo.
Olivos Ruiz Zoila (2000), citado por Edgar Alan Pintado Pasapera (2003),
realizó el trabajo de investigación “Optimización de las competencias para el
rendimiento académico en alumnos universitarios”. La aplicación eficaz del
nuevo tratamiento derivado del enfoque cognitivo actual de la psicología,
denominado “Constructivismo Integral” posibilita a los estudiantes el
mejoramiento en el rendimiento académico.
Lescano López Galia S., Tomas Rojas Ambrosio & Vara Horna Arístides A.
(2003), realizaron el trabajo de investigación: “Situación de las habilidades
sociales en adolescentes escolares del Perú”. Según el grado educativo, las
diferencias entre las escalas son favorables para los alumnos de educación
primaria, especialmente en las habilidades de comunicación y las
habilidades prosociales. A pesar que los adolescentes mayores informan
poseer menos habilidades sociales que los adolescentes menores, el
repertorio de habilidades sociales entre ambos grupos es idéntico, si se
considera que las situaciones a las que se enfrentan los adolescentes son
más complicadas a medida que crecen, ya que aumentan las probabilidades
de carecer de habilidades específicas para las mismas
Investigaciones extranjeras:
Martínez – Otero Pérez, Valentín (1997).España. Citado por Edgar Alan
Pintado Pasapera (2003), realizó el estudio “Claves del rendimiento escolar”.
Establece que existen tres grupos de condicionantes del rendimiento
escolar: psicológicos, pedagógicos y sociales.; el perfil de un alumno con el
rendimiento estaría integrado por los siguientes valores: buena aptitud
verbal, perseverancia, habito de estudiar y dominio de técnicas, intereses
científicos, organización e integración en el centro escolar, ocupación
saludable en el tiempo libre y apoyo familiar.
Nacher Carda, Verónica (2000). España. Realizo la investigación
“Personalidad y Rendimiento Académico”. Los alumnos que obtienen un
rendimiento escolar más bajo son los que tienen a ser más ansiosos,
deprimidos, con sentimientos de culpa y baja autoestima; en términos
generales se esperaría que los extravertidos muestren aprendizaje superior
a los introvertidos con profesores que hicieran incapie en el otorgamiento de
premios y elogios mientras que los introvertidos rendirán por encima de los
extravertidos cuando los profesores les confieran predominantemente
amenazas de castigo; los alumnos que puntúan alto en propensión a la
conducta antisocial resultaría adecuado que el profesor les motive
ofreciéndoles una enseñanza más atractiva e interesante.
Navarro, Rubén Edel (2003). México. Realizo la investigación “Factores
asociados al Rendimiento Académico”, el rendimiento académico y la
habilidad social medida través de la escala de conductas interpersonales del
inventario de Estilos de Personalidad de Millon permite explicar que el
rendimiento académico se vea afectado por el desarrollo de las habilidades
escolares de los alumnos, es decir denota una importancia significativa para
el escolar. El perfil de la personalidad de los alumnos manifiesta
características que probablemente relacionan su estilo cognitivo con su
sociabilidad.
Rosete Muchedano, María G: (2003). España. Realizo la investigación
“Salud mental Vs. Rendimiento Académico en alumnos de las carreras de:
Medicina, Psicología y Odontología de las facultades de Zaragoza”. Cuando
un factor social este inmerso en problemas emocionales es más susceptible
que se ubique en anomias que afecten el desarrollo social, no solo del
cuerpo familiar sino también de la comunidad y del país.
2.1.2. BASES TEÓRICAS:
2.1.2.1. HABILIDADES SOCIALES:
2.1.2.1.1 MARCO TEÓRICO:
Según Gismero (2000), Paula (2000) y Caballo (1999); los orígenes del
movimiento de las habilidades sociales, aun no denominado así
entonces, se remontarían a diversos trabajos realizados con niños por
autores como Jack (1934), Murphy, Murphy &Newcomb (1937), Page
(1936), Thompson (1952) y Williams (1935), desde el campo de la
psicología social, principalmente.
El estudio sistemático y científico de las habilidades sociales proviene
de 3 vertientes principales (según revisiones de Gismero, 2000; Paula
2000; Caballo, 1949; Méndez & Cols. 2001):
La primera considerada la más importante, se inicia con la obra de Salter
(1949), reconocido como el padre de la Terapia de Conducta, introdujo
el término; como la necesidad de aumentar la expresividad de las
personas. Su trabajo fue continuado por Wolpe (1958), primer autor que
utilizo el término “asertivo”. Alberti & Emmons (1970), Lazarus (1971) y
Wolpe (1969) dieron nuevos impulsos a la investigación sobre
habilidades sociales, siendo el libro de Alberti & Emmons Your perfect
right, el primero dedicado exclusivamente al tema de la asertividad (o
habilidades sociales). Otros autores, como Eisler, Hersen, McFall y
Goldstein, contribuyeron asimismo al desarrollo del campo de las
habilidades sociales y elaboraron programas de entrenamiento para
reducir déficit en habilidades sociales.
Una segunda vertiente lo constituye los trabajos de Zigler & Phillips
(1960 – 1961) sobre la “competencia social”, quienes desde la psicología
social, investigaron con adultos institucionalizados y observaron que a
mayor competencia social previa de los pacientes internados en el
hospital, menor era la duración de su estancia en el mismo y más baja
su taza de recaídas.
Otra de las raíces históricas del movimiento de las habilidades sociales,
tiene su origen en Inglaterra, donde se realizaron importantes
investigaciones de laboratorio sobre los procesos básicos de interacción
social. En Oxford se formulo un modelo de competencia social basado
en las similitudes entre la conducta social y la ejecución de habilidades
motoras, dando lugar a un copioso trabajo sobre las habilidades
sociales. (Argyle, 1967, 1969; Argyle & Cols., 1974; Argyle & Kendon,
1967; Welford, 1966).
La investigación sobre las habilidades sociales ha tenido un origen
diferente en los Estados Unidos y en Inglaterra, aunque ha habido una
gran convergencia en los temas, métodos y conclusiones en ambos
países. En Estados Unidos la investigación estuvo más arraigada en la
psicología clínica, mientras que en Inglaterra y el resto de Europa lo
estuvo más en la psicología social y ocupacional.
A partir de mediados de los años 70. La expresión “habilidades sociales”
empieza a emplearse como sustituta de “conducta asertiva”. Ambos
términos se han utilizado durante mucho tiempo de forma intercambiable
o equivalente. Las expresiones “entrenamiento asertivo” y
“entrenamiento en habilidades sociales” se refieren al mismo conjunto de
elementos de tratamiento y al mismo grupo de categorías conductuales
a entrenar. (Gismero, 2000). Aparecen además, diversos cuestionarios
para medir la conducta asertiva (Rathus, 1973; Galassi & Cols., 1974;
Gambrill & Richey, 1975), asi como una gran cantidad de libros en los
que se aplican los resultados de las investigaciones y se enseñan
técnicas de entrenamiento asertivo. Entre otros: Bower & Bower (1976);
Alberti % Emmons (1970); Bloom, Colburn & Pearlman (1975)
Fensterheim & Baer (1975); Kelly (1979); Phelps & Austin (1975); Smith
(1975); etc.
El Nuevo Criterio que en la actualidad se utiliza pertenece a Caballo
(1986).
2.1.2.1.2. DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN
Caballo (1986), la conducta socialmente habilidosa es un conjunto de
conductas realizadas por un individuo en un contexto interpersonal que
expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un
modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los
demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la
situación mientras reduce la probabilidad de que aparezcan futuros
problemas.
Goldstein y colaboradores (1980) desarrollaron la clasificación de las
habilidades sociales en adolescentes, y estas son difundidas a través
del Programa de Aprendizaje Estructurado. La clasificación es la
siguiente:
1. Iniciación de habilidades sociales:
Atender, comenzar una conversación, mantener una conversación,
preguntar una cuestión, dar las gracias, presentarse a sí mismo,
presentar a otras personas, saludar.
2. Habilidades sociales avanzadas
Pedir ayuda, estar en compañía, dar instrucciones, seguir
Instrucciones, discutir, convencer a los demás.
3. Habilidades para manejar sentimientos
Conocer los sentimientos propios, expresar los sentimientos propios,
comprender los sentimientos de los demás, afrontar la cólera de
alguien, expresar afecto, manejar el miedo, recompensarse por lo
realizado.
4. Habilidades alternativas a la agresión
Pedir permiso, formar algo, ayudar a los otros, negociar, utilizar el
control personal, defender los derechos propios, responder a la
amenaza, evitar pelearse con los demás, impedir el ataque físico.
5. Habilidades para el manejo de estrés
Exponer una queja, responder ante una queja, deportividad tras el
juego, manejo de situaciones embarazosas, ayudar a un amigo,
responder a la persuasión, responder al fracaso, manejo de mensajes
contradictorios, manejo de una acusación, prepararse para una
conversación difícil, manejar la presión de un grupo.
6. Habilidades de planificación
Decidir sobre hacer algo, decir que causo un problema, establecer
una meta, decidir sobre las habilidades propias, recoger información,
ordenar los problemas en función de su importancia, tomar una
decisión y concentrarse en la tarea.
Meza (1995) caracteriza a las habilidades sociales de la siguiente
manera:
Capacidad para percibir, entender, descifrar y responder a los
estímulos que están presentes en situaciones de interacción social.
Exige Capacidad de jugar un rol, de cumplir fielmente con las
expectativas que otros tienen respecto de alguien como ocupante de
un estatus en una situación dada.
Es el factor primordial en la ejecución del rol, un factor que nace de
las características de la personalidad.
Contribuye a la efectividad del comportamiento interpersonal y
depende de la capacidad de percepción, aceptación, comprensión y
respuesta a las expectativas asociadas al propio rol.
Contribuye al mutuo entendimiento y comprensión entre dos
interlocutores.
Respecto a la clasificación de las habilidades sociales, Ballesteros y
Carrobles (1981) señalan como las más importantes:
Percepción de expectativas dirigidas al individuo como portador de
un rol en un contexto dado. Habilidad de percibir las exigencias de
comportamiento provenientes de los compañeros de interacción.
Autoafirmación como habilidad complementaria de la primera. Poder
llevar a cabo las funciones que implica percibir las exigencias de la
interacción.
Aceptación del rol del otro. Anticipar sus reacciones e interpretar y
comprender los elementos físicos y simbólicos asociados a su rol
(reciprocidad de perspectivas).
Habilidad de respuesta congruente y adecuada a las expectativas y a
los interlocutores, lo que definitivamente facilita el feedback y el paso
a nuevas secuencias interactivas en las que volvería a repetirse el
proceso.
2.1.2.1.3. EVALUACION Y MEDICION
La evaluación de la conducta es aquella que tiene como función
identificar las conductas objeto de estudio, estimar su probabilidad de
ocurrencia (también llamado prevalencia) y la incidencia de la misma en
un tiempo determinado (Fernández y Carrobles, 1981).
Para la presente investigación utilizamos la lista de chequeo de
habilidades sociales de Goldstein, pues, a diferencia del resto de tests
existentes, es el más comprehensivo (el de mayor validez de contenido
por ser más amplio en cuanto al espectro de ítems) y versátil.
2.1.2.1.4. EL DESARROLLO SOCIAL Y LAS ESCUELAS PSICOLÓGICAS
En la educación es importante conocer la disposición interna del
individuo para su socialización durante las etapas de su desarrollo. Por
ello exige un concepto de persona a través de las múltiples escuelas
psicológicas.
La Escuela Psicoanalítica: Orientada a la satisfacción de los impulsos
más profundos e inconscientes del hombre, es decir el lenguaje. Por ello
la socialización es una preparación para darse la armonía entre los
inconscientes del hombre y las exigencias de la sociedad.
La Escuela Conductista: Se centra en la sociedad más que en el
individuo, ya que debe darse la socialización donde la persona se adapte
a las exigencias de la sociedad en su época. Es decir, las normas y
papeles de la educación social serán la consecuencia de una
disposición política o social donde debe darse las relaciones y
satisfacciones entre los hombres.
La Escuela Cognoscitiva: Se basa en el proceso del desarrollo
intelectual, es decir como el niño se relaciona con el mundo de forma
particular. Estas teorías se preocupan por la estructura intelectual de la
persona: la forma como comprende al mundo en cada etapa de su vida y
la manera de expresar sus acciones educadoras para su mejor
socialización.
2.1.2.2. RENDIMIENTO ACADÉMICO
2.1.2.2.1 MARCO TEÓRICO
Braum y Rosales (1980), concluyen que en el rendimiento académico
hay un doble punto de vista: estático y dinámico, que atañen al sujeto de
la educación como ser social.
Heran y Villarroel (1987): El rendimiento académico se define en forma
operativa y tácita afirmando que "el rendimiento escolar previo como el
número de veces que el alumno ha repetido uno o más cursos".
Burns (1990), afirma que el rendimiento académico es el fin de todos los
esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, de los padres, de
los mismos alumnos; el valor de la escuela y el maestro se juzgan por
los conocimientos adquiridos por los alumnos.
Rogers (1992), sostiene que el rendimiento académico es el quantum
obtenido por el individuo en determinada actividad académica. El
concepto de rendimiento está ligado al de aptitud, y será el resultado de
ésta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, además de la
ejercitación.
Gardner (1994): Ha puesto de manifiesto el problema que han tenido
que afrontar todas las sociedades modernas al momento de resolver el
problema educativo; esto es, supeditar sus propias opciones al mundo
del desarrollo y la industrialización de la sociedad. Esto ha significado
que cualquiera que sea el tipo de sociedad, ha tenido que adaptarse a
formas tradicionales de transmisión del conocimiento, y por ende, a los
criterios restringidos de evaluación y de aceptación de rendimiento por
parte de los alumnos. Postula en su defecto, actuación, logros, proyectos
contextualizados, significativos y auténticos, derivados de instrucciones
diferenciadas.
Feldman (1999), define el rendimiento académico como la expresión de
capacidades y de características psicológicas de los estudiantes
desarrollados y actualizados a través del proceso de enseñanza –
aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros
académicos a lo largo de un periodo o semestre, que se sintetiza en un
calificativo final (cuantitativo en la mayoría de los casos).
El Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación (1999): Define
al rendimiento estudiantil como el progreso alcanzado por los alumnos
en función de los objetivos programáticos previstos, es decir, según los
objetivos que se han planificado, que tanto y que tan rápido avanza el
alumnado dando los resultados más satisfactorios posibles.
2.1.2.2.2. DEFINICION
El Rendimiento Académico (RA) es un indicador del nivel de aprendizaje
alcanzado por el alumno, por ello, el sistema educativo brinda tanta
importancia a dicho indicador. En tal sentido, el RA se convierte en una
“tabla imaginaria de medida” para que el aprendizaje logrado en el aula,
que constituye el objetivo central de la educación. Sin embargo, en el
rendimiento académico, intervienen muchas otras variables externas al
sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el
programa educativo, etc. Y variables psicológicas o internas, como la
actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, la motivación
y sus habilidades sociales, etc.
Es pertinente dejar establecido que el aprovechamiento escolar no es
sinónimo de rendimiento académico. El rendimiento académico parte
del presupuesto de que el alumno es responsable de su rendimiento. En
tanto que el aprovechamiento escolar está definido, mas bien, al
resultado del proceso enseñanza – aprendizaje, de cuyos niveles de
eficiencia son responsables tanto el que enseña como el que aprende.
Como ya sabemos la educación escolarizada es un hecho intencionado
y en términos de calidad de la educación, todo proceso educativo busca
permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno.
El rendimiento en sí y el rendimiento académico, viene del latín
REDDERE (restituir, pagar) el rendimiento es una relación entre lo
obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo.
Es un nivel de éxito en la escuela, en el trabajo, etc. Al hablar de
rendimiento en la escuela nos referimos al aspecto dinámico de la
institución escolar, al estudiar científicamente el rendimiento, es básica
la consideración de los factores que intervienen en él. Por lo menos en
lo que a instrucción se refiere existe una teoría que considera que el
rendimiento escolar se debe predominantemente a la inteligencia, sin
embargo lo cierto es que ni siquiera en el aspecto intelectual del
rendimiento la inteligencia es el único factor al analizarse el rendimiento
escolar deben valorarse los factores ambientales como la familia, la
sociedad y el ambiente escolar.
Además el rendimiento académico es entendido como una medida de
la capacidad respondiente o indicativa que manifiestan, en forma
estimativa lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un
proceso de instrucción o formación; desde la perspectiva del alumno,
define el rendimiento como una capacidad respondiente de este, frente a
estímulos educativos, susceptible de ser interpretado según objetivos o
propósitos educativos preestablecidos.
Este tipo de rendimiento académico puede ser entendida en relación con
un grupo social, que fija los niveles mínimos de aprobación ante un
determinado cumulo de conocimientos o aptitudes.
2.1.2.2.3 CARACTERÍSTICAS:
Braum y Rosales (1980), el Rendimiento Académico en general es
caracterizado del siguiente modo:
a. El rendimiento en su aspecto dinámico, responde al proceso de
aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del
alumno.
b. En su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje
generado por el alumno y expresa una conducta de
aprovechamiento.
c. El rendimiento está ligado a medidas de calidad y a juicios de
valoración.
d. El rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo.
e. El rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético
que incluye expectativas económicas, lo cual hace necesario un
tipo de rendimiento en función al modelo social vigente.
2.1.2.2.4. NIVELES DE RENDIMIENTO ESCOLAR
Rendimiento Escolar Bajo:
Anacona, A. (1999) entiende por bajo rendimiento como una "limitación
para la asimilación y aprovechamiento de los conocimientos adquiridos
en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Según Bras, J. (1998) considera que el fracaso escolar o bajo
rendimiento escolar ha sido definido de muy diferentes maneras, que
básicamente pueden resumirse en dos:
a) Retardo global o parcial superior a dos años en la adquisición de los
aprendizajes escolares.
b) Discordancia entre los resultados académicos obtenidos y los
esperables por el potencial de los alumnos, con noción de fracaso
personal.
Rendimiento escolar alto:
En este nivel los alumnos muestran cuantitativamente el logro mínimo de
los objetivos programados en la asignatura. Numéricamente se
considera de once a veinte puntos, lo que porcentualmente equivale al
logro del 55% al 100% de los objetivos programados.
Factores Responsables del Fracaso Escolar. Le Gall (2001): en su obra
"Los Fracasos Escolares", ha planteado el problema de hallar una
explicación a los factores responsables del fracaso, partiendo de la base
que ofrece la caracterología de Heymans- Le Senne. Según Le Gall, los
factores responsables del fracaso, los agrupa en tres zonas o niveles:
social, familiar y escolar.
a) Dificultades Socio-económicas:
Le Gall hace una especial referencia a las carencias afectivas, al tipo de
vivienda, a las carencias familiares, la falta de identificación con la figura
paterna o materna, la carencia de la figura del padre, la presencia de
una madre dura o hiperactiva, angustiada o áspera, aparte de una
esca~a alimentación que lleve consigo las secuelas de una resistencia
exigua para el esfuerzo que requiere el estudio.
b) Dificultades del Ambiente Familiar:
Le Gall abarca principalmente dos vertientes: La Primera considera lo
"absurdo de ciertas actitudes familiares" que oscila desde una autoridad
severa hasta una liberación indiscriminada. La segunda vertiente señala
como influye en el fracaso "el desconocimiento de la necesidad de
educar a cada hijo según su propio carácter". Al hablar de las actitudes
familiares hace referencia a la severidad, señalando que es beneficiosa
siempre y cuando se rija dentro de lo razonable y no se lleve a cabo de
una manera sistemáticamente. Esto alude a la severidad física y a lo que
denomina "severidad psicológica", o humillación que mata todo deseo de
superación hacia el adolescente.
c) Dificultades en el comportamiento de los maestros:
El profesor desempeña un importante papel en el sistema educativo,
influyendo en gran medida en e! rendimiento que alcanzan los alumnos.
Las relaciones que establece con el alumno participan tanto en su
comportamiento como en su aprendizaje. Planes, programas,
organización, métodos, insumos, sólo se materializan,
fundamentalmente, con el accionar del docente o del equipo docente.
Después de los estudiantes, los profesores constituyen el elemento más
importante y crucial de todo sistema educativo.
2.1.2.2.4. EVALUACION
Se evalúa de acuerdo a 3 aspectos:
A. Contenidos actitudinales.
“Esta referido a valores, normas y actitudes que se asume para
asegurar la convivencia humana. Reflejan los ideales y las
aspiraciones que debería alcanzar el ser humano como integrante
de la comunidad social” (Ocrospoma, 2001). Tradicionalmente los
contenidos actitudinales no se han trabajado de manera directa y
sistemática en el aula, pues se partía de la premisa, de que se
aprendía de manera espontanea. Actualmente se incluyen de
manera sistemática en la planeación para garantizar el desarrollo
integral del educando, atraviesan todas las aéreas, que están
presentes en las competencias que cada una de ellas propone.
B. Contenidos conceptuales.
“son conocimientos declarativos, hacen referencias a hechos
(informaciones acerca de nombres, fechas, símbolos de objetos,
sucesos o acontecimientos); datos (informaciones escuetas);
conceptos (conjunto de objetos o símbolos que tienen características
comunes), hipótesis, leyes, teorías y principios” (Ocrospoma, 2001).
En suma, abarca tanto el aprendizaje de la información verbal
(recordar datos, nombres, hechos, etc.); como también el
aprendizaje de conceptos (el reconocer y aprender).
C. Contenidos procedimentales.
“son conocimientos no declarativos que se refieren a destrezas
motoras (saber operar con instrumentos o aparatos, por ejemplo
utilizar un microscopio) y habilidades cognitivas o intelectuales
(saber operar con informaciones, por ejemplo interpretar gráficos,
sintetizar una información, ordenar, clasificar, experimentar,
investigar un tema, hacer un resumen, redactar un cuento, resolver
problemas, etc.)” (Ocrospoma, 2001). Un conjunto de habilidades
constituyen una destreza. Los contenidos procedimentales no deben
confundirse con la metodología o con las actividades de aprendizaje,
que el docente trabaja en clase.
3.1.1. METODO Y DISEÑO
El método de la investigación es no experimental. “En la investigación no
experimental no es posible manipular las variables o asignar aleatoriamente
a los participantes o los tratamientos” (Kerlinger y Lee, 2002 citado por
Sánchez, 2006 ).
Solo observaremos el fenómeno en su ambiente natural, para después
analizarlos.
La presente investigación utiliza un diseño descriptivo del tipo correlacional.
Esquema de la investigación correlacional
Donde M es la muestra de estudiantes del ciclo ALPHA de la Universidad César Vallejo, Ox es la observación de las Habilidades Sociales, r es la relación que existe con la Oy que es la observación del rendimiento académico de los estudiantes del ciclo ALPHA de la Universidad César Vallejo.
3.1.2. VARIABLES
3.1.2.1. VARIABLE 1: HABILIDADES SOCIALES:
Monjas (1999) citado por Castro (2006). Son conductas o destrezas
sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una
tarea de índole interpersonal. Implica un conjunto de comportamientos
adquiridos y aprendidos y no un rasgo de personalidad. Son un conjunto
de comportamientos interpersonales co0mplejos que se ponen en juego
en la interacción con otras personas.
3.1.2.2. VARIABLE 2: RENDIMIENTO ACADEMICO:
Ox
M r
OY
Marcos (1987) citado por Tueros (2004). Afirma que el rendimiento
académico es la utilidad o provecho de todas las actividades tanto
educativas como informativas, las instructivas o simplemente nocionales.
3.1.3. POBLACIÓN Y MUESTRA
La población estuvo conformada por los estudiantes del ciclo ALPHA
(varones y mujeres) de la Universidad César Vallejo Lima – Norte. La
duración del ciclo es desde el 5 de octubre hasta el 11 de diciembre del
2009.
El muestreo fue no probabilístico, accidental o casual, se hizo una selección
de dos aulas del turno mañana. El tamaño de la muestra elegida fue de 83
estudiantes (53 mujeres y 30 varones) con una edad promedio de 18 años.
3.1.4. INSTRUMENTO:
Descripción de los Instrumentos:
LISTA DE CHEQUEO DE HABILIDADES SOCIALES DE GOLDSTEIN:
La lista de chequeo de habilidades sociales fue construida por Arnold
Goldstein en New York en el año 1978. Fue traducida al español por Rosa
Vásquez en 1983, y adaptada en el Perú por Ambrosio Tomás (1995),
quien obtuvo indicadores de fiabilidad y análisis de ítems.
[Tomas, A. (1995). Conducta tipo A y Habilidades Sociales en estudiantes
de primer al quinto año de psicología de una Universidad Nacional. Lima:
Tesis de Licenciatura.]
Se utilizó la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Arnold Goldstein,
el cual es un test muy utilizado por los psicólogos para registrar las
deficiencias en habilidades sociales de los adolescentes.
La lista de chequeo consta de 50 ítems y se divide en 6 grupos o áreas
REGISTRO DE NOTAS:
Se obtuvo el registro de notas de los estudiantes de su primer examen
parcial, de las asignaturas de lógico matemático y comunicación
3,61%
40,96%
49,40%
6,02%
…
EXCELENTE NIVELBUEN NIVELNORMAL NIVELBAJO NIVELDEFICIENTE NIVEL
HABILIDAD SOCIAL
…
1,20%
13,25%
65,06%
20,48%
SUPERIORALTOPROMEDIOBAJODEFICIENTE
RENDIMIENTO ACADEMICO
Mostramos a continuación los resultados alcanzados por los alumnos, en cuanto al promedio de notas del examen parciales y el puntaje obtenido en la lista de chequeo de habilidades sociales de Goldstein.
GRAFICO 1
En el grafico 1 se observa que del total de alumnos evaluados el 49.4% presenta un normal nivel de Habilidad Social y el 40.9% presenta un buen nivel.
GRAFICO 2
En el grafico 2 se observa que del total de alumnos evaluados el 65.06% presenta un bajo Rendimiento Académico y el 20.8% presenta un deficiente Rendimiento Académico.
TABLA 1CORRELACION ENTRE RENDIMIENTO ACADEMICO * HABILIDAD SOCIAL
RENDIMIENTO HABILIDAD ACADEMICO SOCIAL
Rho de Spearman RENDIMIENTO
ACADEMICOCoeficiente de correlación 1,000 .090Sig. (bilateral) . .421
N 83 83
HABILIDAD SOCIAL Coeficiente de correlación ,090 1.000
Sig. (bilateral) ,421 .
N 83 83
En la tabla 1 se observa que el valor de p=0.421 y es mayor que el nivel de significancia α, 0.05 se concluye que no hay evidencia suficiente para indicar que exista la relación entre Rendimiento Académico y Habilidades Sociales.
TABLA 2RENDIMIENTO ACADEMICO * HABILIDAD SOCIAL
HABILIDAD SOCIAL
TotalBAJO NIVEL
NORMAL NIVEL BUEN NIVEL
EXCELENTE NIVEL
RENDIMIENTO ACADEMICO
DEFICIENTE % del total ,0% 13,3% 4,8% 2,4% 20,5%
BAJO % del total 4,8% 32,5% 26,5% 1,2% 65,1%
PROMEDIO % del total 1,2% 3,6% 8,4% ,0% 13,3%
ALTO % del total ,0% ,0% 1,2% ,0% 1,2%
Total % del total 6,0% 49,4% 41,0% 3,6% 100,0%
RENDIMIENTO ACADEMICOALTOPROMEDIOBAJODEFICIENTE
30
20
10
01
21
7
22
43
27
11
1
4
EXCELENTE NIVELBUEN NIVELNORMAL NIVELBAJO NIVEL
HABILIDAD SOCIAL
GRAFICO 3Rendimiento Academico y Habilidad Social de los alumnos del ciclo alfa de la UCV
Lima-Norte.
En la tabla 2 y en el grafico 3 se observa que del total de alumnos evaluados el 65.1% obtiene un bajo rendimiento académico, mientras que el 49.4% obtiene un normal nivel de habilidad social.
TABLA 3CORRELACION ENTRE RENDIMEINTO ACADEMICO*PRIMERAS HABILIDADES
SOCIALES
RENDIMIENTO
ACADEMICO
PRIMERAS HABLIDADES
SOCIALESRho de Spearman RENDIMIENTO
ACADEMICOCoeficiente de correlación 1,000 ,113
Sig. (bilateral) . ,308N 83 83
PRIMERAS HABLIDADES SOCIALES
Coeficiente de correlación ,113 1,000
Sig. (bilateral) ,308 .N 83 83
En la tabla 3 se observa que el valor de p=0.308 y es mayor que el nivel de significancia α, 0.05, se concluye que no hay evidencia suficiente para indicar que existe relación entre Rendimiento Académico y Primeras Habilidades Sociales.
RENDIMIENTO ACADEMICOALTOPROMEDIOBAJODEFICIENTE
25
20
15
10
5
01
21 1
7
23
8
3
23
6
4
2 2
EXCELENTE NIVELBUEN NIVELNORMAL NIVELBAJO NIVELDEFICIENTE NIVEL
PRIMERAS HABLIDADES
SOCIALES
TABLA 4 RENDIMIENTO ACADEMICO * PRIMERAS HABLIDADES SOCIALES
PRIMERAS HABLIDADES SOCIALES
Total
DEFICIENTE NIVEL
BAJO NIVEL
NORMAL NIVEL
BUEN NIVEL
EXCELENTE NIVEL
RENDIMIENTO ACADEMICO
DEFICIENTE% del total ,0% 2,4% 7,2% 9,6% 1,2% 20,5%
BAJO % del total 2,4% 4,8% 27,7% 27,7% 2,4% 65,1%
PROMEDIO
% del total ,0% ,0% 3,6% 8,4% 1,2% 13,3%
ALTO % del total ,0% ,0% ,0% 1,2% ,0% 1,2%
Total % del total 2,4% 7,2% 38,6% 47,0% 4,8% 100,0%
GRAFICO 4Rendimiento Academico y Primeras Habilidades Sociales de los alumnos del ciclo
alfa de la UCV Lima-Norte.
En la tabla 4 y en el grafico 4 se observa que del total de alumnos evaluados el 65.1% obtiene un Rendimiento Académico bajo, mientras que el 47.0% obtiene un Normal Nivel de Primeras Habilidades Sociales.
TABLA 5CORRELACION ENTRE RENDIMIENTO ACADEMICO* HABILIDADES SOCIALES
AVANZADAS
RENDIMIENTO
ACADEMICO
HABILIDADES SOCIALES
AVANZADASRho de Spearman RENDIMIENTO
ACADEMICOCoeficiente de correlación 1,000 -,106
Sig. (bilateral) . ,341N 83 83
HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS
Coeficiente de correlación -,106 1,000
Sig. (bilateral) ,341 .N 83 83
En la tabla 5 se observa que el valor de p=0.341 y es mayor que el nivel de significancia α, 0.05, se concluye que no hay evidencia suficiente para indicar que existe relación entre Rendimiento Académico y Habilidades Sociales Avanzadas.
TABLA 6 RENDIMIENTO ACADEMICO * HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS
HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS
TotalNORMAL
NIVEL BUEN NIVELEXCELENTE
NIVELRENDIMIENTO ACADEMICO
DEFICIENTE % del total 8,4% 8,4% 3,6% 20,5%
BAJO % del total 33,7% 27,7% 3,6% 65,1%
PROMEDIO % del total 7,2% 6,0% ,0% 13,3%
ALTO % del total ,0% 1,2% ,0% 1,2%
RENDIMIENTO ACADEMICO
ALTOPROMEDIOBAJODEFICIENTE
30
20
10
0
331
5
23
76
28
7
EXCELENTE NIVELBUEN NIVELNORMAL NIVEL
HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS
Total % del total 49,4% 43,4% 7,2% 100,0%
GRAFICO 5 Rendimiento Academico y Habilidades Sociales Avanzadas de los alumnos del ciclo
alfa de la UCV Lima-Norte.
En la tabla 6 y en el grafico 5 se observa que del total de alumnos evaluados el 65.1% obtiene un Rendimiento Académico bajo, mientras que el 49.4% obtiene un Buen Nivel de Habilidades Sociales Avanzadas.
TABLA 7CORRELACION ENTRE RENDIMIENTO ACADEMICO* HABILIDADES
RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS
RENDIMIENTO
ACADEMICO
HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS
SENTIMIENTOS
Rho de Spearman RENDIMIENTO ACADEMICO
Coeficiente de correlación 1,000 -,140
Sig. (bilateral) . ,207N 83 83
HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS
Coeficiente de correlación -,140 1,000
Sig. (bilateral) ,207 .N 83 83
En la tabla 7 se observa que el valor de p=0.207 y es mayor que el nivel de significancia α, 0.05, se concluye que no hay evidencia suficiente para indicar que existe relación entre Rendimiento Académico y Habilidades Relacionadas con los Sentimientos.
TABLA 8 RENDIMIENTO ACADEMICO * HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS
SENTIMIENTOS
HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS
Total DEFICIENTE
NIVELBAJO NIVEL
NORMAL NIVEL
BUEN NIVEL
EXCELENTE NIVEL
RENDIMIENTO ACADEMICO
DEFICIENTE
% del total ,0% 3,6% 6,0% 7,2% 3,6% 20,5%
BAJO % del total 1,2% 2,4% 39,8% 18,1% 3,6% 65,1%
PROMEDIO
% del total ,0% 1,2% 8,4% 3,6% ,0% 13,3%
ALTO % del total ,0% ,0% 1,2% ,0% ,0% 1,2%
Total % del total 1,2% 7,2% 55,4% 28,9% 7,2% 100,0%
GRAFICO 6Rendimiento Academico y Habilidades Relacionadas con los Sentimientos de los
alumnos del ciclo alfa de la UCV Lima-Norte.
RENDIMIENTO ACADEMICOALTOPROMEDIOBAJODEFICIENTE
40
30
20
10
033 3
15
6
1
7
33
5
1231
EXCELENTE NIVELBUEN NIVELNORMAL NIVELBAJO NIVELDEFICIENTE NIVEL
HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS
En la tabla 8 y grafico 6 se observa que del total de alumnos evaluados el 65.1% obtiene un Rendimiento Académico bajo, mientras que el 55.4% obtiene un Normal Nivel de Habilidades Relacionadas con los Sentimientos.
TABLA 9CORRELACION ENTRE RENDIMIENTO ACADEMICO* HABILIDADES
ALTERNATIVAS A LA AGRESION
RENDIMIENTO
ACADEMICO
HABILIDADES ALTERNATIVA
S A LA AGRESION
Rho de Spearman RENDIMIENTO ACADEMICO
Coeficiente de correlación 1,000 -,001
Sig. (bilateral) . ,995N 83 83
HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESION
Coeficiente de correlación -,001 1,000
Sig. (bilateral) ,995 .N 83 83
En la tabla 10 se observa que el valor de p=0.995 y es mayor que el nivel de significancia α, 0.05, se concluye que no hay evidencia suficiente para indicar que existe relación entre Rendimiento Académico y Habilidades Relacionadas con los Sentimientos.
TABLA 10 RENDIMIENTO ACADEMICO * HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESION
RENDIMIENTO ACADEMICO
ALTOPROMEDIOBAJODEFICIENTE
25
20
15
10
5
01
221
4
25
65
25
8
21 1
EXCELENTE NIVELBUEN NIVELNORMAL NIVELBAJO NIVELDEFICIENTE NIVEL
HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA
AGRESION
HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESION
Total
DEFICIENTE NIVEL
BAJO NIVEL
NORMAL NIVEL
BUEN NIVEL
EXCELENTE NIVEL
RENDIMIENTO ACADEMICO
DEFICIENTE
% del total ,0% 1,2% 9,6% 7,2% 2,4% 20,5%
BAJO % del total ,0% 2,4% 30,1% 30,1% 2,4% 65,1%
PROMEDIO
% del total 1,2% ,0% 6,0% 4,8% 1,2% 13,3%
ALTO % del
total ,0% ,0% ,0% 1,2% ,0% 1,2%
Total % del total 1,2% 3,6% 45,8% 43,4% 6,0% 100,0%
GRAFICO 7 Rendimiento Academico y Habilidades Alternativas a la Agresion de los alumnos del
ciclo alfa de la UCV Lima-Norte.
En la tabla 10 y grafico 7 se observa que del total de alumnos evaluados el 65.1% obtiene un Rendimiento Académico bajo, mientras que el 45.8% obtiene un Normal Nivel de Habilidades Alternativas a la Agresión.
TABLA 11CORRELACION ENTRE RENDIMIENTO ACADEMICO* HABILIDADES PARA
HACER FRENTE AL ESTRES
RENDIMIENTO
ACADEMICO
HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL
ESTRESRho de Spearman RENDIMIENTO
ACADEMICOCoeficiente de correlación 1,000 ,101
Sig. (bilateral) . ,362 N 83 83 HABILIDADES PARA
HACER FRENTE AL ESTRES
Coeficiente de correlación ,101 1,000
Sig. (bilateral) ,362 .
N 83 83
En la tabla 11 se observa que el valor de p=0.362 y es mayor que el nivel de significancia α, 0.05, se concluye que no hay evidencia suficiente para indicar que existe relación entre Rendimiento Académico y Habilidades para Hacer Frente al Estrés.
TABLA 12 RENDIMIENTO ACADEMICO * HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRES
HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRES
TotalBAJO NIVEL
NORMAL NIVEL BUEN NIVEL
EXCELENTE NIVEL
RENDIMIENTO ACADEMICO
DEFICIENTE % del total 2,4% 9,6% 6,0% 2,4% 20,5%
BAJO % del total 3,6% 33,7% 26,5% 1,2% 65,1%
PROMEDIO % del total ,0% 6,0% 6,0% 1,2% 13,3%
ALTO % del total ,0% ,0% 1,2% ,0% 1,2%
Total % del total 6,0% 49,4% 39,8% 4,8% 100,0%
RENDIMIENTO ACADEMICOALTOPROMEDIOBAJODEFICIENTE
30
20
10
011
21
5
22
5 5
28
8
32
EXCELENTE NIVELBUEN NIVELNORMAL NIVELBAJO NIVEL
HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL
ESTRES
GRAFICO 8Rendimiento Academico y Habilidades para Hacer Frente al Estres de los alumnos del
ciclo alfa de la UCV Lima-Norte.
En la tabla 12 y grafico 8 se observa que del total de alumnos evaluados el 65.1% obtiene un Rendimiento Académico bajo, mientras que el 49.4% obtiene un Normal Nivel de Habilidades para Hacer Frente al Estrés.
TABLA 13CORRELACION ENTRE RENDIMIENTO ACADEMICO* HABILIDADES DE
PLANIFICACION
RENDIMIENTO
ACADEMICO
HABILIDADES DE
PLANIFICACION
Rho de Spearman RENDIMIENTO ACADEMICO
Coeficiente de correlación 1,000 ,024
Sig. (bilateral) . ,833N 83 83
HABILIDADES DE PLANIFICACION
Coeficiente de correlación ,024 1,000
Sig. (bilateral) ,833 .N 83 83
En la tabla 13 se observa que el valor de p=0.833 y es mayor que el nivel de significancia α, 0.05, se concluye que no hay evidencia suficiente para indicar que existe relación entre Rendimiento Académico y Habilidades de Planificación.
TABLA 14 RENDIMIENTO ACADEMICO * HABILIDADES DE PLANIFICACION
HABILIDADES DE PLANIFICACION
TotalDEFICIENT
E NIVELBAJO NIVEL
NORMAL NIVEL
BUEN NIVEL
EXCELENTE NIVEL
RENDIMIENTO ACADEMICO
DEFICIENTE
% del total ,0% 2,4% 7,2% 9,6% 1,2% 20,5%
BAJO % del total 2,4% 3,6% 32,5% 22,9% 3,6% 65,1%
PROMEDIO
% del total ,0% 1,2% 4,8% 6,0% 1,2% 13,3%
ALTO % del total ,0% ,0% ,0% 1,2% ,0% 1,2%
Total % del total 2,4% 7,2% 44,6% 39,8% 6,0% 100,0%
GRAFICO 9Rendimiento Academico y Habilidades de Planificacion de los alumnos del ciclo alfa
de la UCV Lima-Norte.
RENDIMIENTO ACADEMICOALTOPROMEDIOBAJODEFICIENTE
30
20
10
01
31 1
5
19
8
4
27
6
13
2 2
EXCELENTE NIVELBUEN NIVELNORMAL NIVELBAJO NIVELDEFICIENTE NIVEL
HABILIDADES DE PLANIFICACION
En la tabla 14 y grafico 9 se observa que del total de alumnos evaluados el 65.1% obtiene un Rendimiento Académico bajo, mientras que el 44.6% obtiene un Normal Nivel de Habilidades de Planificación.
4.2. DISCUSIÓN DE RESULTADOS:
Al examinar los resultados generales obtenidos, se observa que (tabla 1) no
hay correlación significativa entre habilidad Social y el rendimiento académico
en los estudiantes del ciclo ALPHA de la Universidad César Vallejo Lima-
Norte.
Además al realizar la correlación con las diferentes aéreas de habilidad social
y el rendimiento académico no se obtuvo resultados de correlación.
Encontramos que el nivel de habilidad social de los estudiantes del ciclo
ALPHA de la Universidad Cesar Vallejo se encuentra entre un normal y buen
nivel. Por el contrario el nivel de rendimiento académico de estos estudiantes
es bajo.
En consecuencia con los resultados obtenidos podemos decir que se asemeja
a los resultados presentados por García (2005). Quien con su estudio no
encontró correlación significativa entre el rendimiento académico con las
habilidades sociales y el clima social en la familia.
4.3. CONCLUSION:
Nuestro trabajo se planteó como objetivo analizar la posible correlación entre la
habilidad social y el rendimiento académico de los estudiantes del ciclo ALPHA
de la Universidad César Vallejo. Si bien, en general, podemos decir que no
encontramos una correlación entre rendimiento académico y habilidades
sociales, probablemente si la muestra hubiera sido más grande hubiéramos
obtenido otros resultados.
Pero si podemos conjeturar que los estudiantes con bajo rendimiento
académico tienen también dificultades para comunicarse, resolver conflictos o
confiar y ser confiables, ya que solo llevan al nivel normal de habilidad social;
lo que tal vez podría explicar algunas de las causales de su baja performance.
Las habilidades sociales del individuo, es un factor socio emocional que
interviene en la vida, y que siendo agente interviniente nunca se ha podido
determinar a ciencia cierta si es determinante del rendimiento académico. Las
normas que gobiernan el mundo están cambiando; actualmente no solo se nos
juzga por lo más o menos inteligentes que podamos ser, ni por nuestra
formación o experiencia, sino también por el modo en que nos relacionamos
con nosotros mismos o con los demás. Las habilidades sociales siempre deben
desarrollarse porque se requieren en cada etapa de nuestra vida para alcanzar
nuestros objetivos planeados (García, 2005).
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Tueros, R. (2004) Cohesión y adaptabilidad familiar y su relación con el rendimiento académico. Lima: Tesis de magister en psicología con
mención en Psicología Educativa de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Juli, N.; Rojas, G.; Santa María, C.; Solís, E. (2007) Habilidades Sociales Aplicadas a la Educación. Perú: editado en BNP.
Pintado, E. (2003) Hábitos de Estudio, rendimiento académico y expectativas de cambio en estudiantes de la universidad nacional del callao. Lima: Tesis de magister de la Universidad Enrique Guzmán y Valle.
Sparrow, C. (2007) Efecto de un programa de entrenamiento en habilidades sociales en un grupo de jóvenes con esquizofrenia. Lima: Tesis para obtener el título de psicólogo de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Castro, A. (2006) Analfabetismo emocional. Buenos Aires: Bonum.
Ambrosio, T. (1985) Conducta tipo A y habilidades sociales en estudiantes de primer al quinto año de psicología de una universidad Nacional. Lima: Tesis para optar el grado de licenciado en Psicología de la Universidad Nacional Federico Villarreal.
García, C. (2005) Habilidades sociales, clima social familiar y rendimiento académico en estudiantes universitarios. Lima: Tesis para obtener el título de psicólogo de la Universidad de San Martin de Porres.
Vallejos, S. (2004) Las habilidades Sociales y la sexualidad en adolecentes embarazadas y no embarazadas. Lima: Tesis para optar el grado de licenciatura en psicología de la Universidad Nacional Federico Villarreal.
Sánchez, H.; Reyes, C. (2000) Metodología y Diseños de la Investigación Científica. Lima: Universidad Ricardo Palma.
Gil, F, León, R y Jose, M. Habilidades Sociales: Teoría, Investigación e Intervención. España: Síntesis.
Albarran, A. (2008). El estudiante universitario y el rol de los padres y maestros en su formación integral y éxito profesional.Lima: BNP.
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