alo afstudeerscriptie 2011 (7) ramataur, kyran & rengs, kees van
TRANSCRIPT
2012
Kees van Rengs (450486)
Kyran Ramautar (451112)
Beoordelaar: Sebastiaan Platvoet
Opleiding: ALO HAN (Nijmegen)
Trefwoorden: Talent, Herkenning,
sport
8-6-2012
Vroeg detectie topsporttalentdoeloriëntatie en leervermogen als onderscheidende waarde!
2
Samenvatting
Talent wordt nog te weinig of te laat herkend. De docent Sport en
Bewegingsonderwijs (SBO) kan dit voorkomen door potentiële talenten vroegtijdig te
herkennen. Het doel van het onderzoek is meten of scores van kinderen op testen voor
doeloriëntatie en leervermogen overeenkomen met het idee van de groepsleerkracht
over de sport potentie van het kind. De inzet van dit onderzoek op andere scholen is
eenvoudig te realiseren. Hierbij is de rol van docent SBO cruciaal terwijl weinig tijd
en kosten met dit onderzoek zijn gemoeid. De onderzoeksgroep betreft twee groepen
3 van een Basisschool uit Gelderland. Er zijn 30 (N=30) leerlingen onderzocht met
een gemiddelde leeftijd van 6,5 jaar (M = 6.8 SD = 0.36). De selectie van de
groepsdocent met betrekking tot leerlingen met een top of bovengemiddelde notering
zijn naast de onderzoeksresultaten gelegd om te kunnen vaststellen of er
daadwerkelijk toptalenten waren herkend. . Uit de theorie van Bailey & Morley
(2006) en de specificaties van Platvoet (2012) blijkt dat topsporttalenten een hoger
doeloriëntatie en leervermogen hebben. Uit het onderzoek blijkt dat er vijf van de 30
leerlingen bij ‘doeloriëntatie’ en ‘leervermogen’ als toptalent scoren. Tevens blijkt dat
twee kinderen die door de groepsdocent als bovengemiddeld zijn geselecteerd als
toptalent scoren. Twee potentiele toptalenten zouden mogelijk niet gedetecteerd
worden.
Inleiding
Toptalent wordt tot op de dag van
vandaag niet tot zijn volle potentie
benut doordat deze niet altijd tijdig
wordt herkend. Om het sportniveau in
(van) Nederland naar een hoger peil te
tillen is het van belang dat er wordt
geïnvesteerd in vroegtijdig ontdekken
van topsporttalent. Nederland dient
zich verder te ontwikkelen op het
gebied van talentherkenning, zeker met
het oog op de Olympische Spelen van
2028 en daarna. Het Sport en
Bewegingsonderwijs kan hier een grote
bijdrage aan leveren. De docent SBO
beschikt over de competenties om
topsporttalent te herkennen en te
ontwikkelen (Platvoet, Elferink-
Gemser & Visscher, 2010). Ondanks
de mogelijkheden van de vakdocent
wordt hier tot op heden weinig gebruik
van gemaakt. Op dit moment is nog
niet duidelijk hoe topsporttalenten zich
onderscheiden van bovengemiddelde
bewegers en op welke wijze, die
objectief kan worden vastgesteld. Uit
3
voorgaande studies is gebleken dat een
toptalent meerdere
eigenschappen/vaardigheden bezit. In
dit artikel worden de meest relevante
en dominante eigenschappen nader
beschreven en onderzocht.
Talentherkenning
Om een topsporttalent te herkennen is
het noodzakelijk te weten welke
vaardigheden en kenmerken de beste
voorspellers zijn voor de
mogelijkheden van een kind om zich
tot een topsporter te ontwikkelen.
(Platvoet, Elferink-Gemser, Visscher,
2010).
In 2006 hebben Bailey en Morley een
model opgezet om de mogelijkheden
die een gymles geeft, in kaart te
brengen. Aan de hand van
verschillende multi-dimensionele
modellen die op het gebied van talent
zijn ontwikkeld (Bailey&Morley,
2006), hebben Bailey en Morley
duizend gymdocenten gevraagd welke
vaardigheden tijdens de gymles
voornamelijk worden ontwikkeld. Met
de antwoorden hebben Bailey en
Morley vijf vaardigheden weten te
onderscheiden. Dit zijn fysieke
vaardigheden (fysieke prestaties en
techniek), inter-persoonlijke
vaardigheden (sociale vaardigheden,
basis van leiderschap en teamwork),
intrapersoonlijke vaardigheden
(emotionele intelligentie en
zelfeffectiviteit), cognitieve
vaardigheden (tactiek en het begrijpen
van concepten van de gymles) en
creatieve vaardigheden (het op een
originele en sensitieve manier kunnen
oplossen van taken en problemen).
Deze vaardigheden kunnen volgens
Bailey en Morley leiden tot
levenslange fysieke activiteiten, goede
fysieke ervaringen, topsportprestaties
en leiderschap in sport.
Net als in het onderzoek van Bailey en
Morley is er in het onderzoek van
Platvoet et al.(2012) gekeken welke
specifieke vaardigheden kunnen leiden
tot topsportprestaties. In dit onderzoek
is er bij 170 gymdocenten een
vragenlijst afgenomen. In deze
vragenlijst werd gevraagd welke
specifieke vaardigheden een kind van
6-8 jaar nodig heeft om later topsporter
te worden. Met de resultaten hebben
Platvoet e. a. (2012) een model
opgesteld (zie Figuur 1) om
toekomstige topsport prestaties te
kunnen voorspellen bij kinderen van 6-
8 jaar.
4
Uit de resultaten kwam naar voren dat
vooral doeloriëntatie en leervermogen
belangrijke vaardigheden zijn die
volgens gymdocenten kunnen
voorspellen of kinderen later topsporter
kunnen worden.
In het onderzoek van Ericsson et al.
(1993) wordt het belang van
doeloriëntatie en leervermogen ook
onderschreven. In de studie van
Ericsson kwam naar voren dat vooral
motivatie en leerstrategieën belangrijke
voorspellers kunnen zijn om de
potentie tot topsporter te ontwikkelen.
Doeloriëntatie
Volgens Diener en Dweck in Smiley
en Dweck’s (1994), individual
differences in achievement goals
among young children, zijn kinderen in
te delen op twee soorten
gedragspatronen:
Helpless- and mastery-oriented,
oftewel ego- en taak georiënteerd. Bij
een teleurstellend resultaat reageerden
kinderen die ego georiënteerd waren
Figuur 1: Model identificatie bewegingstalent in het SBO Platvoet (2010)
5
op negatieve wijze, waarbij zij
verwachten dat toekomstige prestaties
ook tegen zullen gaan vallen. Taak
georiënteerde leerlingen reageren veel
positiever op een uitdagende taak. Zij
proberen zichzelf te verbeteren om
alsnog de taak te volbrengen. Dit zie je
terug in het resultaat. Gesteld kan
worden dat taakgeoriënteerde kinderen
eerder potentieel topsport talent
kunnen zijn dan ego georiënteerde
kinderen.
In een meta analyse van Payne,
Youngcourt & Beaubien (2007) wordt
een historisch beeld geschetst van het
eerste onderzoek naar doeloriëntatie.
Zo beschreef Nicholls (1975) in zijn
onderzoek dat doeloriëntatie de
belangrijkste factor was hoe mensen
succes omschrijven. Hij gaf twee
concepten van succes. Taak
georiënteerd, waarbij mensen zich
vergelijken met prestaties uit het
verleden en ego georiënteerd, waarbij
mensen zich vergelijken met anderen.
Dweck (1986) stelde dat kinderen
vooral twee soorten doelen hebben,
leerdoelen en prestatiedoelen.
Kinderen met een leerdoel willen leren
voor zichzelf. Kinderen met een
prestatiedoel willen vooral
goedkeuring van anderen. Uit de meta
analyse van Payne et al. (2007) kwam
naar voren dat er geen directe relatie
bestaat tussen doeloriëntatie en
zelfvertrouwen. Echter in onderzoek
van Smiley en Dweck (1994) is
getracht de link tussen doeloriëntatie,
zelfvertrouwen en gedrag bij falen te
leggen. In dit onderzoek wordt
verondersteld dat jonge kinderen twee
verschillende soorten gedrag laten zien
als zij worden geconfronteerd met een
uitdagende taak. Zij kunnen hulpeloos
gedrag vertonen waarbij kinderen
negatieve zelfattributies maken en de
taakprestatie verlagen of kinderen
kunnen ‘mastery’ gedrag vertonen.
Deze kinderen hebben positieve
gevoelens bij uitdagingen en focussen
op meer inzet en strategieën bij het
doen van een uitdagende taak
(Smiley&Dweck, 1994). In eerder
onderzoek van Bandura&Dweck
(1985), beschreven in Smiley&Dweck
(1994) werd de link gelegd tussen
zelfvertrouwen, het gedrag dat een
kind vertoont en de oriëntatie dat een
kind heeft. Als een kind laag
zelfvertrouwen heeft en prestatie
georiënteerd is, zal het geneigd zijn
eerder hulpeloos gedrag te vertonen.
Wanneer een kind veel zelfvertrouwen
heeft en prestatie georiënteerd is zal
het voornamelijk proberen ‘mastery’
gedrag te vertonen. Bij kinderen met
een hoge doeloriëntatie maakt het niet
6
uit hoeveel zelfvertrouwen zij hebben.
Zij zullen altijd proberen ‘mastery’
gedrag te vertonen. Dit onderzoek is
uitgevoerd onder kinderen van 10 en
11 jaar. Deze link is nog niet gelegd
voor kinderen van 6-8 jaar.
(Smiley&Dweck, 1994).
Leervermogen
Leervermogen is de mate waarin
nieuwe informatie wordt opgenomen
om deze vervolgens effectief toe te
passen in allerlei (sport)situaties.
Motivatie en leerstrategieën blijken
belangrijke voorspellers te zijn voor de
ontwikkeling van het leervermogen.
(Abbot & Collins,2004). Talentvolle
kinderen die de top willen bereiken
moet veel trainen. In het ‘deliberate
practice’ kader van Ericsson, Krampe
& Tesch-Römer (1993) wordt gesteld
dat talenten ‘hun vaardigheden moeten
ontwikkelen onder voortdurend
veranderende omstandigheden, waar
training en rust in evenwicht zijn zodat
talenten optimaal kunnen
ontwikkelen.’ In dit kader wordt
gesteld dat talenten minimaal tien jaar
voluit moeten trainen om later kans te
maken om topsporter te worden.
(Milgram, Hong, 1997 beschreven in
Abott&Collins, 2007). De motivatie
van een talent is in deze periode een
cruciale factor om door te gaan met
trainen en zo de droom om topsporter
worden na te streven. Naast een goede
motivatie zijn leerstrategieën van groot
belang. Talenten die de grootste
successen boeken blijken, naast een
zeer hoge motivatie ook gebruik te
maken van strategieën die zorgen voor
optimale focus en het leren van
vaardigheden (Freeman, 2000).
Leerstrategieën worden gedefinieerd
als strategieën die reflecteren op
cognitieve processen (Flavell, 1987).
Effectieve leerstrategieën die gebruikt
worden zijn: doelen stellen, herhalen
van de oefening en het evalueren van
de eigen prestatie (Payne et al, 2007).
Doormiddel van strategieën kan een
talent zich beter en sneller ontwikkelen
in het leren van nieuwe vaardigheden
en trainingstechnieken (Boyce, 1992).
Leervermogen is belangrijk, aangezien
natuurlijke vaardigheden zich
ontwikkelen als kinderen makkelijk en
snel nieuwe vaardigheden leren. Van
Rossum and Gagné (2007) geven aan
dat natuurlijke vaardigheden zichzelf
manifesteren aan de hand van de
snelheid waarmee kinderen nieuwe
vaardigheden aanleren en het gemak
dat er mee gepaard gaat. Platvoet
(2012) benadrukt het belang van de
interactie tussen leervermogen en
doeloriëntatie.
7
Er is in de literatuur weinig bekend
over het meten van leervermogen en
doeloriëntatie. In dit onderzoek is er
voor gekozen om de vooruitgang te
meten doormiddel van tijd en de
prestaties van het kind. Hierdoor kan
worden vastgesteld hoe snel een kind
nieuwe vaardigheden leert. Door het
observeren van het kind kan worden
vastgesteld of kinderen effectieve
leerstrategieën gebruiken.
Doel, onderzoeksvraag en hypothese
De onderzoeksvraag is:
‘Komen scores van
basisschoolleerlingen op testen voor
doeloriëntatie en leervermogen
overeen met de indeling die de
groepsdocent heeft gemaakt voor
bovengemiddelde leerlingen en
toptalenten.’
Op basis van de literatuur wordt
verwacht dat tijdens de testen,
potentiële toptalenten een hogere mate
van doeloriëntatie zullen vertonen door
te blijven oefenen of uitdaging te
zoeken in een moeilijkere taak.
Wanneer een talentvolle leerling
moeite heeft met een test zal deze door
blijven oefenen. De gemiddelde/boven-
gemiddelde leerling zal daar mogelijk
afhaken. Evenals bij doeloriëntatie,
verwachten wij dat bij leervermogen
de potentiële toptalenten in een kortere
tijd grotere vorderingen zullen maken.
Methode
Onderzoekspopulatie
In totaal hebben 62 leerlingen van de
basisschool NSV II het experiment
gevolgd. Deze 62 leerlingen zijn
onderverdeeld in twee groepen drie en
twee groepen vier. Alleen de twee
groepen drie zijn in dit onderzoek
meegenomen (N=30). Daarvan waren
er 11 jongens en 19 meisjes. De
gemiddelde leeftijd is 6.5 jaar (M = 6.8,
SD = 0.36)
Procedure
De groepsdocent werd van te voren
gevraagd een selectie te maken van de
goede bewegers. Tijdens de gymles
kregen deze goede bewegers een rood
of geel hesje. Binnen deze groep waren
de leerlingen niet op de hoogte dat zij
als bovengemiddeld of toptalent
gekenmerkt waren. De kinderen die
niet meegenomen werden in het
onderzoek kregen een blauw of groen
hesje. Zij waren niet op de hoogte van
het feit dat ze geen deel uit maakte van
het onderzoek. De groepsdocent heeft
binnen de groep goede bewegers een
selectie gemaakt tussen
bovengemiddelde bewegers en
8
toptalenten. De gele en rode hesjes
gingen om de beurt naar het
‘experimentele vak’, waarin zij
gedurende 12 minuten, activiteiten
gingen uitvoeren. De data werd
verzameld gedurende vier
testmomenten verdeeld over vijf weken.
Onderzoeksactiviteiten
De activiteiten hadden allen het zelfde
protocol. Om de activiteit na afloop te
kunnen analyseren werd alles op video
vastgelegd. Om de leerlingen goed te
kunnen observeren werd dit gedaan
middels twee camera’s.
Het betrof:
- Touwspringen.
- Pittenzak gooien.
- Balanceren
- Jongleren.
Materialen
Tijdens het experiment werd de
sportzaal voor een derde afgezet met
dikke matten en een groot gordijn zoals
te zien is in figuur 2. Voor het
wegnemen van drempels (nieuwe
docenten etc.) werd het onderzoek
ingebed in het thema circus. (De lessen
van de school stonden in de maand van
het onderzoek in het teken van ‘het
circus’.)
Touwspringen
Voor het touwspringen waren negen
spring touwen nodig.
Werpen
Het ‘pittenzak gooien’ bestond uit: vier
situaties, elk voorzien van een
werpplaats (turnmatje) en drie
mikpunten: olifant (turnmatje), leeuw
(hoepel) en
9
muis (strandemmertje). De materialen
werden voorzien van plaatjes met de
dieren er op.
Balanceren
Voor het ‘balanceren’ waren er drie
situaties:
- een bank ondersteboven,
- een touw en
- een kronkeltouw.
De afstanden werden afgemeten en
afgeplakt met tape per 10 cm. Het
start- en eindpunt werd aangegeven
met een turnmatje.
Fasering:
Weergave van de fasering is
geïllustreerd (zie figuur 3).
Fase 1: Motivatie
Dit is het moment dat de leerlingen per
vier naar een van de twee
onderzoekers gaan om vragen over
zelfvertrouwen en motivatie te
beantwoorden.
Fase 2: Frustratie moment
De leerlingen krijgen een zeer
moeilijke oefening voorgedaan door de
docent SBO (bijvoorbeeld touw
springen, niveau 3), waarna zij dit één
minuut lang zelf moeten uitvoeren,
gevolgd door een vraag van de
onderzoekers over emotie. Bij het
beantwoorden van de vraag: ‘’Hoe
voel jij je?’’ konden de leerlingen
antwoorden door een sticker te plakken
op het individuele onderzoeksformulier
die correspondeert met een emotie.
Figuur 2: Zaal indeling
10
Fase 3: 0-meting
De docent SBO geeft nu een voorbeeld
van dezelfde activiteit als in fase 2 op
niveau 2. Dit niveau is makkelijker.
Wederom krijgen de leerlingen een
minuut om het zelf uit te voeren.
Hetzelfde gebeurt op niveau 1.
Fase 4: Keuzemoment
In deze fase mogen de leerlingen zelf
kiezen welk niveau van dezelfde
activiteit zij gaan uitvoeren. Gedurende
twee minuten.
Bij alle drie de niveaus en het keuze
moment is het succes gemeten door het
aantal pogingen en succesvolle
pogingen te tellen. Ook werd de
effectieve beweegtijd gemeten.
Fase 5:
In deze fase geven kinderen antwoord
op de vraag: ‘’Welke oefening heb je
gekozen in het keuze moment (fase 4),
en waarom?’’ dit om onverschilligheid
uit te sluiten.
Voor sommige activiteiten is er een
aanpassing geweest in het protocol. Zo
is er bij ‘pittenzak gooien’ gekozen
voor een aantal pogingen in de
0- meting (5 pogingen) en 15 pogingen
bij de vrije keuze. Zo ook bij
‘balanceren’; hier kregen de leerlingen
per onderdeel drie keer de kans om de
activiteit te proberen.
Data-analyse
Tijdens elke activiteit werden de
volgende punten bijgehouden:
- Pogingen per niveau.
- Succesvolle pogingen per
niveau.
- Tijd effectief besteed aan
oefening per niveau.
Figuur 3: Fasering
11
Deze scores werden genoteerd per
leerling, per activiteit op een
observatieformulier (zie bijlage1). De
observatieformulieren van
touwspringen en jongleren zijn
ingevuld aan de hand van de
videobeelden.
Om de resultaten inzichtelijk te maken
is er gekozen om de data te verwerken
in Excel.
Er is per leerling gekeken naar: hoe
doel georiënteerd de leerling is? En
hoe groot is zijn/haar leervermogen?
Bij doeloriëntatie is gehandeld volgens
het stappenplan:
1. Er is per leerling gekeken bij
wel niveau hij/zij het meest
effectief was. Dit is het
percentage van de oefentijd dat
de leerling bezig was met de
opdracht. Dit was de
nulmeting
2. Daarna is gekeken naar de
dominante keuze in het vrije
keuze deel van de les.
3. Er is gekozen voor een
puntentelling:
1: als er werd gekozen voor een
makkelijker niveau.
2: als er werd gekozen voor
hetzelfde niveau.
4: als er werd gekozen voor een
moeilijker niveau.
4. Dit werd per activiteit
uitgevoerd waardoor er een
totaal aantal punten per leerling
naar voren kwam. Bij een gelijk
aantal punten is de leerling met
het hoogste aantal pogingen
gekozen als de meest doel
georiënteerde leerling. De
gemiddelde van de klas zijn
ook berekend.
Bij leervermogen is er gewerkt volgens
het stappenplan:
1. Er is per leerling de nulmeting
per niveau berekend. Wanneer
een leerling bijvoorbeeld bij
Touwspringen (niveau 2) 12
pogingen had met in totaal 24
geslaagde omwentelingen dan
heeft deze leerling gemiddeld 2
geslaagde omwentelingen per
poging.
2. Ten tweede werd gekeken naar
het eind niveau (vrije keuze).
Wanneer dezelfde leerling als
bij stap 1 nu bijv. bij
touwspringen 8 pogingen had
met 32 geslaagde
omwentelingen, komt dit op
12
gemiddeld 4 geslaagde
omwentelingen per poging. Dit
zou een vooruitgang van 200%
betekenen. Zou deze leerling nu
maar gemiddeld 1 geslaagde
omwenteling per poging
hebben gehad dan betekent dit
een achteruitgang.
3. Op deze manier is er per level
gekeken wat de voor-/achter –
uitgang per leerling was.
Wanneer er tijdens de vrije
keuze niet in bijv. niveau 3
geoefend werd kwam hier ook
geen waarde uit. Alleen de
niveaus waar een voor- of
achteruitgang gemeten was zijn
meegenomen.
4. Dit is per activiteit op de
manier gedaan zoals bij stap
1t/m3 aangeven. Deze waarden
zijn bij elkaar opgeteld en hier
kwam een totale voor- of
achteruitgang uit naar voren.
Deze waarde is door vier
gedeeld, zodat de gemiddelde
voor- of achteruitgang per
activiteit berekend kon worden.
Bij doeloriëntatie en leervermogen zijn
de 25% best scorend leerlingen
bekeken. Deze zijn naast elkaar gelegd.
Hierna is een selectie gemaakt van de
leerlingen die op beide bij de top
hoorde.
Verstorende variabelen/bias
Verstorende variabelen in dit
onderzoek:
- De leerlingen die naast het
experimentele vak les kregen.
Om een zo reëel mogelijke setting te
creëren is er ook voor gekozen
kinderen tegelijkertijd oefeningen te
laten doen. Inter-persoonlijk contact
was dus mogelijk en kan dus geleid
hebben tot verstoring.
Resultaten
De resultaten laten zien dat bij klas 3A
de beter scorende leerlingen op het
gebied van doeloriëntatie rood 5, rood
6, rood 8 en geel 13 zijn (zie Tabel 1).
Rood 5 scoort het hoogst. Deze
leerling heeft aan één activiteit minder
meegedaan en toch een ‘gedeelde’
hoogste score behaald. Ditzelfde is ook
bij klas 3B gedaan (zie bijlage 2: Tabel
2). Klas 3B heeft twee activiteiten
dubbel uitgevoerd, de resultaten op het
gebied van doeloriëntatie liggen hier
lager dan bij klas 3A. De leerlingen die
hier het beste uit de test komen zijn:
rood 1, rood 6, rood 7 en geel 11. In
tabel 2 in bijlage 3 is deze data terug te
vinden.
13
Tabel 1. Totaalscore doeloriëntatie
klas 3A (N=16) gemiddelde, standaard
deviatie
Ook bij het leervermogen is per
activiteit gekeken naar de vooruitgang
per niveau. De totale voor- of
achteruitgang over alle activiteiten is
hiermee berekend. Bij klas 3A zie je
dat leerling rood 1, rood 2, geel 11,
geel 12 en geel 13 het hoogste scoren
(zie Tabel 3). De scores zijn in
procenten waarbij alles boven de 1 een
vooruitgang is en alles onder de 1 een
achteruitgang. Uit de resultaten komt
naar voren dat geel 12 maar liefst
359% gemiddeld per activiteit
vooruitgaat ten opzichte van de
nulmeting. Echter deze leerling heeft
bij touwspringen een vooruitgang van
1300 % behaald. Waarmee voor een
groot deel voor de hoge gemiddelde
score wordt verklaard. Ook is hierdoor
het klasgemiddelde een stuk hoger dan
bij 3B. Geel 13 heeft ook goed
gescoord en gaat 147% gemiddeld per
activiteit vooruit. Opvallend is dat er
ook een groot aantal leerlingen
achteruit gaat. Dit is het gemiddelde
over alle activiteiten. Het gemiddelde
van klas 3A is 1.35±1.035 wat aangeeft
dat de klas gemiddeld wel met 37% per
activiteit vooruit gaat. Bij klas 3 B (zie
bijlage 3: Tabel 4) komen rood 1, rood
6, rood 7 en geel 13 het beste uit de
testen. Ze stijgen allemaal met meer
dan 30% gemiddeld per activiteit. Deze
stijging is echter wel een stuk minder
hoog dan klas 3A.
Klas 3A Totaalscoredoeloriëntatie:
Rood 1 6Rood 2 10Rood 3 9Rood 4 8Rood 5 12 (-1 activiteit)Rood 6 11Rood 7 10Rood 8 12Geel 11 9Geel 12 10Geel 13 12Geel 14 10Geel 15 9Geel 16 9Geel 17 9Geel 18 9
Mean:SD:
9,691,58
14
Tabel 3. Totaalscore leervermogen
klas 3A (N=16) gemiddelde, standaard
deviatie
Zowel bij doeloriëntatie als
Leervermogen (zie Tabel 5) is de top
25% per klas bepaald. Daarna is er
gekeken welke leerlingen bij beide
factoren tot de top 25% behoren. In
Tabel 5 staan vijf leerlingen die hoog
scoorde op doeloriëntatie en
leervermogen. Geel 12, 13 uit klas 3A
en Rood 1, 6, 7 uit klas 3B scoren
bovengemiddeld.
Tabel 5. Van top 25% naar potentieel
talent (N=5)
De groepsdocent heeft voorafgaand
aan het onderzoek aangegeven wat
volgens hem de toptalenten van de klas
zijn. Wat hier opvalt, is dat geel 12 uit
klas 3A door de groepsdocent niet als
toptalent is aangemerkt. Ook rood 1 uit
klas 3B werd door de docent van te
voren niet als toptalent aangewezen.
Discussie
‘Het doel van het onderzoek is meten
of scores van kinderen op testen voor
doeloriëntatie en leervermogen
overeenkomen met het idee van de
Klas 3A:
Totalescore
Gemiddeldescore:
Rood 1 5,37 1,34Rood 2 5,87 1,47Rood 3 4,82 1,20Rood 4 2,66 0,66Rood 5 2,82 0,71Rood 6 4,29 1,07Rood 7 2,7 0,68Rood 8 4,07 1,08Geel 11 9,59 2,40Geel 12 18,37 4,59Geel 13 9,87 2,47Geel 14 4,27 1,07 1,07Geel 15 3,46 0,87Geel 16 2,49 0,62Geel 17 2,67 0,67Geel 18 3,05 0,76
Mean:SD:
1,351,04
Top 25%Doeloriëntatie
Top 25%Leervermogen
Klas 3A Klas 3B Klas 3A Klas3B
Rood 5 Rood 1 Rood 1 Rood 1Rood 6 Rood 6 Rood 2 Rood 6Rood 8 Rood 7 Geel 11 Rood 7Geel 12 Geel 11 Geel 12 Geel 12Geel 13 Geel 13Potentieel talent top15%
Top volgensgroepsdocent
Klas 3A Klas 3B Klas 3A Klas 3BRood 1 Rood 2 Rood 4Rood 6 Rood 3 Rood 6Rood 7 Rood 4 Rood 7
Geel 12 Rood 5 Geel 11Geel 13 Rood 7 Geel 15
Geel 13 Geel 16Geel 17
15
groepsleerkracht over de sport potentie
van het kind’.
Om toptalenten in een vroeg stadium te
kunnen detecteren is het van belang om
de factoren van Platvoet (2012) nader
te onderzoeken en meetinstrumenten
hiervoor te ontwikkelen. Uit de
meetmethode van dit onderzoek blijkt
dat bij elke klas twee leerlingen die
zowel op het gebied van leervermogen
als doeloriëntatie bij de top 25% zitten.
Dit resultaat is een indicatie dat
potentieel toptalent duidelijk een hoger
doeloriëntatie en leervermogen heeft.
De hoge scoren op beide testen komt
overeen met de literatuur (Platvoet et.
al. 2012) en (Bailey & Morley, 2006) .
Beide geven cognitieve en mentale
vaardigheden van kinderen weer
(interpersoonlijk). Het aantal potentiële
toptalenten uit de test komt overeen
met de literatuur (ministerie van
onderwijs cultuur en wetenschap,
2012) en (Gagné, 1985). Uit deze
bronnen blijkt dat 10% potentieel
toptalent is. Uit ons onderzoek is
gebleken dat er vijf van de 30
leerlingen als toptalent zijn herkend,
waarvan er drie ook tot de selectie van
de groepsdocent behoorde. Dit is op
een populatie van 30 leerlingen ook ±
10%.
Opmerkelijk is dat uit de resultaten
blijkt dat er twee talenten niet door de
groepsdocent herkend waren als
toptalent. Dit kan een indicatie zijn dat
de door de groepsdocent gemaakte
selectie niet optimaal is om toptalent
te herkennen.
De twee meest relevante factoren zijn
zojuist onderzocht en hieruit is
gebleken dat er verschillen bestaan
tussen bovengemiddelde bewegers en
topsporttalenten in relatie tot
leervermogen en doeloriëntatie.
De vraag dient zich aan of de
onderzoekspopulatie voldoende
representatief is om de conclusie te
kunnen generaliseren voor alle
kinderen in Nederland. Het is
raadzaam deze testen verder uit te
voeren op een grotere en meer diverse
doelgroep waarbij de aanbevelingen uit
dit onderzoek mede in acht worden
genomen. Daarnaast is vervolg
onderzoek vereist. Meetinstrumenten
dienen ontwikkelt te worden om zo de
overige vier factoren van Platvoet
(2012) te onderzoeken. Zo kan er een
verdere verfijning worden gerealiseerd
en onderzocht worden of een kind
potentieel topsporttalent heeft om als
topsporter te slagen. Ook is relevant
dat er instrumenten worden ontwikkeld
16
die deze factoren combineren. Denk
bijvoorbeeld aan een test waarbij
doeloriëntatie en de creatieve
capaciteiten van een leerling worden
getest. De docent SBO blijkt een
belangrijke rol te spelen in het
herkennen van topsporttalent. (Gulbin,
Oldenziel, Weissensteiner & Gagné,
2010). Hij beschikt immers over
kennis en vaardigheden die het
mogelijk maken om de testen binnen
zijn sportlessen uit te voeren en nieuwe
testen mede te ontwikkelen. Het is een
uitdaging om een instrument te
ontwikkelen dat eenvoudig te
gebruiken is door docenten in het
primair (beweeg) onderwijs om
toptalent vroegtijdig te kunnen
herkennen. Op deze manier kan er
zorgvuldiger met potentieel
topsporttalent worden omgegaan en
kan Nederland in toekomst
Olympische ambities blijven
waarmaken.
Dit onderzoek is een eerste stap om te
komen tot een methode om
doeloriëntatie en leervermogen
objectief vast te stellen.
Doordat het gebruikte meetinstrument
in dit onderzoek de toptalenten heeft
herkend die eveneens door de
groepsdocent waren aangemerkt als
potentieel talent, kan dit duiden op
validiteit van het onderzoek.
Beperkingen en aanbevelingen
Het onderzoek is verricht in een
gymzaal. Dit heeft een hogere
ecologische waarde, echter door
blootstelling aan externe invloeden,
waaronder interactie met andere
leerlingen, is het aan te bevelen om de
testen in een experimentele setting te
laten plaatsvinden.
Er is veel aandacht besteed aan de
ontwikkeling van het
observatieformulier, toch bleken er
kleine verschillen te zitten in de
interpretatie van de videobeelden. Het
is aan te bevelen om de interpretatie
scherper te definiëren en schriftelijk
vast te leggen.
Conclusie
Dit onderzoek wijst uit dat doel-
oriëntatie en leervermogen onder-
scheidend zijn in het voorspellen en
detecteren van toptalenten in het sport
en bewegingsonderwijs.
Testen waarmee op objectieve manier
doeloriëntatie en leervermogen kunnen
worden vastgesteld, zijn ondersteunend
aan het idee van de groepsleerkracht
over de sportpotentie van een kind.
17
De door de groepsdocent gekenmerkte
toptalenten, scoorden allen hoog op
doeloriëntatie en leervermogen en zijn
door het meetinstrument als toptalent
herkend.
De testen hebben twee toptalenten
meer opgeleverd dan van te voren door
de groepsdocent waren aangegeven.
Hetgeen erop duidt dat aanvullend
onderzoek op doeloriëntatie en
leervermogen nodig is, waarmee de
kans wordt verkleind dat toptalent
verloren gaat.
Dit artikel biedt ruimvoldoende
aanknopingspunten voor
vervolgonderzoek, waarmee het
instrument ontwikkeld kan worden om
in het primair onderwijs topsporttalent
vroegtijdig en eenvoudig te herkennen.
Referenties:
Abbott, A. & Collins, D. (2004).
Eliminating the dichotomy between
theory and practice in talent
identification and development:
considering the role of psychology.
Journal of Sport Sciences, 22, 395-408
Abbot, A., Collins, D. (2007).
Effective Talent Development: The
Elite Coach Perspective in UK Sport.
Journal of Applied Sport Psychology,
19, (2), 187-206.
Ackerman, P. L., & Beier, M. E.
(2007). Further explorations of
perceptual speed abilities, in the
context of assessment methods,
cognitive abilities and individual
differences during skill
acquisition. Journal of Experimental
Psychology: Applied, 13, 249-272.
Ames, C. (1984). Competitive,
cooperative, and individualistic goal
structures: A motivational analysis. In
R. Ames, & C. Ames (Eds.), Research
on motivation in education: Student
motivation (pp. 177-207). New York:
Academic Press
Armstrong, N. (1990). New directions
in physical education. Champaign:
Human kinetics
Bailey, R.P., Tan, J.E.C. and Morley,
D. (2004) ‘Talented Pupils in Physical
Education: Secondary School
Teachers’ Experiences of Identifying
Talent Within the ‘Excellence in
Cities’ Scheme’, Physical Education
and Sport Pedagogy, pp.133-149
Bailey, R. Morley, D. (2006). Towards
a model of talent development in
physical education. Sport, Education
18
and Society, 11(3), 211-230
Boekaerts, M. (2010). Motivation and
self-regulation: Two close friends. In:
T. C. Urdan & S. A. Karabenick
(Eds.), The decade ahead:
Applications and contexts of
motivation and achievement (Vol. 16B,
pp. 69–108). Advances in Motivation
and Achievement. Bingley, UK:
Emerald.
Bloom, B. (1985). Developing Talent
in Young People. New York:
Ballantines.
Boyce, B.A. (1992). The effects of
goal proximity on skill acquisition and
retention of a shooting task in a field
based setting. Journal of sport and
exercise psychology. 14. 298-308.
Chi, L. (2004). Achievement goal
theory. In T. Morris, & J. Summers
(Eds.), Sport psychology: Theories,
applications, and issues (pp. 152-174),
Australia, Sydney:
Wiley.
Coté, J. (1999). The influence of the
Family in the Development of Talent
in Sport. The sport Psychologist, 13,
395-417
Dweck. C. S. (1986). Motivational
processes affecting learning. American
Psychologist, 41, 1040-1048
Ericsson, K.A. and Charness, N.
(1994). Expert performance. Its
structure and acquisition.
American Psychologist, p. 725-747
Ericsson, K.A., Krampe, R.TH. &
Tesch-Römer, C. (1993). The role of
deliberate practice in the Acquisition
of Expert Performance. Psychological
Review. 100, 363-406
Flavell, J.H. (1987). Speculations
about the nature and development of
metacognition. Meta cognition and
understanding. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Freeman, J. (2000). Teaching for
talent: lessons from the research.
Developing talent across the life span.
Hove, UK: Psychology press.
Gagné, F. (1991) Toward a
differentiated model of giftedness and
talent. N. Colangelo, G.A. Davis (ed.),
Handbook of gifted education,
Massachusetts.
Gagné, F. (1985). Giftedness and
talent: reexamining a reexamination of
the definitions. Gifted child quarterly,
19
volume 29, number 3.
Gulbin, J.P, Oldenziel, K.E.,
Weissensteiner, J.R. & Gagné, F.
(2010). A look through the rear view
mirror: Developmental experiences
and insights of high performance
athletes. Talent development &
Excellence, 2-2, 149-164
Holt, N.L. & Morley, D. (2004).
Gender differences in psychosocial
factors associated with atheletic
success during childhood. The Sport
Psychologist, 18, 138-153
Maccoby, E. (1990). Gender and
Relationships: A Developmental
Account. American Psychologist 45:
513–520.
Memmert, D. & Roth, K. (2007). The
effects of non-specific and specific
concepts on tactical creativity in team
ball sports. Journal of sports Sciences,
25, 12, 1423-1432
Moore, P., Colins, D. Burwitz, L. &
Jess, M. (1998). The development of
talent study (DOTS). London, English
Sports Council
Nicholls, J. G. (1989). The competitive
ethos and democratic education.
Cambridge, MA: Harvard University
Press
Nicholls, J.G. (1975). Causal
attributions and other achievement-
related cognitions: Effects of task
outcome, attainment value, and sex.
Journal of personality and social
psychology. 44, 976-985.
Payne, S.C., Youngcourt, S.S.,
Beaubien, J.M. (2007). A Meta-
Analytic Examination of the Goal
Orientation Nomological Net. Journal
of Applied Psychology. 92(1), 128–
150.
Platvoet, S.W.J., Elferink-Gemser,
M.T., Baker, J., Visscher, C. (2012). A
specification of the capacities of high
sport potentials and their relevant
significance according to PE teachers.
In Press.
Platvoet, S., Elferink- Gemser, M. &
Visscher, C. (2010). Sporttalent
herkent. Lichamelijke opvoeding, vol.
5 Mei, p. 6-9
Platvoet, S., Elferink- Gemser, M. &
Visscher, C. (2012). A specification of
the capacities of high sport potentials
and their relevant significance
20
according to PE teachters.
Règnier, G., Salmela, J.H. and Russell,
S.J. (1993). Talent detection and
development in sport. In A Handbook
of Research on Sports Psychology
(edited by R. Singer, M. Murphey and
L.K. Tennant), pp. 290-313. New
York: Macmillan.
Salmela, J.H., Young, B.W. and
Kallio, J. (1998). Within-career
transition of the athlete-coach
triad. In Wylleman, P. and Lavallee,
D., (Eds.) Career transition in:.
Morgantown, VA: Fit Publications
Smiley, A., Dweck, D. (1994).
Individual Differences in Achievement
Goals among Young Children, Child
development, vol. 65: pp. 1723-1743
Thomas, K.T., And J.R. Thomas.
(1999). What squirrels in the trees
predict about expert athletes.
International Journal of Sport
PSychology 30: 221-234
Van Rossum, J.H.A. & Gagné, F.
(2004). Talent development in Sports.
In Dixon, F.A. & Moon, S.M. (Eds),
The Handbook of Secondary Gifted
Education (pp. 281-316). Washington:
National
Association for Gifted Children
Van Rossum, J.H.A. & Gagné, F.
(2007). Talent development in Sports.
In F.A. Dixon & S.M. Moon (Eds.)
The Handbook of secondary gifted
education (pp. 281-316). Waco, TX:
Prufrock Press
Williams, A.M. & Reilly, T. (2000).
Talent identification and development.
Journal of sport sciences, 18, 657-667
Zimmerman, B.J. (2007). Development
and adaptation of expertise: The role of
self- regulatory processes and beliefs.
In K. A. Ericsson, N. Charness, P. J.
Feltovich & R. R. Hoffman (Eds.), The
Cambridge handbook of expertise and
expert performance, (pp. 705-722).
New York, NY: Cambridge University
Press
NOC*NSF. (2006). Talent centraal.
Opgeroepen op januari 2012, van
www.nocnsf.nl/cms/showpage.aspx?id
=529
VWS, M. v. (2005). Opgeroepen op
2012, van
http://www.lokaalactief.nl/img/Sportno
ta.pdf
21
Ministerie van onderwijs cultuur en
wetenschap (2012). Opgeroepen op
2012, van
http://www.onderwijsbewijs.nl/node/4
22
BIJLAGE 1: ObservatieformulierInteractie Onderbreking activiteitTotale duur van de activiteit Uitkomsten Totale duur van de activiteit in de vrije keuzePrimaire keuze kindOefening Uitkomsten vrije keuzeMet ander kindMet docent Level 3 Level 2 Level 1 Level 3 Level 2 Level 1 Level 3 Level 2 Level 1 Afwijkend
Jongleren (vanaf 3 sec.)(vanaf 3
sec.)
(vanaf 10sec. of
onderbreking door
Nico)67 75 62
Duur vaniedereserie
Duur vaniedereserie
Duur vaniedereserie
Totaal:120
Totaal:120
Totaal:120
Totaal:120
Welkeoefening
isgekozen
Duur vanserieLevel 3
Duur vanserieLevel 2
Duur vanserielevel 1
3a: Geel 11 x 0 0 0 4 Level 1 1 2x 0 2 3 7 1 5
0 1 5 2 1 00 0 3 2 1 10 0 2 7 1 40 2 1 9 1 60 0 0 2 1 0
3 0 2 1 22 1 5 1 33 2 2 1 0
2 2 1 14 2 1 1
2 1 0111
Totaal aantal 2 0 0 67 75 62 7 10 12 0 0 48 3 Level 1 13 0 13Gemiddelde 0 1,3 1,916667 0 #DEEL/0! 1,923077
Stdev 0 1,251666 1,621354 0 #DEEL/0! 2,019139
23
BIJLAGE 2: Resultaten doeloriëntatie
Tabel 1. Totaalscore doeloriëntatie klas 3A (N=16) gemiddelde, Tabel 2. Totaalscore doeloriëntatie Klas 3B (N=14) gemiddelde,standaard deviatie standaard deviatie
Klas 3B Totaalscore doeloriëntatie:Rood 1 8Rood 2 7Rood 3 4Rood 4 4Rood 5 7Rood 6 8Rood 7 9Geel 11 10Geel 12 6Geel 13 6Geel 14 7Geel 15 6Geel 16 5Geel 17 5Mean:
SD:6,571,79
Klas 3A Totaalscore doeloriëntatie:Rood 1 6Rood 2 10Rood 3 9Rood 4 8Rood 5 12 (-1 activiteit)Rood 6 11Rood 7 10Rood 8 12Geel 11 9Geel 12 10Geel 13 12Geel 14 10Geel 15 9Geel 16 9Geel 17 9Geel 18 9
Mean:SD:
9,691,58
24
BIJLAGE 3: Resultaten leervermogen
Tabel 3. Totaalscore leervermogen klas 3A (N=16) gemiddelde, Tabel 4. Totaalscore leervermogen klas 3B (N=16) gemiddelde,standaard deviatie standaard deviatieKlas 3 A: Totale score Gemiddelde score:Rood 1 5,37 1,34Rood 2 5,87 1,47Rood 3 4,82 1,20Rood 4 2,66 0,66Rood 5 2,82 0,71Rood 6 4,29 1,07Rood 7 2,7 0,68Rood 8 4,07 1,08Geel 11 9,59 2,40Geel 12 18,37 4,59Geel 13 9,87 2,47Geel 14 4,27 1,07Geel 15 3,46 0,87Geel 16 2,49 0,62Geel 17 2,67 0,67Geel 18 3,05 0,76
Mean:SD:
1,351,04
Klas 3 B: Totale score Gemiddelde score:
Rood 1 5,5 1,41
Rood 2 1,8 0,45Rood 3 2,7 0,68
Rood 4 3,37 0,84
Rood 5 2 0,5
Rood 6 6,19 1,55
Rood 7 5,23 1,31
Geel 11 4,11 1,03
Geel 12 4,42 1,10
Geel 13 6,67 1,67
Geel 14 1,67 0,42
Geel 15 2,86 0,72Geel 16 1,64 0,41
Geel 17 0,66 0,17Mean: 0,87SD: 0,48
25
BIJLAGE 4: Top 25% en potentieel talent
Tabel 5. Van top 25% van potentieel talent (N=5)
Top 25% Doeloriëntatie Top 25% Leervermogen
Klas 3A Klas 3B Klas 3A Klas 3BRood 5 Rood 1 Rood 1 Rood 1Rood 6 Rood 6 Rood 2 Rood 6Rood 8 Rood 7 Geel 11 Rood 7Geel 12 Geel 11 Geel 12 Geel 12Geel 13 Geel 13Potentieel talent top 15% Top volgens groepsdocent
Klas 3A Klas 3B Klas 3A Klas 3B
Rood 1 Rood 2 Rood 4Rood 6 Rood 3 Rood 6Rood 7 Rood 4 Rood 7
Geel 12 Rood 5 Geel 11Geel 13 Rood 7 Geel 15
Geel 13 Geel 16Geel 17
26
BIJLAGE 5: Zaalindeling
27
BIJLAGE 6: Tijdlijn protocol