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.'.LIOTECA

Enttt If\ \0 ~ ...-....­ NOMINA D~ AUTORIDADES

~It~tt~ 1..... ,.. , LIB

MI ISTERIO DE EDUCACION y JUSTICIA

Mínistro de Educ~ci6n y Justicia

Dr. Jorge Sabato

Secretario de Educaci6n

Dr. Adolfo Luis Stubrin

Subsecretario de Gesti6n Educati v a

Dr. Juan Carlos Pugliese (h)

Directora General de Programación Educativa

Lic. Alicia N. L. de Bertoni

Directora del Proyecto Multinacional para la Educaci6n Inicial

y Básica e n América Latina

Prof. Gladys Sen de Cello

Coordinadora Programa Educación Inicial

J. Susana Bagur je Bouquet

ORGANIZACION DE LOS ESTADOS AMERICANOS

Secretario Ge neral

Embajador Joao Clemente Baena Soares

Director del Departamento de Asuntos Educativos

Dr. Getulio Carvalho

Jefe de la Divisi6n de Comunicaciones para la Educaci6n

Lic. Osvaldo Kreimer

amo DE DOCu~r'IT/CII'\N f: INFORMAC10ll EnUCAtl'ft¡ Paraguay 1657 - 1er. piso

1062 Buonos Aires - Bepublica Argentina

Espe~ialis~a de Contenido:

Prof. 5u8a~p Pcz~n~acher

Il .. esor:

Prof* Jor~q V!sc~

Procesadora Did2ctica:

Prof. Mónica Isebel Perazzo

OiagrswBci6n:

Mariana Ventureira

¡~~~~-----_._-I

PRESENTACION

Estimad~ Docente:

En este segundo tramo de su autoformación prE

festonal, vamos a explicar, analizar y reflexionar alrededor de

Wl eje funda.mental de tode actividad educativa. Se trata del prE

CR80 de aprendizaje: en qué consiste, cómo se desarrolla, qué fae

t~res entran en juego, c6mo se lo favorece, etc. Haremos tal a­

n~lisis desde distintos enfoques teóricos y nos detendremos en

lB tRorla constructivista de Jean Piaget, la cual nos aporta un

c~njIJ~to de principios y orientaciones que sirven para elaborar

~nB metodologia did§ctica, que usted podr§ utilizar con su gru­

po de niños de Jardín.

Nuestra intenci6n es que usted reflexione ~er

ca de la importancia de conocer y comprender los fundamentos teó

ricos que ayudan a dBsarrollar la tarea educativa, para qUB los

protagonistas -es decir los niños- puedan crecer, formarse en

las mejores condiciones y con las mejares posibilidades.

Estamos convencidos que este Módulo puede cons

tituirsc en una valiosa base para que usted continúe investiga~

do V estudiando esta temática que se vincula íntimamente con su

quehacer profesional.

OBJETIVOS

AL ESTUDIAR ESTE MODULO USTED ESTARA EN CONDICIONES DE:

* Diferenciar el concepto de aprendizaje que sus­

tentan las teorías empirista, racionalista y cons

tructivista.

* Analizar y comprender los factores que lntervi~

nen en el proceso de construcción de la inteli ­

gencia y del conocimiento, según la teoría con

tructivista e interaccionista de Piaget.

* Elaborar e implementar actividades -con los ni­

ños de su 8ala- que apliquen y reflejen los pri~

cipios y aportes de la teoría del aprendizaje de

Piaget.

DIAGRAMA CONCEPTUAL

En el diagrama que sigue, queremos anticiparle los conceptos /

clavea o fundamentales que usted desarrollará, además de las /

relaciones básicas que los vinculan. A medida que estudie, le /

sugerimos volver a este esquema y completarlo agregándole aque­

llos aspectos que considere relevantes.

T .1 EMPIRISMO

1: Teorias medio-smbientalistas:

Conductismo ~ c:. O R 1 A S 11 RACIONALISMO Teorías innatistas

D E L

A P R E N D 1 Z A J E

CONSTRUCTI V ISMO

(Jean Piaget)

Teoria interaccionist~

Aprendizaje: proceso de adap­

taci6n activa

Desarrollo intelectual:

asimilaci6n 'equilibrio

acomodación

I maduración

experiencias

'factores trasmisión social

equilibrsci6n

3

_----------DESARROt.:LO ___________

• SECCION 1 •

Consideraciones te6ricas sobre las teorias del apre~

dizaje.

El M6dulo 1 nos ha mostrado algunas de las caracte-/

risticas del desarrollo del niño, punto de partida para compre~

der su proceso de aprendizaje.

Sabemos que el niño aprende desde que nace: el bebé/

conoce a6n desde su cuna, claro que necesita de los estlmulos /

del medio, y en éste se encuentran los otros, especialmente la

madre y los objetos.

Podemos agregar que aprendemos a6n sin saberlo o sin

que se haya programado deliberadamente una enseñanza; aprende-I

mas en nuestra interrelací6n con el medio a través de activida­

des físicas e intelectuales, las que conllevan el aspecto afec­

tivo, lo socio-emocional.

Euando el niño ingresa a la escuela, se ampllan susl

oportunidades de aprendizaje, pues el intercambio con la maes-I

tra, compañeros y materiales escolares, le ofrece nuevas formas

de relacionarse con el mundo.

4

Muchos piensan que lo que "aprendemos" son sólo con­

tenidos; sin embargo, debemos reconocer que también aprendemos/

actitudes, valores, formas de comportarnos en determinadas cir­

cunstancias, etc.

Por otra parte, el maestro se inclina por determina­

dos métodos o recursos para lograr que el niMo aprenda, es de-/

cir, pone en práctica conceptos y principios derivados de di ver

sas teorías de aprendizaje.

En este sentido, le proponemos abordar la siguiente/

cuestión:

¿Cuáles son los principios basados en teo­

rías de aprendizaje que orlen tan nuestra /

labor, ya sea en forma explícita o implicl

ta?

Antes de pasar a desarrollar este planteo, consider~

mos muy importante que usted enuncie y explique los conocimien­

tos y los conceptos provisorios que posee en relación a dicha /

pregunta. De esta forma, al formular esas explicaciones -que P2

demos denominar "hipótesis previas"-, usted podrá confrontarlas

luego con los aportes ofrecidos en este Módulo.

Nuestro propósito es que usted también construya el/

conocimiento •••

5

r t

• ,......--------~----~.__.._.~----_._- ------,

\

Para comenzar nuestro análisis alrededor de esa pro­

blemática, digamos que los filósofos han discutido largamente /

el tema del conocimiento V del aprendizaje.

Sobre esa base, se han desarrollado dos grandes co-/

rrientes que dieron origen a dos teorias:

* el empirismo

* el racionalismo

6

Estas dos teorías precedieron a la concepción que I

luego abordaremos con mayor detenimiento.

Pasemos a considerar las dos perspectivas antedichas.

Para los empiristas, la fuente del conocimiento es I

ls experiencia. A través de los sentidos (oido, vists, tacto),1

s~ llega a conocer la realidad. El conocimiento asi adquirido I

es una copia fiel de esa realidad. Según los empiristas, el ser

humano seria una página en blanco, en donde se graban los cono­

cimientos. Una expresión que sintetiza lo anteriormente dicho I

es:

"El individuo es una tabla rasa sobre la que se im-I

primen conocimientos".

Entre los autores empiristas más conocidos se encuen

tran Locke y Hume.

Los racionalistas, por el contrario, sostienen que I

la fuente del conocimiento está en el hombre mismo. De acuerdol

con esta concepción, los sentidos son enga~o80s, argumentando ~

sí la desconfianza que se debe tener a la información sensorial

como fuente de conocimiento. El ser humano, al nacer, ya poseel

los conocimientos. Una expresión que puede sintetizar lo ante-I

rlormente expuesto es:

"En el individuo pre-existen los conocimientos, 10s1

que maduran paulatinamente".

í

=nt~c los autores racionalistas m§s conocidos se en­

cuentran Descartes y Kant.

Estas teorías filosóficas invadieron el campo de la

psicología dando lugar: la empirista a la medio-ambientalista y

la racionalista a la i nnatista.

¿Cuáles son las consideraciones esenciales de ambas posiciones/

psicológicas?

En las teorías medio-ambientalistas, el contexto do~

de el niño se desarrolla tiene primordial importancia, es el me

dio social el que le brinda todas las posibilidades para que se

produzca el aprendizaje.

En cambio, para las teorías innatistas el conocimien

to depende e x clu siv ametne del ni ño . El conocimiento preexiste /

en la persona y l o que el medio social hará es desarrollar lo /

que estaba en ella.

¿y qué sucedió al llevar l a s postura s medio-ambientalistas e in

natistas al c8mpo de la educación?

La primera pri v ilegió el conocimiento que viene des­

de afuera, por medio de los sentidos e impregnó el pensamiento /

de educadores que se dedicaron a hacer planes y programas para /

8

enseAar. La mayorfa de nosotros hemos sido educados bajo la in­

fluencia de esta teoría. Una escuela psicológica tipica empiri~

ta o medio-amblentallsta es el conductismo.

¿Cómo se comporta el docente influido por esta concepción, fren

te a su grupo de niAos?

El msestro es la autoridad, el dueAo del saber, y no

hay espacio para la discusión. El es el encargado de administrar

adecuadamente los estimulas, para que ese aprendizaje se reali ­

ce paso a paso evitando errores y reforzando las conductas esp~

radas.

Para esta linea" pedagógica, los sujetos son el producto de la e

ducación.

y ahora, pensemos,

¿Cómo actúa el docente influido por la teoría racionalista fren

te a su grupo de niAos?

El maestro espera que el niAo madure y se desarroll~

y cuando esto ocurre, se limita a reforzar el aprendizaje que I

es individual y espontáneo.

Contrariamente a la posición conductista que intenta

evitar el error, la posición racionalista lo permite consideran

do que las conductas de aprendizaje se van desarrollando paula­

tinamente a medida que el niAo madura.

.'P •.1\

9

Propuesta

A partir de lo expresado, ¿podría us~ed d8t8ctar si ­

tuaciones o ejemplos que reflejen la vigencia de ciertos princi

pios de las teorías conductistas e innatistas?

Ad8más, ¿qué aspectos básicos usted consid8ra qU8 di

ches teorías no tienen en cuenta en el trabajo educativo con ni

!'los?

CIntO DE POOJt..!RIT~('f(1~ f I~RM~ClON mUCAlIYA Paraguay 1657 - 1er. ¡¡Iso.a 11111108 AIrea - Bepublica ArQInUIII

10

Continuemos •••

Frente a esas teorlas, surge dela mano de Jean Pia­

get una nueva forma de conceptual izar el proceso de enseñanza-a

prendizaje: el constructivismo, también llamado, por algunos,/

interaccionismo.

¿Qué es el aprendizaje para la teorla constructivista?

De acuerdo con Piaget, se podrla deci~ de una manera

muy simple, que el aprendizaje es un proceso que se produce so-/

bre la base de las capacidades del hombre en contacto con los /

"estlmulos" (objetos y circunstancias) gue le ofrece el medio.

Según esta caracterización, ni la persona ni el medio son deter

minantes, sino que lo que importa son ambos, y en interacción.

Es decir, la realidad no es vista de la misma manera

por un niño de 4 años que por uno de 10, pues su modo de inter­

pretarla, de "leerla" depende de las estructuras intelectuales!

que en ese momento posee.

El siguiente es un ejemplo de cómo el niño deforma /

datos de la realidad al no tener las estructuras necesarias pa­

ra incorporarlos:

Un pequeño de 4 años debe "repetir" una frase inme-!

diatamente después de escucharla. La frase es: "El /

autito es empujado por un camión". El niño repite !/

verbalmente "El autito empuja el camión", pues eso!

11

es 10 que ¡l ha "oldo", y al representar la idea con

una acción expresa la misma relación (el auto empu-I

jando aL camión). Al no manejar a6n la forma grama­

tical pasiva, la oración que 11 "oye" es en voz ac­

tiva.

Este ejemplo ilustra que no son sólo los datos de la

realidad los que cuentan sino Istos en interacción con las es-I

tructuras del individuo.

Usted tal vez ya se ha dado cuenta que en esa inte-I

racción ocurren dos procesos: asimilación V acomodación, los 11

cuales son indispensables para el aprendizaje desde el punto de

vista piagetiano. A continuación explicaremos ambos procesos:

Asimilación: el hombre incorpora los elementos del medio a la 1

estructura del organismo.

Ejemplo: Juan tiene 6 meses de edad. Su mamá co- 1

mienza a darle la leche con la cuchara; Juan ten-I

drá que incorporar este nuevo elemento (la cucha-I

ra) a sus esquemas de conducta. Por lo tanto, en 1

los primeros contactos, succiona la cuchara como 1

lo hacia con el pecho V la mamadera.

Otro ejemplo gracioso citado por Piaget V común en

los ni"os pequeMos es el llamar "papá" a todos los

hombres que ven. En este caso, el tirmino "papá" 1

12

es asimilada a otros hombres psrecidos al papá. o­portunamente el niño acomodará estructuras verba-I

les y "papá" ser' s6lo aplicado al progenitor.

Acomodación: es la modificación de los esquemas de conducta que

poseia el sujeta frente al nuevo objeto.

Ejemplo: Juan, el mismo niño del caso anterior,

al succionar la cuchara repetidamente con la "in-I

tención" de obtener más leche sin lograrlo, modifl

ca (acomoda) su esquema de conducta, elaborando un

nuevo eaquema (el de sorber la leche con cuchara).

Asi, la resistencia del objeto al esquema del niño,

hace que tal esquema se modifique.

Otra situación: Un niño se acerca a una cajonera e

intenta abrirla tirando de la manija.,que era a 101

que estaba acostumbrado en otra situación semejan­

te. Como no lo logra, posteriormente consigue ha-I

cerIo levantando la tapa. De est~ modo, se ha aco­

modado a la nueva circunstancia.

Para comprender y aplicar estos conceptos, le propo­

nemos que describa de qué manera se ponen en juego la aaomoda-I

aión y la asimilación mientras usted estudia este material.

f

13

;1 9 ~ ,

, ! el

. \­

\ ;

Veamos si su respuesta incluyó las siguientes notas!

bÉlsicas.

Al tratar de incorporar (asimilar) las ideas aquí ex

presadas, usted utiliza conocimientos (esquemas) anteriores, p~

ro cuando algunos conceptos entran en contradicción con sus co­

nocimientos anteriores debe modificar (acomodar) los mismos.

Recordando lo visto en el Módulo 1 podemos señalar !

que:

El ser humano construye a lo largo de su vida sucesi

vos estadios intelectuales. En cada uno de estos estadios, dis-

pone de nuevas capacidades para comprender la realidad y conse­

cuentemente, puede actuar sobre ella para modificarla.

Nadie puede interpretar la realidad más allá del es­

tadio intelectual que se ha alcanzado.

14

Veamos un ejemplo de dos diferentes lecturas o inteL

pretaciones de un mismo objeto. Mientras pare un nino de 5 anos

el caballo de un juego de ajedrez es para jugar a los soldadi-/

tos, este mismo objeto pars un nino de 9 anos es para jugar al/

ajedrez.

Haciendo un corte arbitrario, pOdríamos decir que un

nino comienza realizando una asimilación del mundo externo a //

sus estructuras de conocimiento o esquemas/como lo viéramos en/

el ejemplo del nino y la cajonera. La resistencia del objeto le/

hace modificar o sea ACOMODAR, con lo cual se elabora un nuevo/

esquema de ASIMILACION para una situación posterior. Es decir:/

la próxima vez el-esquema de asimilación será levantar la tapa.

El interjuego constante entre ACOMODACION y ASIMlLA­

ClON es lo que se denomina EQUILIBRIO. Este equilibrio da por /

resultado el desarrollo intelectual.

Reiteramos:

Desde el punto de vista piagetiano, lo que el sujeto

lee de la realidad no depende solamente del estímulo, sino tam­

bién de la estructura de conocimiento en la que el estímulo ha

sido asimilado.

Cuanto más elaborado y estructurado está el conoci-/

miento del nlno, más ajustada y precisa será la interpretación/

que el nino hace de la realidad.

15

i

~, ª" ~

¡, ~una6 características de ambos procesos que podemos destacar/. ­

,'"

1. La asimilación y la acomodación son pro~esos indisocia-/

bIes, vale decir que siempre se dan ambos.

-, 2. En algunos casos puede observarse un predominio de la s­

slrnilación o de la acomodación.

3. A nivel de aprendizaje, el predominio de la asimilación/

hace que el sujeto vea los nuevos objetos y situaciones/

"seg~n su parecer", mientras que el predominio de la aco

rnodación hace que el sujeto vea los nuevos objetos y si­

tuaciones de acuerdo con las características de los mis­

mas.

Por otra parte, Piaget considera el aprendizaje des­

de dos puntos de vista:

• en sentido limitado

• en sentido amplio

Veámoslo Don un ejemplo:

Al jugar con autitos de distinto tamano, un nlno B­

prende a ordenarlos de mayor a menor.

Pero como todos son verdes, los ubica luego de acueE

do con la intensidad del color. Como también difieren en alt~a,

los ordena a continuación según esta dimensión. Cada uno de es­

16

tos ordenamientos, constituye un aprendizaje particular, referl

do a estos objetos especificas. Esto es lo que se denomina 111

APRENDIZAJE en sentido LIMITADO.

Estos aprendizajes en sentido limitado han permitido

a su vez, que el ni"o construya la noci6n "de seriaci6n, que po­

drá luego aplicar a cualquier grupo de objetos. Eate ea el 111

APRENDIZAJE en sentido AMPLIO.

Piaget también utiliza el término DESARROLLO para re

ferirse a este último tipo de aprendizaje.

¿Qué factores inciden en el desarrollo de

la inteligencia?

Para explicar c6mo el individuo construye su inteli ­

gancia, la teoria piagetiana considera cuatro factores que anun

ciamos a continuación:

1) La maduración

2) Las experiencias con objetos (flsicos y lógico-m~

temáticos a la vez)

3) La transmisión social

4) La equilibración

Para que usted pueda sintetizar los conceptos funda­

mentales de la teoria constructivista da Piaget, le recomenda-I

mos completar el siguiente cuadro a medida que estudie, con fra

~-

er 17

, ,

... o palabras precisas y concisas.

',Factores que incide!') loen construcci6n de

. lo inteligencia

.. Característicos esenciales

!j Maduración

,

. ,

Experiencia

Transmisión social

.

Equilibración

8ien, comencemos a describir cada factor que incide en el desa­

rrollo de la inteligencia y en la construcción del conocimiento.

1) Maduración

Por maduración, Piaget entiende la maduración biológica. Esl

decir, las alteraciones que en el individuo y su conducta, I

18

son resultado directo del proceso de crecimiento y del cam-/

bio fisiológico; por ejemplo, el desarrollo de lá locomoción

del nl~o constituye una ilustración adecuada, el nl~o no a-/

prende a caminar hasta tener las condiciones msdurativas ne­

cesarias.

Constantemente, y a lo largo de toda la vida, madur~

ción y aprendizaje se intercondicionan y no es posible separar/

la contribución de cada uno de esos procesos al cambio de la //

conducta del ni~o.

La maduración· y el aprendizaje 60n procesos

que constituyen el eje central en torno del

cual se organiza la evolución del ni~o.

Propuesta

• Enuncie fenómenos que respondan a la maduración biológica, /

en nifios de hasta 10/11 años.

• Exprese para cada uno de esos fenómenos de orden biológico,/

las situaciones de aprendizaje que contribuyen decididamente

al desarrollo evolutivo del niño.

, . 19o

2) Experienci El \

\ Sabemos que al nacer, el niño se pone en contacto 1

con un primer objeto que lo introducirá en el mundo que lo 1

rodea, este primer objeto es la madre.

La mamá del bebé va a ser la mediatizadora de las 11

primeras experiencias de su hijo. Este, poco a poco, irá da.!!

do significación a las cosas que lo rodean y se pondrá en 11

contacto con los objetos más cercanos: la pelota, el sonaje­

,ro, el osito. Los irá tocando, mordiendo, empujando, chupan­

do. Por medio de su acci6n 108 irá conociendo. Al comienzo 1

tendrá una EXPERIENCIA FISICA; lo tirará al suelo y verá sil

se rompe, lo morderá y verá si es blando o duro.

De este modo, actuando y viendo cómo las cosas reac­

cionan, podrá abstraer las propiedades observables de los ob

jetos (Piaget dsnomina SSGS proceso: abstracción simple o em

pirica).

Otro ejemplo: un niño al jugar oon su autito tendrál

un conocimiento físico del mismo: descubrirá que rueda, que

se rompe al caer, que es pesado.

Luego de muchos de ss tos contactos, el niño comenza­

rá a relationa~ los objetos entre sí: todos éstos se rompen,

aquéllos no (principio de ClasificaCión); este perro es masl

grande que aquél (seriación); aquí hay un solo objeto, allí

hay muohos (primeras nociones del n6mero). Pues bien, este 1

es el conocimiento lógico-matemático.

20

Veamos otro ejemplo: un niño juega con dos autitos y

al hacerlo, los compara y afirma que el rojo es más grande /

que el azul. Pero, la relación "el rojo es más grande que el

azul" no está en los objetos en si mismos ni en el rojo, ni/

en el azul; sino que está creada por el niño al poner los //

dos objetos en relación. Si él no relacionara los objetos, /

la relación no existiría.

En el caso del conocimiento lógico-matemático, lo //

que el niño abstrae de la situación no es observable, es //

creado por él; nos referimos a la relación CPiaget llama a /

este tipo de abstracción: reflexiva).

Para continuar, podemos decir que el conocimiento ló

gico-matemático tiene varias características específicas:

1. No es directamente enseñable porque está construido a pa~

tir de las relaciones que el niño mismo ha creado entre /

los objetos.

2. Tanto si se lo deja desarrollarse sólo, como si se lo es­

timula, este conocimiento se desenvuelve siempre en una /

sola dirección y ésta es hacia una mayor coherencia. No /

hay nada arbitrario en el conocimiento lógico-matemático.

3. Si se construye una vez, nunca se olvida. (Ver en Módulo/

1 el pasaje de irreversibilidad a la reversibilidad).

Ahora le proponemos retomar las etapas o períodoa del

21 f,

~ rlt" desarrollo evolutivo que consideramos en el Módulo 1, para;

referirnos a la construcción del conocimiento. Durante el p~

riada senso-motor (hasta los dos anos) el iRteris del niAo I

ae centra en los aspectos fisicos de su acción; tira, hace;

rodar, muerde, etc. El niAo construye los objetos y aprende;

lo que les ocurre cuando él actúa sobre ellos.

En el períOdo pre-operatorio, que abarca desde los;

I dos hasta los siete anos, la abstracción reflexiva no puede;t.r' ~ darse sin la abstracción simple.J

Ninguna de las acciones del niAo se limita exclusiva

mente al aspecto físico, ya que al reconocer los mismos obj~

tos (pelota, camión, etc.) tiene que incorporarlos a un mar­

ca de conocimiento general que ya posee.

En otras palabras, es necesario un marco lógico-mat~

mático para la abstracción simple, porque ningún hecho del I

mundo exterior podría interpretarse si cada hecho fuese un ;

incidente aislado, sin relación con todo el conocimiento an­

terior.

Por ejemplo, el niAo al manipular y jugar sucesiva-;

mente con elementos esféricos (pelotas, bolitas, globos) po­

drá llegar a la idea de que todos ellos ruedan. Es decir, el

pequeMo relacionará los objetos según una características de

terminada:

amo DE DQCUt.4FNT~C!IlN E INF(\R"~~CION EDUCATIVA Paraguay 1657 - 1er. piso

1062 Buenos Aires - Republica Argentina

22

Esta organización del conocimiento anterior y la red

de relaciones que el niño crea constantemente entre los obj~

tos, constituyen su estructura lógico-matemática.

Durante el período pre-operacional, los aspectos fí­

sicos y lógico-matemáticos de las acciones continúan siendo!

relativamente indiferenciados, dominando el aspecto físico!

en el pensamiento del niño.

Todo el pensamiento pre-operatorio de este período !

puede interpretarse en términos del predominio del aspecto !

físico observable.

Entonces podemos señalar que los niños pequeños se !

guían más por la apariencia física porque aún no disponen de

un esquema lógico-matemático como poseerán en etapas poste-!

riores (a partir de los seis años de edad, aproximadamente).

Por ejemplo:

Tenemos seis fichas rojas y seis fichas azules; se le dice!

al niño que las ponga una enfrente de otra; "pone lo mismo!

que puse yo, de la misma manera".

o O O O O O rojas

O O O O O O azules

Cuando se cambia la correspondencia, dirá que hay más o,me-!

nos fichas aunque la cantidad no ha variado. Se basa en lo !

que ve.

23

o O O O O O ,

o O O O O O "hay más fichas"

-r

o o o o o o

o O O O O O "hay menas fichas"

~:".1'> 'i1::. , '0':"::::: :: ::::::: ::,:::::::::::.::"::':::;,': :::: r rer parcialmetne del aspecto física. Siguiendo el ejemplo a~ r~~rior, un nifio de siete u ocho años dirá que hay la misma /

I " I cantidad de fichas, no tomara en cuenta sola lo que ve.

O O O O O O

o O O O O O "hay igual nGmero de fichas"

o O O O O O

O O O O O O "hay igual nGmera de fichas"

Después, con el acceso a las operaciones formales a

partir de los doce afios, el conocimiento16gico-matemático/

llega a su máximo nivel de elaboraci6n y perfeccionamiento.

24

I

Propuesta

¿Podria usted presentar situaciones similares, ha­

ciendo que los niños jueguen con distintos objetos?

¿Qué conclusiones sacó? ¿Qué otras experiencias us-I

ted puede anslizar a la luz de 10 adquirido hasta el momento?

Tome nota de las conductas de sus niños y lleve las

conclusiones a las reuniones zonales.

25

3) Transmisión social

Indudablemente, la familia es el prim~r agente socia

lizador del nin¿.

Va dijimos que al nacer, el primer vínculo que esta­

blece el bebé es con su madre. En ese momento, la madre repre-!

senta a la sociedad, y será ella la que lo introduzca en el gr,!!

po familiar.

Cada famili~ transmite las normas y pautas sociales/

que incorporó de la sociedad, así el pequeno sabe lo que está!

permitido y lo que no lo está. Llega a conocer si sus necesida­

des son contempladas, aprende cuáles son los medios más efica-!

ces para comunicar sus deseos, se forma un concepto de 10 que!

es correcto y de lo que no lo e·s.

A medida que el niño va creciendo, se incorporan a /

su mundo .otros medios de transmisión social como libros, radio,

televisión, espectáculos infantiles, etc.

Aproximadamente a los tres años de edad, si le cont~

mos un cuento con un libro de imágenes, expresará su conformi-!

dad diciendo:"IContame más!". Esto estimulará el aprendizaje de

nuevas situaciones en las que podrá intervenir diciendo: "Este/

cuento puede terminar así "

Poco a poco se le va dando al libro un lugar impor-/

tante, utilizándolo como un elemento disparador de situaciones!

que él no conocía y que ahora sí conoce y podrá explorar.

26

Con respecto a la televisión, podemos señalar que es

un arma de doble filo como medio de comunicación. Se introduce I

en los hogares, y por un lado es altamente educativa, y por el

otro, perjudicial.

Muy frecuentemente, los programas infantiles mues~an

agresión y dan a entender que mediante el poder y la fuerza, se

consigue lo que se desea. Esto va formando en los niños una ima

gen distorsionada de la realidad, y si, además, el niño pasa m~

chas horas de su vida viendo televisión sin que una persona a-I

dulta a su lado le ayude a discriminar lo que es verdad de lo I

que no lo es, y a criticar positivamente los programas al final

del dia, entonces no habrá aprendido nada útil, nada que le sir

va para utilizarlo luego en la vida cotidiana.

Vemos, entonces, que la socialización de la personal

es constante y tiene lugar en los más variados escenarios.

Usted como docente al recibir al niño en la escuela,

tiene que tener en cuenta que él ya tiene un modelo de aprendi­

zaje adquirido, a través de su experiencia familiar y social.

La escuela como institución de aprendizaje sistemáti

co, continuará trasmitiendo una serie de pautas, conocimientos,

actitudes, que el niño asimilará y acomodará para un enriqueci­

miento personal cada vez mayor.

27

P?opuesta

Le proponemos que desarrolle estos punto s :

• ¿De qu ~ ma n e r a ~sted puede obtener lnformación re­

leva nte acerc a de los aprendizajes soclales , no II

sistem§ticos, que adquirió el niño antes de llegar

al Jardín?

* ¿qu~activi dad es pOdria organizar para r e to mar y e­

valuar con los pequeños los program a s de televi- I

si ón que ellos ven , con el propósito de d esp ert arl

una visión crítica e n los alumnos, frente al tele ­

visor?

* En lí neas generales, ¿cree usted que los a pre ndi z~

j e s esco l are s y l os soc i a les so n coincident e s y II

co nvergen hacia objetivos Slmilares? Establez ca II

lo s factores V las razones que f undamentan su res­

pue s ta.

28

4) La eguilibración

El otro factor que incide en el desarrollo de la in­

teligencia es la equilibración.

¿En qué consiste?

La equilibración es un proceso interno por el cual !

el sujeto integra los otros tres factores (maduración, expe­

riencia con objetos V trasmisión social), y que le permite!

alcanzar los sucesivos periodos de construcción intelectual:

sensorio-motriz, pre-operatorio, operatorio concreto V opera

torio formal.

Dicho de otro modo, todos nosotros regulamos, equil

bramos, combinamos, dentro nuestro, estos factores que hemos

analizado; vesta regulación nos permite alcanzar los sucesi

vos periodos de construcción intelectual.

Es preciso aclarar que cada nueva estructura de cono

cimiento se organiza sobre la base de la anterior, para enri

quecerla, sin "saltear" etapas. De esta manera, el sujeto !!

puede mantenerse en un constante y móvil equilibrio.

Por otra parte, es frecuente que al pasar de una es­

tructura cognoscitiva a otra -por ejemplo, del período pre-~

peracional al operacional concreto- se produzcan desequili-!

brios que servirán para enriquecer cada vez más al individuo.

~

2 9

Pr opuesta

A partir de.su experienc ia per sona l y doc en te,-cite ejemplos de

situaciones que manifies ten a lgGn gra do de des eq ui lib ri o de or ··

de n intelectual y q ue ca ra cte r i c e n un ci ert o per io do d e c on s - /

truc ción de la inteli ge ncia .

Trate de explicar ta l situación t e niendo en cu en ta lo s ap ortes!

ofreci do s por la teo ría cons t ru ctivistac

30

~ SECCION 11 ~

Consideraciones prácticas para la ela'boración de acti

vidades teniendo en cuenta la teoría constructivista

de Piaget.I

En esta parte nos dedicaremos a descubrir y elaborar

pautas o criterios que, fundamentados en la teoría constructi-I

v ista, nos permitan seleccionar y organizar actividades adecua­

das para los niños de Jardín.

Para ello, es necesario primeramente recordar que el

alumno de Jardín se encuentra en el período pre-operacional (t~

ma abordado en el Módulo 1). Usted tendrá presente que en estal

etapa aparece la función simbólica que in vo lucra la capacidad I

para representar algo, un suceso, un objeto, etc., mediante la

imagen mental, el lenguaje, el gesto. Esta función se manifies­

ta por un conjunto de conductas que aparecen casi simultáneamen

te. Estas conductas son: imitación diferida, imagen mental, ima

gen gráfica, juego simbólico V el lenguaje. Dado que en el Mód~

lo 1 hemos visto detalladamente las mismas, le sugerimos repa-I

sarlas si lo considera necesario.

Por otra parte, V también para cumplir con nuestro I

propósito enunciado en el primer párrafo, es imprescindible pr~

guntarnos:

¿Qué objetivos o fines debemos plantearnos al reali­

zar nuestra tarea educativa?

31

¿Qué capacidades esenciales del niAo usted considera

que debe desarrollar el Jardín de Infantes?

¿Qué queTemos lograr? ¿Su autonomía intelectual y a­

fectiva?

¿El respeto por los sentimientos y derechos de los I

demás?

Nuevamente aquí, le proponemos que escriba sus pro-I

pias ideas y comentarios al respecto, y que luego los intercam­

bie con sus colegas.

32

Ahora ubiquémonos en la perspectiva de Jean Piaget.

Dice Plaget:

"El fin principal de la educaci6n es el de crearl

hombres capaces de hacer cosas nuevas V no repetir 1

simplemente lo que las otras generaciones han hechol

••• hombres que sean creativos, inventivos, descubrl

dores".

"El segundo fin de la educaci6n es formar mentesl

capaces de criticar, verificar V de no aceptar todol

lo que se les ofrece ••• necesitamos alumnos que 11

sean activos, que aprendan a desenvolverse por sí 11

mismos, en parte por su propia actividad espontáneal

y en parte, a través del material que ponemos a su 1

disposici6n".

V bien, ¿sus ideas V puntos de vista coinciden con los de 1

este autor?

¿qué condiciones, factores o cambios cree usted quel

deberían darse en la institución escuela para coadv~

var al logro de los fines propuestos?

¿qué estrategias, recursos y actividades tendría que

adoptar el docente para trabajar conforme a dichos 1

fines?

33

A continuación presentamos un conjunto de situacimes

para que usted las analice e interprete a la luz de lo visto 11

en este Módulo y en los otros que ya estudió.

De esta manera, podrá seleccionar y elaborar crite-I

rios para las actividades que instrumentará en su sala de Jar-I

dín.

1) Es ls hora de merendar en una sala de cuatro años. Los niños

ponen la mesa. La maestra observa que Juan ha puesto un vaso

menos. Cuando Juan se sienta a la mesa le falta un vaso; la

maestra le hace notar que cada niño tiene un vaso, _"¿qué p~

s6, Juan?"-. Juan no se incluyó al distribuir los vasos. Ell

niño mira al resto de sus amigos y reconoce su equivocación.

Responda:

¿qué aspectos del desarrollo cognoscitivo pueden trabajarse/

a partir de este simple hecho?

¿De qué maners usted abordaría la situación planteada?

34

2) Veamos qué acontece cuando los niños de cuatro años juegan

"a las escondidas".

Nicolás'no esperó que el niño que tenía que buacarlos se ta-,

para los ojos y fue a esconderse detrás de una silla. Maria­

na se escondió por debajo de la mesa y no se dio cuenta quel

se la podía ver. Jorge esperó que el niño se tapara los ojos

y después buscó qué sitio era el más apropiado; por fin, se

echó una manta encima pero su silueta se divisaba claramen-I

te. Patricia, de seis años, hermana de una niña de cuatro II

que estaba circunstancialmente de visita en la sala, pudo II

buscar un sitio adecuado para no ser vista. La maestra des-I

pués de esta situación interrogó de manera informal y jugan­

do: -"Me pregunto, ¿por qué Martín pudo encontrar primero a

Nicolás? ¿Dónde se podría haber escondido Nicolás para que I

Martín no lo encontrara?".

Estas observsciones llevaron a los niños a pensar en distin­

tas formas de jugar. La maestra hizo notar el hecho de que I

algunos fueron hallados muy pronto, esto hizo que algunos ni

ños buscaran lugares más originales. Se trabajó el hecho de

que a Patricia no se la pudo encontrar fácilmente.

Martín dijo: -"Claro, qué viva, si se fue afuera, asl no va­

lell-,.

~os niños discutieron qué reglas tenían que poner para jugar

y así las pautas del juego las inventaron entre ellos. ¿Por!

qué Patricia supo cómo esconderse?

35

Piense:

¿Para qué puede servir este juego, utilizado en el /

Jardin de Infantes?

¿Qué conductas desarrolla en el niño?

3) Esto sucedió en una sala de cinco años. La maestra llegó al/

salón con una gran caja. Sin decir nada fue sacando poco a /

poco el material. Los niños se acercaron, curiosos, para ver

de qué se trataba. Sacó ruedas de distintos tamaños, caños /

para unirlas, cajas de cartón y placas de madera. La maestra

se habla planteado como objetivo, dejar que los niños utili ­

zaran las ruedas y las cajas como si fueran camiones. Pregu~

tó: -"¿Qué se puede hacer con todas estas cosas?"-. Nótese /

que no dijo -"Vamos a hacer camiones o van a utilizar los ele

36

mentas de tal manera"-. Los nifios comenzaron a actuar sobrel

las cosas, observarlas, tocarlas, hacerlas girar, etc.

Marcos ss puso a jugar con una rueda grande y otra chic~ha­

ciéndolas rodar por el piso. Marcslo y Luis tomaron una de I

las cajas.

Luis: -"Le vaya poner un hilo para llevarte a pasear".

Se pusieron a v~r c6mo podían agujerear el cart6n.

Luis: -"Metete en la caja, yo te empujo, Jorge ayudame a em­

pujar"-.

Matias: -"¿y si hacemos carreras?"-.

Laura: -"Si, si"-.

Matlas: -"No, con vos no porque sos pesada, Mariana es mis I

flaca"-.

Otros cuatro niños tomaron las ruedas mis pequefias y las pu­

sieron arriba de una mesa. -"Esto es un almac'n, sefiora ¿qu'

le va a comprar a su nena?"-.

Miguel y Jos' tomaron los caños y comenzaron a probar c6mo I

se podían unir. La maestra, sin decir nada, hizo lo mismo II

que Miguel y Jos' y se puso a encajar los cafios y las ruedas.

Miguel: -"Se puede poner una madera enciman-o La maestra' co­

menz6 a hacer ruido con la boca -"Ruuunnn ••• Ruuummm"-.

Matías se dio cuenta de lo que habían hecho la maestra, José

y Miguel, y entonces llamó a Mariana para que lo ayudara. C~

si todos los nifios comenzaron a construir camiones y a tirar

de ellos.

37

~a maestra notó que los ninos m~s avanzados buscaban ruedasl

del mismo tamano, los menos avanzados colocaban ruedas de t~

das las medidas como si lo importante fuese cubrir el espa-I

clo. La actividad siguió hasta que la maestra dijo: -"¿Pue ­

den ayudarme a guardar las cosas en su lugar?, pues tienen I

que poner la mesa para tomar la meriendan-o

A partir de esta situación, enuncie:

¿Qué tipos de conocimientos y de experiencias permi­

te desarrollar en los ninos de cinco anos, una acti ­

vidad como la analizada?

¿Qué relaciones y propiedades puede construir el pe­

queño al realizarla?

¿Cu~l cree usted que debe ser el rol de la maestra I

en esa situación?

38

4) Ahora analice este caso. Sala de cinco años. Carlos ha deci­

dido pintar un dibujo que ha hecho, quiere hacerlo con acua­

relas. Al apovarse para pintar, su mesa se mueve, lo que ha­

ce que el agua se vuelque V moje el papel. Enojado, llama a

la maestra:

-"SeMorita Nora, no puedo pintar",

-"¿Por qu~?fl.

-"¿No ves que se mueve la mesa?",

-"¿C6mo pOd's arreglarla?".

_UNo S~I'.

-"Prob~, mir~ qu~ pasa ll •

Despu's de un rato de mover la mesa, se da cuenta que una p~

ta está m·ás corta que las otras. La maestra, sin decir nada,

pone un papel debajo de la pata, pero la mesa se sigue mo-I

viendo.

Carlos: _"Hay que poner un papel m§s gordO".

CarlOS comienza a doblar p3pElFS ayudado por su maestra, ha~

ta que parece dar con la medida adecuada. Carlos, con cara /

de satisfacción, dice:

-"¡Por finl"-y se pone a pintar.

Nos gustarla que responda estos planteas:

¿Qué aprendió el pequeño en la circunstancia narra-/

da? ¿Qué tipo de conocimiento adquirió?

39

¿Cuál fue el rol de la docente?

¿Qué puede usted expresar en torno a las actividades

u oportlinidades no previstas por el docente, tal co­

mo ocurrió en este caso?

5) Situación presentada en una sala de cinco a~os. La maestra I

coloca cuatro palillos o escarbadientes en forma de cuadra-I

do, O seis en forma de casa.

I ~e pregunta a los niños si pueden hacer una copia del mode-I

. lot por supuesto, ellos también trabajan con palillos.

C8I1IO DE OOCI.JMPlT~ClOII E INroRMACION BlUCATIYA Paraguay 1657 - 1er. piso

1012 ButIIOI AIres - Republica Argentina

40

Ahora usted resuelva:

• ¿Qué aprendizajes facoreee esta actividad? ¿Qué con­

ductas se hallan involucradas?

¿CuAl seria el rol de. la docente?

6) La maestra propone a sus alumnos, hacer m6sica. Asl los ni-I

"os con distintos objetos, producen distintos sonidos: mAs 1

fuerte, mAs suave, con ritmo m~s r§pido, mis lento, 8altan-1

do, caminando, corriendo, con los brazos arriba, con los bra

zas abajo, etc., cerrando los ojos y adivinando a qué objeto

pertenece determinado sonido.

Bien, ¿puede usted se"alar los distintos ti~os de conocimien

to que es factible que el ni "o construya a partir de esa ex­

periencia musical?

41

¿qu§ pautas tendria qUE seguir la maestra para favQ­

recer esa constrLcción?

7) Esta situaci6n se plante6 en una sala con chicos de cuatro

ñGS~

Los nin08 eet§n en el patio y tienen a su disposici6n tierra,

aQua, arena, sal, p5edritas: palitos V distintos recipientes.

_lINo puedo hacer UP8 torta, seAorita, queda mucha a­

-"¿Qué pasa con las piedras?"

_"5e van abajo'!.

_IIPod§s probar con otra cosa'l.

Fone sal en el agua y exclama: -"Desapareci6n, no est~ m~s".

Maestra:-"Mojate un poquito el dedo y prob~ el agua".

42

-"lEs horrible, qué salada! iAhjj!".

Maestra:-"¿Desapareci6 la sal?",

-liNo la veo".

V bien •..

A la luz de los conocimientos y conceptos que usted!

adquirió, ¿cómo puede explicar el hecho narrado?

43

Como síntesis, exprese:

¿Cuáles son los criterios fundamentales que usted /

tendría en cuenta al presentar loS actividades con /

los niftos de Jardín, para favorecer su desarrollo?

Recuerde:

Después de realizar estas activida­

des, intercambie con su grupo de p~.

res, las respuestas y comentarios /

que anotó.

IEsta instancia grupal será altamen

te enriquecedora!

44

Propuesta de Trabajo Grupal

A continuación, enunciamos un conjunto de actividades y juegos!

que se desarrollan en Jardín de Infantes.

Le solicitamos que, junto con otros colegas, reflexione y espe­

cifique qué conductas y qué aspectos del conocimiento se pueden

propiciar con la presentación de cada actividad, desde la pers­

pectiva de la teoría constructivista.

Juegos de construcción:

Pintura:

Juego simbólico:

Cría de plantas y animales:

Expresión corporal:

Rompecabezas:

45

............. ACTIVIDADES PARA LAS REUNIONES ZONALES

1) Seria interesante que los docentes trabajen con diferentes /

técnicas grupales (grupos de discusión, torbellino de ideas,

dramatizaci6n, panel; etc.) para abordar reflexiva y creati ­

vamente el material ofrecido en este Módulo.

2) Tal como ya señalamos, resulta muy provechoso que cada docen

te lleve a estas reuniones los informes y resultados de su /

trabajo personal para intercambiar puntos de vista, experie~

cias, propuestas, etc.

3) También sugerimos hacer dramatizaciones sobre situaciones //

que ocurren en las salas, asumiendo los roles de 108 niños,/

por ejemplo, algunos maestros podrian ser niños, y otro maes

tro plantearle las actividades que suelen hacer.

Luego, tratar estas cuestiones:

¿Qué sintieron y pensaron siendo niños?

¿Es ésa la manera más convenientes de plantear las /

actividades?

¿De qué otro manera se podria haber hecho?

4) Por otra parte, recomendamos re-elaborar los aportes y pro-/

puestas de este Módulo a través de la confección de una sin­

tesis grupal y del planteo de estrategias a desarrollar en /

la realidad concreta e inmediata.

46

LECTURAS QUE SERAN DISCUTIDAS EN LAS REUNIONES ZONALES

e Kamii, C. y De Vries, R. La Teoría de Piaget y la Edu­

cación Preescolar. Cap. l, Ir y 111.

eSchwebel, M. Y Raph, Jane. Piaget en el Aula. Cap. 9,1

10 Y 12.

47

A MANERA DE CONCLUSION

Queremos que usted nos acompafte en este momento para

reflexionar y elaborar conclusiones en torno a las derivaciones

didácticas de las teorías del aprendizaje, particularmente del

enfoque constructivista, en SU práctica como docente.

En primer lugar, deseamos destacar el hecho que la

persona aprende construyendo su propio aprendizaje, desde que!

nace hasta que muere.

En segundo lugar, podemos decir que en la mavoria de

las escuelas tanto pre-primarias, primarias V secundarias, pese

a los buenos intentos de cambio, se sigue haciendo hincepié en

la obediencia, el conformismo, el verbalismo V la memorización!

en los que nosotros, sin duda, hemos sido formados.

En tercer lugar, que las actividades vistas en estel

Módulo pueden ser desarrolladas tanto desde un punto de vista !

empirista como constructivista, dependerá del docente que las I

lleve a cabo.

En cuarto lugar, lo que habría que cambiar es la ma­

nera de presentar los contenidos, más que los contenidos mismos.

Por último, habría que encarar de manera seria la !

formación del docente, a la luz de los aportes hechos por las!

teorías más significativas que explican el aprendizaje.

t:lI1lO DE Doo.l~,t'\!wlrM E,tl'!l~'~OOIl r.mr:Ai!V.\ Paraguay 1657 • ter, pIro

,:_ 8_ AilOI • 86piiIllilia AaJM""'1I

48

En este sentido, este Curso de Capacitación es un in

tento que se inscribe en esta línea de mejoramiento y perfecciB

namiento de la actividad docente. Es nuestro deseo poder dar u­

na respuesta favorable a esta necesidad; para ello contamos con

su participación activa y constahte.

¡Hasta pronto!

49

BIBLIOGRAFIA GENERAL

.Oanna, Ive. t.:'js. H¿q.ué es aprender?". Laboratorio de Psicología

Evolutiva. La Plata" 1962.

eKamll, CQnstence y De, Vrles, Rheta. "La Teoria de Piaget y la E

ducaclón Preescolar": Aprendizaje Visor. Madrid, 1985 •

• Kamll, Const.nce y De Vrles, Rheta. "El Conocimiento Físico en/

la Educaci," Preeacalar". Siglo XXi'de EapaRa Editores, S.A. Ma i

drld, 191!1J •

• Moreno, Montaerrat. "L. Pedagogía Operatoria. Un enfoque cons-/ ,

tructlvlet. de la ~.ucec16n·. Ediciones Lala. Barcelona, 1987 •

• Schwebel, Ml1'on y Raph, Jane. "Piaget en el Aula". Huemul, Bue

nos Aires, 1981.

MINISTER IO DE EDÚCACION y JUSTICIA

Impreso en los Tallen.:! Gráficos