成長支援 として 不登校援助 を考える
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成長支援として成長支援として不登校援助を考える不登校援助を考える
岡山大学大学院教育学研究科岡山大学大学院教育学研究科
東 條 光 彦東 條 光 彦
「不登校の未然防止に向けて～就学前から高等学校までの連携～
」岡山県教育庁（ 2011 ）
http://www.pref.okayama.jp/uploaded/life/95057_311255_misc.pdf
2010 年 3 月大学卒業者の進路（内閣府， 2012 ）
中学校卒業１２４万人
高校卒業１１５万人
大学卒業８５万人
大学院進学
７万人
就 職 ０ .５万人 １８ .６万人 ５６．９万人
早期
離職者 ０ .３万人 ７ .５万人 １９．９万人 無業 ,
一時的 １ .４万人 １０ .７万人 １４．０万人 中途退学 ５ .７万人 ６ .７万人
19.9/56.9×100 ＝ 34.97
引きこもりの年齢分布（厚生労働省， 2005 ）
16
135
321
955
760
597
466
0
200
400
600
800
1000
1200
0- 12 13- 15 16- 18 19- 24 25- 29 30- 34 35-年齢層
人数
0102030405060708090100
％
(n=3293)(%)
M=26.7±8.2
高齢化
退却現象の意味するものは何か退却現象の意味するものは何か抱え（続け）ている課題は何か抱え（続け）ている課題は何か
小 1 ，中 1 ，高 1 での不適応就労初期 での不適応
学齢期 後の引きこもり
不登校のきっかけ（内閣府，不登校のきっかけ（内閣府， 20092009））
学業不振28％
教師関係21％
友人関係45％
社会適応上の個人内リスク ⇒ 対人関係の未熟さ
カウンセリングはどのように貢献しようとしている
のか ─その役割と限界─
カウンセリング理論におけるカウンセリング理論における不適応の背景理解不適応の背景理解
自己成長力
自由な感情表現
適応上の問題
社会的圧力
判断・禁止・指示など
自己実現
自由な感情表現
カウンセラーのカウンセラーの 33 条件条件 ─クライエントの潜在能力を引き出す条 ─クライエントの潜在能力を引き出す条
件件
共感的理解無条件の
肯定的尊重
自己一致
傾 聴
カウンセリングの一般的進めカウンセリングの一般的進め（み）方（み）方
会話ベースで会話ベースでクライエント（相談者）の感情体験を重視しクライエント（相談者）の感情体験を重視しつつつつカウンセラーとクライエントの「関係」を活カウンセラーとクライエントの「関係」を活かしながらかしながらクライエントの自己成長力の「回復」を待つクライエントの自己成長力の「回復」を待つ
⇒⇒児童・生徒の「内的」成長を援助する児童・生徒の「内的」成長を援助する
実践現場でカウンセリングを行う実践現場でカウンセリングを行うことこと
─困難な問題 ─困難な問題問題場面に常に直面している問題場面に常に直面しているこのため当該場面への対応に追われ，クライこのため当該場面への対応に追われ，クライエントの内省を促しにくいエントの内省を促しにくい問題認識自体があいまい問題認識自体があいまい年齢や資質によっては言語的なやり取りを中年齢や資質によっては言語的なやり取りを中核とするカウンセリング活動自体が困難核とするカウンセリング活動自体が困難クライエントに会えない場合が結構あるため，クライエントに会えない場合が結構あるため，仲介者による間接介入を考えざるを得ない仲介者による間接介入を考えざるを得ない
実践場面で行うカウンセリング実践場面で行うカウンセリング活動活動
─必要な要素 ─必要な要素問題場面への具体的対処が示唆できる問題場面への具体的対処が示唆できる内省よりも行動を指示できる内省よりも行動を指示できる間接的介入に耐えうる援助の枠組み間接的介入に耐えうる援助の枠組み
⇒ を十分意識しておくことが必要となる
（風土に合ったカウンセリングの枠組み）
それでもカウンセリングは使えそれでもカウンセリングは使えるる !?!?
──アルコール問題を持つ人への治療からアルコール問題を持つ人への治療から（（ Harris & Miller,1990Harris & Miller,1990 ））
問題飲酒者を以下のグループに無作為に割り付け問題飲酒者を以下のグループに無作為に割り付け
1.1. すぐにすぐに 1010週間の外来治療に入る：週間の外来治療に入る： TRTR群群 2.2. セルフヘルプに関するアドバイス（セルフヘルプに関するアドバイス（ 11 回）回） ++読書療法読書療法
： ： SHSH群群 3.3. 待機（待機（ 1010週後から治療）：週後から治療）：WLWL群群 4.4. 待機待機 ++ セルフ・モニタリング：セルフ・モニタリング：WLWL群群
その結果その結果……
──アルコール問題を持つ人への救急治療からアルコール問題を持つ人への救急治療から（（ ChafetChafetｚ ｚ et al.,et al.,19901990 ））
飲酒による救急受診者を以下のグループに飲酒による救急受診者を以下のグループに 無作為に割り付け 無作為に割り付け
1.11.1 回カウンセリング（回カウンセリング（ 2020 分以内） 分以内） ++ 応急処置 応急処置 BCBC群群
2.2.標準的応急処置 標準的応急処置 EPEP群群
こちらの結果はこちらの結果は……
カウンセリングは短時間でも効果を持つカウンセリングは短時間でも効果を持つ「ちょっとした」カウンセリング的な関わり「ちょっとした」カウンセリング的な関わりは，変化への動機づけを醸成するは，変化への動機づけを醸成する
カウンセリングには「限界」はあるカウンセリングには「限界」はあるが・・・が・・・
「トレーニング」という視点を意識した成長支援
（従来の）適応支援の考え方（従来の）適応支援の考え方
感情体験の明確化感情体験の明確化自己課題の 洞察自己課題の 洞察
↓↓ 内的変容内的変容
↓↓適応的行動へ適応的行動へ ここに
直接働きかける
社会的スキル トレーニング社会的スキル トレーニング
社会的スキルとは，対人関係を形成し、 社会的スキルとは，対人関係を形成し、維持するために必要不可欠な技能維持するために必要不可欠な技能
（佐藤（佐藤 ,1996,1996 ））
をトレーニングによって獲得する をトレーニングによって獲得する
社会的スキルが欠如している社会的スキルが欠如しているとと
不登校の誘因不登校の誘因 ←←友人関係をめぐる問題友人関係をめぐる問題 ←←学業の不振学業の不振 ←←教師との人間関係をめぐる問題教師との人間関係をめぐる問題
「抑うつ」「攻撃性」「引っ込み「抑うつ」「攻撃性」「引っ込み思案」「ストレス反応」思案」「ストレス反応」
などのリスクが高まる などのリスクが高まる
SSTSST基本プログラム基本プログラム（（ 11 セッションの流れ）セッションの流れ）
11 ）ウォーミングアップ ）ウォーミングアップ 22 ）インストラクション ）インストラクション ←←「教えられて」「教えられて」
33 ））モデリングモデリング ←←「まねをして」「まねをして」
44 ））リハーサル リハーサル ←←「試してみる」「試してみる」
55 ））フィードバック フィードバック ←←「結果から学「結果から学ぶ」ぶ」
これらを反復実施する これらを反復実施する
SSTSST訓練効果の測定訓練効果の測定──適応指導教室での実践から適応指導教室での実践から──
社会的スキル社会的スキル「知識の側面」「言語的側面」「非言語的側面」「知識の側面」「言語的側面」「非言語的側面」のの 33 つの側面からなっている。つの側面からなっている。⇒⇒参加者の実態を多面的に把握する必要がある。参加者の実態を多面的に把握する必要がある。 ①①生徒の社会的スキルを測定するもの生徒の社会的スキルを測定するもの ⇒⇒生徒自 身・第生徒自 身・第 33 者によるチェック者によるチェック②②生徒の孤独感を測定するもの生徒の孤独感を測定するもの③③生徒の行動観察によるチェック生徒の行動観察によるチェック
SSTSST ──実際にやってみて・・・実際にやってみて・・・
対象者対象者 SSTSST に参加したに参加した 6363名の小・中学生名の小・中学生
うち，訓練前・訓練後のアンケートへうち，訓練前・訓練後のアンケートへの回答にミスがなく，全の回答にミスがなく，全 55 セッショセッション中ン中 33 回以上出席した不登校生徒回以上出席した不登校生徒 2424名名
SSTSST （結果（結果 22 ））社会的スキル（他者評価）社会的スキル（他者評価）
第第 33 者による参加者の社会的スキルについて者による参加者の社会的スキルについてアンケート評定の平均得点を実施前・後で比較。アンケート評定の平均得点を実施前・後で比較。
Fig １ 他者評定による社会的スキル得点の変化
1819202122232425262728
SST SST前 後
下位尺度得点
6364656667686970717273
社会的スキル
得点
関係参加スキル関係向上スキル関係維持スキル社会的スキル
SSTSST （結果（結果 33 ））社会的スキル（行動評定）社会的スキル（行動評定）
SSTSST第第 11 回目と第回目と第 55 回目の生徒の取り回目の生徒の取り組みの様子を複数の評定者により評定。組みの様子を複数の評定者により評定。
Fig ２ 社会的スキル行動評定の変化
1819202122232425262728
SST SST前 後
社会的スキル尺度
得点
行動評定
孤独感得点の変化孤独感得点の変化
Fig ３ 孤独感・孤独感下位尺度得点の変化
1516171819202122232425
1 2SST SST前 後
孤独感下位尺度得点
3839404142434445464748
孤独感総得点
周囲からの孤立による孤独親密性の欠如による孤独孤独感得点
ま と めま と め
本実践を通して，今回の本実践を通して，今回の SSTSST が児童・生が児童・生徒の社会的徒の社会的スキルを改善スキルを改善するだけでなく，するだけでなく，主観的適応感である主観的適応感である孤独感の改善孤独感の改善にも一にも一定の効果を示すことが明らかとなった。定の効果を示すことが明らかとなった。特に孤独感の高い生徒において特に孤独感の高い生徒において『『関係参関係参加スキル加スキル』』の改善と，の改善と，『『周囲からの孤立周囲からの孤立による孤独による孤独』』感の減少が認められ，一定感の減少が認められ，一定の効果を示した。の効果を示した。
適応支援の目的適応支援の目的
個人の人格的成長
⇒ いわゆる「カウンセリング」をイメージしたかかわり
適応援助⇒
「トレーニング」という視点でのかかわり
たとえば…不登校にどう関わるのか
事例 １
中学生，男子不登校状態が長期化し，再登校を意識するがなかなか実現しない。休日，自 宅に友人が来たときには面会し，それなりに楽しく遊んで過ごすものの，登校の話題を出すと「人に見られるのが嫌」といった発言をする。
事例 ２
中学生 ,男子欠席が続いて 2ヶ月を過ぎたころから就寝，起床時間が不規則になり，徐々に昼夜が逆転した生活に移行。現在は，夕方近くに離床し，夕食は家族と摂るが，それ以降の時間は自 室でインターネットをして過ごしている。
事例 ３
中学生，男子欠席を始めた当初は，学校から配付されたプリント等に手をつけようとしていたが，現在はまったく机に向かわず，家人が学習するよう促しても生返事をするだけになっている。
ストレスの処理過程からみたストレスの処理過程からみた不登校生徒の対人感覚不登校生徒の対人感覚
状 態 （ 症状）＝ストレス反応
主観的・言語的身体的・生理的運動的
刺激場面＝ストレッサー
脅威場面予期不安場面ストレス場面
受け止め方
対処可能性信念・考え方構え など
緊張感友達に会う 何か変に思われるかも・・
欠席
よく考えられる不登校援助
家
学校（保健室）授業への参加
適応指導教室
家外出学校近くの公園
学校（保健室）
授業への参加
または
ストレスの処理過程からみたストレスの処理過程からみた不登校支援の視点不登校支援の視点
緊張感友達に会う 何か変に思われるかも
欠席
ここへのかかわり＝登校援助
だけでいいのか？
対人関係トレーニング
認知カウンセリング
リラクセーショントレーニング
不登校支援は成長支援不登校支援は成長支援
対人関係，学業対人関係，学業物事の受け止め方物事の受け止め方精神身体的反応の制御精神身体的反応の制御
＝個人の中・長期的課題 ＝個人の中・長期的課題 ⇒⇒今年度できること（さしあたりの目標）今年度できること（さしあたりの目標） ⇒⇒次年度届きそうな目標次年度届きそうな目標 ⇒⇒次の学校でなら可能性がある課次の学校でなら可能性がある課
題題
ここに「登校」があるか
も
スモール・ステップの原理スモール・ステップの原理
今、できていること
ちょっとだけがんばればできそ
うなこと
かなり大変だけどやりようによっては手が届きそうな
目標
簡単
難しい
スモールステップの原理にもとづスモールステップの原理にもとづくく
不登校支援不登校支援
緊張感友達に会う 何か変に思われるかも
欠席
対人関係トレーニング
認知カウンセリング
リラクセーショントレーニング
それぞれにスモールステップがある
たとえば・・・たとえば・・・
緊張感友達に会う 何か変に思われるかも
対人関係トレーニング
認知カウンセリング
リラクセーショントレーニング
簡単な「主張」行動から練習 受けとめかたの
リアリティを吟味 わかりやすい呼
吸訓練を習慣化する
お気づきかもしれませんが・・・
社会的行動（事例 1 ）生活習慣（事例 2 ）学習行動（事例 3 ）
それぞれに課題 ⇒それぞれにステップがあ
る
事例１～３は同一ケースです
スモール・ステップの原理スモール・ステップの原理っていうけどっていうけど……
今、できていること
「できていること」がない !? ex.1)朝起きられない ex.2 ）誰とも話さないちょっとだけが
んばればできそうなこと
かなり大変だけどやりようによっては手が届きそうな
目標24 時間寝ている？本当に誰とも？ どんなチャンネルでも？夕方には起きているお母さんとは話すメールでなら先生とも
夕方
5時ころに
起きてくる
起きる時間を
大雑把に
決める
午前中に離床し
更衣している
昼までには
起きている
ようにする
生活の実態を描写し，洗いなおしてみる
⇒スタートラインが鮮明になる
児童・生徒への助言を考える児童・生徒への助言を考える
どんなことができそうなのか一緒に考えるどんなことができそうなのか一緒に考える 「犯人探し」はしない 「犯人探し」はしない ・・・・その場合の“コツ”は ・・・・その場合の“コツ”は
やさしいことから積み上げていく やさしいことから積み上げていく
じっくりと取り組む じっくりと取り組む (( 時には一時的撤退も時には一時的撤退も ))
クライエントのよい点を見つけ励ます クライエントのよい点を見つけ励ます
という姿勢 という姿勢
不登校支援の基盤として
長期的不登校の背景に生体リズムの乱れ （佐野・新開 ,2003 ）生活改善による意欲の向上（瀬川 ,1998 ）
⇒教育基盤としての家庭への介入の必要性 ⇔長期化による家族自体の 低下 教育への無関心 保護者の
エンパワーメント
連絡の拒否
コミュニケーション可能な外部者の発見
簡単
難しい
それを介しての伝達
日常的要望事項の伝達
単独でのコンタクト
ここでもやはり
共同訪問
定期的コンタクト
学校の話題・・・まずは・・・
指導ではなく隣人としての関係作り
保護者への助言を考える保護者への助言を考える
どんなことができそうなのか一緒に考えるどんなことができそうなのか一緒に考える 「犯人探し」はしない 「犯人探し」はしない ・・・・その場合の“コツ”も ・・・・その場合の“コツ”も
解決のための具体的工夫に視点を置く 解決のための具体的工夫に視点を置く
じっくりと取り組むことを訴え続ける じっくりと取り組むことを訴え続ける
保護者のかかわりのよい点を見つけ励ます 保護者のかかわりのよい点を見つけ励ます
という姿勢 という姿勢
課題についてのステップと行動連課題についてのステップと行動連携携
━自分の考えを 伝えたいとき 編━自分の考えを 伝えたいとき 編相手の反応を確かめながら，自由に，いろいろな表現で伝える
友だちに話しかけないで済むように努力する 家でしかできないこと
学校でしかできないこと
ふれあい教室でしかできないこと
ステップアップ
認知行動療法 最近のトレン 認知行動療法 最近のトレンドド
マインドフルネス認知療法（マインドフルネス認知療法（ Mindfulness-basMindfulness-based cognitive therapyed cognitive therapy：： MBCTMBCT ））弁証法的行動療法（弁証法的行動療法（ Dialectical Behavior TherDialectical Behavior Therapyapy：： DBT DBT ） ）
⇒患者の ⇒患者の情動体験への支持情動体験への支持，，気づ気づきをうながすきをうながす ++各種のコントロール各種のコントロールスキルスキル ≒カウンセリングの目指すかかわ ≒カウンセリングの目指すかかわりり ++ スキルトレーニングスキルトレーニング
カウンセリングスキルと治療結カウンセリングスキルと治療結果果
（（ Valle,1981Valle,1981 ））
どんなふうにかかわられるのかが重どんなふうにかかわられるのかが重要要
つまり 現実的かつ効果的な つまり 現実的かつ効果的な適応援助の姿勢は適応援助の姿勢は
十分に話を「聴く」態度十分に話を「聴く」態度 を基盤に を基盤に
クライエントの課題は何かクライエントの課題は何か を見立て を見立て
中・長期的見通し 中・長期的見通し を（目当て）考 を（目当て）考
えたうえでえたうえで直近の問題に解決，対応していく直近の問題に解決，対応していくそのための有効な具体的方略の一つがスキルそのための有効な具体的方略の一つがスキルトレーニングという視点 トレーニングという視点
不登校支援のポイント（まと不登校支援のポイント（まとめ）め）
いくつかの側面から児童生徒の現状評価を行いくつかの側面から児童生徒の現状評価を行う⇒改善の芽を探るう⇒改善の芽を探る「それぞれに」無理のない目標を設定する⇒「それぞれに」無理のない目標を設定する⇒スモールステップを「作る」イメージを持つスモールステップを「作る」イメージを持つ何をすればいいかについて，児童生徒自 身の何をすればいいかについて，児童生徒自 身のイメージを使う⇒効果的な質問技術の活用イメージを使う⇒効果的な質問技術の活用
指導者はゴールを「意識」し続ける指導者はゴールを「意識」し続ける
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