ali göçer-Öğretmen rolleri, Öğrenci etkililiği ve eğitim kazanımları...

Güz / autumn 2014 • yıl/year 43 • sayı/number 204National Education

Eğitim ve Sosyal Bilimler Dergisi/Journal of Education and Social Sciences

Üç Ayda Bir Yayımlanır/Published Quarterly

Hakemli Bir Dergidir/A Refereed Journal

ISSN-1302-5600

Mil lî Eği tim Ba kan lığı Adı na Sahibi/The Publisher by Ministry of National EducationProf. Dr. Nabi AVCI

Yayın Yönetmeni/General DirectorBahattin GÖK

Destek Hizmetleri Genel Müdürü/Director General of Support Services

Yazı İşleri Müdürü/Editor in ChiefArif BÜK

Yayın Kurulu/Editorial BoardProf. Dr. Ahmet İNAM

Prof. Dr. Ali Fuat BİLKANProf. Dr. Hafize KESER

Prof. Dr. Ülker AKKUTAYProf. Dr. Yakup ÇELİK

Ön İnceleme Kurulu/Pre-evaluation CommitteeŞaban ÖZÜDOĞRU

Arif BÜK Çağrı GÜREL

Redaksiyon-Düzelti/Redaction-CorrectionŞaban ÖZÜDOĞRU

Çağrı GÜREL

İngilizce Danışmanı/English AdviserFaruk NORŞENLİ

Haberleşme ve Koordinasyon/CommunicationŞaban ÖZÜDOĞRU ([email protected])

Kapak Tasarım / Graphics-DesignHakkı USLU

Dizgi/CompositionDevlet Kitapları Döner Sermaye Müdürlüğü

Adres/AddressMillî Eğitim Bakanlığı Atatürk Bulvarı No: 98 C Blok Kat.4

Bakanlıklar / ANKARAe-mail: [email protected] web: http://yayim.meb.gov.tr

Tel/Phone: (0 312) 413 19 13 - 413 19 28 Fax: (0 312) 417 14 61

Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları/Ministry of National Education Publications : 6Süreli Yayınlar Dizisi/Periodicals Series : 319

Destek Hizmetleri Genel Müdürlüğünün (Mülga Yayımlar Dairesi Başkanlığının) 10/02/2011 tarih ve 0580 sayılı oluru ile 5.000 adet basılmıştır.

The journal was printed 5.000 pieces with the date of 10/02/2011 and the number of 0580 of Publication Department Office ofMinistry of National Education.

004

Millî Eğitim u Sayı 204 u Güz/2014 167

ÖĞRETMEN ROLLERİ, ÖĞRENCİ ETKİLİLİĞİ VEEĞİTİM KAZANIMLARI BAKIMINDAN TÜRKÇE

DERSİ METİN İŞLEME SÜRECİ

Ali GÖÇER*

Özet

Öğretmenler gerçekleştirdikleri öğrenme ve öğretme süreci etkinlik-lerini bir plan ve program çerçevesinde yürütmektedirler. Gerçekleştirilen buetkinliklerde temel amaç, öğrencilerin bulundukları sınıf seviyesine ait kazanım-lara sahip olmalarını sağlamaktır. Bu konuda öğretmenlere dersin öğretim pro-gramı, öğretim programına paralel olarak hazırlanan ders, çalışma ve kılavuzkitaptan oluşan kitap seti ve ait olduğu eğitim kurumu yönetmeliği yol haritasıişlevi görmektedir. Türkçe öğretmenleri de Türkçe dersi öğretim programının yolgöstericiliğinde öğrenim etkinliklerini biçimlendirmektedirler. Türkçe dersi metinişleme süreci etkinlikleri çerçevesinde yürütülen bir derstir. Bu çerçevede dil bil-gisi konu ve kuralları kavratılmakta, okuma, dinleme, konuşma ve yazma beceri-leri geliştirilmeye çalışılmaktadır. Bu çalışmada öğrencilerin dil becerileriningelişimi açısından Türkçe dersinde metin işleme süreci üzerinde durulmaktadır.

Anahtar Sözcükler: Türkçe dersi, öğrenci, öğretmen, metin işlemesüreci, eğitim ve öğrenme

Gi riş

Öğretmenlerin edinmeleri gereken yeterlik ya da niteliklerin neler olmasıgerektiği veya öğretmenlik mesleğinin genel yeterliklerinin nasıl öğrenileceği vegeliştirileceği geniş bir konudur. Branşı ne olursa olsun bir öğretmenden beklenenyeterlikler saymakla bitmez (Gelen ve Özer, 2008, s. 41). Eğitim tarihimizde öğretmenyetiştirmede geçmişten beri birtakım nitelik arayışları yaşanmıştır. Darülmualliminmüdürleri Ahmet Cevdet Efendi’nin 1851’de bu okul için bir nizamname yapması ileSatı Bey’in 1909-1912 yılları arasında bazı çabalar göstermesi bunlardandır (Akyüz,1994, s. 377-378). Ancak öğretmenlerin istenilen nitelikte olabilmeleri birtakım stan-dartların olmasına bağlıdır. Bu standardı sağlayacak yollardan birisi öğretmen yeter-likleridir (Seferoğlu, 2004, s. 131). Aşağıda Millî Eğitim Bakanlığı tarafından hazırla-nan genel olarak öğretmen yeterlik alanları ile Türkçe Öğretmeni Özel Alan Yeterlikalanlalarına yer verilmiştir.

* Doç. Dr.; Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü, Kayseri

Millî Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü,hazırlattığı öğretmen yeterlik alanları genel kültür, özel alan ve eğitim-öğretme yeterlikle-ri (öğrenciyi tanıma, öğretimi plânlama, materyal geliştirme, öğretim yapma, öğreti-mi yönetme ve başarıyı ölçme ve değerlendirme) şeklinde üç ana alanda belirlenmiş-tir. Komisyonun hazırladığı öğretmen yeterlik alanlarının içeriği şu şekilde özetlene-bilir (Mahiroğlu ve diğerleri, 2002):

1. Genel Kültür

Genel kültür alanı, öğretmenin eğitim sürecindeki genel kazanımlarının birbileşkesi olup alan bilgisi ve eğitme-öğretme becerisi ile birlikte disiplinler arası bilgi vebecerileri kapsamaktadır. Bu bilgi ve becerilerin, alan bilgileri ile ilişkilendirilmesi veöğretim sürecinde kullanılması önem kazanmaktadır.

Genel kültür bilgi ve becerileri: Öğretim sürecinde öğrenciyi derse hazırla-ma, güdüleme; örnekleme, benzetme-ayırt etme, analiz ve sentez yapmada diğerdisiplinlerin bilgilerinden yararlanma; öğrencileri, genel kültür yaşantılarını geliştir-meye özendirme; olay ve olguları farklı disiplinlerin kavramlarını kullanarak açıkla-yabilme.

2. Özel Alan

Öğretmen, öğreteceği alanla ilgili bilgileri diğer konu alanlarıyla ilişkilendi-rir ve alanın bu özelliklerini öğrenciye anlamlı gelecek biçimde öğrenme deneyimleriyaratır. Bu anlayış içinde öğretmen; temel bilgileri, kavramları, ilkeleri değişik biçim-lerde açıklama; öğretme kaynaklarını ve öğretim malzemelerini seçme; alanında araş-tırmalar yaparak bilgi üretme; öğrencileri alanla ilgili sorular sormasına, düşüncelerifarklı açılardan görmesine, öğrencinin, gerekli bilgi ve becerileri başka alanlarla iliş-kilendirmesine imkân vermeye çalışır.

3. Eğitim-Öğretme Yeterlikleri

Eğitme-öğretme yeterlikleri içinde kapsamın önemli bir kısmını bilgi, becerive tutumları başkalarına kazandırma yeterlikleri oluşturmaktadır. Eğitim sürecindeöğretmenden belli bir özel alana ilişkin bilgi, beceri ve tutumları öğrencilere kazan-dırması beklenmektedir. Öğretmenin bu süreçte öğretimi düzenlerken ve yürütürkenöğrencinin gereksinmelerini ve onun bireysel farklılıklarını dikkate alan, öğretimsürecinde öğrencileri etkinliklere aktif olarak katan, grup çalışmalarını özendiren,öğrenmeyi kolaylaştıran, diğer bir deyişle öğrenciyi merkeze alan bir yaklaşım izle-mesi önemsenmektedir.

3.1. Öğrenciyi Tanıma: Öğretmen, öğrencilerin ilgi ve yeteneklerini gözleme;hazır bulunuşluk düzeyini belirleme; öğrenme stilini tanıma; fiziksel, zihinsel, duy-gusal ve psiko-motor özelliklerini tanıma vb. yeterlikleri gösterir.

3.2. Öğretimi Plânlama: Öğretmen, konu alanının bilgisine, öğrencilere, toplu-ma, program amaçlarına ve Millî Eğitim Bakanlığının ilgili usul ve esaslarına göreöğretim etkinliklerini plânlar. Bu çerçevede öğretmen; öğretimin amaç ve içeriğini

Öğretmen Rolleri, Öğrenci Etkililiği ve Eğitim Kazanımları Bakımından Türkçe Dersi ... u

Millî Eğitim u Sayı 204 u Güz/2014168

belirleme; öğretim etkinliğini, öğretim yöntem ve materyalini belirleme; ölçme vedeğerlendirme araçlarını belirleme; yıllık, ders, gezi, gözlem plânı yapma vb. yeter-likleri gösterir.

3.3. Materyal Geliştirme: Öğretmen, öğrencilerin etkili ve verimli bir şekildeöğrenebilmesi için gerekli öğretim materyallerini geliştirir.

3.4. Öğretim Yapma: Öğretmenin temel görevi öğrenmeye rehberlik etmek veöğrenmeyi kolaylaştırmaktır. Etkili öğretim yapabilmek için öğrencilerin nasıl öğren-diklerini bilerek onların entelektüel, sosyal ve kişisel gelişimlerini destekleyeceketkinlikleri düzenler. Bu bağlamda öğretmen, öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini,öğrencilerin bilgiyi nasıl inşa ettiğini, beceriyi nasıl kazandığını ve öğrencinin öğren-mesini artıracak öğretim stratejilerini nasıl kullanacağını, çeşitli öğrenme türleri ileilgili bilişsel süreçleri, öğretme stratejileri ile ilgili ilkeleri, yöntemleri ve teknikleri,insan ve teknolojik kaynakların yanında çok çeşitli malzemeleri kullanmanın öğren-meyi zenginleştireceğini bilir. Duruma uygun öğretim strateji, yöntem, teknik, kay-nak ve malzemeleri seçer ve kullanır.

Öğretmen; öğrencilerin bilişsel (bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve yenibilgi üretme, eleştirel düşünme, bağımsız problem çözme vb.), duyuşsal ve psiko-motor, performans yeterlikleri ile ilgili gelişmelerini değerlendirir. Öğretme ve öğren-me sürecinde, eğitim teknolojisinden olabildiğince yararlanmanın, öğrencinin ilgi vedikkatini çekmenin önceden öğrenilenlerle yeni öğrenilecekler arasında bağ kurma-nın önemini takdir eder.

3.5. Öğretimi Yönetme: Öğretmen, öğrencinin aktif bir biçimde derse katıldığı,anlamlı ve kalıcı öğrenmenin oluştuğu, öğrencinin kendini güvende hissettiği biröğrenme ortamı oluşturabilmek için gerekli olan ilke ve stratejilerini bilir ve kullanır.

3.6. Başarıyı Ölçeme ve Değerlendirme: Öğretmen, öğrencinin bilişsel, duyuş-sal, sosyal ve fiziksel gelişimini sürekli olarak değerlendirmek için formal ve informaldeğerlendirme stratejilerinin önemini anlar ve bunları kullanır. Ölçme tekniklerini,test geliştirme, testte yer alabilecek değişik türlerde madde yazma, test uygulama,puanlama gibi değerlendirmeye ilişkin temel kavramları ve süreçleri bilir. Bu çerçe-vede öğretmen, amaca uygun ölçme ve değerlendirme yöntemini belirleme ve uygu-lama yeterlikleri gösterir.

Millî Eğitim Bakanlığı Hayati Akyol başkanlığındaki bir komisyona TürkçeÖğretmeni Özel Alan Yeterlikleri başlıklı bir rapor hazırlatmıştır (Akyol vd., 2008, s. 44-57). Raporda yeterlik alanları şu şekilde yer almıştır:

• Türkçe Öğretim Durumlarını Planlama ve Düzenleme: Bu alan;

° Türkçe öğretimine uygun planlama yapabilme,

° Türkçe öğretimine uygun ortamları düzenleyebilme,

° Türkçe öğretimine uygun materyaller ve kaynaklar kullanabilme,

u Ali Göçer


° Türkçe öğretiminde teknolojik kaynakları kullanabilme yeterliklerini kapsa-maktadır.

• Dil Becerilerini Geliştirme: Bu alan;

° Öğrencilerin Türkçeyi doğru ve etkili kullanmalarını sağlayabilme,

° Öğrencilerin dinleme/izleme becerilerini geliştirebilme,

° Öğrencilerin konuşma becerilerini geliştirebilme,

° Öğrencilerin okumma becerilerini geliştirebilme,

° Öğrencilerin yazma becerilerini geliştirebilme,

° Türkçenin doğru ve etkili kullanımı ve iletişim açısından model olabilmeyeterliklerini kapsamaktadır.

• Dil Gelişimini İzleme ve Değerlendirme: Bu alan;

° Türkçe öğretimine ilişkin yapacağı ölçme ve değerlendirme uygulamalarınıbelirleyebilme,

° Türkçe öğretiminde ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemlerini kullan-abilme,

° Öğrencilerin dil gelişimlerini belirlemeye yönelik yapılan ölçme sonuçlarınıyorumlama ve geri bildirim sağlayabilme,

° Öğrencilerin dil gelişimlerini belirlemeye yönelik yapılan ölçme ve değerlen-dirme sonuçlarını uygulamalarına yansıtabilme,

• Okul, Aile ve Toplumla İş Birliği Yapma: Bu alan;

° Öğrencilerin dil becerilerinin geliştirilmesinde ailelerle iş birliği yapabilme,

° Okulun kültür ve öğrenme merkezi hâline getirilmesinde toplumla iş birliğiyapabilme,

° Toplumsal liderlik yapabilme yeterliklerini kapsamaktadır.

• Türkçe Alanında Mesleki Gelişimini Sağlama: Bu alan;

° Meslekî yeterliklerini belirleyebilme,

° Türkçe öğretimine ilişkin kişisel ve meslekî gelişimini sağlayabilme yeterlik-lerini kapsamaktadır.

Ortaokul Türkçe programında öğrenme ve öğretme sürecinde öğretmeninuygulamalarına yönelik olarak şu bilgilere yer verilmektedir (MEB, 2006, s. 9).

Türkçe Dersi Öğretim Programı, öğrencinin birikim, beceri ve gelişimlerinigöz önünde bulunduran ve öğrenciyi merkeze alan bir yaklaşımla hazırlanmış olup,bütün kazanım ve etkinlikler bu açıdan ele alınmıştır. Bu nedenle, öğrenme etkinlik-



leri bir bütünlük içinde değerlendirilmiş, öğrencinin katılımını gerektiren uygulama-lara yer verilmiştir. Bu uygulamalar; bireysel farklılıklara duyarlı, bağımsız veya grupiçinde öğrenmeyi özendiren bir nitelik göstermektedir. Bu nedenle öğrenciler bütünöğretim etkinliklerine etkin olarak katılmakta, öğretmen ise bu süreç içinde öğrenciyiyönlendiren, ona yardımcı olan ve kendini geliştirmesinde yol gösteren bir rehberkonumundadır. Bu çerçevede;

• Öğrenciler, karşılaştıkları sorunlara bireysel veya grup olarak yaratıcıçözümler üretir, bu bilgi ve deneyimlerini geliştirerek sosyal çevreleriyle paylaşır.

• Öğrenciler, bağımsız olarak öğrenmeyi, çeşitli araştırma teknikleriyle bilgiyeulaşmayı, değerlendirmeyi, sorgulamayı ve yorumlamayı hayatının bütün safhaların-da bir alışkanlık hâline getirir.

• Öğretmen, öğrenme sürecinde öğrencilerin karşılaştığı zorluklarda onlarayardımcı olur ve yapıcı eleştirilerle onları yönlendirir.

• Öğretmen, öğrenme sürecinin her aşamasında öğrencilerin ürünlerinidikkate alır ve onları destekler.

• Öğretmen, öğrencilerin öğrenme etkinlikleri içindeki gelişimlerini izler,değerlendirir, onları kendilerini değerlendirmeye özendirir.

• Dil becerileri bir bütünlük ve devamlılık gösterdiğinden, öğretmen öğrenci-lerin aileleriyle iş birliği içinde olmalı, okul dışında da bu becerilerin geliştirilmesinisağlayıcı etkinlikler düzenlemelidir.

• Öğrenme-öğretme sürecinde, öğrencilerin etkinliklere istekle katılmaları,ilgi ve dikkatlerini canlı tutmaları, kendilerini tarafsız gözle değerlendirebilmeleriancak öğrendiklerini hayata aktarabilmeleriyle mümkün olacaktır. Bu nedenle bütünöğretim süreçlerinin hayata dönük olması amaçlanmış, değerlendirmede tutum vedavranışlardaki gelişmeler de dikkate alınmıştır.

Ortaokul Türkçe programında öğretmenin programın uygulanmasındakirolü ile ilgili şunlar sıralanmaktadır (MEB, 2006, s. 55): Öğretmen;

• Öğrenci merkezli etkinliklere yer verir. Belirleyeceği etkinliklerin uygulan-masında öğrenciyi etkin kılar. Etkinlikleri değerlendirmek üzere çalışma kâğıtlarıhazırlar.

• Öğrencileri ile yapıcı iletişim kurar.

• Öğrencilerin yazılı ve sözlü ifadelerinden hareketle rehberlik servisi ile işbirliği yapar.

• Öğrencilerin seviyelerine uygun kitaplardan oluşan bir liste düzenler ve lis-teyi günceller.

• Dersine girdiği öğrenci grubunun gösterdiği gelişim ile ilgili bilgi edinir.

u Ali Göçer


• Öğrencilerin Türkçe dersinde başarılı olabilmesi için onlarla birlikte birçalışma planı hazırlar, öğrencileri plana uyma konusunda okul içinde ve dışındatakip eder.

• Okuduğu kitaplardan kişisel ve kültürel gelişimi sağlayıcı nitelikte olanlarıtanıtmak, diğer öğretmen ve velilerle paylaşmak amacıyla sunum yapar.

• Okul içerisinde öğrencilerin iletişimlerinde, Türkçenin doğru, güzel ve etkilikullanılmasını takip eder.

Gerek komisyonun hazırladığı öğretmen yeterlikleri raporunda gerekseTürkçe programında öğrenme ve öğretme sürecindeki uygulamalarına yön vermesin-de ve eğitimin en genel tanımında belirtilen öğrencilerin hayata hazırlanmasında enönemli unsurun öğretmenin olduğu vurgulanmaktadır. Öğretmenin bu temel amacauygun hareket etmesi ve işlevini yerine getirmesi için birtakım niteliklere sahip olma-sı gerekir. Bu konuda Yapıcı, sınıf içinde ve dışında akademik ve toplumsal yaşantılarçerçevesinde öğretmenin üç temel rolüne işaret etmektedir. Bunlar; öğretmenin, biliminsanı rolü, rehberlik rolü ve kültürleme rolüdür (2013, s. 7-8). Öğretmenin bu rolleriders içi ve dışı uygulamaları ile öğrencilerin bulundukları sınıf seviyesinden bir üsteğitim kurumuma ve en son olarak hayata hazırlanmalarında büyük bir işlev gör-mektedir.

Bir öğretim programı ne kadar iyi yapılandırılmış olursa olsun en önemliögelerinden biri ve esas belirleyici öğretmendir. Öğretmenlerin yıl boyunca her hafta,her metinde uyguladıkları metin işleme süreci hakkındaki bilgileri son derece önem-lidir (Coşkun ve Alkan, 2010, s. 175). ‘Nasıl Öğretmeliyim?’ sorusu, hemen her öğret-menin öğretmenlik mesleği süresince sürekli olarak zihnini kurcaladığı bir konuolagelmiştir. Öğretmenlerin öğretim yaklaşımı konusundaki fikirleri sık sık formalteori ve araştırmalara dayanmakla birlikte, çoğu öğretmen için bu fikirler onlarınkişisel deneyimleri, gözlemleri, okuldaki meslektaşları ile gerçekleştirdikleridiyaloglar veya model aldıkları kendi öğretmenleri ile ilgili hatıraları gibi birçokinformal kaynağa da dayanmaktadır (Saban, 2013, s. 161). Öğretmenler eğitim veöğrenme sürecini biçimlendirip yön verirken ne programı harfi harfine uygulamaanlayışıyla hareket etmeli ne de öğretimin disiplinini bozacak oranda informal kay-naklara göre hareket etmelidir. Öğretmen, program ve kılavuz kitabın yol göstericil-iğinde hareket etmeli ve süreçte öğrenen özellikleri, konunun içeriği, aile ilgisi, okulve çevre imkânları gibi değişkenleri göz önünde bulundurarak öğrenme sürecinibiçimlendirip yön vermelidir.

Eğitim denildiğinde ilk akla gelen terimlerden birisi olan sınıf, öğretmen veöğrencilerin birlikte oluşturduğu bir sosyal ortamdır. Bu sosyal ortama uygun sevk veidare, elbette ortamda gerçekleşen eğitim-öğretim olaylarının kalitesini de artıracaktır(Akpınar Dellal ve Çınar, 2011, s. 26). Öğrenme, bir bireyin çevresi ile etkileşimi sonu-cunda belli bir olgu, olay veya durum ile ilgili olarak kendi bilgisini, anlayışını veyadavranışını inşa etmesinden oluşan aktif bir süreçtir. Öğrenme, değişik türdeki form-larıyla oluşur. Bu formların başlıcaları arasında; algılama yoluyla öğrenme, gözlem ve



taklit yoluyla öğrenme, model alma yoluyla öğrenme söylenebilir (Charlesworth1999, akt. Saban, 2013, s. 171). Öğretmen kimdir, rolleri nelerdir? Öğretmenin rolühem söz hem eylemde öğrenciler için kendi bakış açılarını söz ve yazıyla ifadeetmeleri, kendilerini ve kavrayışlarını açığa vurmaları, kendi kavrayışları hakkındadüşünmelerine imkân veren, aynı zamanda entelektüel, sosyal ve duygusal açıdanbüyümelerini sağlayan, mümkün olduğunca çok sayıda yol bulmak olmalıdır.Oluşturmacı kuramdan beslenen öğretmenler, öğrenmeye destek olmaya çalışır,öğrenmeyi kontrol altında almaya değil. Onay aramayı değil, sorgulamayı yürek-lendirirler (Gould, 2007, s. 120-122). Moore da bu soruya şu şekilde cevap vermekte-dir: Öğretmenin birbiriyle kenetlenmiş ve birleşmiş birçok rolü vardır. Bir öğretmeninarzu edilen öğrenmeyi ve öğrencilerin gelişimlerini artırmayı sağlamaya ilişkin üçniteliği vardır. Bunlar;

• Öğretim uzmanı: Öğretmenin ilk ve en belirgin rolü öğrenmeyi planlayan,yönlendiren ve değerlendiren öğretim uzmanlığı rolüdür.

• Yönetici: Öğretmenin ikinci önemli işi, öğrenim ortamını düzenleme ve yapı-landırmadır. Öğrenim etkinliklerine yönelik kurallar ve işlemler gibi tüm kararlar veeylemler bu rolün içindedir.

• Danışman: Hemen her sınıfta öğretmenin rehberliğini bekleyen öğrenci var-dır. Öğretmen öğrencilerin gelişiminde ve öğrenme sürecinde duyarlı bir gözlemcigibi davranmalıdır (1999, s. 4-5).

Brooks ve Brooks’a (1993) göre, öğretmenin rolü, kuramsal bilgiyi, sorularıve anlaşmazlık durumunu öğrencilerin ilgilerine göre organize etmek; öğrencilerinyeni öğrendiklerini geliştirmede eskilerle bağlantı kurmalarını sağlamaktır. Öğrenmesürecinde etkinlikler öğrenci merkezli olup öğrenciler sorularını sormak için cesaret-lendirilmekte, kendi deneyimlerini tamamlamaları sağlanmakta ve kendi sonuçlarınavarmaktadırlar. Bu açıdan yapılandırmacılık bir öğretme kuramı değil, bir öğrenmekuramıdır (akt. Mert, 2010, s. 3).

Öğretim tasarımı; öğrenme yaşantılarını gerçekleştirmek üzere öğretimindüzenlenmesine ilişkin bir aşamadır. Gagne’ye (1992) göre, öğretimi tasarlamanıntemel amacı, bireysel farklılıkları dikkate alarak bireyin öğrenmesini desteklemektir.Pogrow (1999) da öğretim tasarımını, bireylerin nasıl daha iyi öğrenecekleri ve gelişe-bilecekleri üzerine rehberlik eden, öğretmenin öğretimi planlamak ve hazırlamak içinkullandığı bir süreç olarak tanımlamaktadır. Belirtilen tanımların ışığındasöylenebilir ki; öğretim tasarımı, farklı öğrenen özelliklerini dikkate alarak, öğretimitasarlarken her öğrenenin farklı öğrenme stillerine sahip olduğu gerçeği göz ardıetmemektir. Bu bakış açısına göre öğretim tasarımının, bireysel farklılıkları dikkatealan ‘öğrenci merkezli’ öğretim anlayışını desteklemesi de önemlidir (Orhan Karsak,2014, s. 2). Öğrenmenin, davranışçı kurala dayalı olarak oluşturulan yaşantı ürünü,kalıcı izli davranış değişikliği tanımı, günümüzde çeşitlenen öğrenen farklarınıkarşılamaktan uzaktır. Çünkü öğrenme, bireyden bireye değişen, bireyin farklılıkları-na göre şekil alan bir süreç hâline dönüşmüştür (Fer, 2009, s. 7).

u Ali Göçer


Öğretim sürecinin en önemli ayaklarından birisi etkinlik gerçekleştirmektir.Ancak etkinlik gerçekleştirmek her ne kadar kolay gibi görünse de zor ve üzerindeözenle durulması gereken bir süreçtir. Planlanan konunun öğretilebilmesi ancakuygun öğretim ortamlarında öğretim etkinliklerinin öğrenci düzeyine uyarlanarakgerçekleştirilebilmesi ile olanaklı olabilir. Beceri kazandırmak için etkinlik yapılmasıve yaptırılması son derece önemlidir. Bu etkinliklerin de doğrudan doğruya hedefleredönük olması ve iyi planlanması gerekir (Ülper, 2010, s. 137).

Eğitim literatürü öğrencilerin öğrenme hızlarının farklı olduğunu ortayakoymaktadır. Bundan dolayı sınıftaki öğretim etkinliklerinin öğrencinin öğrenmehızına uygun, onu belli bir düzeyde zorlayacak seviyede olmasının öğrencininkonudan kopmasını engelleyeceği kabul edilmektedir. Öğrenmenin öğrenciler içinanlamlı hâle gelmesinin temel koşulu, konuların, ders kitapları ve sınıf duvarlarıarasında sıkışıp kalmaktan kurtarılmasıdır. Öğrenmenin anlamlı hâle gelmesi öğret-menin iki konudaki duyarlılığına bağlıdır. Bunlardan ilki, öğretmen yeni bilgileriöğrencilerin ön bilgileri üzerine bina etmeli; ön bilgilerin harekete geçirilmesi öğren-ciyi motive edeceği gibi öğretmeni de yönlendirecektir. İkincisi de öğretmenin anlat-tığı her konunun öğrencilerin sahip oldukları kültürel değerler ve öğrencinin içindebulunduğu sosyal çevrenin referans noktası alınarak yorumlanıp muhakemeedildiğinin farkında olmalıdır. Tüm öğrencilerin ilgi ve yeteneklerini ortaya çıkar-maya yönelik öğretim etkinliklerini zenginleştirmenin üç düzeyi vardır (Özden, 2010,s. 240-244):

• Öğrencileri zorlayacak konularla tanıştırarak kapasitelerini artırma fırsatısunmak,

• İlgilenen öğrenciler için daha üst düzey programların alt yapısını hazırla-mak,

• Üstün ve özel yetenekli öğrencileri motive etmek.

Bir ders, öğretilecek içerik ve kullanılacak öğretim stratejisinden oluşur.Öğretim stratejisi iki unsurdan oluşur: yöntem ve işlemler. Yöntem, dersin gücünübelirler. Motive edici bir işlev görmelidir. Öğrencileri mümkün olduğunca derse kata-cak ve öğrencinin dikkatini yakalayacak araştırıcı, buldurucu, sorgulayıcı, rol oyna-ma, gösteri, didaktik gibi çeşitli teknikler seçilmelidir. İşlemler, hedeflerin öğrencilerekazandırılabilmesi için düzenlenmiş olan ardışık basamaklar olarak belirtilir (Moore,1999, s. 78).

Türkçe eğitim ve öğretme yeterlikleri dendiğinde akla gelen ilk ve en önemlişey öğretmenin metin işleme süreci ve bu sürece yönelik olarak öğretmeninin sahipolduğu bakış açısı, pedagojik yeterliği ve uygulamalarıdır. Öğretmenin, bir metinüzerinden ve öğrencileri etkin kılarak etkinliklerini gerçekleştirmeye çalışması ve dilbilgisi kurallarının sezdirerek okuma, dinleme, konuşma ve yazma becerileriningeliştirilmesine çalışması gerekir (Göçer, 2014a, s. 327-328). Öğrenme süreci, müfredatekseninde birtakım değişkenlerin bir arada uyumlu bir şekilde kullanılmasıyla şekil-lenir. Öğretmenler müfredatın çizdiği sınırlar içerisinde sahip olduğu bilgi ve deney-imleri kullanarak hayatını kolaylaştırmanın yollarını bilen, çağın gerektirdiği nitelik-



leri kazanmış ufuk sahibi bireyler yetiştirmeye çalışır. Bunun için öğrenme ve öğretmesürecinde kullanacağı araç ve gereçleri, hedeflere en kısa yoldan ulaşmak için takipedeceği yaklaşım, yöntem ve teknikleri iyi seçmesi gerekir (Göçer, 2014b, s. 481).

Dil öğretimi daima bir metin üzerinden gerçekleştirilen etkinliklerlesürdürülmektedir. Okuma, yazma, dinleme, konuşma becerileriyle dil bilgisi konu vekuralları metin aracılığı ile kazandırılıp geliştirilmeye çalışılmaktadır. Şu halde dileğitiminde kullanılacak metinler büyük bir önem arz etmektedir. Türkçe ders kita-plarında her temada bilgilendirici, öyküleyici ve sanatsal içerikli birer metin ver-ilmekte ve işlenmesi istenmektedir. Ancak verilen metinlerin bazen öğrenci seviye-sine uygun olmadığı da görülebilmektedir. Burada öğretmenin yapacağı en iyi şeyhem o tema içeriğine hem de öğrencilerin seviyelerine uygun yeni ve alternatif biryazı yazarak veya okuduğu dergi, kitap, gazete vb. ürünlerden bir metin seçerekeğitim ve öğrenme aracı olarak kullanabilmelidir. Dewey’e göre, müfredat ve metot-lardaki değişiklik yanı sıra bir bütün olarak öğretim bünyesinin kendi içinde okulunişini sosyal durumlara saygılı biçimde yerine getirerek bazı sonuçlara varmalıdır(2010, s. 150-151). Öğretmenin rolü konusunda bilgi veren Gould’a göre de, öğretmenöğrencilerini okuryazarlık etkinliklerine katarak fırsat yarattığı gibi kendileri dezamanla planlayıcı, kılavuz, model, gelişim gözlemcisi olurlar. Kısıtlı sayıda dil becer-ilerini müfredat olarak kullanmak yerine, oluşturmacı kuramlardan esinlenen öğret-menler, yazmanın, yazım kurallarına uymanın, okuma ve konuşmanın öğretmeninhiç bitmeyen birer anlam kurma süreçleri olduğunu bilirler (2007, s. 122).

İlk ve ortaokul düzeyinde bulunan öğrencileri için seçilecek metinlerin özel-likleri kadar nitelikleri de önem kazanmaktadır. Özellikle ders kitaplarında okumamateryali olarak seçilen metinlerin konuları ve verilmek istenen ana fikirler yaşdüzeyine uygun olmalı, çağdaş ve millî değerlere, toplumsal kurallara, ahlaki değer-lere, insan ve doğa sevgisine, yaratıcı ve eleştirel düşünme becerisini geliştirmeyeyönelik olmalıdır. Okullarda başta dil dersleri olmak üzere derslerin metinlerdenhareketle işlendiği düşünüldüğünde, ders kitaplarında uygun metin seçimi ve metnianlama çalışmalarının önemi daha da belirginleşmektedir (Balcı, 2013, s. 90-91).

Kullanımlarına göre edebî, özgün ve özel metinler olarak gruplandırılanmetinlerle yapılan dil öğretiminin kolay olduğu vurgulanmaktadır. Bu metinleröğrencilere model olarak sunulmakta, dil öğretim sürecinin özel bir desteği olarakkabul edilmekte ve öğrenme-öğretme sürecinde kullanılmaktadır. Türkçe öğreti-minde kullanılan metinler dil öğretim yaklaşımına göre değişmekte, önceleri edebîmetinler kullanılırken son yıllarda dünyadaki uygulamalara benzer bir şekilde özgünve özel metinlere geçildiği görülmektedir (Güneş, 2013a, s. 3-10).

Bu çalışmada öğrencilerin bulundukları sınıf seviyesinde belirlenenkazanımlara sahip olarak bir üst eğitim kurumuna ve nihai olarak hayata hazırlan-malarında en önemli unsur olan Türkçe öğretmeninin sahip olması gereken nitelik-lere işaret edilmektedir. Bu çerçevede öğrenme sürecini biçimlendirirken, süreçte vesonuçta öğrenen özellikleriyle ilgili kararlar verirken yaklaşım tarzının nasıl olmasıgerektiği gibi bazı uygulamalara da değinilmiştir.

u Ali Göçer


Bu çalışmayla belirlenen kazanımların kazandırılabilmesi için süreçte öğren-cilerin etkin kılınmasa, sürecin biçimlendirilip ilerletilmesinde öğretmenin rollerinedeğinilerek sürdürülebilir, etkili ve verimli bir metin işleme süreci uygulamalarınınyaygınlık kazanması amaçlanmıştır.

2. METİN İŞLEME SÜRECİNDE (ÖĞRENME VE ÖĞRETME SÜRECİETKİNLİKLERİNDE) TÜRKÇE ÖĞRETMENİNİN NİTELİK VE UYGULAMALARI

Koçluk Görevi Üstlenen Öğretmen Algısı/Bakış Açısı

Eğitim süreci, çok boyutludur, süreklidir, yaşantılarla kazanılır ve yaşamboyu devam eder. Öğretme süreci ise öğrenme etkinliklerini yönlendirme ya da kıla-vuzlama işidir (Demirel, 2009, s. 10). Öğrenme ve öğretme sürecinde öğretmenin öneçıkan en önemli özelliği öğrencileri harekete geçiren ve öğrencilerle birlikte hareketeden ekip lideri, eğitim lideri işlevini üstlenmesidir. Bu çerçevede öğrencilerle birliktegerçekleştireceği her eğitim etkinliğinde öğrencilerin bilgiye ulaşmasının yollarınıgöstermesi, ulaşılan bilginin nasıl kullanılacağının ipuçlarını vermesi ve öğrencilerinsüreçte etkin birer birey olmalarını sağlaması gerekir. Gerçekleştirilecek her etkinliğinbir amacı olduğunu, bir etkinliğe katılan her öğrencinin o etkinlik ile birtakım kaza-nımlarının olacağını bilen öğretmen bu bakış açısını öğrencilerin de kazanmasınıneğitim hedefleri açısından öneminin farkındadır. Gerçekleştirilen etkinliklerle ilgiliolarak öğretmenin hedeflerden haberdar etmesiyle her öğrencinin yapacağı çalışmay-la neler kazanacağını bildiği için etkinliklere daha bilinçli bir katılım sağlayabilecek-tir. Öğretmenin, öğrencilerin süreçteki etkililiği açısından göstereceği yaklaşım tarzıbüyük önem taşımaktadır. Öğrencilerine yol gösteren, başarının hazzını tattıran,yerinde ve zamanında vereceği pekiştireçlerle öğrencilerin etkinliklere katılımınıtetikleyen bir öğretmen rehberlik/koçluk rolünü iyi bir şekilde yerine getiren öğret-mendir. Rehberlik ya da koçluk rolünün bilincinde olan bir öğretmenin sürecin gerek-tirdiği yöntem ve teknikleri kullanması ve işlenen metin çerçevesinde öğrenci kaza-nımlarının üst düzeyde gerçekleşmesi de mümkün olacaktır. Koçluk rolünün bilin-cinde olan öğretmenin önemli niteliklerinden bir tanesi de karar alma sürecine öğren-cilerini de katabilmesidir.

Öğretmenin öğrencilerine yapacağı rehberlikle öğrenci merkezli etkinlik çalış-malarının verimliliği daha üst seviyede gerçekleşir. Kendisine yapılan yönlendirme-lerle etkinliklere katılan öğrencilerin kendilerine sunulan öğrenme odaklı eğitim sürecisayesinde bulundukları sınıf seviyesine uygun bilişsel, duyuşsal, dilsel ve sosyalbecerileri çok daha fazla kazanabilecekleri ifade edilebilir.

3. ÖĞRENME ODAKLI EĞİTİM SÜRECİNDE METİN İŞLEME AŞAMA-LARI

Öğrenme ve öğretme sürecinin her aşamasının amaca uygun ilerlemesi vesürecin dinamik bir şekilde işleyerek verimli olabilmesi için ölçme ve değerlendirmeuygulamalarına etkin bir şekilde yer verilmesi gerekir. Öğrencilerin bireysel farklılık-ları bağlamında öğrenme durumlarının belirlenmesi, öğrenilenlerin kalıcılığının sağ-



lanması için ölçme-değerlendirme uygulamalarının, etkinlikleri biçimlendirme vesürece yön verme işlevleri dikkate alınarak hareket edilmelidir. Bu çerçevede ölçmeve değerlendirme uygulamalarının etkinlik içi (sürece dönük) ve etkinlik sonu değer-lendirme çalışmaları ihmal edilmemelidir.

Öğrenme ve öğretme sürecinin okuma anlama ve dinleme anlama etkinlik-leri sürecinde ölçme ve değerlendirme tekniklerine yer vermek sürecin dinamizmi veöğrencilerin sürece etkin ve bilinçli katılmaları açısından büyük önem taşımaktadır.Gerek okuma anlama etkinlikleri sırasında gerekse dinleme anlama etkinlikleri içeri-sinde metin okutulmadan/dinletilmeden önce değerlendirme çalışması yapılabildiğigibi metin okutulurken/dinletilirken ve metin okutulduktan/dinletildikten sonra daöğrencilerin anlama yeterlilerini belirleme amacıyla da birtakım sorular sorulmalı,çalışmalar yapılmalıdır.

3.1. Hazırlık Aşaması

Öğrencilerin metin işleme sürecine hazırlanmaları amacıyla birtakım etkin-likler gerçekleştirilir. Bunda temel amaç, metin işleme sürecinde öğrencilerin metinaracılığıyla öğrenme etkinliklerine daha etkin katılımlarına hazır hâle gelmelerinisağlamaktır. Öğrencilerin ön bilgilerini harekete geçirerek bilişsel ve duyuşsal olarakyeni öğrenmelere hazır olmaları, hedeflenen kazanımlara ulaşılması açısından büyüköneme sahiptir. Öğretmen bu amaçla -ders öncesi genel hazırlık çalışmaları çerçeve-sinde hazırlamış olduğu- sorular aracılığı ile birtakım etkinlikler gerçekleştirmelidir.

3.1.1. Genel Hazırlık

Öğretmenlerin okula gelmeden önce (ders öncesi) öğrencileri düşünsel veduygusal açılardan metin işlemeye hazırlamak amacıyla soracağı birkaç soru hazırla-malıdır.

3.1.2. Ön Hazırlık

Derse girdikten sonra metin işleyişine yönelik olarak hazırlanan zihinseltasarı çerçevesinde öğrencilerin dikkatlerini çekme, hedeflerden haberdar etme veöğrencileri metne güdüleme amacıyla birtakım teknikler kullanarak etkinlikler ger-çekleştirebilir. Bu etkinlikler gerçekleştirilirken soru-cevap tekniği etkili bir şekildekullanılır.

3.1.3. Zihinsel Hazırlık

Başlık-içerik tahmini: İşlenecek metnin başlığı söylenerek metnin içeriğineyönelik öğrencilerin tahminlerini almayı sağlayacak sorular sorulur, bu amaca dönükdüzenlemeler yapılır.

Görselleri yorumlatma: Metnin görselleri üzerinde durularak öğrencilerinmetnin içeriğine yönelik yorum yapmaları sağlanır. Bu aşamada da soru cevap tekni-ği etkin bir şekilde kullanılır.

Anahtar kelimelerle çalışma: Öğrencilerin dikkatlerini metne çekmek, metneyoğunlaşmalarını sağlamak amacıyla metnin içerisinden seçilen referans kelimeler

u Ali Göçer




kullanılarak öğrenciler konuşturulmalıdır. Bu etkinliklerde soru cevap tekniğini etkinkullanılmalıdır.

Ders öncesi genel hazırlık aşamasında hazırlanmış olan öğrencilerin önöğrenmelerle ilişkilendirme yapmalarını ve ön bilgilerini harekete geçirmelerini sağlaya-cak soruların sorulması ihmal edilmemelidir.

3.2. Metin Aracılığıyla Beceri Gelişim Süreci: Dinleme-İzlemeAnlama/Okuma Anlama

3.2.1. Dinleme-İzleme Anlama

Dinleme, konuşan kişinin vermek istediği mesajı pürüzsüz olarak anlayabil-me ve söz konusu uyarana karşı tepkide bulunabilme etkinliğidir. Dinlemenin öğren-me sürecinde önemi büyüktür. Öğrencinin bir ders süreci içinde dinleyerek ve izleye-rek öğrenebileceği bir konuyu ders dışında öğrenebilmesi için üç katı fazla zamanayırması gerekmektedir (Demirel, 1999, s. 34).

Öğretmen öğrencilerin okuma anlama ve dinleme anlama becerilerini geliş-tirmek için okuma ve dinlemeye yönelik etkinlikler gerçekleştirir. Bu etkinlikler sade-ce okuma becerisine yönelik olarak yürütüldüğü gibi müstakil dinleme metinleri ara-cılığı ile gerçekleştirilmektedir. Metnin okuması sırasında da öğrencilerin dinlemesiile dinleme etkinliği gerçekleşiyor olsa da dinleme becerisinin anlam ve içeriğineuygun bir şekilde geliştirilebilmesi için amaçlı dinleme etkinlikleri de gerçekleştiril-melidir.

Okullarda dinleme çalışmaları çerçevesinde derslerde öğrencilere dinleme-leri söylenir; fakat çok az öğretmen, öğrencilerine nasıl dinlemeleri gerektiği ve din-leme becerilerini daha iyi nasıl geliştirebilecekleri ile ilgili bir şeyler öğretmektedir.Öğrencilerin pek çoğu bu uyarılarla kastedilenin ne olduğunun farkında değildir.Hedef kitleyi oluşturan bireylerin, nasıl dinlerse dikkat etmiş olacaklarını, dinledikle-ri konuşmada veya metin seslendirmesinde nelerin önemli olduğunu nasıl tespit ede-ceklerini bilebilmeleri ancak, bu yönde verilecek eğitimle mümkün olabilir (Doğan,2011, s. 17).

Dinleme metinleri öğretmen tarafından okunmalı ve öğrencilerin dinlemele-ri sağlanmalıdır. Öğretmen okurken metnin can alıcı noktalarında durarak; öğrenci-lerin metnin sonrasını tahmin etmelerini istemelidir. Dinleme sırasında çeşitli sorular-la öğrencinin dikkati metne yoğunlaştırılmalı ve çalışma sonuna kadar bu dikkatinsürdürülmesi sağlanmalıdır. Kılavuzunda verilen dinleme metinleri yanında dinlemeiçin ders kitabındaki okuma metinleri de kullanılabilir. Dinleme çalışmaları belirle-nen amaç, yöntem ve tekniklere göre yapılmalıdır. Katılımlı dinleme yapılacaksa tah-min, soru sorma gibi etkinliklerin nasıl yapılacağı öğrenciye açıklanmalıdır (MEB,2009, s. 151-152).

Öğrencilerin dinleyip izledikleri üzerinde görüş belirtmelerine fırsat yaratıl-malıdır. Bu bağlamda öğrencilerin dinleyip izledikleriyle ilgili anlama, kavrama, eleş-tirme, sorgulama, sıralama, sınıflama, ilgi kurup ilişkilendirme vb. üst düzey zihinsel

becerileri geliştirmeye yönelik etkinliklere yer verilmelidir. Bu amaçla katılımlı, seçici,not alarak, empati kurarak dinleme gibi etkinliklerle öğrencilerin farklı dinlemebiçimlerini içselleştirmeleri sağlamalıdır.

Metin dinletilmeden/okutulmadan önce zihinsel ve duyuşsal olarak metnehazırlanmaları için öğrencilere sorular sorulup konuşturulmalıdır.

Dinleme eğitiminde süreçler

Öğrencilerden herhangi bir davranışı sergilemeleri istendiğinde eğer o dav-ranış okulda öğrenilmesi gereken bir davranışsa, öğretmenin, öğrencilerine o davra-nışla ilgili yeterince açık ve anlaşılır bilgiler vermesi, öğrencilerin bu davranışı sergi-lemelerini oldukça kolaylaştırır. Öğrencilere; dinleme öncesi, dinleme sırası ve dinlemesonrasında nasıl davranmaları ve nelere dikkat etmeleri gerektiği konusunda uygula-malı çalışmalar yaparak dinleme ve dikkat etmenin ne anlama geldiğini öğretmesi gere-kir. Bir dinleme eğitim çalışmasında şu üç unsur bulunur (Doğan, 2011, s. 21-23):

• Dinleme öncesindeki çalışmalar: Bu çalışmalar öğrencileri dinlemeye hazırla-mayı amaçlar.

• Dinleme sırasındaki çalışmalar: Herhangi bir metin okunurken önemli bölüm-lerin altı çizilir veya dikkat çeken noktalar işaretlenir. Bir metni dinlerken önemligörülen hususları not etmek de metni okurken yapılan işaretlemelere benzer.

• Dinleme sonrasındaki çalışmalar: Bu süreçte öğrenciler, dinleme öncesinde üze-rinde konuşulan konular ve dinleme sırasında alınan notların yardımıyla, soru sorul-muşsa bu soruları cevaplandırma, dinlenen metni özetleme veya metnin değerlendir-mesini yapma vb. çalışmalarla dinleme uygulamasından en üst düzeyde yararlanma-ya çalışılırlar.

3.2.2. Okuma Anlama

Okuma, yazılı bir metni gözle izleyip anlamını kavramak, gerekirseseslendirmek olarak tanımlanmaktadır (Oğuzkan, 1991, s. 77). Okuma işlemi gözlerinve ses organlarının çeşitli hareketleri ve zihin yazılı sembolleri anlamayla oluşur.Okuma yoluyla, yazar ile okuyucu arasında bir bağ kurulur ve yazarın iletmek iste-diği mesajın ne olduğunu anlaması istenir (Demirel, 1999, s. 50). Okurken zihin, herkavradığını ayrı ayrı doğru yanlış diye yargılamaz; cümlenin bitmesini bekler.Okuma, girişik bir eylemdir; görme, anımsama, anlama, seslendirme, değerlendirmegibi çeşitli işlemler kapsar (Göğüş, 1978, s. 63).

Metin Türüne Göre Faklı Okuma Türlerini Tercih Etme

Metni okumaya başlamadan önce okunacak metnin bilgilendirici, öyküleyiciveya şiir metni olduğu belirtilebilir. Bir metnin paylaşarak okuma, not alarak okuma,serbest okuma, sorgulayıcı okuma, sesli ve sessiz okuma, önemli görülen yerleri belir-ginleştirerek okuma gibi okuma biçimlerinden hangisiyle okunacağı öğrencilerlebelirlenebilir. Seçilen okuma biçimine göre çalışmaları gerçekleştirilirken öğrenciler-

u Ali Göçer


den sesli ve sessiz okuma kurallarını uygulamaları istenmelidir. Sesli okumada işi-tilebilir bir ses tonuyla okuma yapılmalı, aynı zamanda vurgu tonlama ve telaffuzadikkat etme, noktalama işaretlerine uygun okuma gibi okuma kurallarına dikkatedilmelidir (MEB, 2009, s. 152).

Okuma metninin öğretmen tarafından okunup okunmayacağı, öğrencilertarafından kaç kez okunacağı vb. noktalarda karar verilirken metnin türü, uzunluğu,sınıf düzeyi ve öğrencilerin seviyeleri göz önünde tutularak karar verilmelidir.

Metin okutulurken/dinletilirken belli yerlerde -gerilimin üst seviyedeolduğu kritik yerlerde- metni keserek öğrenci tahminleri alınabilir. Bu çalışma biçimiöğrencilerin özellikle yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme gibi üst düzey zihinsel vesosyal becerilerinin gelişimine zemin olacaktır.

Öğretmenin metni örnek okuması dışında metnin sessiz okunurken,arkadaşları okurken ilk kez karşılaşılan veya anlamının çıkarılmasında zorlanılansözcüklerin altını çizdirerek tespit etmeleri istenebilir.

3.3. Bağlam Temelli Sözcük Öğretimi

3.3.1. Söz Varlığını Geliştirme

Yazma eğitimi, sözcük öğrenme konusuyla birlikte düşünülmesi ve kazandı-rılması gereken bir eğitimdir (Göğüş, 1978, s. 371). Her ne kadar, bir fikri anlatmakiçin ‘cümle’ birimi kullanılmaktaysa da ‘sözcük’ birimi, bir dilin ‘yapı taşı’ olmak nite-liğini saklamaktadır. Gerçekten, sözcüksüz bir cümle olmadığı hâlde, cümlesiz birsözcük olabilmekte ve kendi başına bir anlam taşıyabilmektedir. Ayrıca, sözcüklerinbirlikte kullanılmaları da, bazı çağrışımlar yaratabildiğinden, ortada herhangi bircümle olmaksızın, gene de, belli bir anlam bütünü elde edilebilmektedir (Başkan,2006, s. 101). Her sözcüğün yüklendiği ve taşıdığı anlam farklı olduğu gibi herhangibir sözcüğün gerçek anlamı yanında mecaz, yan vb. anlamları çerçevesinde anlamyelpazesi ve kullanım durumları da farklıdır. Dahası, bir sözcüğün kullanıldığı ger-çek anlamının da cümle, paragraf ya da genel ifade ile kullanıldığı bağlam içerisindeanlam yüklenilebilmekte, anlam boyutunda değişiklik olabilmektedir.

Sözcüklerin sözlü veya yazılı olarak bir metin/bağlam içerisinde kullanıldığın-da yazarın yüklediği anlam ile okuyanın/dinleyenin anlamlandırmasında farklılıklarolabilir. Günay’a göre bir anlamanın tam olması demek, algılanan bildirideki gösteren-lere, vericinin yüklediği gösterenlerin aynısının yüklenmesi demektir. Bir başka deyişleanlama, bildiride kullanılan dil göstergelerinin verici ve alıcı tarafından ayrı ayrı anlam-landırılması sırasında aynı değerlerin yüklenmesiyle olacaktır (2007, s. 59-59).

Cümle, birçok sözcükten kurulu olduğu için, her bir sözcüğün anlamı,genellikle bir bulanıklık yaratmayacak kadar berrak olabilmektedir. Oysa her sözcü-ğün, kesin bir anlamından çok, bir anlam-salkımı bulunmaktadır. Sözcük tek başınakullanıldığı zaman, bu salkım içindeki gereksiz anlamcıkları kısıtlayıp bunları dışarı-da bırakacak başka birlikler bulunmadığı için sözcüklerin anlamları, cümlelerinkinegöre son derece değişken olmaktadır (Başkan, 2006, s. 101-102). Burada önemli olan



sözcüğün sözlük anlamı kadar içerisinde bulunduğu yapı ya da bağlam (deyim,mısra, cümle, paragraf…) çerçevesinde yüklenilen anlam alanıdır. Bu bakımdanöğrencilerin sözcük dağarcıklarının zenginleşmesinde dil eğitimcisinin metin işlemesürecinin okuma anlama ve dinleme anlama aşamalarında gerçekleştirdiği sözcüköğretimi uygulamaları büyük önem taşımaktadır.

Türkçe öğretmenlerinin metin işleme sürecinde tercih edeceği teknik veuygulama biçimi sözcük öğretimi üzerinde durulması gereken önemli bir konudur.Çünkü işlenen her metin öğrenciler için yeni bilgi, beceri ve kazanımları beraberindegetirmektedir. Metin işleme sürecinde öğrencilerin metnin ait olduğu tema ile içeriğin-de yer verilen konular çerçevesinde belli bir düzeyde bilgi ve anlayış kazanmalarıhedeflenmektedir. Bununla birlikte işlenecek olan okuma veya dinleme metnininöğrencilerin söz varlıkları düşünülerek ilk kez karşılaşmış olacakları 7-12 arasındayeni sözcük içereceği varsayılmaktadır. Bir başka deyişle, işlenen her yeni metin çerçe-vesinde öğrencilerin sözcük dağarcıkları 7-12 yeni sözcükle zenginleşmiş olmaktadır.

Sözcük öğretimi uygulamalarıyla öğrenilen sözcüklerin öğrencilerce iyi kav-ranması, geçici bellekten kalıcı belleğe taşınması ve en önemlisi de öğrencilerin ken-dilerini ifade ederlerken başvuracakları işlek bir söz varlığı niteliği kazandırılmasıdır.Metin işleme sürecinde kavranan yeni sözcüklerin yapılacak sözlü ve yazılı anlatımçalışmalarında kullanımının sağlanması, öğrencilerin ifade gücünün etkili olmasınakayda değer katkısı olacaktır. O hâlde sözcük öğretimi nasıl yapılmalıdır?

Okumaya veya dinlemeye dayalı metin işleme sürecinde öğrencilerin süreç-te bilinçli hareket etmelerini ve etkin olmalarını sağlayacak bir yaklaşımla hareketedilmelidir. İlk önce metnin dinlenmesi veya uygun okuma etkinliği sürerken öğren-cilerin ilk kez karşılaştıkları, anlamını çıkarmada zorlandıkları sözcüklerin tespitiyaptırılır. Okuma/dinleme etkinliğinden sonra metnin anlaşılıp kavranıldığını gör-mek için metin altı sorulara geçilmeden sözcük öğretimi çalışması yapılmalıdır.Öğrencilerin okuma/dinleme etkinliği sırasında belirledikleri sözcüklerin anlamları-nın iyi kavranması için sözcük öğretiminde aşağıdaki sıra takip edilir:

• Sözcüğün içinde bulunduğu bağlama dikkat çekilir ve öğrencilerin sözcü-ğün geçtiği cümleyi/paragrafı okumaları istenir.

• Sonra öğrencilere bu sözcüğün anlamının ne olabileceği sorulur.Öğrencilerin tahminleri alınır.

• Gerekirse sözcüğün üstü kapatılarak cümle tekrar okutulur. Cümlede negibi bir anlam değişikliği olduğu sorulur. Bu yolla öğrencilerin sözcüğün anlamınıcümlenin gelişinden, metnin bağlamından çıkarmalarının ortamı oluşturulur.

• Eğer öğrenciler bağlamdan çıkarmada zorlanırlarsa sözcük farklı cümleler-de kullanılarak, eş anlamlısı ifade edilerek vb. ipuçları verilerek anlamın öğrencilerceyakalanmasına çalışılır.

• Bütün ipuçlarına, yönlendirme ve açıklamalara rağmen sözcüğün anlamınınçıkarılmasında öğrenciler zorlanıyorlarsa öğretmen yine sözcüğü kendisi açıklama-dan sözlük kullanılmasını ister.

u Ali Göçer


• Sözlükte ilgili sözcükle ilgili olarak sıralanan anlamların hangisinin metin-deki anlam olduğu yine öğrencilere buldurulur.

• En son toparlayıcı cümlelerle açıklamayı öğretmen yapar ve öğrenilen yenisözcüğün öğrenciler tarafından kendi sözcükleriyle ve farklı cümlelerde kullanmala-rının ortamını oluşturur.

• Öğretmenin, öğrenilen yeni sözcüklerin içinde geçtiği deyim, atasözü, özde-yiş, fıkra, şiir vb. ürünleri örnek vererek açıklaması, bir türkü veya şarkıyı dinletmesi,bağlam içerisinden sözcüğün anlamını öğrencilere buldurması öğrenilen sözcüklerinanlamlarının kalıcılığı açısından önemlidir.

• Öğrenilen yeni sözcüklerin kendini ifade etme aşamasının sözlü ve yazılıanlatım uygulamalarında kullanımının sağlanmasıyla öğrenilen yeni sözcüklerinkalıcı belleğe yerleşmesi ve işlek bir şekilde kullanılmasının alt yapısı oluşturulmuşolur. Başkan’a göre, öğrenilen her sözcük insan beyninde bir bellek-yazgı olarak yer-leşmekte ve ondan sonra da istendiği zaman hatıra gelmektedir (2006, s. 107).

Görüldüğü gibi öğrencilerin ilk kez karşılaştığı veya anlamını bağlamdançıkaramadıkları sözcükler için sözlüğe bakmak ilk yol değildir. Öğrencilerin bilişselolarak etkin oldukları bir süreçte tüm ipuçlarına rağmen hâlâ anlam çıkarılamamışsaöğretmen anlamı açıklamaksızın sözlük kullanmalarını istemesi gerekir. Bu aşamadada yine verilen anlamların hangisinin metindeki anlam olduğu öğrencilere bulduru-lur. Başkan’a göre, dildeki anlamlı en ufak birlikler olan sözcüklerin anlamları sözlük-lerde bulunduğundan, öğrencilerin, her şeyden önce sözlükten anlam arama yollarınıiyi bilmeleri iyi olur (2006, s. 103).

3.3.2. Söz Varlığını Kullanma Etkinlikleri

Öğrencilerin öğrendikleri kelimeleri yerinde ve anlamına uygun olarak kul-lanmaları, yazılarında farklı cümle yapılarına yer vermeleri gibi çalışmaları kap-samaktadır. Bu aşama konuşma ve yazma etkinlikleriyle birleştirilebileceği gibi ayrıbir başlık altında da ele alınabilir (MEB, 2009, s. 156). Gerek sözlü olarak gerekseyazılı olarak anlatım çalışmalarında işlenen metinle öğrenilen yeni kelimelerin kul-lanılmasına büyük önem verilmelidir. Çünkü anlamı yeni öğrenilen sözcüklerinkonuşma ve yazma metinleri içerisinde kullanılması öğrenilen yeni anlamın geçicibellekten kalıcı belleğe transferini sağlayacaktır.

Okunan ve dinlenen metinler aracılığı ile öğrencilerin karşılaştıkları yenikelimelerin geçici bellekten kalıcı belleğe transfer edilmesi, amaç ve anlamına uygunolarak işlek bir şekilde kullanılabilmesi için birtakım etkinlikler gerçekleştirilmesigerekir. Öğrencilerin ilk kez karşılaştıkları sözcüklerin temel anlamları yanındamümkünse mecaz anlamı, zıt anlamı, eş anlamı gibi anlam özellikleri üzerinde durul-malıdır.

Öğrencinin söz varlığını geliştirmek amacıyla anlamı öğrenilen yenikelimelerin sözlü ve yazılı anlatım etkinliklerinde kullanılmalıdır. Bu tür etkinlikleraracılığı ile yeni öğrenilen her sözcüğün öğrencilerin sözcük dağarcığına katılmasıyla



söz varlığının zenginleşmesini sağlayacaktır. Sözlü ve yazılı anlatım etkinlikleriöğrencilerin sözcük dağarcığındaki sözcüklerin işlek olmasını ve etkin bir şekilde kul-lanıma hazır olmasını sağlayacaktır.

3.4. Okunan/Dinlenen Metnin Anlama Kavrama Durumlarının Belirlenmesi

3.4.1. Metin altı soruları ve işlevleri

Anlama; inceleme, seçim yapma, bir karara varma, yorumlama, analiz-sen-tez yapma ve değerlendirme gibi çeşitli zihinsel etkinlikleri gerektirir. Anlama süre-cinde öğrenci ön bilgileri ışığında metinde sunulan yeni bilgileri incelemeli, onlarüzerinde düşünmeli ve zihninde yapılandırması sağlanmalıdır. Bir metnin anlamınıbulma, üzerinde düşünme, çıkarımlar yapma ve değerlendirme çalışmaları yapılma-lıdır. Bu amaçla metni okuduktan sonra öğrencilerden kendilerine ilginç gelen birbölümü nedenleriyle birlikte anlatmaları, zihinlerinde canlandırarak görselleştirme-leri istenebilir. Metnin türüne göre hikâye haritası, duygusal, abartılı sözler, gerçek vehayal ürünü olanları belirleme, karşılaştırmalar yapma, varlıkları, olayları sınıflama,metne uygun başlıklar buldurma gibi çalışmalar yapılabilir (MEB, 2009, s. 152-153).

Metin okutulduktan/dinletildikten sonra öğrencilerin anlama ve kavramadurumlarını belirlemek amacıyla öğrencilere metin altı anlama ve kavrama sorularıyöneltilir. Metinle ilgili soruların cevaplandırılması etkinliği gerçekleştirilirken;

• Öğrencilerin kahramanın yerinde kendilerini düşünerek nasıl tepki veripdavranabilecekleri konusunda görüşlerini belirtmelerine ortam oluşturulabilir.

• Öğrencilerin metni kendilerinin yazacağı bir durumda olsalardı metni buşekilde değil de nasıl sonuçlandırabilecekleri ile ilgili konuşmaları sağlanabilir.

• Öğretmenin hazırladığı metin altı soruları yanında öğrencilerin de cevabımetinle doğrudan veya dolaylı bir biçimde cevaplandırılabilecek ek sorular oluştur-maları istenebilir. Bu etkinlik tercih edilirse öğrencilerin hazırladıkları soruları arka-daşlarına yöneltmelerini ve alınan cevaplar sonucunda soruyu soran öğrencinin geri-bildirim vermesi; doğru cevabı bir de soruyu soran öğrencinin ifade etmesi istenebilir.

• Öğrencilerden okunan veya dinlenen metnin içeriğine uygun alternatif baş-lık önermesi istenebilir…

Okunan veya dinlenen metnin öğrenciler tarafından anlaşılıp anlaşılmadığı-nın belirlenmesi gerçekleştirilen etkinliklerin amaca hizmet edip etmediğinin belir-lenmesi açısından önemlidir. Metin altı anlama ve kavrama sorularının en önemli işl-evi öğrencilerin sözcük dağarcığını geliştirmeden o metinde kazandırılması planla-nan dil bilgisi unsurunun kavranıp kavranmadığının belirlenmesine kadar öğrencile-rin dil becerilerinin gelişim süreciyle ilgili her aşamaya yönelik olmasıdır. Bu açıdanokunan veya dinlenen metne yönelik metin altı sorularının işlenmesine ayrı bir önemverilmeli, özenle ve bilinçli bir şekilde gerçekleştirilmelidir. Metnin anlaşılıp kavran-ması açısından öğretmenin hazırladığı metin altı sorularına ek olarak öğrencilerin demetne yönelik soru oluşturmalarına fırsat tanınmalıdır. Öğrencilerin doğrudan veya

u Ali Göçer


dolaylı olarak cevabı metinle ilgili sorular oluşturmaları, metni kavradıklarını göster-mesi açısından önemlidir.

Öğretmenin gerek kendinin gerekse öğrencilerinin hazırlayacağı metin altısoruların farklı bilişsel ve duyuşsal yeterlikleri harekete geçirecek düzeyde olmasınadikkat etmesi gerekir. Bu açıdan hazırlanacak metin altı soruların bilişsel alanın herdüzeyiyle (bilgi/hatırlama, anlama/kavrama, uygulama, analiz etme, değerlendirmeve yaratma) duyuşsal alanın her düzeyine (farkında olma, tepkide bulunma, değerverme, bir değer bütünüyle niteleme) yönelik dağılım göstermesine önem verilme-lidir. Bu çerçevede öğretmen ve öğrencilerce hazırlanacak soruların; bilgi düzeyindekalmamasına, bilgi soruları yanında çevirme ve yorumlama (kavrama) soruları,uygulama soruları, analiz ve sentez gerektiren sorular, değerlendirme sorularıolmasına dikkat edilmelidir.

3.3.2. Öğrencilerin ek soru oluşturma yanında aşağıda sıralanan davranışlarıgöstermesi okunan veya dinlenen metni tam ve doğru anladıklarını gösterir:

• Metinle ilgili soruları cevaplayabilme,

• Metne alternatif başlıklar önerebilme,

• Okunan ya da dinlenen metni ana hatlarıyla anlatabilme,

• Metnin ana ve yardımcı düşünceleri ile ilgili görüş belirtebilme,

• Metinde ilk kez karşılaşılan sözcüklerin anlamının sözün gelişinden, cümle-nin içerisinden veya metnin bağlamından çıkarabilme,

• Kendini yazar yerine koyarak metni farklı bir şekilde tamamlayabilme,

• Kendini kahraman yerine koyarak farklı bir tepki verme veya davranış ser-gileyebilme,

• Metni eleştirel bir bakış açısıyla değerlendirebilme; örtüşen ve çelişen fikir-leri bulabilme,

• Metinden ana ve yardımcı fikirlerin geçtiği yerleri göstererek söyleyebilme,

• Ana ve yardımcı düşünceler arasındaki ilişkilere değinebilme,

• Metnin ana ve yardımcı kahramanların davranış ve niteliklerine yönelikyorum yapabilme,

• Metni bir atasözü, bir özdeyiş, bir anekdot, bir beyit, bir deyim, bir fıkra,yaşanmış bir olay vb. bir edebî ürünle ilişkilendirerek anlatabilme…

4. METİN ARACILIĞIYLA BECERİ GELİŞİM SÜRECİ: KONUŞARAKVE YAZARAK KENDİNİ İFADE ETME

Öğrencilerin konuşma ve yazma becerileri açısından bulundukları sınıfseviyelerine göre hedeflenen kazanımlara sahip olmalarını sağlamak için öğrencilerefırsat sunacak ortamlar oluşturulması gerekir.



4.1. Kendini İfade Etme

Yazma, konuşma ile sıkı bir ilişki içindedir. İkisi de anlatmayı gerçekleştirenbirer araçtır. Öğrenciler duyduklarını, düşündüklerini, tasarladıklarını, gördükleriniamaca uygun bir biçimde söze ve yazıya dökebiliyorsa, dilin verici bağlamda iletişim-sel etkinliklerini yerine getiriyorlar demektir (Özdemir, 1991, s. 115-116).

4.1.1. Konuşarak ifade etme

Bir duygu ya da düşüncenin, bir arzunun, söylemek istenen bir şeyin sözaracılığıyla sesli olarak ifade edilmesine konuşma denir. Konuşma öz itibariyle sesedayanmaktadır. Ancak sesin çıkabilmesi için, birkaç salise içinde, beyin merkezli birdizi işlemin gerçekleşmesi gerekmektedir. Sağlıklı bir konuşmanın gerçekleşebilmesiiçin mutlaka ‘bir konuşan, bir dinleyen, bir de ileti’ gerekmektedir (Karataş, 2009, s.269). Konuşma, kişinin isteklerini, düşüncelerini sözle bildirmesidir. Düşüncenindoğması ve bildirilmesi bakımından konuşma, kişisel bir etkinliktir. Sözün hemen herzaman başkalarına yöneltilmesi bakımından ise toplumsal bir nitelik taşır (Göğüş,1978, s. 174).

Sözlü anlatım (konuşma), yaparak yaşayarak öğrenme yöntemleri ileöğretilir. Bunda taklidin de büyük rolü vardır. Çocuk, göre göre, konuşa konuşa sözlüanlatımını ilerletebilir. Bu fikrin bir sonucu olarak, çocuğa bol yaşantı kazandırmakve bu yaşantılar üzerinde konuşturmak konuşma becerisinin geliştirilmesinde başvu-rulacak en önemli yöntemdir (Binbaşıoğlu, 1975, s. 105).

Konuşmayı, dilsel ve iletişimsel bir etkinlik, karşılıklı olarak gerçekleşen etk-ileşimsel bir süreç olarak tanımlayan Özdemir, güzel ve etkili konuşmanın ilkelerinişu şekilde sıralamaktadır (2011, s. 22-26):

• İyi bir konuşma, yıkıcı değil, yapıcıdır.

• İyi bir konuşma, ilginç ve değerli konuları kapsar.

• İyi bir konuşma, konuşmanın kişiliği ile bütünleşir.

• İyi bir konuşma, belli bir amaca yönelir.

• İyi bir konuşma, konuşmayı etkileyen etkenleri çözümleyerek oluşur.

• İyi bir konuşma, dinleyicinin ilgi ve dikkatini toplar.

• İyi bir konuşma, sağlam bilgilere dayanır.

• İyi bir konuşma, etkili bir ses tonu, el ve yüz hareketleri gerektirir.

• İyi bir konuşma, canlı bir dil, hareketli bir üslup gerektirir.

Konuşma genel olarak duygu ve düşüncelerin sözlü olarak aktarılmasıdır.Konuşma, dinleme becerisiyle iç içe olan ve birlikte geliştirilen beceridir. İnsanlarınçevresiyle iletişim kurmasının en etkili yolu konuşmadır. Görüş, düşünce, duygu vesorunlar başkalarına (yazma yanında) konuşma yoluyla aktarılarak paylaşılır (Güneş,2013c, s. 105).

u Ali Göçer


Özdemir, güzel ve etkili konuşma sanatının doğuştan getirilen bir yetenekolmadığını, denemelerle, çalışmalarla sonradan kazanılan bir beceri olduğunu vurgu-lamaktadır (2011, s. 26). Ammelburg da konuşmanın öğrenilebilir bir beceri olduğunubelirtmekte ve şöyle devam etmektedir (2003, s. 10): Konuşma öğrenilebiliyorsa; öğre-nilen her şey için geçerli olan ne varsa konuşma için de geçerlidir. Gerekli yeteneğiedinmek için ciddi biçimde konu ile uğraşmak ve çaba harcamak gerekir. Bunun içinsürekli düzenli ve sürekli alıştırmalar da gerekmektedir.

Öğrencilerin duygu, düşünce, gözlem, hayal, izlenim ve tasarıları sözlü ola-rak yerli yerince ifade edebilmelerini sağlayacak etkinliklere yer verilmelidir. Buetkinliklerde beden dilinin kullanılmasına, sesin etkili bir şekilde kullanılmasına dik-kat edilmelidir. Bu çerçevede öğrencilerin işlenen metnin herhangi bir boyutuyla ilgiliolarak katılımlı konuşma, ikna etme, sebep-sonuç ilişkisi kurma, kelime ve kavramhavuzundan seçerek konuşma, hazırlıklı-hazırlıksız konuşma, empati kurarakkonuşma gibi etkinliklerle öğrencilerin farklı konuşma biçimlerini özümsemelerinisağlayacak etkinlikler gerçekleştirilebilir.

Öğretmen, öğrencilerin konuşma becerilerini geliştirmek amacıyla sınıftaproblem çözme, iş birliği yapma gibi konuşma ağırlıklı öğrenme etkinliklerine dahafazla yer vermelidir. Bu tür etkinlikler, öğrencilerin hayat boyu kullanabileceklerikonuşma becerilerini kazanmalarında belirleyici olmaktadır. Sınıfta veya günlükyaşamda genellikle iki türlü konuşma yapılmaktadır. Bunlar, hazırlıksız ya da kendi-liğinden yapılan konuşmalarla (tartışma, grup etkileşimi vb.), planlı ya da hazırlıklıkonuşmalar (savunma, görüş sunma, sözlü sunum vb.) olmaktadır. Bu konuşmalaröğrencilerin bilgi ve düşüncelerini arkadaşlarıyla paylaşmaları ile akıcı ve etkilikonuşma becerilerini geliştirmelerine ortam sağlar. Akıcı ve etkili konuşma becerile-rini geliştiren öğrenciler bilgilerini de geliştirmekte ve başkalarıyla etkili etkileşimegirmektedirler. Öğrencilerin akıcı ve etkili konuşma becerilerini geliştirmek için çeşit-li eğitim çalışmaları yapılmalıdır. Bu çalışmalarda;

• Düşünceleri paylaşma,

• Çeşitli amaçlar için dili kullanma (eğlenmek, bilgilenmek, ikna etmek vb.),

• Başkalarının bakış açılarını öğrenme,

• Kendi bakış açılarını belirlemek için etkili yöntemler kullanma,

• Kişisel görüşlerini inceleme ve genişletme vb. hususlara dikkat edilen etkinlik-lerle öğrencilerin konuşma becerileri geliştirilmeye çalışılmalıdır (Güneş, 2013c, s. 106).

Öğrencilerin okunan metinle ilgili görüşlerini iletme amacıyla yazara mek-tup yazdırma ve ‘Siz yazar olsaydınız metni nasıl tamamlardınız?’ gibi çalışmalaryaptırılabilir (MEB, 2009, s. 156).

4.1.2. Yazarak ifade etme

Düşünceyi, duyguyu, olayı yazı ile anlatmaya yazma denir. Yazma becerisi,dört temel dil becerisi zincirinin en son halkasıdır. Yazma becerisini mekanik bir



u Ali Göçer


süreç olarak değil, eleştirel bir düşünme süreci olarak algılamak ve bilmek gerekir(Demirel, 1999, s. 59).

Yazma öğretimi neleri kuşatır? Anlatmak istediğimize uygun sözcükleriseçme, bunları doğru cümlelere dönüştürme, doğru cümlelerle sağlam paragraflarkurma, sözcükleri doğru yazma, noktalama işaretlerini yerli yerinde kullanma mı?Bunun gibi, bir konuyu seçme, sınırlandırma, belli bir amaca bağlama, bilgi toplama,planlama, planımızı yazıya dönüştürme mi? Bunların tümü yazılı anlatım tekniğiyleilgilidir. Kuşkusuz bunlar yazma öğretiminin içinde yer alır (Özdemir, 1991, s. 116).

Yazma öğretiminde öğrencilere çeşitli yazma tekniklerini gösterme ve bun-ları bilinçli olarak seçme-kullanma alışkanlığı kazandırmanın önemli olduğunu vur-gulayan Güneş, yazma çalışmalarında teknikleri uygulama süreçlerine göre aşağıdaverildiği gibi üçe ayırmaktadır (2013, s. 170-172):

• Yazma öncesi

Planlama teknikleri

° Yazma durumlarını inceleme

° Konu hakkında ön bilgileri harekete geçirme

° Amaç belirleme

° Metnin yapısını belirleme

° Kullanacağı kavramları, düşünceleri veya sözcükleri seçme

° Bilgileri sıralama, sınıflama, birleştirme, düzenleme, kontrol etme…

° Metni planlama

° Metnin içeriğini tasarlama

• Yazma

Metinleştirme: Taslak oluşturma

° Uygun kelimeleri seçme

° Cümleleri düzenleme

° Metni yapılandırma

Gözden geçirme: Taslağı düzeltme

° Metin düzenleme

° Metin bağlantılarını kurma

° Cümlelerin kurallara uygunluğunu doğrulama

° Kullanılan sözcükleri doğrulama

° Dil bilgisi ve yazım kullanımını doğrulama

Paylaşma

° Metni sunma

• Yazma sonrası

° Metni değerlendirme



Öğrencilerin takip edilen tema veya işlenen metinle ilgili önerilen/tespitedilen konular üzerinde duygu, düşünce, hayal, izlenim, istek ve tasarılarını yazılıolarak ortaya koyabilecekleri etkinlikler gerçekleştirilmelidir. Bu tür etkinlikleröğrencilerin yazılı anlatım kurallarını uygulayarak duygu ve düşüncelerini belirte-bilecekleri yazma çalışmaları yapmaları sağlanmalıdır. Ayrıca öğrencilere not alma,özet çıkarma, serbest yazma, kelime ve kavram havuzundan seçerek yazma, yaratıcıyazma, güdümlü yazma, metin tamamlama, metin türünü değiştirerek yazma, gruplayazma, kontrollü yazma, bir metni örnek alarak yazma gibi etkinliklerle öğrencilerinfarklı yazma biçimlerini kullanarak metin oluşturmaları sağlanmalıdır.

Yazma, özellikle öğrencilerin düşüncelerini genişletme, bilgilerini düzen-leme, dili kullanma, bilgi birikimlerini zenginleştirme ve zihinsel sözlüklerinigeliştirmelerine yardım etmektedir. Yazma aynı zamanda öğrencilere düşünceleriniaktarma, uygulama ve somutlaştırmaya izin veren bir süreçtir. Bu yönleriyle yazmaöğretimi, öğrencinin zihinsel gelişimi açısından büyük önem taşımaktadır. Yazma,çeşitli zihinsel beceriler gerektirir. Öğrenciler bu beceriler yoluyla düşüncelerinisıralamayı, düzenlemeyi ve yazı amaçlarını belirleyerek kuralları uygulamayıöğrenirler. Yazma becerileri çeşitli çalışmalarla geliştirilir. Öğrenciler, düşüncelerinimantıksal bütünlük içinde yazma, karşılaştırma yapma, sebep-sonuç ilişkisi kurma,sınıflama, değerlendirme, özetleme gibi anlamayı ve zihinsel becerileri geliştiriciçalışmalar yapmalıdır (Güneş, 2013, s. 158-159).

Metin aracılığıyla öğrenme sürecinde öğrenme ortamını öğrencilerin kendi-lerini rahatlıkla ifade edebilecekleri bir şekilde tasarlamak gerekir. Bu amaçla öğren-cilerin severek ve isteyerek katılacakları etkinliklerle öğrenme ortamınıçeşitlendirmek ve öğrenciler için ilginç kılmak gerekir.

Yazma öğrencinin öğrenme, düşünme, anlama, iletişim gibi birçok dil, sosyalve zihinsel becerilerinin gelişimine katkı sağladığını ifade eden Güneş, bu katkıları şuşekilde sıralamaktadır (2013, s. 160):

• Yazma, düşünmenin kapısını açmakta, düşüncelerin düzenlenerek cüm-lelere aktarılmakta ve iletişim kurulmasını kolaylaştırmaktadır.

• Yazma, düşüncelerin kâğıt üzerine dökülmesini sağlayarak, karşılaştırıl-makta, genişletilmekte, yeniden düzenlenmektedir.

• Yazma, birçok duyguya dokunmayı getirmektedir. Duyularla alınan anlam-lar öğrenciyi etkilemekte ve öğrenci duygularını yazarak ifade etmektedir.

• Öğrencilerin, gözlediklerini, dinlediklerini, okuduklarını yazmaları daha iyianlamalarını sağlamaktadır.

Öğrencilerin çoğu yazma isteği duymayabilirler. Bu isteksizlik, kendinegüvensizlikten de gelebilir. Öğretme, bir öğrencinin duygu ve düşüncelerini yazıyla,yeterince açık ve etkili olarak anlatabilme becerisini kazanabileceğine inanmalı ve buinancını öğrencilerine de aşılamalıdır (Göğüş, 1978, s. 244).

Yazılı anlatım çalışmaları, yazım ve dil bilgisi alanlarından ayrı düşünüle-mez. Bu nedenle, bu derslerle ilgili olarak öğrenilen bilgi, alışkanlık ve becerilerin,yazılı anlatımda tamamen uygulanması gerekir. Aslında, Türkçe derslerinin bir‘bütün’ teşkil etmesi de buradan gelmektedir (Binbaşıoğlu, 1975, s. 111).

Güneş, özellikle düşük sınıf seviyelerindeki çocukların yazma alışkanlığıkazanmalarında kullanılabilecek bazı yazma etkinlikleri önermektedir (2013, s. 348-349):

• Yazmaya cesaretlendirme: Okumanın okuya okuya geliştiği gibi yazmanın dayaza yaza gelişeceği unutulmamalıdır. Öğrencilerin yazma becerilerini geliştirmekiçin kolay çalışmalarla işe başlanmalı, daha sonra bu etkinlikler çoğaltılmalıdır

• Rehberle yazma: Bu çalışma için öğrenciler önce küçük gruplara ayrılır ve hergruba bir yazma konusu verilerek grup üyelerinin birlikte düşünmeleri istenir.Öğretmen, grupların yazma konularını geliştirmek için birbirlerini çeşitli sorularlanasıl destekleyeceklerini gösterir.

• Paylaşarak yazma: Paylaşarak yazma, bir yazının çeşitli bölümlerinin öğren-ciler arasında paylaşılarak yazılması işlemidir. Paylaşarak yazma, sınıfça ve küçükgruplarla yapılabilir. Çalışmada her öğrenci bir cümle veya dizeyi yazarak sürecekatılmalıdır.

• Bağımsız yazma: Bu çalışmaya serbest ya da tek başına yazma da denilmek-tedir. Konu çeşitliliği vardır. Bağımsız yazma becerilerini geliştirme açısından gazeteçıkarma etkinliği etkili bir yöntemdir. Gazete çıkarma, öğrencileri yazmayagüdülemesi, heyecan verici olması ve herhangi bir kurala uymaksızın kendini ifadeetmesi yazma becerisi açısından önemli bir fırsattır.

5. DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİNDE TAKİP EDİLMESİ GEREKEN YÖN-TEMLER

Dil bilgisi, bir dilin işleyişini, özellikle de biçim bilimle söz dizimi kapsayaninceleme, bir dilin konuşucu-dinleyicinin tümceleri üretmesini ve anlamasınısağlayan iç dizge ve bilgi (Vardar, 1998, s. 76); bir dilin sesleri, sözcük türleri, bunlarınyapıları, tümce olarak dizilmeleri ve tümce içindeki görevleri, çekimleriyle ilgilikuralları inceleyen bir bilim dalıdır (Göğüş, 1978, s. 337). Dil bilgisi öğretimi ise dilinses, şekil ve cümle yapılarını birtakım yöntemler kullanarak öğrencilere sezdirme vebu yolla onların dili etkili, doğru ve düzgün kullanmalarını sağlamaya yönelik etkin-likler yapma sürecidir (Dolunay, 2010, s. 277).

Dil bilgisi, bir dilin işleyişine yön vererek etkili bir biçimde kullanılmasınakatkı sağlar. Bir dilin temel becerilerinin kazandırılması ve işlevsel bir biçimde kullanıl-masında dil bilgisi kurallarının önemi büyüktür (Göçer, 2008, s. 102). Eğitim kurum-larında dil bilgisi öğretimi ile temelde amaçlananın öğrencilerin anlama ve anlatmagüçlüklerine yardım etmek olduğuna göre dil bilgisi öğretiminde öğrenci, kendine ver-ilen birtakım kuralları ezberleyici değil, doğrudan kuralları keşfedici olmaya ve sonra

u Ali Göçer


da onları dili kullanırken uygulamaya yöneltilmelidir. Bu nedenle, öğretmen olarakkendimizi kural verici olarak değil, öğrencilerin kuralları bulmalarına ve uygulamaları-na yardım edici kişi olarak görmemiz gerekir (Sezer, 1991, s. 230-231).

Dil bilgisi, dilin kurallarını öğreten bir bilgi alanıdır. Dil bilgisi uygula-maları, geniş ölçüde zihnin gelişmesine bağlı bilimsel olmaktan çok pratik bir derstir.Dil, kurallarla öğretilemez, yaşayarak ve kullanılarak öğretilir. Dil bilgisi öğretimi, biryönüyle gözlem ve taklit, diğer yönüyle de tümevarım ve tümdengelim yöntemlerinedayanır. Gözlem, iyi konuşan ve iyi yazanları incelemekle olur. Burada gerçek bilgiyeyaklaşılmaz fakat iyi bir konuşma ve yazma karşılaşılarak dil konusunda gerekli olan‘yaşantı’ kazanılır. Bunun için, çocuğu, bol bol okuma, dinleme, yazma ve konuşmayayöneltmek, bir bakıma, dil bilgisi için çocuğa ‘gereç’ kazandırmak demektir.(Binbaşıoğlu, 1975, s. 120-122). Öğretmen, öğrencinin öğrenme sürecine etkin katıl-masını buluş yoluyla öğrenme stratejisini kullanarak sağlayabilir. Burada öğretmenintemel görevi öğrenciyi yönlendirmek ve cevabı buldurmaktır. Bu yaklaşım, öğrencietkinliğine dayalı güdüleyici bir öğretim yaklaşımıdır (Demirel, 1999, s. 81).

Tümevarım yöntemiyle olaylardan, örneklerden hareket ederek, çeşitlikarşılaştırmalar yoluyla ‘kural’a veya ‘tanım’a varılır. Oysa şimdiye kadar dil bilgisiöğretiminde tamamen bunun aksi bir yöntem izlenmiştir. Bunun için de dil bilgisikonuları öğrenilememiştir. Tümevarım yöntemiyle dil bilgisi öğretiminde geçen gerçekcümlelerdeki sözcüklerden yararlanılır. Dil bilgisinin hemen her konusunda bunu kul-landırdığı, tanım veya kural öğrencilerin fikir çalışmalarının birer ürünü hâline geldiğizaman, dil bilgisi gerçekten öğrenilmiş olur (Binbaşıoğlu, 1975, s. 122-123).

Bu günkü dil bilgisi öğretimi; belirli tanımları, kuralları, sayılı ve sınırlıörneklerle söz konusu etmekten ileri gidememektedir. Araç olarak dil ve onun kural-ları öne çıkarılarak, bu eğitimle yeterli ve etkili bir biçimde anlaşmanın amaç olduğuunutulmakta, öğrencilere beceri ve alışkanlığa dönüşemeyen bilgiler ezberletilmekte-dir (Sağır, 2002, s. 30). Dil bilgisi, artık yalnızca kural koyucu, buyrukçu niteliği ilevarlığını sürdürmektedir. Oysa dil bilgisi bir önsöz değil, son sözdür. Belli bir cilasürme, bir gözden geçirip düzeltme işlemi için yararlı olan dil bilgisi, doğrudandoğruya çıkış noktası olarak ele alınınca, bu kez doğrudan doğruya dil bilgisinin ken-disi, öğretme ile görevli bulunduğu dilin yerini almaktadır (Başkan, 1975, s. 437). Dilbilgisi, konu ve kuralları ezberlemek için değil, okuma, dinleme, konuşma ve yazmabecerilerinin etkili bir şekilde kullanılmasına yardım edecek kurallar bütünü, dilbecerilerinin etkin ve işlek bir şekilde kullanımında başvurulacak bir alandır. Dil bil-gisi konu, kavram ve kuralları, müstakil derslerde tek başına işlenerek öğretilecekkurallar bütünü değil, dil bilgisel unsurlarını okuma, dinleme, konuşma ve yazmabecerilerine yönelik etkinlikler içerisinde, yeri ve zamanı geldikçe yapı içerisindekiişlevlerinin vurgulanmasıyla öğrenciler tarafından içselleştirmeleri sağlanmalıdır. Buaçıdan, dil bilgisi öğretimi tek başına bir amaç değil, becerilerin etkin kullanımındakullanılacak etkin bir araçtır.

Dil nasıl canlı varlık ise, dil bilgisi alanı da değişken bir yapıdadır ve statikkurallar bütünü olarak algılanmamalıdır. Dil bilgisi, tüm dil etkinliklerinin düzen-



u Ali Göçer


leyicisi, tümleyicisi ve ayrılmaz bir perçasıdır. Dil bilgisi, sadece şekil açısından dilitanıtan bir bilim değil, aynı zamanda düşünmeye yardımcı; dinleme, okuma, konuş-ma ve yazma öğrenme alanlarının sistematik, bütüncül eğitimi tamamlayıcı bir nite-liktedir (Güney ve Aytan, 2012, s. 3).

İlkokul döneminde dil bilgisi konu ve kuralların örtük bir şekilde verilereköğrencilere sezdirme yaklaşımıyla hareket edilmekte; ortaokul döneminde ise dil bil-gisi konu ve kuralları metindeki işlevinden hareketle ve belirtik bir şekilde parçadanbütüne doğru tümevarım yöntemiyle öğretilmeye çalışılmaktadır.

Ülkemizde 2005 yılında uygulamaya konulan Türkçe öğretim programların-da yapılandırmacı yaklaşım temel alınmıştır. Yapılandırmacı yaklaşıma göre dil bil-gisi öğretimi, öğrencinin dili iyi anlaması, kullanması, iletişim kurması, dil ve zihinselbecerilerini geliştirmesi amacını taşımaktadır. Dil bilgisi bir metni okuma, anlama veüretmenin en önemli anahtarıdır. Dil bilgisi sadece bir iletişim aracı değil, aynızamanda dili tanıma ve öğrenme çalışmalarının konusu olmaktadır. Çünkü dil bilgisibir dili doğru kullanmak ve geliştirmek için gereklidir. Yöntem olarak da sezdirmeyönteminin uygulanması benimsenmiş ve çeşitli etkinliklerle dil bilgisi öğretilmeyeçalışılmaktadır (Güneş, 2013b, s. 172).

Sezdirme Yöntemi

Bu yöntem, dilin soyut kurallarını ezberlemeye değil, öğrencinin dil vezihinsel becerilerini geliştirmeye yöneliktir. Öğrencilerde dili sorgulama, dille ilgilidüşünme ve araştırma yapma mantığı oluşturmayı amaçlamaktadır. Dilin yapısıylailgili bilgiler, işlemler ve kurallar öğrencilere sözel bilgiler gibi aktarılmaz, öğrencileronları keşfederler. Bu süreçte dilin işlevlerini ve genel kurallarını anlamaya çalışırlar.Bu işlemler tümevarım modeliyle birleştirilir ancak tümdengelimci düşünme de his-settirilir. Bu yöntem dil bilgisi bilgilerini öğrencilerin sürekli olarak zihinde yapı-landırmalarına izin verir. Uygulama sürecinde açıklama, süreç ve koşul bilgileri har-manlanarak kullanılır. Sezdirme yöntemi altı aşamalı çalışmalarla gerçekleştirilir. İlkaşamasında öğrencilere gerekli açıklamalar yapılır. Ardından dil olayı gözlenir, gerek-li bilgiler toplanır. Gözlemlerden kurallar oluşturulur, sınıflama yapılır, alıştırmalarlazihinde yapılandırılır ve uygulamaya aktarılır. Bu yöntem tümevarım yöntemiyle bir-likte uygulanır. Bu yöntemin özellikleri, somuttan soyuta, özelden genele, değişim-den kurala ve muğlaklıktan açıklığa biçiminde ilerlemektedir. Bu yöntemde keşfetmeişlemine çok ağırlık verilmekte ve uygulamanın temelini oluşturmaktadır. Kısaca buuygulama gözlem yapma, kural oluşturma, alıştırma yapma ve gözden geçirme aşa-malarıyla aktif olarak yürütülmektedir (Groupe Deppermentale Maitrise de laLangue 2008, akt. Güneş, 2013b, s. 179-180).

Dil bilgisi, dilin organize ve mantıklı yapısının kavranılmasında ve analiz vesentez becerilerinin harekete geçirilmesini destekleyerek üst zihinsel becerilerin kul-lanılmasında araçtır. Anadilin kurallarını uygulamalar yoluyla benimseyen çocuk,farkında olmadan dilin kurallarını sezmektedir (Güney ve Aytan, 2012, s. 3).Yapılandırmacı yaklaşım bu yöntemle öğrencinin dil kurallarını bizzat kendi çabasıy-

la aktif olarak keşfederek öğrenmesini, zihinde yapılandırarak uygulamaya aktar-masını öngörmektedir (Nguyen 2003, akt. Güneş, 2013b, s. 180).

Dil bilgisi konuları işlenirken kitaptaki parça ve örnekler her zaman iyiseçilmiş parçalardan ya da öğretici örneklerden oluşmayabilmektedir (Sağır, 2002, s.30). İlk ve ortaokul kurumlarında dil bilgisi konu, kavram ve kurallarının öğreti-minde metin aracılığıyla sezdirme anlayışı ile hareket edilmelidir. Öğrencilerin dilbilgisi konularını, dil bilgisi yapılarının işlevlerini veya dil bilgisi kurallarını metinbağlamından sezerek kavramalarını sağlamak kalıcı ve işlevsel öğrenme açısındangereklidir.

Öğretmenin rolü: Öğretmenin dil bilgisi öğretim sürecinde öğrencileri aktifhâle getirmek ve iş birliği içinde öğrenmeyi sağlamak için aşağıdaki yöntem vetekniklere dikkat etmelidir (Güneş, 2013b, s. 179-183):

• Sunuş: Dil bilgisi olaylarını çeşitli sorularla inceleme, olayla ilgili yazım vedüzeltmeler yapma.

• Olayı gözlemleme: Öğrencileri okudukları metinlerdeki dil bilgisi kavramınıtanımaya ve olayları gözlemlemeye davet etme.

• Örnekleri değiştirme ve hipotez oluşturma: Öğrencilerden kendi ölçütlerine göresınıflama yapmalarını isteme. Öğrencileri olayın işlevleri hakkında hipotezler oluş-turmaya davet etme. İhtiyaca göre gerekli dil bilgisi değişimlerini açıklayıcı biçimdeöğretme.

• Hipotezleri doğruluma: Öğrencileri hipotezlerini başka metinlerde uygulana-bilirliğini doğrulamak için uygun dil değişimlerini kullanmaya davet etme.

• Kural Oluşturma: Öğrencilerden kesin kurallar oluşturmalarını ve onları kay-nak kitaplarda inceleme ve değerlendirme yapmalarını isteme.

• Alıştırma yapma: Etkinlikleri planlama ve öğrencilerin yeni bilgiler öğrenme-leri için etkinlikler verme.

• Uygulamaya aktarma: Metin yazım sürecinde öğrenilenleri geliştirmek içinolayı kontrol etme.

Tümevarım Yöntemi

Anadilin dil bilgisi düzeneği öğrenilirken, ilk önce dilde kullanılan çeşitli dilparçaları gözlenmekte ve bunların kullanılışı kurallara bağlanmaktadır. Bir başkadeyişle çocuk, elindeki parçalardan dilin bütününe varmaya çalışarak tümevarımlıbir yol izlemektedir. Böylelikle saptadığı kuralları kendi dil davranışı içine sindirerek,anadilin sözcükleri yanında, bunların dizim kurallarını da kavramış olmaktadır(Başkan, 1975, s. 437).

Yapılandırmacı yaklaşımla dil bilgisi öğretiminde tümevarım ya daparçadan bütüne modelinden yararlanılmaktadır. Bu model, parçadan bütüne giden



zihinsel işlemleri kapsamaktadır. Düşünce biçimi olarak zihnimizin tek tek olgularlailgili yargılardan hareket ederek genel sonuçlara ulaşması işlemlerini içermektedir.Tümevarım yöntemiyle dil bilgisi öğretiminde parçadan bütüne doğru ilerlenmekte;örnek, olay, sorun ve özel durumlardan hareketle genel kurallara veya sonuçlaraulaşılmaktadır. Bu süreçte bir örnek çeşitli yönlerden incelenmekte, gözlenmekte,başka örneklerle karşılaştırılmakta, benzerlik ve farklılıklar araştırılmaktadır.Örneklerin benzer ve farklı noktalarından hareketle bazı genel kurallara ulaşılmaktaveya genellemeler yapılmaktadır. Bu işlemler dil bilgisi kurallarını ezberleme yerinemantığını keşfetmeye katkıda bulunmaktadır. Dil bilgisi öğretiminde üç tür bilgiyeağırlık verilmektedir. Bunlar;

• Açıklama bilgileri: Bir kavramı, kuralı, ilkeyi vb. açıklayan bilgilerdir.Geleneksel dil bilgisinde öğretilen bilgilerin çoğu bu tür bilgilerdir.

• Süreç bilgileri: Bir işin, görevin, işlemin nasıl yapıldığını içeren uygulama bil-gileridir.

• Koşul bilgileri: Bir bilgiye ne zaman başvurulacağını, kural, ilke, yöntem vetekniklerin ne zaman, nerede ve nasıl kullanılacağını içerir. Yapılandırmacı yaklaşım-da açıklama bilgilerine daha çok ağırlık verilmektedir. Bu bilgiler öğrencilerde düşün-me, anlama, sorun çözme, sorgulama gibi becerilerin gelişmesi için gerekli görülmek-tedir (Güneş, 2013b, s. 177-178).

Metin çözümlemeleri, sözcük dağarcığının zenginleştirilmesi; okuma, met-nin dilinin, anlamının ve türünün incelenmesi Türkçe dersinin etkinlikleridir. Bütünbu çalışmalar nasıl birbiri içinde veriliyorsa, dil bilgisi çalışmalarının da bunlarla bir-likte, bu etkinlikler içinde, onlarla iç içe yapılması gerekmektedir (Sağır, 2002, s. 30).

6. ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME UYGULAMALARI

Ölçme ve değerlendirmenin amacı, öğrencinin eksik yönlerini tamamlaması-na ve becerilerini geliştirmesine yardım etmektir. Değerlendirme; öğrencilerin düşün-me, anlama, sorgulama, ilişki kurma, analiz-sentez yapma becerilerini geliştirmedüzeyini ölçmek için yapılmaktadır. Değerlendirme sonunda iyi örneklerin nasılyapıldığı paylaşılmalı ancak öğrenciler arasında karşılaştırma yapılmamalıdır. Ölçmeve değerlendirme çalışmaları öğrencinin kendini değerlendirmesini, öğretmeninöğrencinin gelişim düzeyini ölçmesini ve çeşitli uygulamalarla öğrenme sürecinindeğerlendirmesini kapsamaktadır. Değerlendirme süreç ve sonuç değerlendirmeolarak gerçekleştirilmektedir (MEB, 2009, s. 157).

Ölçme ve değerlendirme çalışmaları eğitim ve öğrenme sürecinin olmazsaolmaz unsurudur. İster dönem, ister tema ve isterse ders bağlamında olsun ölçme vedeğerlendirme çalışmaları üstlendiği işlevlerle sürecin önemli bir boyutu, ayrılmazbir parçasıdır. Ölçme ve değerlendirme, öğrencileri tanıma ve öğrenmeye hazırbu-lunuşluklarını belirlemeden tutun da gerçekleştirilen eğitim etkinliklerinin verimlil-iğini belirlemeye kadar sürecin her aşamasında etkin tutulan bir uygulama alanıdır.

u Ali Göçer




Öğrenme sürecinde üç tür değerlendirmeden söz edilebilir (Göçer, 2014c, s.166-168): tanıma amaçlı ön (başlangıç) değerlendirme; etkinlikleri biçimlendirme vebeceri geliştirmeye yönelik ara değerlendirmeler ve değer biçmeye yönelik son değer-lendirme.

6.1. Ön değerlendirme (dönem başı, tema başı, metin işleme ve ders başıdeğerlendirmeler): Öğretmen dönem başında öğrencilerin beceri gelişim durumlarınıtanıma amaçlı değerlendirme yapabilir. Her temanın ve temalardaki her metninbaşında öğrencilerin temaya/metne hazırbulunuşluklarını sağlamak amacıyla hazır-lık çalışmaları yapılabilir. Yine her ders başında da yeni öğrenmelerin gerçekleşmesiiçin ön öğrenmeleri harekete geçirmek amacıyla kısa değerlendirmeler yapılabilir. Öndeğerlendirme yapılırken ders başı hazırlık sorularına başvurulabilir.

6.2. Ara değerlendirme (dönem içi, tema içi, metin işleme ve ders içi değer-lendirmeler): Dönem/tema süresince ve temadaki işlenen her metin bağlamında dersve etkinlik içi değerlendirmeler yapılabilir. Özellikle okuma, dinleme, konuşma,yazma becerilerine yönelik öğrenci kazanımlarının kazandırma durumunun belirlen-mesi etkinlik içi değerlendirmelerle yapılır. Aynı şekilde dil bilgisi konu, kavram veyakurallarının öğrencilerce kavranma durumları da etkinlik içi yapılacak değer-lendirmelerle belirlenmeye çalışılır. Ara değerlendirmeler okuma ve dinleme etkinliğisonunda metin altı anlama-kavrama soruları aracılığı ile yapılabilir.

6.3. Son değerlendirme (dönem sonu, tema sonu, metin işleme ve ders sonudeğerlendirmeler): Dönem ve tema sonu öğrencilerin süreç boyunca gösterdikleriperformansa, çalışmalarla ilgili alternatif değerlendirme araçlarında tutulan kayıtlarabakılarak öğrenciler hakkında kanaat oluşturulur. Metin işleme sürecinde öğrenmeve öğretme etkinliklerinin süreç değerlendirme yaklaşımıyla değerlendirilmesindeetkinlik içi; metnin işlenmesinin bitiminde ise metin sonu değerlendirme yapılabilir.Etkinlik içi ve metin sonu değerlendirmelerde o metin aracılığı ile kazandırılmasıgereken kazanımların öğrencilerce ne oranda kazanıldığı belirlenmeye çalışılır. Metinsonunda farklı soru türlerinin kullanıldığı, bir veya birkaç beceri ve kazanıma yönelik çalışmayaprakları kullanılabileceği gibi, tema sonu ölçme ve değerlendirme soruları da bu aşama-da uygulanıp kullanılabilir.

Ölçme ve Değerlendirmede Çoklu Yöntem ve Araç Kullanımı: Türkçe dersi metinişleme sürecinde öğrencilerdeki yeterlik durumunu belirlemek amacıyla süreç değer-lendirme yaklaşımı çerçevesinde birtakım alternatif değerlendirme araç ve yöntemikullanılabilir. Süreç değerlendirme anlayışıyla kullanılabilecek alternatif değer-lendirme araç ve yöntemleri arasında şunlar sıralanabilir: öğrenci ürün seçki dosyası(portfolyo), kontrol listeleri, gözlem defteri, anekdotlar, görüşme formları, perfor-mans görevi ve proje çalışmaları ve bu çalışmaların dokümanları.

7. SONUÇ

Eğitim dili olması açısından Türkçe dersi eğitimin omurgasını oluşturmak-tadır. Metin işleme süreci de öğrencilerin Türkçe dersi çerçevesinde öğrencilerekazandırılması gereken temel dil becerilerinin uygulama ve geliştirme sahasıdır.Metin işleme süreci içerisinde gerçekleşen eğitim ve öğrenme etkinlikleri sadeceTürkçe dersi kazanımları açısından değil aynı zamanda eğitimin genel amaçlarıaçısından da büyük bir önem ve işleve sahiptir. Bu açıdan Türkçe dersi öğretmeni;

• Metin işleme sürecinin her aşamasına gereken önemi göstermelidir.

• Metin işleme sürecinin ders içi etkinliklerinin bütünlük kazanması içinöğrencileri ders dışı tamamlayıcı etkinliklere yönlendirmeli, performans görevlerivermelidir.

• Türkçe dersi öğretmeni, eğitim ve öğrenme ortamında gerçekleştirdiği çalış-malarında dilin etkili bir iletişim aracı olduğunu göstermeli, bu konuda model oldu-ğu bilinciyle hareket etmelidir.

• Öğrencilerin iletişim yeteneğinin geliştirilebilmesi için bilgi, beceri ve dene-yim kazandırma amacıyla hem öğrenciler kendi aralarında hem de öğretmen öğren-ciler arasındaki iletişim bağlamında eğitim ve öğrenme ortamını iyi bir etkileşim orta-mına dönüştürmeye çalışmalıdır.

• Türkçe dersi öğretmeni metin işleme sürecinde ipucu veren, yol gösterenkonumunda olmalı; öğrencilerin süreçte etkin, keşfeden, sonuca giden etkin birerbirey olmaları için çalışmalıdır.

• Öğretmen öğrencilerin karşısına istekli, meraklı, enerjik çıkmalıdır. Bu çerçe-vede, öğrencilerin merakını diri tutmak ve onları etkinliklere isteklendirmek amacıy-la ortamı öğrenciler için ilginç kılmalı, sürece öğrencilere cazip gelecek şekilde yönvermelidir.

u Ali Göçer


Kaynakça

AKPINAR DELLAL, Nevide ve ÇINAR, Servet (2011). “Yabancı Dil Eğitiminde İletişimselYararcı Yaklaşım, Öğretmen Rolleri, Davranışları ve Sınıf İçi İletişim”, Dil Dergisi, 154,21-36.

AKYÜZ, Yahya (1994). Türk Eğitim Tarihi (5. Baskı). İstanbul: Kültür Koleji Yayınları.

AMMELBURG, Gerd (2003). Konuşma Sanatı / Konuşma Eğitimi. İstanbul: Doruk Yayımcılık.

BALCI, Ahmet (2013). Okuma ve Anlama Eğitimi. Ankara: Pegem Akademi Yayınları.

BAŞKAN, Özcan (1975). “Yabancı Dil Öğretiminde Dil Bilgisinin Yeri”, Türk Dili, 285, 435-438.

BAŞKAN, Özcan (2006). Yabancı Dil Öğretimi: İlkeler ve Çözümler. İstanbul: MultilingualYayınevi.

BİNBAŞIOĞLU, Cavit (1975). Özel Öğretim Yöntemleri. Ankara: Binbaşıoğlu Yayınevi.

COŞKUN, Eyyup ve ALKAN, Murat (2010). “Sınıf Öğretmenlerinin Türkçe Dersi Metin İşlemeSürecine İlişkin Bilgi Düzeylerinin Değerlendirilmesi”, TÜBAR-Türklük BilimiAraştırmaları. 27, 161-184.

DEMİREL, Özcan (1999). İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi. İstanbul: Millî EğitimBakanlığı Yayınları.

DEMİREL, Özcan (2009). Öğretmen Sanatı (15. Baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayınları.

DEWEY, John (2010). “Öğretmenlik Mesleğindeki Görev ve Sorumluluklar” (ss. 151-153; Çev.Ebru Gençtürk), Günümüzde Eğitim (Editör: J. Ratner, Çev. Editörleri: B. Ata ve T.Öztürk). Ankara: Pegem Akademi Yayınları.

DOĞAN, V. Doğan (2007). Sözcükbilime Giriş. İstanbul: Multilingual Yayınevi.

DOĞAN, Yusuf (2011). Dinleme Eğitimi. Ankara: Pegem Akademi Yayınları.

DOLUNAY, Salih Kürşad (2010). “Dil Bilgisi Öğretiminin Amacı ve Önemi”, TÜBAR - TürklükBilimi Araştırmaları, 27, 275-284.

FER, Seval (2009). Öğretim Tasarımı. Ankara: Anı Yayıncılık.

GELEN, İsmail ve ÖZER, Bayram (2008). “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterliklerine Sahip OlmaDüzeyleri Hakkında Öğretmen Adayları ve Öğretmenlerin GörüşlerininDeğerlendirmeleri”, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5(9),39-55.

GOULD, June S. (2007). “Dil Becerilerinin Öğrenimi ve Öğretimine Oluturmacı Bir Perspektif”(ss. 111-123, Çevirenler: T. Temur ve M. Demir), Oluşturmacılık: Teori, Perspektifler veUygulama (Editör: C. T. Fosnot, -2. Baskıdan Çeviri-, Çeviri Editörü: S. Durmuş).Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.

GÖÇER, Ali (2008). “Türkçe Dil Bilgisi Öğretiminde Çözümleme Yönteminin Kullanımı”,Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5(10), 101-119.

GÖÇER, Ali (2014a). “Öğretmen ve Öğretmen Adaylarının Türkçe Dersi Metin İşleme SüreciÜzerine Görüşlerinin Değerlendirilmesi”. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 3(1),326-336.

GÖÇER, Ali (2014 b). “Türkçe Öğretiminde Ölçme ve Değerlendirme (ss. 477-551)”,İlköğretimde Türkçe Öğretimi (4. Baskı. Editörler: A. Kırkkılıç, H. Akyol). Ankara:Pegem Akademi Yayınları.

GÖÇER, Ali (2014c). Türkçe Eğitiminde Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: Pegem AkademiYayınları.

GÖĞÜŞ, Beşir (1978). Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi. Ankara: KadıoğluMatbaacılık.



u Ali Göçer


GÜNEŞ, Firdevs (2013a). “Türkçe Öğretiminde Metin Seçimi”, Ana Dili Eğitimi Dergisi, 1(1), 1-12.

GÜNEŞ, Firdevs (2013b). “Yapılandırmacı Yaklaşımla Dil Bilgisi Öğretimi”, Eğitimde Kuram veUygulama, 9(3), 171-187.

GÜNEŞ, Firdevs (2013c). Türkçe Öğretimi: Yaklaşımlar - Modeller. Ankara: Pegem AkademiYayınları.

GÜNEY, Nail ve AYTAN, Talat (2012). Aktif Öğrenme Teknikleriyle Dil Bilgisi Öğretimi. Ankara:Nobel Akademik Yayıncılık.

KARATAŞ, Turan (2009). Türk Dili. Ankara: Öncü Kitap ve Basımevi.

MEB (2006). İlköğretim Türkçe Dersi 6, 7 ve 8. Sınıflar Öğretim Programı. Ankara: Millî EğitimBakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı Yayınları.

MEB (2009). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (1-5. Sınıflar). Ankara: MillîEğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı Yayınları.

MEB-KOMİSYON (2002). Öğretmen Yeterlilik Alanları (Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı ileTalim ve Terbiye Kurulunca uygun bulunan ve Bakanlık Makamının 12.07.2002 tarih ve2741 sayılı Makam Onayı ile yürürlüğe konulan ve başkanlığını Ahmet Mahiroğlu’nunyaptığı Öğretmen Yeterlikleri Belirleme Komisyonu Raporu), internet erişim tarihi:12.01.1014.

MEB-KOMİSYON (2008). Türkçe Öğretmeni Özel Alan Yeterlikleri (Talim ve Terbiye Kuruluncauygun bulunan ve Bakanlık Makamının 04.06.2008 tarih ve 1835 sayılı onayı ile yürür-lüğe konulan raporu (Komisyon başkanı Hayati Akyol). İnternet erişim tarihi:12.01.1014.

MERT, Esra L. (2010). Etkinliklerle Sözcük Öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık.

Moore, Kenneth D. (1999). Öğretim Becerileri (Editör: E. Altıntaş, Çev. N. Kaya). Ankara: NobelYayınları.

OĞUZKAN, Ferhan (1991). “Okuma Öğretimi (ss. 76-96)”, Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi(Editör: Bekir Özer). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları.

ORHAN KARSAK, H. Gülhan (2014). “Seels ve Glasgow ‘Generic Model’in BirDeğerlendirmesi”, İlköğretim Online, 13(1), 1-17, [Online]: http://ilkogretim-online.org.tr

ÖZDEMİR, Emin (1991). “Yazma Öğretimi (ss. 114-129)”, Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi(Editör: Bekir Özer). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları.

ÖZDEMİR, Emin (2011). Etkili ve Güze Konuşma Sanatı (15. Baskı). İstanbul: Remzi Kitabevi.

ÖZDEN, Yüksel (2010). Öğrenme ve Öğretme (10. Baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayınları.

SABAN, Ahmet (2013). Öğrenme Öğretme Süreci (6. Baskı). Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.

SAĞIR, Mukim (2002). İlköğretim Okullarında Türkçe Dil Bilgisi Öğretimi. Ankara: Nobel YayınDağıtım.

SEFEROĞLU, S. Sadi (2004). “Öğretmen Adaylarının Öğretmen Yeterlilikleri AçısındanKendilerini Değerlendirmeleri”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26,131-140.

SEZER, Ayhan (1991). “Dil Bilgisi Öğretimi” (ss. 228-242), Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi(Editör: Bekir Özer). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları.

ÜLPER, Hakan (2010). Okuma ve Anlamlandırma Becerilerinin Kazandırılması. Ankara: NobelYayın Dağıtım.

VARDAR, Berke (1998). Açıklamalı Dilbilim Terimleri Sözlüğü (2. Basım). İstanbul: ABCKitabevi.

YAPICI, Mehmet ve YAPICI, Şenay (2013). ‘Öğretmen Rolleri’, Eğitimci Öğretmen Dergisi, 22, 6-9.

ali göçer-Öğretmen rolleri, Öğrenci etkililiği ve eğitim kazanımları...

Documents