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NEOCONSERVADURISMO Y

NEOLIBERALISMO EN EL SISTEMA

EDUCATIVO ESPAÑOL: EL CASO DE LA

LOMCE

Amador Guarro Pallas Universidad de La Laguna

(aguarro@ull.es) La LOMCE es una ley que concentra muchas reivindicaciones de la derecha ideológica, política y económica española. Por primera vez, el conservadurismo español va a implantar una ley orgánica educativa y da la impresión de que ha recogido en ella todas sus reivindicaciones, aprovechando el aturdimiento que está produciendo la crisis, que de otro modo, habrían sido más contestadas, pero que en cualquier caso habrían impuesto igualmente amparándose en su mayoría absoluta en el Parlamento, porque también se respira un cierto aire de revancha por la frustración que arrastra desde la LOCE, que no tuvo tiempo de implantar. En este anteproyecto se plasman una serie de medidas tendentes a consagrar una revolución conservadora, bien dando respuesta a los sectores más retrógrados de nuestra sociedad (con la Conferencia Episcopal a la cabeza) o bien a los sectores más neoliberales en su intento de hacer negocio con la educación, tales como:

La legalización de la segregación en los centros de niños y niñas (art. 84.3) La supresión de la Educación para la ciudadanía La incorporación de los valores de emprendeduría empresarial (art. 66.3-h) desde el

inicio de la escolarización.

El debilitamiento de la participación democrática en los centros (art. 127. Competencias del Consejo Escolar; Art. 135. Procedimiento de selección del director)

El aumento del poder del director (art. 132) Sin embargo, este hecho, que analizaremos con más detalle a lo largo del documento, no debe ocultar las deficiencias que han venido arrastrando las sucesivas reformas del sistema educativo desde la LOGSE hasta la actualidad. Por ello, el propósito de este documento, y de mi intervención en esta reunión de ADEME, es doble. Por un lado, plantear un de las deficiencias más notables que las diferentes reformas no han sabido afrontar con responsabilidad y valentía: el curriculum básico y obligatorio. Por otro, analizar el avance de los postulados neoliberales y neoconservadores en nuestro sistema educativo español, a partir de las propuestas de anteproyecto de LOMCE. Y más concretamente, en el avance de los postulados neoliberales en su intento de incorporar a la educación las leyes del mercado. Sobre las deficiencias de las Reformas educativas de nuestro sistema educativo: el curriculum básico y obligatorio Nuestro sistema educativo ha experimentado en los últimos treinta años una serie de reformas (la Reforma de los Programas Renovados, en los ochenta; la LOGSE, en los noventa; la LOCE, que no se llegó a implantar; la LOE en el 2006; y, por último, la LOMCE en el 2013). Se podría suponer que después de tantas reformas los grandes problemas educativos de nuestro país estarían si no resueltos, al menos bien planteados y convenientemente abordados, esperando que las soluciones aportadas dieran sus frutos.

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Sin embargo, hemos de constatar que todas esas reformas, más allá de adaptar nuestro sistema educativo a la democracia estrenada en 1976 y a la incorporación

de España a la Unión Europea, no han sido capaces de transformar las estructuras existentes para que sean capaces de dar una respuesta clara, contundente y adecuada a los retos educativos.

El curriculum básico y obligatorio, o qué deben saber nuestros alumnos para

participar activamente en la sociedad (democrática, de la información, etc.); la formación inicial y permanente del profesorado; la dirección y funcionamiento de los centros; la evaluación del sistema (alumnado, profesorado, centros y leyes educativas); la supervisión del sistema; los sistemas de apoyo; etc., son problemas que aún no se han abordado, ni resuelto, satisfactoriamente. Y todo ello influye en que el mayor problema de todos, el del rendimiento del alumnado o el del fracaso escolar, pasando por una adecuada atención a la diversidad de nuestro alumnado, siga siendo el gran problema de nuestro sistema educativo. Más aún. Paradójicamente, uno de los principales logros de esas reformas, es decir, la escolarización plena de todos los alumnos en el período de escolarización obligatoria, ha puesto en evidencia las carencias de un sistema que sólo era satisfactorio para dar respuesta a una parte del alumnado de este país. Y cuando se ha tenido que enfrentar de verdad1 a una escolarización efectiva del 100% de la población se ha mostrado ineficaz. Lo que se enseña, como se enseña y cómo se evalúa; los centros en los que se desarrolla la escolarización; la formación inicial (sobre la que las universidades tenemos tanta responsabilidad) y la permanente; la atención a la diversidad, o la equidad; y demás aspectos del sistema se han mostrado insatisfactorios y las reformas no han sido capaces de transformarlos. La OCDE en un interesante estudio (OCDE, 2001) señalaba que el futuro de la educación podía desarrollarse en tres grandes escenarios: (1) el mantenimiento del status quo actual; (2) un escenario de re-escolarización; y, (3) un escenario de des-escolarización. Y en cada uno de ellos, dos alternativas. El panorama general se podría sintetizar en la siguiente tabla:

Mantenimiento Status quo

Re-escolarización Des-escolarización

1. Sistema escolar público2

3. Escuelas como centros sociales

5. Redes de aprendizaje y sociedad en red

2. Extensión del modelo de mercado

4. Escuelas como organizaciones que

aprenden

6. Éxodo de profesorado

En mi opinión todas las reformas que se han planteado en nuestro país en los últimos cuarenta años han insistido en el mantenimiento del status quo actual, bien desde la perspectiva de un sistema escolar público (LOGSE y LOE), bien desde la perspectiva de la extensión del mercado o privatización del sistema escolar (LOCE y LOMCE). Ninguna se ha planteado seriamente la transformación de la escuela desde una nueva perspectiva más

1 La LGE no logró escolarizar a más del 60% del alumnado que pretendía escolarizar hasta los 14 años. 2 En el informe se habla de «Sistema escolar burocrático», asumiendo los presupuestos neoliberales. Nosotros preferimos hablar de «Sistema escolar público» porque no asumimos esos presupuestos y porque así es como se reconoce en nuestra legislación y tradición escolares.

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acorde con los retos que se le plantean a nuestra sociedad en el contexto social, político, económico y cultural que se vislumbra para este siglo que acabamos de estrenar. En este sentido, creo que el escenario de la re-escolarización es el que

puede ofrecer una alternativa válida a los problemas de nuestra educación. Con ello no quiero decir que considere equivalentes los intentos en uno u otro

sentido. Es evidente, como analizaré más adelante, que la extensión del modelo de mercado no sólo no ofrece soluciones a los problemas del fracaso escolar, sino que

los ahonda y favorece la exclusión del sistema de aquellos alumnos más vulnerables. Lo que quiero decir, es que insistir en el escenario del mantenimiento del status quo no va a solucionar los problemas que tenemos planteados, y si, además, se insiste en la versión neoliberal del escenario, peor aún. Entre los problemas sin resolver está el del curriculum básico y obligatorio, es decir, el que se propone para las enseñanzas primaria y secundaria obligatoria. El modelo que planteó la Ley General de 1970 sigue siendo el que prevalece con pequeños cambios tanto para la enseñanza primaria como para la secundaria (ver anexo 1). Se sigue eligiendo las áreas como forma de organización del conocimiento y se sigue optando por las de siempre: Lengua castellana y su literatura; Lengua propia de la comunidad, si la hubiere; Primera lengua extranjera; Segunda lengua extranjera; Matemáticas; Educación artística; Ciencias Sociales; Ciencias naturales; Educación física y la alternancia entre Formación religiosa o Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, como expresión del signo del Gobierno de turno, conservador o progresista. La Enseñanza secundaria se nutre de este mismo núcleo, desplegando las áreas de Ciencias sociales (Geografía e Historia) y Ciencias naturales (Biología, Geología, Física y Química), y añadiendo la Tecnología. La LOMCE ha sido la primera ley que ha establecido modalidades en la ESO (académica y enseñanzas aplicadas), lo que ha supuesto la incorporación de nuevas áreas (Ciencias aplicadas a la actividad profesional; Tecnologías de la Información y la Comunicación; y, Iniciación a la vida laboral y la actividad emprendedora). En cuanto a la selección cultural, se sigue insistiendo en dar prioridad a una cultura académica, que coincide con la del grupo social dominante y cuyas características más relevantes son (Perrenoud, 1996:52):

Mayor peso de los contenidos conceptuales en detrimento de los procedimentales. Predominio de la palabra sobre la acción. Lugar importante de la terminología, del léxico (nombrar, definir, clasificar). Excesiva abstracción de los contenidos. Artificialidad de las tareas escolares. Excesiva importancia de los escritos literarios por oposición a otros tipos de textos. Excesivo peso de las normas literarias, desde el comienzo de la escolarización. Valor distintivo y jerarquizador de la ortografía.

La LOE introdujo las competencias con la intención de paliar el peso del academicismo en la selección de la cultura escolar, pero de tal forma y con tal grado de improvisación que no sólo no consiguió su finalidad, sino que aumentó el grado de confusión que tiene el profesorado ante la pregunta ¿qué enseñar? Al prescribir tanto las áreas tradicionales como las competencias básicas sin establecer la correspondiente relación y prelación entre ellas, ha creado una situación muy peculiar: la existencia de dos currículos yuxtapuestos que permiten la adscripción del profesorado y los centros a uno (las áreas tradicionales) o a otro (las competencias básicas) en función de sus principios educativos. Así mismo, ha abierto la puerta a que se elija un curriculum (áreas) para los alumnos más aventajados, y otro (competencias) para los más desfavorecidos. Los problemas curriculares sin resolver no sólo se cifran en la selección cultural, se prolongan en la estructuración que se hace de esa selección. La poca significación que tiene para el alumnado lo que se le enseña, debido a su abstracción, a su descontextualización, a

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su valor exclusivamente propedéutico, a la falta de conexión con la vida y los problemas de los alumnos, etc., se agrava cuando se opta por una estructuración especializada frente a otra integrada.

En la enseñanza primaria el alumnado puede cursar un curriculum fragmentado entre 7 a 9 áreas por curso, que, a su vez, se fragmentan entre 15 a 20 lecciones cada

una, lo que supone un total de entre 100 a 180 trocitos de cultura que se le van suministrando al alumnado como piezas de un puzle del que desconoce la imagen

que tiene que construir. En la enseñanza secundaria la fragmentación es aún más acusada. El curriculum se estructura hasta en 13 áreas, que se dividen entre 15 o 20 lecciones cada una, lo que supone un total de entre 195 a 260 trocitos de cultura. Esos trocitos de cultura, esas piezas del puzle, al no tener significado cada una de ellas para el alumnado, se olvidan rápidamente, depende de lo que tarde en evaluarse de ellos y «eliminar la materia correspondiente» para no tener que volver sobre ella, constituyendo lo que Postman y Weitgarner (1969) ya denominaban en la década de los setenta la «teoría vacunatoria de la educación»: me aprendo algo de memoria, lo vomito en un examen y me inmunizo de ello para siempre. ¿Cómo puede entenderse que un alumno universitario que se matricule de un Grado no pueda cursar más de cinco asignaturas simultáneamente y un alumno de la ESO pueda tener que enfrentarse hasta con 13 áreas diferentes? El mundo al revés. Esta cultura escolar academicista y elitista, y el carácter uniformador de la escuela, están en el fondo del problema del fracaso escolar, especialmente en la ESO. La escuela no es capaz de atender al universo pluricultural y diverso que representa su alumnado, de tal forma que se produce una confrontación entre la cultura escolar (en sus dimensiones curricular y organizativa) y ese universo pluricultural del alumnado, y cuyo resultado es que la mayor parte de ese alumnado no consigue tener éxito y en gran medida queda excluido del sistema a través de un proceso que se inicia con el ausentismo, el fracaso continuado y, finalmente el abandono del sistema escolar. Abandono que en muchos casos puede suponer el inicio de otro ciclo que le puede conducir a la exclusión social dependiendo de sus condiciones personales, familiares y de la zona en la que vive (Bynner (1999); Evans y otros (2000). Mientras no se aborden con seriedad y rigor el problema de la selección cultural que realiza el curriculum y el modo en que la estructura para presentársela al alumnado, todas las políticas de atención a la diversidad que se promuevan, e independientemente de su calidad, están condenadas al fracaso porque el curriculum obligatorio que se ha prescrito desde la Ley General de Educación hasta la LOE, y el que prescribirá la LOMCE no es realizable para la mayoría del alumnado al que va destinado. Cuando se disponga de un curriculum realizable será el momento de discutir qué políticas de equidad son las más adecuadas. Hasta la fecha, el resultado de esas políticas, incluso aplicadas con la mejor de las intenciones, es la segregación del grupo clase de todo el alumnado que no es capaz de aprender el curriculum prescrito. Y sólo unos pocos consiguen graduarse. La exclusión está servida.

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Neoconservadurismo y neoliberalismo en el sistema educativo español: el caso de la LOMCE.

En esta segunda parte del documento vamos a analizar el caso de la LOMCE como concreción del avance de los presupuestos ideológicos conservadores y neoliberales en nuestro país, que va a significar, sin duda, el mayor retroceso de la equidad y de la

justicia de nuestro sistema educativo desde la implantación de la democracia en España.

Tendremos que esperar unos años para constatar con evidencias empíricas la hipótesis anterior, pero los datos disponibles a este respecto de otros sistemas educativos que han tomado decisiones similares ya ofrecen una base empírica suficientemente contrastada. Y nuestro país no va a ser diferente. Para llevar a cabo ese análisis proponemos tres reflexiones. La primera (Neoliberalismo: El mercado como mecanismo de cambio del sistema educativo) se dedica a plantear las principales ideas neoliberales y su traslación a los sistemas educativos. La segunda (Mercado y exclusión) sintetiza los efectos de la implantación de esas ideas sobre la exclusión social del alumnado más desfavorecido en particular, y sobre la equidad y justicia de los sistemas educativos en general. Y la tercera (La LOMCE y la incorporación de los mecanismos del mercado al sistema educativo español) la dedicamos a analizar de qué modo recoge la LOMCE esas ideas para implantarlas en nuestro sistema educativo. Neoliberalismo: El mercado como mecanismo de cambio del sistema educativo

La palabra neoliberalismo se ha extendido de tal modo que hoy resulta casi imposible obviarla cuando queremos referirnos a un conjunto de políticas esencialmente económicas que se han venido desarrollando en los últimos veinticinco años. De hecho, como reconoce Apple (2002), es un término extraño en Estados Unidos, lo cual nos da una idea de la confusión reinante, no sólo porque lo que no existe en el imperio parece que no existe en el resto del planeta, también porque las ideas y políticas que implica nacieron allí. Quizás fuera más adecuado utilizar expresiones como «fundamentalismo del mercado», que prefiere Joseph Stiglitz, Premio Nobel de Economía de 2001, o «capitalismo sin contemplaciones», que diría McChesney (2001), o «nuevo espíritu del capitalismo» que apuntan Boltanski y Chiapello (2002) recordando a Weber, para referirnos a ese conjunto de políticas. También es posible que debamos enmarcarlo en el contexto de la «modernización conservadora» de la que habla Apple (2002), en la que el neoliberalismo representaría básicamente la mercantilización de la sociedad; el neoconservadurismo o el regreso a las tradiciones y los valores perdidos; el populismo autoritario o la enseñanza que quiere Dios y el gerencialismo o la reestructuración del papel del Estado. A efectos de este documento, nos interesa destacar en síntesis los siguientes principios básicos del neoliberalismo: - Gobierno del mercado. Liberación de las empresas privadas de cualquier control

impuesto por el Estado. Mayor apertura al comercio y a la inversión internacionales. Reducción de salarios mediante la «desindicalización» de los trabajadores y la supresión de derechos laborales. Eliminación de los controles de precios. En definitiva, libertad total para el movimiento de capitales, bienes y servicios.

- Reducción del gasto público en servicios sociales como educación y atención de la salud. Reducción de la red de seguridad para los pobres, e incluso recorte del gasto en mantenimiento de caminos, puentes, suministro de agua.

- Desregulación. Debilitamiento o eliminación de toda norma gubernamental que pueda disminuir las ganancias de las empresas, incluidas las leyes que protegen el ambiente y la seguridad laboral.

- Privatización. Venta de empresas, bienes y servicios públicos a inversores privados. Esto incluye bancos, industrias, ferrocarriles, carreteras, electricidad, escuelas, hospitales e incluso servicios básicos como el suministro de agua potable. Aunque en general las privatizaciones se realizan en nombre de una mayor eficiencia, a menudo

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necesaria, tienen el efecto de concentrar la riqueza aún más en unas pocas manos y de hacer que el público deba pagar más para satisfacer sus necesidades.

- Eliminación del concepto del «bien público» o «comunidad» y su sustitución por el de «responsabilidad individual». Presión a los más pobres de la sociedad para que atiendan por sí mismos su salud, educación y seguridad social.

La pretensión neoliberal de privatizar y liberalizar la educación encuentra fuertes

resistencias, por lo que se insiste en desarrollar la estrategia de redirigir las demandas ciudadanas al sector privado haciendo creer que «no perderán derechos porque podrán ser atendidos por un mayor número de escuelas y tener acceso a servicios de mayor calidad» (Afonso, 1998: 157), inscribiendo en este contexto sus políticas de calidad. La clave está en persuadir a la gente de que la calidad depende de la mejora de la gestión (gerencialismo), ya que es «un proyecto ideal que fusiona el lenguaje del poder, la elección racional, la organización eficaz y los nuevos roles de los gerentes» (Apple, 2002: 47). Pero lo que se persigue, en el fondo, es diluir las fronteras entre el sector público y el privado, «de modo que se torne igualmente menos nítida la distinción entre los derechos sociales y los derechos individuales» (Pollit, 1993: 17). Si se consigue llegar a convencer a la gente de que la educación es por una parte, una mercancía (en lugar de un bien común); y, por otra, un derecho individual (en lugar de un derecho social), ya tenemos la base para construir un mercado educativo. ¿Es posible, entonces, que la educación funcione como un mercado? Parece que esta pretensión es muy difícil de conseguir porque «el mercado en educación no es un mercado clásico, de concurrencia perfecta, sino un mercado cuidadosamente regulado y con controles rígidos» (Ranson, 1993: 338), en el mejor de los casos se podría hablar de cuasi-mercado, y más como orientación que como realidad. Según Torres (2001: 224), citando a Gintis (1995: 492), «para que en educación se pueda hablar con propiedad de mercado, de una verdadera posibilidad de elección de centros escolares, el sistema educativo debería poseer las siguientes cinco características:

Elección: Las familias elegirán los centros de enseñanza a los que acudirán sus hijos e hijas. Oferta de servicios competitiva: Se autorizará no sólo a los centros públicos a ofertar servicios educativos, sino también a empresas privadas, asociaciones de profesores y profesoras, colectivos sociales de la localidad, etc. Financiación pública: Toda institución escolar será financiada con fondos públicos en función de una tasa fija por estudiante. Habilitación: Los centros que reciben fondos públicos deben aceptar estándares referidos a la estructura física de los locales del centro, a la titulación del profesorado, al currículum que desarrollarán, a la política de admisiones de alumnado y a las fuentes de financiación. Rendimiento de cuentas: El rendimiento de los centros escolares, tanto del alumnado como del profesorado, deberá medirse de manera cuantitativa y sus resultados se harán públicos.»

Además, la competitividad del mercado, que es su mecanismo clave y lo que permitirá mejorar la calidad de los servicios, implica que se den una serie de circunstancias de muy difícil (por no decir imposible) cumplimiento. Pero como explica el propio Torres (2001), la aplicación de estas condiciones o características a los sistemas educativos resulta casi imposible.

Tras esta breve y aséptica exposición de los que significa el neoliberalismo, sobre todo en su relación con la economía, vamos a analizar su proyección en la educación.

El mercado como mecanismo de cambio del sistema educativo

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En este apartado vamos a intentar explicar brevemente cómo el neoliberalismo trata de transformar el sistema educativo para adaptarlo a sus concepciones y principios ideológicos. Se identifican claramente cuatro líneas de acción para realizar esa

transformación:

1. De descentralización 2. De privatización 3. De favorecimiento del credencialismo y de la excelencia competitiva

4. De naturalización de lo individual recurriendo al innatismo Nosotros vamos a centrarnos en los mecanismos básicos que subyacen a este proceso de reforma, que pretende otorgar al mercado el papel de agente de cambio social en sustitución del conocimiento que la investigación ha construido al respecto. El enfoque es claro: para que la escuela mejore debe someterse a las leyes del mercado, especialmente a la competencia. Lo que supone concebir a la educación como otro producto de consumo más. Para que pueda haber competencia, debe existir diversidad, es decir, distintas alternativas. Para que existan alternativas debe favorecerse la autonomía (descentralización, desregulación, ..., privatizaciones), de modo que cada escuela se oferte a los potenciales clientes como un producto educativo diferente. Para que los clientes conozcan esos productos, y su «calidad», se establece todo un sistema de evaluaciones orientadas a la publicidad de los resultados y de acreditaciones (a modo de controles de calidad). Por último, el cliente elige, de entre la oferta, el producto educativo que más se ajuste a sus intereses, necesidades, valores, etc. Las consecuencias de la elección deben asumirse individualmente (responsabilidad individual) liberando a la educación de su carácter de «bien público o común» para evitar, así, todo control público (político) sobre ella. Se asume que la calidad de los servicios educativos viene determinada por las demandas (cuanta más demanda más calidad) y el grado de satisfacción de los clientes en relación son el servicio recibido, de modo que el cliente se convierte en árbitro de la calidad del servicio que se presta. Según este planteamiento, y desde nuestro punto de vista, los mecanismos básicos se pueden concentrar en dos: la autonomía y la elección de los centros, asumiendo que cada uno de ellos integra o implica otra serie de mecanismos secundarios. La autonomía de los centros La autonomía de los centros es el primer mecanismo que se tiene que poner en marcha para que actúe la ley de la oferta y la demanda, es decir, las leyes del mercado, porque es lo que permite que exista una oferta diferenciada de «productos» educativos. Sin esa diversificación es imposible que el mercado pueda actuar y para conseguirla se impulsan políticas de descentralización o «territorialización»3 (como es el caso de España o Francia), de desregulación (que afecta a todos los países implicados) y de «gestión basad en la escuela» (especialmente en los países anglosajones: Estados Unidos, Reino Unido, Australia o Nueva Zelanda). Esta descentralización promueve, en primer lugar, la delegación de responsabilidades y funciones desde el Estado a las instituciones locales y, finalmente, a los propios centros, con lo que se consiguen dos importantes condiciones: una, que el Estado se exime de gran parte de sus responsabilidades en este terreno; dos, los centros aparecen como los primeros y principales responsables de la calidad de la enseñanza. El proceso se desarrolla en tres direcciones o tipos de descentralizaciones: económica (cada centro decide en qué invertir sus fondos); organizativa (cada centro establece sus propias estructuras organizativas y su propio sistema de toma de decisiones); y curricular (cada centro decide el tipo de curriculum –finalidades, selección y organización del la cultura, metodología y evaluación— que ofrece a sus alumnos). Lógicamente, para que este proceso de descentralización se

3 Conviene advertir, antes de continuar, que las políticas de descentralización obedecen a dos dinámicas muy diferentes y enfrentadas (Torres, 2001): «por un lado, a la lucha desde posiciones progresistas por conquistar mayores niveles de democratización y de implicar de una manera más directa a la ciudadanía (...) Por otro lado, (...) a las demandas que promueve el avance de las fuerzas neoliberales que tratan de debilitar por todos los medios al Estado para que sea el mercado el principal mecanismo de regulación que exista» (p. 42). Es evidente que nosotros nos referiremos aquí a esta segunda dinámica.

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pueda llevar a cabo y los centros aparezcan como instituciones autónomas, es preciso una desregulación de esos tres ámbitos para permitir que los centros actúen con autonomía y, bajo el supuesto, de que liberándolos de la ineficacia de la

burocracia estatal su gestión (new public management) será más efectiva y, consecuentemente, mejorará la calidad del producto que ofrecen. Pero al tiempo, se compromete la necesaria protección que debe ejercer el Estado a los colectivos

sociales más desfavorecidos o débiles, de los excesos del mercado (como señalaba Adam Smith), a través de esas normas legales.

En este contexto, los Estados se reservan el derecho al control externo del currículum (habitualmente mediante el establecimiento de estándares y de exámenes nacionales y a la evaluación externa de los centros con una doble finalidad: por un lado, seguir manteniendo el control ideológico sobre lo que se enseña; por otro, dar publicidad a los resultados escolares para impulsar la competitividad entre países (a través de las comparaciones internacionales), entre los centros de cada país (tanto entre públicos y privados, como entre los públicos y entre los privados); y facilitar la elección de los centros por los potenciales clientes. No es extraño, pues, que esta obsesión por la evaluación constante del sistema educativo haga que se extienda cada vez más la idea de un «Estado evaluador» (Afonso, 1998). Sin embargo, lejos de ejercer ese efecto de mejora sobre la educación, esa política de «palos y zanahorias» (Darling-Hammond, 2001) sólo consigue que los centros que más apoyos necesitarían sólo reciban palos y cada vez funcionen peor, por no obtener mejores resultados ya que habitualmente están en zonas desfavorecidas; y los centros que funcionan mejor, porque están en zonas más favorecidas económica y culturalmente, y requerirían menos apoyos, se lleven todas las zanahorias, con lo cual se abre una brecha abismal entre unos y otros que suele conducir a la clausura de los primeros. Todo este tinglado se orienta, principalmente, a fortalecer la creencia de que, al igual que ocurre en el mundo empresarial, el estímulo de la competencia elevará la calidad de la educación en todas las escuelas, de modo, que la lógica económica se sobrepone a la política educativa y la competencia funciona así como un sucedáneo de la idea de justicia (Munín, 1999). De este modo, «la democracia se reduce a las prácticas consumistas y el ideal de ciudadano es el consumidor. (...) La democracia, en lugar de ser un concepto político, se transforma en un concepto totalmente económico. El mensaje de estas políticas es lo que se podría llamar «particularismo aritmético», donde el individuo independiente –como consumidor— carece de clase, raza y sexo» (Apple, 2002: 56). En este punto es de justicia señalar la falacia de este argumento mediante la constatación de la experiencia cotidiana, al menos en nuestro país. Si analizamos los efectos de la privatización, realizada bajo la certeza de que la competitividad entre las empresas abarataría los precios y mejoraría, al mismo tiempo, la calidad de los servicios y productos, es fácil comprobar cómo la teoría neoliberal va por un lado y los hechos por otro. ¿Alguien puede afirmar que ha mejorado la calidad de la oferta televisiva con la competencia entre las cadenas privadas? O, por el contrario, la «satisfacción de las expectativas e intereses de los consumidores, así como sus opiniones y deseos4» ha conducido a los niveles más bajos de calidad jamás conocidos en nuestro país. ¿Hay quién insista aún en que la calidad de nuestras líneas aéreas ha mejorado o que se hayan abaratado los precios? ¿Han bajado acaso los precios de los carburantes? Esta mercantilización de la educación, que exacerba la competitividad y su dependencia de la economía, acaba exigiendo que la principal función de la escuela sea la formación de los estudiantes como futuros trabajadores a los que hay que proporcionar las capacidades básicas y específicas necesarias para competir con eficacia. Cualquier otra finalidad que no esté asociada a esta función se considera sospechosa y malogra a nuestros hijos como futuros trabajadores, lo que hace que los estudios críticos sobre la reproducción (Bowles y Gintis, 1985; Bourdieu y Passeron, 1970; Baudelot y Establet, 1980), tan criticados en su día por reduccionistas, economicistas y fundamentalistas, quizás sean mucho más aplicables ahora que en el momento de su publicación. Por eso no nos sorprende que la LOMCE

4 Así rezaba el Modelo Europeo de Gestión de Calidad que el MEC (1987) difundió hace años y que los

ideólogos educativos del PP (López Rupérez, F. (1995): La libertad de elección en educación, Madrid: Fundación para el Análisis y los Estudios Sociales) han sacralizado.

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incorpore los valores de «emprendeduría empresarial» desde el inicio de la escolarización (Artículo 66.3-h).

La elección de centros

Una vez que hemos conseguido diversificar los centros, es decir, la oferta, y dada la conveniente publicidad a los resultados que cada uno logra a través de los

diferentes sistemas de evaluación (a modo de certificado de control de calidad), para que el consumidor conozca la calidad de los diferentes productos, se pone en marcha el segundo mecanismo básico del mercado: la elección de dicha oferta por parte de los clientes (los padres). La confianza y convicción en este mecanismo son contundentes (a la vez que aterradora): «la elección es la única reforma que tiene capacidad para dirigirse a las causas básicas de los problemas de la educación americana» (Chubb y Moe, 1990: 218), ideólogos de este movimiento de este enfoque. El razonamiento es muy sencillo: una vez que los clientes pueden elegir, aquellos centros que no ofrezcan calidad no serán elegidos (como ocurre con los productos en un mercado) y, o bien mejoran o desaparecen. Y para facilitar la elección se han diseñado diferentes políticas («charters schools», «home schooling», «escuelas alternativas», etc.), pero la que quizás ha tenido más difusión, (e incluso se está planteando desarrollarla en nuestro país, empezando por algunas comunidades autónomas dominadas por el PP y que actúan como laboratorio de estas políticas), es la del famoso «cheque escolar» (vouchers), que, además de engañosa para las familias más desfavorecidas, es especialmente cínica pues pretende, más allá de la elección, debilitar el servicio público educativo mediante la creación artificial de un mercado educativo sustentado con dinero público, la cuadratura del círculo, vamos. No sólo se consigue poner en marcha una política, que se presenta como inocente, sino que, en el fondo, se pretende desmantelar el sistema con sus propios fondos. Este sistema de elección, además, se presenta a las familias más desfavorecidas como su oportunidad para acceder a los mejores colegios, pues recibiendo directamente el coste de la escolarización pública de sus hijos (cheque escolar) podrían elegir, mediante ese cheque, el mejor colegio (público o privado), con lo que esta política, no sólo es eficaz, es justa. Como puede comprobarse, la ideología conservadora ha sabido conectar y aprovecharse de las experiencias y problemas reales de la gente, de tal forma que se atreve a proponer una alianza no ortodoxa entre los pobres y los conservadores y el mundo empresarial (es decir, los grupos más poderosos de la sociedad que estarían dispuestos a transformar el sistema educativo), como única alternativa para tener éxito (Apple, 2002). Y aunque la realidad de esta política, si nos fijamos en las experiencias que se han llevado a cabo, es que aumentan las desigualdades sociales (sobre todo en función de la clase y la raza), desprotege aún más a las familias más vulnerables, y no mejora la educación. Lo que sí consigue es un efecto devastador: al transferir la responsabilidad (que ya no es colectiva sino individual) de la calidad del sistema educativo a los propios padres, en la medida en que eligen, desaparece el debate (control) público sobre la educación (convertida en un bien de consumo5 y no en un servicio común y público). Este planteamiento me parece terrorífico en general, y en nuestro país en particular, y, como he dicho, ya estamos viviendo una situación similar, si tomamos como referente lo que ha ocurrido con la televisión. La degradación que ha sufrido la televisión pública desde que se implantaron las privadas es demoledora (quizás ya solo la mantiene el Estado como aparato de propaganda) porque se ha sustraído al debate público, se ha enzarzado en una competición sin límites éticos con las privadas, que no han mejorado nada la calidad de la oferta que existía, y, encima, la única posibilidad de sustraerte a tanta basura es accediendo a una televisión de pago, lo que no está al alcance de la mayoría de las familias españolas. Y esto es lo que acabará pasando con el propio sistema educativo si se sigue por el mismo camino.

5 A nadie se le ocurre promover un debate público cuando se compra un coche y le sale «rana», pues al

tener la oportunidad de elegir la responsabilidad recae en el consumidor, que eligió mal.

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Por otra parte, la concepción de la elección desde este planteamiento merece una consideración especial porque también tiene unas implicaciones muy negativas tanto para la supervivencia del sistema educativo y la escuela desde parámetros

democráticos y de educación para la ciudadanía como, incluso, para la mejora de su calidad. La raíz del asunto es que este tipo de elección transforma al ciudadano, que tiene el derecho y el deber de participar en la configuración de la educación de sus

hijos, sin limitarse a elegirla, en cliente, que se limita a elegir un producto concebido y desarrollado por otros. Hablamos de concebir la elección como la

participación, la implicación, la responsabilidad y el compromiso de todos los agentes implicados (profesorado, familias, alumnado) en la construcción del servicio público educativo. Y no como el ejercicio de seleccionar un producto sobre el que no tienes ningún derecho a opinar, porque se supone que lo elegiste por sus características (proyecto educativo) y si no te gusta sólo tienes que cambiar de producto. También la concepción de la escuela se ve gravemente alterada: debe ser una institución que cree al público, como señalaba Postman (1999), es decir, ciudadanos libres y autónomos, a partir de una pluralidad de alumnos diferentes, respetando sus diferencias; o deben ser instituciones que ofrecen una modalidad de público para cada público, es decir, cada escuela tiene su público sin permitir el mestizaje cultural, ni el contacto entre públicos, ni compartir una base cultural común que permita y favorezca la convivencia juntos. También en este caso conviene reflexionar sobre el papel que los profesionales estamos ejerciendo en la validación de una modalidad u otra. En mi opinión, es muy cierto que la ideología del mercado está imponiendo en todos los ámbitos de la vida la idea de que la libertad y la autonomía se reducen a elegir y consumir productos acabados, y no a la capacidad de autogobierno para construir un proyecto común que exige la participación activa de todos los ciudadanos. Y precisamente por ello, los profesionales de la educación deberíamos comprometernos especialmente en ese proyecto y no rehuir la participación de las familias y del alumnado, así como responsabilizarnos (dentro de nuestras posibilidades y de los límites que establece la actual legislación) de lo que ocurre en los centros y ofrecer una educación que posibilite la convivencia pacífica con cualquier persona, pues de lo contrario estaremos contribuyendo a difundir la idea de que la escuela pública ofrece lo mismo que las otras y, encima, está peor organizada. Para finalizar esta breve reflexión sobre los efectos de la elección, vamos a insistir ahora en la falacia del planteamiento. Quiero decir que el ideario neoliberal, como en tantas otras cuestiones, da por supuesto una serie de cuestiones (para que su modelo funcione) que conviene revisar porque, habitualmente, no suceden o no concurren. Por un lado, no existe una posibilidad real de elección para todos por distintos motivos. El más evidente es la inexistencia de centros alternativos en todos los sitios. Sólo existen allí donde hay suficiente población con suficientes recursos, pero no en las zonas desfavorecidas o en zonas con población insuficiente (zonas rurales, islas menores). Por otro, la asistencia a un colegio privado que haya sido acreditado como de calidad no sólo requiere el equivalente a un posible cheque escolar, sino que implica, además, numerosos gastos (uniformes, actos sociales, actividades extraescolares, etc.) que la mayoría de las familias no pueden costear. Por último, cuando un centro recibe más demandas de las que puede ofertar, es él quien elige a sus clientes y no al revés, porque establece una serie de criterios para discriminar en estos casos quien accede y quién no. Habitualmente esos criterios abren las puertas al alumnado con mejor historial académico o con más recursos económicos, y excluye al que más necesidad tendría de un colegio de calidad para compensar sus deficiencias formativas. Como opinan Fuller y Elmore (1996) para que ese mecanismo funcionara, primero habría que «igualar» a todos para que estuvieran en las mismas condiciones de elegir, lo que supondría unas inversiones en el sistema educativo público descomunales, en lugar de restringirlas. En resumen, podríamos afirmar que la elección de centros es una falacia para la inmensa mayoría de la población que, «al igual que ocurre en la vida real, hay individuos que pueden entrar en el supermercado y elegir entre una inmensa variedad de productos similares o distintos, y hay individuos que sólo pueden realizar lo que se podría llamar un consumo “posmoderno”: se quedan fuera del supermercado y sólo pueden consumir la imagen» (Apple, 2002: 56). Y para el resto de la población, aunque pueda elegir, le queda una escuela enlatada y sectaria, más preocupada por mantener su cuota de mercado que por

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mejorar la calidad de su enseñanza, y ajena a todo compromiso con una educación democrática.

El mercado produce más desigualdades y, en consecuencia, más exclusión social

Como hemos comprobado, desde una óptica neoliberal el mercado se plantea como el principal mecanismo para el cambio, asegurando que, además, es la única

posibilidad de reformar los sistemas educativos, dado el fracaso de las políticas de reforma seguidas desde los años sesenta. También se afirma, que el mercado es una forma justa de realizar estos cambios. Sin embargo, nosotros creemos que esta hipótesis es falsa y, más bien, lo que se comprueba en la práctica es que la versión del mercado que se está aplicando en la educación produce más desigualdades, que, a su vez, provocan la exclusión social de un gran número de personas que nunca alcanzan los privilegios de la ciudadanía. Como ya hemos señalado, el mercado no puede trasladarse tal cual al terreno educativo, lo que provoca una adaptación de la idea, en forma de cuasi-mercado (alterando sustancialmente las nociones básicas de oferta, demanda, clientes, etc.). Además, el propio mercado, como tal idea, debe venderse y legitimarse mediante una estrategia despolitizadora: es natural y neutral, se rige por el esfuerzo y el mérito (y quienes se oponen a él se oponen al esfuerzo y al mérito), por lo que se debe garantizar la recompensa del esfuerzo y del mérito, de tal forma que los resultados (rendimiento final) deben ser neutros, es decir, no dependen de ningún otro factor que no sea el esfuerzo y el mérito de cada uno (Apple, 2002). Por tanto, los defensores del mercado educativo están muy interesados en demostrar esa neutralidad y no aceptan que el rendimiento se vea afectado por otros factores estructurales y sociales como la clase social, la raza o el género. Sin embargo, la realidad es muy diferente y constata que «el mercado competitivo, en lugar de conducir a una mayor diversificación y sensibilidad del currículo, no ha creado nada diferente a los modelos tradicionales tan consolidados en las escuelas de hoy, ni ha alterado de manera radical las relaciones de desigualdad que caracterizan la enseñanza» (Apple, 2002: 94). En el interior de las sociedades desarrolladas se está produciendo un fenómeno, que algunos han denominado «cuestión social» (Castel, 1997), por la que la tradicional jerarquización de la sociedad por la que diferentes personas (jefes y trabajadores) ocupan distintas posiciones sociales, se torna en una problema de relación horizontal por la que unos están integrados en la sociedad y otros quedan excluidos de ella. Este cambio hace que poblaciones cada vez mayores queden excluidas del proceso productivo (paro, precariedad laboral), al tiempo que, debido a la crisis urbana, propiciadora a su vez de la concentración de estos sectores sociales en barriadas marginales, poco a poco van quedando excluidas también de la sociedad. La escuela, en este contexto, puede jugar un papel muy importante a favor de la integración o de la exclusión. En la medida en que favorezca las desigualdades y afecte a los resultados en el proceso de escolarización estará favoreciendo la exclusión. Si compensa las desigualdades y ayuda a todos los niños a que superen con éxito su escolarización, estará favoreciendo su inclusión social. Como han puesto de manifiesto Bynner (1999) y Evans y otros (2000), existe una secuencia que da una idea del papel de la escuela:

Insuficiente adquisición de competencias básicas en lectura, escritura y cálculo. Malos resultados a lo largo de la escolarización Abandono precoz de la escolarización obligatoria sin titular Dificultades de entrada en el mercado de trabajo, lo que conlleva aceptar trabajos

que no implican formación. Trabajo precario y paro. Embarazos precoces Problemas con la policía Alcoholismo Condenas judiciales Problemas de salud física y sobre todo mental

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Es decir, que a la base de la exclusión, que es un fenómeno dinámico y multidimensional, está el éxito o el fracaso de los niños en su proceso de

escolarización. En este contexto, vamos a repasar brevemente, en qué han quedado las promesas de más justicia y menos desigualdades que los promotores de la mercantilización de la

escuela hicieron para la promoción de sus ideas.

La competición en el mercado educativo hace que los centros sean los que busquen a sus clientes (padres motivados, hijos competentes) para que sus estadísticas no se vean afectadas y poder mantener su nivel de competitividad con los otros centros (Ball, Bowe y Gewirtz, 1994), lo que coloca en un primer plano el problema de la clase social. Esta nueva situación provoca un cambio fundamental: las necesidades del estudiante importan menos que su rendimiento; y, lo que el estudiante hace por la escuela importa más que lo que la escuela hace por el estudiante (Apple, 2002). Por otra parte, las escuelas cada vez dedican menos fondos a atender al alumnado con necesidades educativas especiales (incluidos los alumnos con deficiencias en la escolarización o con capitales culturales diferentes a la escuela, que suelen ser de clase baja o muy baja) por dos motivos: uno, porque necesitan más dinero para publicidad; y dos, porque ese alumnado reduce las puntuaciones de la escuela en las tablas clasificatorias y perjudica la imagen pública del centro. Lo que se convierte, además, en un obstáculo para atraer a los «mejores enseñantes». Las escuelas prefieren a los padres de clase media, no sólo porque están más motivados (y disponen de recursos para compensar las deficiencias que puedan presentar sus hijos, liberando a la escuela de esta obligación) sino porque poseen una gran habilidad para explotar los beneficios del mercado laboral y para convertir su capital social y económico en capital cultural: «Los padres de clase media tienen más posibilidades de poseer el conocimiento, la capacidad y los contactos para poder decodificar y manipular unos sistemas de elección y de reclutamiento cada vez más complejos y menos regulados. Cuanto menor es la regulación, mayor es la posibilidad de emplear procedimientos informales» (Ball, Bowe y Gewirtz, 1994: 196). Por el contrario, los hijos de familias de clase obrera, pobres o inmigrantes no son requeridos por las escuelas porque no son competentes y no son capaces de hacer una empresa continua de sí mismos, como denuncia Apple, lo que, por otra parte, parece que debería ser una de las metas de las escuelas. Y, como hemos dicho, suelen rebajar las puntuaciones en las tablas clasificatorias de los centros. Además, el habitus (conocimiento, capacidad y contactos) de los padres de estos niños no coincide con el de la escuela, al igual que el capital cultural de sus hijos choca con la cultura de la escuela provocando, en gran parte, su fracaso escolar, lo que impide que puedan aprovechar el complejo sistema de elección; pero es que tampoco tienen la movilidad, los recursos y el tiempo para dedicarse a ello. Finalmente, tampoco se dan la misma prioridad a la educación que los padres de clase media porque históricamente la cultura que les proporciona la escuela no les resulta útil para satisfacer sus necesidades e intereses. Los estudios sobre la problemática entre la elección de centro y las desigualdades están poniendo de manifiesto que se está ampliando las desigualdades existentes. Así, según recogen Johnson, Della Piana y Burlingame (2000), un análisis de la UCLA demostró que el 44% de la diferencia de rendimiento entre dos centros en las pruebas estandarizadas (SAT), se explicaba por los niveles de pobreza del alumnado de uno y otro. En Cleveland, después de aplicar su programa de cheque escolar, se constata que los estudiantes de las escuelas públicas (más desfavorecidos) tienen una probabilidad cuatro veces superior a los alumnos con cheque de acudir a las escuelas integradas. El Departamento de Enseñanza Pública de Wisconsin denunció a siete escuelas con cheque escolar por violación de las reglas que aseguran la equidad, especialmente por cobrar tasas extras; a lo que las escuelas respondieron que, puesto que eran privadas, el Estado no debería forzarlas a cumplir la ley. Parece, más bien, que la elección de centro es una política que satisface más a los padres, pero no produce mejores resultados en el alumnado.

6 Citado por Apple, 2002: 96.

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Lo dicho en relación con la clase social es extensible en gran medida a la raza y al sexo. Whitty, Power y Halpin, 1998, señalan que, en su afán competidor, las escuelas procuran admitir a unos tipos concretos de estudiantes con unas

características particulares, que no incluyen a los inmigrantes y, de entre de ellos, prefieren a los niños antes que a las niñas (además, en muchos casos las culturas de origen así lo avalan).

En fin, podríamos seguir citando estudios confirmatorios de que el mercado no

sólo no reduce sino que aumenta las desigualdades y, por lo tanto, el riesgo, o la vulnerabilidad, de exclusión social, por lo que, concluimos, que no parece ser un mecanismo adecuado para promover y desarrollar las reformas que necesitan los sistemas educativos, al menos si mantienen como meta la profundización de la democracia, la equidad y la justicia social. Quizás por eso titulaba con acierto Ranson (1993) su artículo «Mercado o democracia para la educación». La LOMCE y la incorporación de los mecanismos del mercado al sistema educativo español Este apartado lo vamos a dedicar a demostrar el giro neoliberal y neoconservador que se pretende dar a nuestro sistema educativo, constatando como la LOMCE incorpora esos mecanismos del mercado. La ley dedica mucha atención, es decir, regulación, a favorecer la autonomía de los centros y, curiosamente, no se modifica el acceso a los mismos, es decir, la elección de centro. No sabemos si ese aspecto va a quedar a criterio de cada Comunidad Autónoma o si el Gobierno lo regulará posteriormente mediante algún decreto, lo que supondría hurtar el debate público sobre este aspecto tan decisivo. La LOMCE y la autonomía de los centros: la diferenciación Como hemos señalado el mercado necesita que la oferta esté suficientemente diversificada para que los clientes puedan elegir entre productos diferenciados. La LOMCE modifica el estatus actual de los centros para acentuar su diferenciación mediante la modificación o incorporación de los siguientes artículos: 1. Se añaden los apartados 7 y 8 al artículo 121 con la siguiente redacción:

“7. Corresponde a las Administraciones educativas promover la especialización de los centros educativos públicos de Bachillerato en función de las modalidades establecidas en esta ley orgánica, a fin de que dichas Administraciones puedan programar una oferta educativa ajustada a sus necesidades. 8. El proyecto educativo de los centros docentes con especialización curricular deberá incorporar los aspectos específicos que definan el carácter singular del centro.”

Este aspecto aún se ha reforzado más con la decisión que, según informaba El País del 28 de noviembre, adoptaría el MEC de aumentar el porcentaje de contenidos prescritos para todo el estado sólo en las materias instrumentales (lengua, matemáticas y ciencias) dejando que los centros tengan más autonomía en el resto, lo que permitiría incluso que los centros que lo deseen puedan recuperar el bachillerato artístico, facilitando, así, su diferenciación. 2. Se añade un apartado 4 al artículo 122. Recursos, con la siguiente redacción:

“4. Se promoverán las acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros educativos, mediante el refuerzo de su autonomía y la potenciación de la función directiva.

Dichas acciones comprenderán medidas honoríficas tendentes al reconocimiento de los centros, así como acciones de calidad educativa, que tendrán por objeto el fomento y la promoción de la calidad en los centros.

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(…)

El proyecto educativo de calidad podrá suponer la especialización de los centros en los ámbitos curricular, funcional o según las características del alumnado, y podrá

comprender, entre otras, actuaciones tendentes a la excelencia, a la formación docente, a la mejora del rendimiento escolar, a la atención del alumnado con

necesidad específica de apoyo educativo, o a la aportación de recursos didácticos a plataformas digitales compartidas. La calidad se definirá en relación con el nivel

absoluto que se haya de obtener, pero sobre todo también por la mejora en relación con la situación de partida.

Las acciones de calidad educativa, que deberán ser competitivas, supondrán para los centros educativos la autonomía para su ejecución, tanto desde el punto de vista de la gestión de los recursos humanos como de los recursos materiales y financieros.

Para la realización de las acciones de calidad, el director del centro dispondrá de autonomía para adaptar los recursos humanos a las necesidades derivadas de los mismos. A tal efecto, dispondrá de las siguientes facultades, de acuerdo con las condiciones que el Gobierno determine reglamentariamente:

a) Establecer requisitos y méritos específicos para los puestos ofertados de personal funcionario, así como para ocupación de puestos en interinidad, en cuyo caso podrá rechazar, mediante decisión motivada, la incorporación de personal procedente de las listas centralizadas

b) Cuando exista vacante y financiación adecuada y suficiente, proponer de forma motivada el nombramiento de profesores que, habiendo trabajado en los proyectos de calidad, sean necesarios para la continuidad de los mismos.

La actividad realizada por el personal afecto a la ejecución de las acciones de calidad educativa deberá serle reconocida tanto en la provisión de puestos de trabajo como a efectos de carrera profesional.

Las Administraciones educativas favorecerán el ejercicio de la función directiva en los centros docentes, dotando a los Directores de la necesaria autonomía de gestión para impulsar y desarrollar las acciones de calidad educativa.”

Una vez conseguida una suficiente diferenciación entre los centros, e incluso para acentuarla, se proponen una serie de medidas encaminadas a favorecer la competencia entre los centros para mejorar su calidad. Para ello, se proponen los siguientes cambios: 1. Se suprime el apartado 2 del artículo 140. Finalidad de la evaluación, que decía:

2. La finalidad establecida en el apartado anterior no podrá amparar que los resultados de las evaluaciones del sistema educativo, independientemente del ámbito territorial estatal o autonómico en el que se apliquen, puedan ser utilizados para valoraciones individuales de los alumnos o para establecer clasificaciones de los centros.

2. Se añade un apartado 4 al artículo 143, que queda redactado de la siguiente manera: “Artículo 143. Evaluación general del sistema educativo:

4. Los resultados de las evaluaciones de final de curso o de etapa y diagnósticas que se realicen serán puestos en conocimiento de la comunidad educativa mediante indicadores educativos comunes para todos los centros educativos españoles, sin identificación expresa de datos de carácter personal. La elaboración del marco teórico de estos indicadores será coordinada por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa en colaboración con los organismos correspondientes de las Administraciones educativas. El Gobierno establecerá las bases para la utilización y acceso público de los resultados de las evaluaciones, previa consulta a las Comunidades Autónomas.”

3. Se suprime el apartado 3 del artículo 144. Evaluaciones generales de diagnóstico, que decía:

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3. Corresponde a las Administraciones educativas regular la forma en que los resultados de estas evaluaciones de diagnóstico que realizan los centros, así como los planes de actuación que se deriven de las mismas, deban ser puestos en

conocimiento de la comunidad educativa. En ningún caso, los resultados de estas evaluaciones podrán ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros.

4. Y se modifica el apartado 2 del Artículo 147. Difusión del resultado de las

evaluaciones, que ahora queda redactado así:

“2. El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte publicará periódicamente las conclusiones de interés general de las evaluaciones efectuadas por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa y dará a conocer la información que ofrezca periódicamente el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación. En concreto, se publicarán los resultados de los centros educativos según indicadores educativos comunes para todos los centros educativos españoles, sin identificación expresa de datos de carácter personal.”

La LOMCE y el control externo: el curriculum La desregulación que exige esta interpretación de la autonomía de los centros, obliga a los gobiernos conservadores a acentuar el control externo del curriculum para seguir manteniendo el control ideológico de lo que se enseña. Para lograr ese control se han introducido una serie de evaluaciones externas en cada una de las etapas educativas: Educación Primaria:

El artículo 20. Evaluación durante la etapa, queda redactado de la siguiente manera: 3. Los centros educativos realizarán una evaluación a todos los alumnos al finalizar tercer curso de Primaria, en la que se comprobará el grado de adquisición de las competencias básicas en comunicación lingüística y matemática. De resultar desfavorable esta evaluación, el equipo docente deberá adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias más adecuadas, que podrán incluir la repetición del tercer curso. Las características de esta evaluación serán las indicadas en los apartados 2 y siguientes del artículo 21 para la evaluación de final de Educación Primaria.

El artículo 21. Evaluación final de Educación Primaria, queda redactado de la siguiente forma: 1. Al finalizar el sexto curso de Educación Primaria, se realizará una evaluación a todos los alumnos, sin efectos académicos, en la que se comprobará el grado de adquisición de las competencias básicas y de cumplimiento de objetivos de la etapa. Su resultado tendrá carácter informativo y orientador para los centros, el equipo docente, las familias y los alumnos. 2. Los criterios de evaluación serán establecidos por el Gobierno para todo el Sistema Educativo Español. Las características generales de las pruebas que componen esta evaluación serán fijadas por el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas. 3. Las pruebas deberán ser realizadas por las respectivas Administraciones educativas en el centro educativo en el que el alumno curse estudios, y aplicadas y calificadas por especialistas externos al centro. 4. El resultado de la evaluación será plasmado en un informe por cada alumno, según dispongan las Administraciones educativas."

Educación Secundaria Obligatoria:

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El artículo 29 El artículo 29. Evaluación final de Educación Secundaria Obligatoria, queda redactado de la siguiente manera:

3. Podrán presentarse a esta evaluación aquellos alumnos que hayan obtenido bien evaluación positiva en todas las materias, o bien negativa en un máximo de dos materias.

4. Los criterios de evaluación serán establecidos por el Gobierno para todo el Sistema Educativo Español. Las características generales de las pruebas que

componen esta evaluación serán fijadas por el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas. 5. Las pruebas deberán ser realizadas por las respectivas Administraciones educativas en el centro educativo en el que el alumno curse estudios, y aplicadas y calificadas por especialistas externos al centro. 6. Los alumnos que no hayan superado la evaluación por la opción escogida, o que deseen elevar su calificación final de Educación Secundaria Obligatoria, podrán repetir la evaluación en convocatorias sucesivas, previa solicitud. Los alumnos que hayan superado esta evaluación por una opción podrán presentarse de nuevo a evaluación por la otra opción si lo desean, y de no superarla en primera convocatoria podrán repetirla en convocatorias sucesivas, previa solicitud.”

La LOMCE y el control externo: el curriculum y la segregación del alumnado El control externo del curriculum que acabamos de analizar no sólo se quiere utilizar para controlar lo que se enseña, en el caso de la LOMCE también cumple la función de segregar lo antes posible al alumnado con más dificultades y desviarlo hacia itinerarios relacionados con la formación profesional:

El artículo 29. Evaluación final de Educación Secundaria Obligatoria, queda redactado de la siguiente manera (sólo apartado 1):

1. Al finalizar el cuarto curso, los alumnos realizarán una evaluación por la opción de enseñanzas académicas o por la de enseñanzas aplicadas.

Esta medida, que ha obligado a modificar toda la Enseñanza Secundaria Obligatoria, es muy perversa porque puede lograr que se amplíe el número de alumnos que permanecen en el sistema hasta los dieciséis e incluso los dieciocho años (uno de los objetivos prioritarios de la UE y una exigencia del a sociedad española de disminuir el abandono escolar), pero a costa de cercenar la equidad del sistema evitando que la proporción de alumnos que alcance la educación superior se corresponda cada vez menos con la proporción de trabajadores manuales existente en nuestra sociedad, favoreciendo a los hijos de familias más favorecidas. Con todos los problemas que acarrea el actual sistema educativo español, heredero de la LOGSE y de la LOE, y que deben abordarse con valentía y rigor, se ha logrado unos niveles de equidad a los que no deberíamos de renunciar:

«La OCDE señala que accesos más equitativos en la educación primaria y secundaria, como en el caso de España, dan como resultado accesos más equitativos para todas las clases sociales a la educación superior. El 40% de los estudiantes españoles de educación superior proceden de entornos en el que el cabeza de familia es trabajador manual (Gráfico A7.1). España es así el país de la OCDE en el que un mayor porcentaje de hijos de trabajadores manuales entra en la educación superior, cifra por encima de países como Finlandia (29%), Irlanda (18%) o Francia (19%). Además, en España, Irlanda y los Países Bajos el porcentaje de estudiantes con padres trabajadores manuales es similar al porcentaje de éstos con respecto al total de la población activa.» (OCDE, 2007: 21-22)

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La LOMCE y el control externo: la dirección de los centros El control ideológico no sólo afecta al curriculum, también a la dirección de los

centros, en una mezcla de neoliberalismo e intervencionismo estatal que no tiene precedentes. Así, cuando se establecen los requisitos para ser director de un centro (apartado 1, artículo 134. Requisitos para ser candidato a director), se añade la

siguiente condición, que no existía en la LOE:

d) Estar en posesión de la certificación acreditativa de haber superado un curso de formación sobre el desarrollo de la función directiva, impartido por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, o en el ámbito de las Comunidades Autónomas el organismo que éstas determinen. Las características del curso de formación serán desarrolladas reglamentariamente por el Gobierno.

No se indica que los candidatos deberán estar en posesión de algún tipo de formación convenientemente acreditada, que sería lo razonable, sino de un curso impartido por el MEC y cuyas características establecerá el Gobierno. La LOMCE y el recorte de la participación democrática de la comunidad educativa en los centros Otro aspecto profundamente ideológico que propone esta ley, en consonancia con su idea de democracia educativa, es los recortes de la participación democrática de la comunidad educativa en los centros. Se apuesta por reforzar el poder de los directores, que en el caso de los centros concertados y privados equivale a decir blindar la oferta educativa del centro para que los padres y el alumnado no la puedan modificar. Así mismo, se sientan las bases para que los centros puedan funcionar como empresas en las que los trabajadores están convenientemente jerarquizados y la autoridad del director es absoluta y se presenta como garantía de una gestión eficaz. En el caso de los centros públicos significa aumentar el poder del director, disminuir la participación de los padres en el Consejo Escolar a favor del profesorado y aumentar el control de la vida de los centros por la administración. Para ello, se proponen las siguientes regulaciones: 1. Se aumenta el poder de los directores:

El artículo 132. Competencias del director, se modifica añadiendo a las que ya tenía las siguientes nuevas competencias al director:

l) Aprobar los proyectos y las normas a los que se refiere el capítulo II del título V de la presente ley orgánica (TÍTULO V, Participación, autonomía y gobierno de los centros; CAPÍTULO II, Autonomía de los centros) m) Aprobar la programación general anual del centro sin perjuicio de las competencias del Claustro de profesores, en relación con la planificación y organización docente. n) Decidir sobre la admisión de alumnos con sujeción a lo establecido en esta ley orgánica y disposiciones que la desarrollen. o) Aprobar la obtención de recursos complementarios de acuerdo con lo establecido en el artículo 122.3. p) Fijar las directrices para la colaboración, con fines educativos y culturales, con las Administraciones locales, con otros centros, entidades y organismos.

Es decir, que el director es competente para decidir sobre las cuestiones fundamentales del gobierno de los centros: los proyectos y normas que definen la autonomía del centro; la programación general; la admisión del alumnado; la obtención de recurso complementarios y la colaboración con otras instituciones. Todo ello en detrimento del Claustro y del Consejo Escolar.

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2. Se cercena el poder del Consejo Escolar pasando de ser un órgano que toma decisiones en determinados asuntos, a otro meramente consultivo (Artículo 127. Competencias del Consejo Escolar)

3. También se merma la participación del Consejo Escolar en el proceso de elección del Director/a del centro (Artículo 135. Procedimiento de selección del director)

Como anunciábamos al principio de este trabajo, este análisis creemos que

demuestra claramente la incorporación clara, contundente y decidida de los principios neoliberales a nuestro sistema educativo, es decir, la mercantilización de la educación y el favorecimiento de la privatización de la educación pública, mediante la incorporación de las leyes del mercado a la educación. La intención declarada de esta ley es que mediante esa mercantilización se va a mejorar la calidad del sistema, nosotros auguramos que esa mejora no se producirá para el conjunto del alumnado porque lo que mejore será a costa de la exclusión del sistema de una parte muy importante del alumnado. Y aunque los efectos inmediatos y mediatos de esa exclusión temprana puedan indicar una aparente mejoría, a largo plazo esos alumnos están condenados a representar una mano de obra de baja cualificación que difícilmente podrá promocionarse en el sistema productivo. Lo que no cambia esta ley Quisiéramos concluir este análisis, señalando lo que no cambia ni una sola coma esta ley, porque las ausencias también son importantes a la hora de valorar sus intenciones. Es curioso que los capítulos referidos a Educación infantil no cambien, quizás porque las reformas anteriores ya habían introducido los cambios que se requerían para que la empresa privada pudiera actuar en esta etapa con toda libertad. Más curioso resulta que del TITULO II, Equidad en la Educación, no se cambie absolutamente nada relativo a las políticas que se esbozan, lo que significará que con los recortes que se están produciendo muchas de esas políticas nunca se podrán implementar. El único cambio se refiere a la Escolarización en centros públicos y privados concertados (capítulo III), para introducir una modificación ignominiosa y de gran calado ideológico. El Artículo 84. Admisión de alumnos, decía:

3. En ningún caso habrá discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social.

Y ahora dice:

“3. En ningún caso habrá discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social. Lo dispuesto en el párrafo anterior no será obstáculo para que los centros de educación diferenciada por sexos puedan suscribir los conciertos a los que se refiere el artículo 116 de esta ley orgánica, siempre que la enseñanza que impartan se desarrolle conforme a lo dispuesto en el artículo 2 de la Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza, aprobada por la Conferencia General de la UNESCO el 14 de diciembre de 1960.”

Es decir, se abre la puerta a la escolarización por sexos, algo muy demandado por los centros más conservadores y confesionales de nuestro país. Por otra parte, tampoco se cambia ni una coma de los títulos dedicados a dos agentes educativos relevantes: el profesorado (TÍTULO III) y la Inspección del sistema educativo (TITULO VII). En relación con el profesorado resulta lamentable que no se revise ni su formación inicial, ni, sobre todo, su formación permanente, cuando a todas luces una y otra necesitan mejorarse de forma sustancial. No me detendré en este aspecto que será abordado específicamente en otra de las intervenciones de esta mesa.

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Como ya ocurriera con la LOGSE y la LOE, no hay una ficha financiera, ni un compromiso de financiación, por eso el TITULO VIII, Recursos económicos, no ha

sido modificado. En este caso, los recortes que está aplicando el Gobierno supondrán una des-financiación del sistema educativo. Esta des-financiación tendrá implicaciones muy importantes en la «Equidad en la educación», título que,

curiosamente no se ha modificado ni una coma, pero que será imposible de desarrollar en la práctica dada la falta de recursos materiales y humanos que están

imponiendo los recortes.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Afonso, AJ (1998): Políticas educativas e Avaliaçao Educacional, Minho: Instituto de Educaçao e Psicología. Apple, MW. (2002): Educar como Dios manda, Barcelona: Paidós. Ball, S., Bowe, R. y Gewirtz, S. (1994): «Market Forces and Parental Choice», en Sally Tomlinson (comp.): Educational Reform and Its Consequences, Londres: IPPR/Rivers Oram Press, pp. 13-25. Baudelot, C. y Establet, R. (1980): La escuela capitalista en Francia, Madrid: Siglo XXI. Boltanski, L. y Chiapello, E. (2002): El nuevo espíritu del capitalismo, Madrid: Akal. Bourdieu, P. y Passeron, JC (1970): La Reproducción, Barcelona: Laia. Bowles y Gintis (1985): La instrucción escolar en la América capitalista, Madrid: Siglo XXI. Bynner, J. (1999): Risques et résultats de l’exclusion sociales ce que montrent les donnés longitudinales, Report, OCDE. Castel, R. (1997): La metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del salariado, Barcelona: Paidós. Chubb, JE y Moe, TM (1990): Politics, markets and Americ’s schools, Washington, DC: Brookings Institution. Darling-Hammond, L. (2001): El derecho a aprender. Crear buenas escuelas para todos, Barcelona: Ariel. Evans, P., Bronheim, S., Bynner, J., Klasen, S., Magrab, Ph. Y Ranson, S. (2000): Créer un capital identitaire: Quelques questions theoriques et solutions practiques, Report, OCDE. Fuller, B., y Elmore, R. (1996). Who chooses? Who loses? New York: Teachers College Press. Gintis, H. (1995): «The Political Economy of School Choice», Teachers College Record, 96 (3): 492-511. Johnson, T., Della Piana, L. y Burlingame, Ph. (2000): Vouchers: A Trap, Not A Choice, California School Vouchers Will Increase Racial Inequality, Applied Research Center, Octubre, On-Line: http://www.arc.org/erase/vouchers/voucher04.html McChesney, R. (2001): «Introducción», en N. Chomsky: El beneficio es lo que cuenta: neoliberalismo y orden global, Barcelona: Crítica. Munín, H. (comp.) (1999): La “autonomía” de la escuela: ¿libertad y equidad?. Un recorrido por la discusión alemana de los años noventa, Buenos Aires: Aique Grupo Ed. OCDE (2001): Schooling for tomorrow: What school for future?, Paris: OCDE. OCDE (2007): Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE 2007. Informe Español. Perrenoud, Ph. (1996): «Cultura scolaire, culture élitaire?», en Ph. Perrenoud, La pédagogie des différences, Paris: ESF, capítulo I: 51-57. Pollit, C. (1993): El gerencialismo y los servicios públicos, Madrid: Ministerio de Economía y Hacienda/IEF. Postman, N. (1999): El fin de la educación, Barcelona: Octaedro. Postman, N. y Weingartner, Ch. (1969): Teaching as a subversive activity. New York: Dell Publishing. Ranson, St. (1993): «Markets or democracy for education», Brithis Journal of Educational Studies, 41 (4): 333-352. Torres, J. (2001): Educación en tiempos de neoliberalismo, Madrid: Morata. Whitty, G., Power, S. y Halpin, D. (1998): La escuela, el estado y el Mercado, Madrid: Morata.

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ANEXO I:

El curriculum de la enseñanza obligatoria desde la LGE hasta la LOMCE

LGE LOGSE LOCE LOE LOMCE

Educación General Básica (6 a 14 años) Primera etapa (6 a 11 años)

Educación Primaria (6 a 12 años)

Educación Primaria (6 a 12 años)

Educación Primaria (6 a 12 años)

Educación Primaria (6 a 12 años)

Lenguaje Lengua castellana

Lengua Castellana.

Lengua castellana

Lengua castellana

Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas Educación plástica

Educación artística

Educación Artística

Educación Artística

Educación Artística

Expresión dinámica Ciencias sociales

Conocimiento del medio

Ciencias, Geografía e Historia.

Conocimiento del medio

Ciencias sociales

Ciencias naturales

Ciencias de la naturaleza

Formación religiosa

Sociedad, Cultura y Religión.

Educación física Educación Física

Educación física Educación física

Lengua propia comunidad

Lengua propia comunidad

Lengua propia comunidad

Lengua propia comunidad

Lengua extranjera

Lengua extranjera

Lengua extranjera

Lengua extranjera

Educación para la ciudadanía y los derechos humanos (3º ciclo)

Segunda lengua extranjera (opcional para las CCAA) (3º ciclo)

Segunda lengua extranjera (opcional para las CCAA) (3º ciclo)

7 áreas 7 áreas 8 áreas De 7 a 9 áreas 8 ó 9 áreas

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LGE LOGSE LOCE LOE LOMCE

Educación General Básica Segunda etapa (12 a 14 años) 1º BUP (14 a 15 años) 2º BUP (15 a 16 años)

ESO (12 a 16 años)

ESO (12 a 16 años)

ESO (12 a 16 años)

ESO (12 a 16 años)

Lengua nacional Lengua Lengua castellana Literatura

Lengua castellana Lengua Castellana y su Literatura

Lengua Castellana y su Literatura

Lengua Castellana y su Literatura

Lenguas vernáculas Lengua propia comunidad

Lengua propia comunidad

Lengua propia comunidad

Lengua propia comunidad

Idioma moderno Inglés o Francés

Lengua extranjera Lengua extranjera Lengua extranjera. Lengua extranjera.

Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas. Matemáticas. Ciencias sociales Historia Geografía

Ciencias sociales, geografía e historia

Geografía e Historia Ciencias sociales, geografía e historia.

Ciencias sociales, geografía e historia.

Ciencias de la naturaleza Física y Química

Ciencias de la naturaleza

Ciencias de la Naturaleza Biología y Geología Física y Química

Ciencias de la naturaleza. Ciencias de la naturaleza (podrá desdoblarse en biología y geología, por un lado, y física y química por otro) Biología y geología Física y química.

Ciencias de la naturaleza: biología y geología. Biología y geología. Física y química.

Música y dramatización Música Música Música. Música. Expresión plástica Educación plástica y

visual Educación plástica

Educación plástica y visual.

Educación plástica y visual.

Pretecnología E.A.T.P.

Tecnología Tecnología Tecnologías. Tecnologías.

Educación física y deportes Educación Física.

Educación física Educación Física Educación física. Educación física.

Educación religiosa Religión Ética

Sociedad, Cultura y Religión Ética

Educación para la ciudadanía y los derechos humanos Educación ético-cívica.

Educación cívica y constitucional

Cultura Clásica Latín Latín Latín. Informática. Segunda lengua

extranjera.

Dibujo Técnico Ciencias aplicadas a

la actividad profesional.

Tecnologías de la Información y la Comunicación

Iniciación a la vida laboral y la actividad emprendedora

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El curriculum se la secundaria obligatorio por cursos, especificando las áreas que se deben cursar en cada uno

LGE LOGSE LOCE LOE LOMCE

EGB Segunda etapa (12 a 14 años)

ESO (12 a 16 años)

ESO (12 a 16 años)

ESO (12 a 16 años)

ESO (12 a 16 años)

Primer curso (12 a 13 años)

Primer curso (12 a 13 años)

Lengua nacional Lengua castellana Lengua Castellana y Literatura

Lengua Castellana y Literatura

Lengua Castellana y Literatura

Lenguas vernáculas Lengua propia comunidad

Lengua propia comunidad

Lengua propia comunidad

Lengua propia comunidad

Idioma moderno Lengua extranjera.

Lengua extranjera

Lengua extranjera.

Lengua extranjera.

Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas. Matemáticas. Ciencias sociales Ciencias sociales,

geografía e historia

Geografía e Historia

Ciencias sociales, geografía e historia.

Ciencias sociales, geografía e historia.

Ciencias de la naturaleza

Ciencias de la naturaleza

Ciencias de la Naturaleza Biología y Geología Física y Química

Ciencias de la naturaleza.

Ciencias de la naturaleza: biología y geología.

Música y dramatización

Música Música Música.

Expresión plástica Educación plástica y visual

Educación Plástica

Educación plástica y visual.

Educación plástica y visual.

Pretecnología Tecnología Tecnología Tecnologías. Tecnologías. Educación física y deportes

Educación física Educación Física Educación física. Educación física.

Educación religiosa Sociedad, Cultura y Religión

Cultura Clásica Ética Latín 11 áreas 10 áreas De 16 se

cursan 11 9/10 áreas 8/9 áreas

Segundo curso (13 a 14 años)

Segundo curso (13 a 14 años)

Lengua castellana

Lengua castellana

Lengua propia comunidad

Lengua propia comunidad

Lengua extranjera.

Lengua extranjera.

Matemáticas. Matemáticas. Ciencias sociales,

geografía,historia Ciencias sociales, geografía, historia

23

LGE LOGSE LOCE LOE LOMCE

Ciencias de la naturaleza.

Ciencias de la naturaleza: física y química.

Música. Música. Educación

plástica y visual.

Tecnologías. Educación física. Educación física. Educación para

la ciudadanía y los derechos humanos

Educación cívica y constitucional

Más una optativa 10/11 áreas 9/10 áreas 1º BUP (14 a 15 años)

Tercer curso (14 a 15 años)

Tercer curso (14 a 15 años)

Lengua Lengua castellana

Lengua castellana

Lengua propia comunidad

Lengua propia comunidad

Inglés o Francés Lengua extranjera.

Lengua extranjera.

Matemáticas Matemáticas. Matemáticas (2 modalidades)

Historia Ciencias sociales, geografía e historia

Ciencias sociales, geografía e historia

Ciencias Naturales Ciencias de la naturaleza (2) (podrá desdoblarse en biología y geología, por un lado, y física y química por otro)

Biología y geología. Física y química.

Música Música. Dibujo Técnico Educación

plástica y visual.

Educación Física. Educación física. Educación física. Religión o Ética Educación cívica y

constitucional Materia de

modalidad. Tecnologías. 9 áreas 10/11 áreas 9/10 áreas 2º BUP (15 a 16 años)

Cuarto curso (15 a 16 años)

Cuarto curso (15 a 16 años)

Todos los Todos los alumnos

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LGE LOGSE LOCE LOE LOMCE

alumnos deberán cursar:

deberán cursar:

Literatura Lengua castellana

Lengua castellana

Lengua propia comunidad

Lengua propia comunidad

Idioma Moderno: Inglés o Francés

Lengua extranjera.

Lengua extranjera.

Matemáticas Matemáticas. Matemáticas (2 modalidades)

Geografía Ciencias sociales, geografía e historia

Religión o Ética Educación ético-cívica.

Educación Física Educación física. Además de las

anteriores, elegir tres de entre las siguientes:

Modalidad enseñanzas académicas:

Biología y geología.

Biología y geología ó

Geografía e historia

Física y Química Física y química. Física y química ó Informática. Latín Latín. Latín. Música. Segunda lengua

extranjera.

E.A.T.P. (Se elegía una)

Tecnología.

Educación plástica y visual.

Una optativa: (la oferta de optativas deberá incluir una segunda lengua extranjera, y una materia relacionada con la educación plástica y visual)

Una o más optativas de acuerdo con el marco que establezcan las Administraciones educativas.

Modalidad enseñanzas aplicadas:

Ciencias aplicadas a la actividad profesional.

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LGE LOGSE LOCE LOE LOMCE

Tecnologías de la Información y la Comunicación

Una optativa: (la oferta de optativas deberá incluir la materia de Iniciación a la vida laboral y la actividad emprendedora, así como una materia relacionada con la educación plástica)

9 áreas 10 ó más 7 u 8