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yor parte del profesorado y de los alumnos. Siexceptuamos las especialidades de Filología Clá-sica y Semítica y la Sección de Filosofía, el restode los estudios posibles brillan por su ausencia.Ni la Historia antigua, ni los estudios maravi-llosos sobre el antiguo Oriente y sus lenguas, nilas lenguas y literaturas modernas, ni la historiade otros países que el nuestro. Cuando se ha crea-do una Sección de estudios de América, la epocade la dominación española absorbe la totalidadde ella: nada de América precolombina y suslenguas, nada de América independiente, y totaldesconocimiento de las literaturas americanas.

Y no hablemos de otros estudios: nada de Bi-zancio, nada de Historia medieval europea. Paranosotros, Carlos V es un rey puramente español,y no conozco ningún investigador nuestro que sehaya creído obligado a entrar en los archivos deAlemania o del antiguo Flandes.

La consecuencia es que el panorama resultabastante aburrido, y sólo se salva de la protestapor la general falta de curiosidad de los estu-diantes. Pero si la Facultad de Filosofía y Letrasha de servir para algo más que para repetir unospocos manuales sobre la historia y la literaturanacionales, tiene que abrir sus ventanas y servira las necesidades de una enseñanza más exigentey de toda una serie de ambientes que necesitanuna ampliación en, el horizonte de los estudio».

Cuando un joven en España piensa ingresar enla carrera diplomática, si no ha tenido nurse ensu infancia, tiene que marchar al extranjero a

estudiar idiomas. Las becas en el extranjero sepiden y conceden a veces para estudiar una len-gua, cuando este estudio debe ser previo y parabuscar enseñanzas que no se hallan en nuestraUniversidad; pero no un idioma, que se puede, enúltimo término, aprender elementalmente en casa,con o sin profesor. Los traductores de obras lite-rarias modernas se resienten, por lo general, tan-to en su español como en el conocimiento de lalengua traducida, de falta de estudios universi-tarios sobre el tema.

Si la Universidad ha de atender efectivamentea las necesidades del país, y no continuar unavida acartonada con muchos años de retraso, debeenfrentar el problema de la enseñanza de las len-guas modernas. Para atender a las necesidadesgenerales de la cultura, y concretamente para pro-veer de profesores los cuadros de la EnseñanzaMedia, es preciso organizar el estudio de las len-guas y culturas modernas más importantes y uni-versales (inglés, francés, alemán, italiano, tal vezruso). La base de este estudio debe ser el de lalengua y literatura españolas, junto con el dedos de estas lenguas. Al lado de la lengua, la li-teratura y la historia, sobre todo moderna, hande completar estos estudios.

Ahora que se habla de revalorización de títu-los, hay que pensar que si el de una sección dela Facultad de Filosofía y Letras correspondieraal conocimiento suficiente y práctico de dos delas grandes lenguas modernas, este titulo seriamuchas veces más útil de lo que es.

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA ENSEÑANZADE LA RELIGION

JOSE LUIS L. ARANGUREN

Lo primero que debemos preguntarnos, al ha-blar de "enseñanza de la religión", es lo que nosimporta significar, primariamente, con esta ex-

JosA Luis L. ARANGUREN es quizá el más destaca-do escritor entre los españoles que hoy estudiantos problemas actuales de la Religión. Recienteestá la publicación de su última obra, Catolicis-mo y protestantismo como formas de vida, don-de ARANGUREN ha condensado el fruto de una vidadedicada al estudio directo de problemas espiri-

tuales Intim os y urgentes. Profesor de la EscuelaSocial de Madrid, colabora asiduamente en, lasprincipales revistas españolas y extranjeras.ARANGUREN ha publicado también un libro sobrela filosofía de Eugenio d'Ors.

presión. ¿Se tratará, por ventura, de enseñar unaciencia, como las Matemáticas o la Geología?Evidentemente, no. Pues prescindiendo de que to-dos los estudios, aun los que se dirían más pura-mente teóricos, tienen una evidente dimensiónpragmática —mediante las Matemáticas apren-demos a "hacer cuentas"; la Geología nos ense-ña a "conocer el terreno"; la Geografía nos su-ministra una idea anticipada de paises y ciuda-des que a lo largo de la vida habremos de visi-tar, etc.; e indudablemente el "ser culto" no esun puro lujo, sino algo socialmente útil—, lo cier-to es que hay "asignaturas" que proporcionan unsaber vuelto sobre si mismo, justificado por loque, sin salir de él, es. Pero junto a ellas hayotras, las lenguas sobre todo, y no sólo las vivas,sino también —pese a la cantilena del valor for-mativo— las muertas, cuyo aprendizaje se justi-fica, en la instancia decisiva, por su valor instru-

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mental, en cuanto nos proveen de la llave con laque penetrar en un "mundo" —sido o siendo— di-ferente del nuestro, lejano en el espacio o en eltiempo ; en otra posibilidad, en otro modo de serhombre (1).

¿A cuál de estos dos tipos de estudios se ase-meja más el de la religión? Sin duda el cristia-nismo contiene una doctrina que puede ser ex-puesta y aprendida sistemáticamente : no otracosa es la teología y, en grado más elemental, elcatecismo. En este sentido, su estudio se empa-renta, claro está, con el de las "ciencias". Perolo esencial del cristianismo no consiste en haber-nos traído una doctrina nueva y fundamental, yni siquiera un "saber de salvación", sino en eltraslado entitativo del mundo de la muerte almundo de la vida, que él cumple, en la posibilita-ción que nos brinda, de llegar a ser, en Cristo,"hombre nuevo". En este sentido, la enseñanzade la religión debería parecerse, más que a la deuna ciencia, a la de una lengua. Mediante el fran-cés podemos establecer relaciones con la naciónvecina, conocer su literatura, su espíritu, sus cos-tumbres, ganar amigos de aquel país, viajar porél, descubrir mil aspectos suyos que permanecenocultos al viajero desconocedor del idioma. Aná-logamente, merced al conocimiento de la lenguagriega nos trasladamos al mundo de la Iliada yde Esquilo : un mundo radicalmente distinto delnuestro y que, sin embargo, está en nuestro origen.

Con todo, este ingreso en otro inundo por mi-nisterio de las lenguas es muy relativo. En cuan-to ingreso, sólo lo es imaginativa, espectacular,nunca realmente. Puedo revivir en mi fantasía elmundo de los griegos; pero me es imposible sal-tar sobre los siglos para instalarme "de verdad"en él. Puedo extranjerizarme, adquirir los hábi-tos, los gustos, las maneras propios de otro país;no puedo, so pena de enajenarme (y aun así), de-jar de ser el español que soy. Y, por otra parte,aun cuando pudiese entrar plena y efectivamenteen ese otro mundo, griego antiguo o francés mo-derno, la "distancia" entre el que dejo y el queasumo sería siempre incomparablemente menorde la que media entre el mundo natural de cadadia y el inundo sobrenatural en que nos intro-duce, ahora sí que de verdad, la religión. Puesesta entrada no es, como en los casos anteriores,puramente imaginaria, soñada o pegadiza y mi-mética, sino absolutamente cabal ; como que setrata de un morir y resucitar, de una auténtica"vida nueva".

De lo dicho se desprenden los dos criterios ca-pitales para discernir cómo ha de ser la educa-ción religiosa, pues ahora estamos ya en condicio-nes de responder a nuestra pregunta inicial. Cuan-do se habla de "enseñanza religiosa", de lo queen realidad se trata es de introducir al educan-do —o, dicho con más rigor, de hacerle adquirirconciencia de que el cristianismo le ha introduci-do— en un mundo sobrenatural. No hablemos.pues, en primer término de enseñanza de la doc-

(1) Cfr. Ortega: Obras completas, V, 445.

trina, cristiana, sino de iniciación, en el misteriodel cristianismo. "Iniciación" y "misterio" ;aquí los dos criterios supremos para la educaciónreligiosa.

II

El tradicional aprendizaje del Catecismo, dememoria y aun al pie de la letra, no me pareceningún dislate. Pensemos que el Catecismo no essino el epitome de la teología católica, y el únicocontacto con ella que tendrán ocasión de tomaren su vida la mayor parte de los estudiantes queno lleguen a terminar el Bachillerato (pues enlos últimos años de éste se estudia también, comose sabe, algo de Dogma). El hecho de que en lamente de los niños quede grabado, bajo forma depreguntas y respuestas, cuanto, ya hombres, de-ben saber para ser buenos cristianos, sólo benefi-cios puede reportarles.

Pero este aprendizaje se justifica, más que porel presente, para el porvenir. Es como portar unlibro que sólo mañana lograremos entender. Poreso, organizar la educación religiosa del mucha-cho con arreglo a la pauta del Catecismo, comodesarrollo y ampliación de éste, es, desde el pun-to de vista pedagógico, un error; desde el puntode vista de la vida religiosa, una desecación racio-nalista, una esquematización del cristianismo. ElCatecismo es el precipitado secamente intelectual,la "ideología" de la religión vivida, y —como hahecho notar el eminente liturgista jesuita P. Jung-mann— en su estructura, disposición y espírituse asemeja excesivamente a un extracto de trata-do teológico. Ahora bien : ¿cuál es el objetivo dela educación religiosa: convertir a los estudian-tes de Bachillerato en teólogos de bolsillo, o ha-cer de ellos cristianos auténticos? La respuestacreo yo que no es dudosa, sin que envuelva, claroestá, la desatentada intención de extirpar de laenseñanza el elemento intelectual y dogmático.Pero creo que tenía razón quien, criticando lostextos españoles de religión que se estudian en elBachillerato, ha dicho (2) que, en ellos, la reli-gión "parece una ciencia más", y que se conside-ra a la fe, exclusivamente, como "el asentimientodel espíritu a las verdades reveladas por Dios".En cuanto a lo primero, ya hemos hablado bas-tante; pero respecto de este segundo punto decrítica quisiera decir, por vía de esclarecimientoteológico, dos palabras (3).

La teología protestante concibió el acto de fecomo pura confianza en Cristo. El contenido que-daba relegado a un segundo término, pues lo úni-co esencial sería la adhesión, esperanzada y per-sonal. Por reacción la Contrarreforma acentuóunilateralmente en el acto de fe su contenido.Hoy, la teología católica, superando el doctrina-

(2) Albert Dieze: "Manuels de religion en Espagne"(Lumen Vitae, núm. 3, 1951).

(3) Quien desee desarrollos rmis amplios puede vernuestro libro Catolicismo y protestantismo corno formag

de existencia (Revista de Occidente. Madrid, 1952).

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN 255

rismo de la Contrarreforma, se propone ante todola revitalización de la idea del Corpus rnysticum:tanto el contrarreformador "creer-a-Cristo", comoel reformador "creer-en-Cristo", se inscriben en elárea del "estar-en-Cristo", en la participación ön-tica de los cristianos en el ser de Cristo a travésde la incorporación real a su Cuerpo místico: laIglesia.

Tal vez la brevísima explicación que se acabade apuntar ayude a comprender mejor la parcia-lidad de la actual enseñanza religiosa, parciali-dad que consiste en no ser, justamente, más queeso: enseñanza de una doctrina. Es claro que lafe católica ha de ser siempre un rationabile ob-sequium, y por eso sería igualmente parcial pres-cindir de la doctrina. Pero no sólo porque res-ponderla más fielmente a la auténtica realidaddel cristianismo, sino también porque sería mu-cho más pedagógico, debería subrayarse en la edu-cación religiosa el carácter de "misterio". Piensoahora, sobre todo, en los colegios religiosos, quetan poco partido sacan, en general, de esta orien-tación de la formación religiosa como "iniciaciónen un misterio". La Liturgia, que por algo hasido llamada "el catecismo de los seglares", de-bería ocupar un lugar propio en el Bachillerato—siempre, claro, que no se convierta, como esmuy de temer, en una "asignatura" más—, porquetiene el fundamental valor pedagógico de que(apartando de lo libresco y de esa "instrucciónreligiosa —escribe el P. Jugmann— como enun-ciación de dogmas y de preceptos morales, de ame-nazas y de promesas, de usos y de ritos, de tareasy de deberes, impuestos a los desgraciados cató-licos, en tanto que los no católicos gozan de liber-tad") suministra el punto de inserción en el in-terés del educando y le lleva a participar activa-mente en la misa y, en general, en el culto divino.Desde este punto de vista creo que podrían valo-rarse como "incorporación al misterio", en gradomucho más alto de lo que habitualmente se hace,el acto de ayudar a misa, el de dialogarla, etc. Así,el nombramiento de acólito, el de congregante yotras muchas distinciones hoy meramente piado-sas, podrían ser colmadas de sentido educacional-mente católico : peldaños distintos en la ascen-sión a ese "regio sacerdocio" de los fieles cris-tianos.

III

La Historia Sagrada podría estar, a diferenciadel Catecismo, henchida de eficacia pedagógica.Pues la Revelación ha acontecido precisamente alhilo de la historia, y no en forma de tratado teo-lógico. Don José M.' Cirarda ha escrito sobre estolas admirables líneas que copio a continuación:

"Ni debe extrañarnos demasiado este montajede la revelación divina sobre un hecho de la his-toria. Me atrevería a decir que lo extraño seríalo contrario, dados los modos habituales de Dios.Qué pocas son las verdades que la Escritura nos

expone esquemáticamente, a la manera de unastesis escolásticas! Algunos suelen mostrar extra-

ñeza por ello. Parece desazonarles que la reve-lación se vaya alargando en interminables capí-tulos de una Historia Sagrada; que la vida deCristo no nos dé de manera sistemática las ver-dades de su mensaje. Se diría que hubieran go-zado si el Evangelio, en lugar de ser lo que es,hubiera tenido la estructura de un manual deteología, en el que se resumieran ordenadamenteunas cuantas afirmaciones dogmáticas y morales.Y no es así, sin embargo. Y en que así no seatenemos una de las más delicadas pruebas de lainfinita comprensión con que Dios nos entiendea los hombres y del modo con que sabe acomodar-se a nuestras debilidades. Porque Dios sabe bienque todos los hombres, por muy alto que sea elgenio de éste o de aquél, somos siempre unos ni-ños, olvidadizos e irreflexivos en todo lo que serefiere al orden sobrenatural... Y bien : ¿qué haceun padre cuando quiere grabar una idea en lamente de un niño? ¿Repetírsela una y otra vez?Mal maestro a fe! Quien entiende a los niños y

sabe acomodarse a sus propios modos de ser, seesfuerza por encarnar la idea en una historia oen un cuento, que polarice la atención del niñoy atornille así en su alma lo que se le quería en-señar" (4).

Podría irse aún más lejos de lo que, con estascerteras palabras, dice Cirarda, y afirmar, conplena radicalidad, que nuestra religión, a diferen-cia de todas las demás, es esencialmente históri-ca. Pero no es esta la ocasión de justificar tal afir-mación. Baste indicar que no sólo por eficacia pe-dagógica, sino también por fidelidad a esta histo-ricidad del cristianismo debe anteponerse la His-toria Sagrada al Catecismo. La historia, digo.Pero ¿es realmente historia lo que se estudia enel Bachillerato, o más bien una sucesión de estam-pas del Antiguo Testamento y de la vida de Je-sús? Añádase a esto que su enseñanza no cumpletampoco dos menesteres fundamentales: el de con-ducir al educando a la Biblia y fomentar su lec-tura (pues el relato nunca puede sustituir a lalectura directa), y el de mostrar en el Año litúr-gico y la disposición del Misal una "repetición"y una "apropiación" de esa impar Historia.

Podría objetarse a la familiarización del mu-chacho con la Biblia el peligro que envuelve lalectura de ciertos pasajes de especial crudeza se-xual. Pero si el Bachillerato fuese esa formaciónde que tanto se habla, y que tan raras veces seprocura, sabrían aprovecharse esos pasajes parauna limpia y prudente iniciación sexual, de lamisma manera que la indignidad de los elegidosde Dios (David, Salomón, etc.) serviría para pre-parar a los muchachos a soportar la experienciade otras indignidades en los sacerdotes de laNueva Ley. Pero nuestra pedagogía de avestruzprefiere ignorar la vida real y dar una visión tau"ideal" como falsa, lo mismo de su origen que dela condición "humana", es decir, cercada por elpecado, del sacerdote, del hombre de Dios. ¿Sepreviene a los jóvenes de esta realidad, o se lesdeja indefensos ante el trauma que inevitablemen-

(4) Teología de la Paoidn, pár. 33-4.

REVISTA IJS EDUCACIÓN2 56

te se ha de producir —y que en tantos casos aca-rrea la pérdida de la fe— el día en que, cayendode ese mundo idealizado, descubran por la Histo-ria la tremenda indignidad de ciertos Papas, odescubran, por propia experiencia y con sus mis-mos ojos, la tremenda indignidad de ciertos sa-cerdotes? La Iglesia es santa en si misma, peropecadora en sus miembros, a veces incluso en losmás altos. Esta misteriosa contradicción, esta"piedra de escándalo", debería hacerse ver, entoda su fuerza, a través de la Historia Sagrada.Casi nunca se hace.

IV

Ya hemos anticipado que el estudio de la Apo-logética, como el del Catecismo, es indispensable.La decisión personal, en virtud de la cual es acep-tada la fe, se funda en ella (y este momento delibertad, de gran fuerza pedagógica, debería sersubrayado mucho más de lo que suele). Pero unacosa es la aseveración de los preambula fidei; yotra, muy distinta, la orientación "apologética",es decir, defensiva y refutante, en la enseñanzade la religión. Aquí también la actitud contrarre-formadora, impuesta por la Historia misma, siguetodavía gravitando sobre nuestra concepción dela enseñanza religiosa. Y en su virtud parece im-portar más el "no" al error que el "sí" a laverdad.

Pero no es sólo eso. El desmedido primado dela Apologética presupone que la vida es compren-dida como un larguísimo debate, en el que se pier-de, gana o conserva la fe por pura discusión in-telectual. Ahora bien : basta apelar a la experien-cia personal de cada cual —la llamada "experien-cia de la vida", bastante más profunda que todaslas "disputaciones"— para advertir el racionalis-mo de esta actitud (nos pasamos media vida re-futando a los "racionalistas", sin advertir la grancarga de racionalismo que lastra nuestra ense-ñanza de la religión). Son los desengaños y lasdesilusiones, el fracaso y el éxito, el dolor, el re-sentimiento, el odio y el amor, también el peli-gro, la congoja, la desesperación y la esperanza,es decir, los sentimientos fundamentales que de-terminan nuestro modo de "encontrarnos" en lavida, mucho más que el razonamiento y la discu-sión, las instancias decisivas para nuestro acerca-miento o alejamiento de Dios.

La dialéctica apologética no habla más que a larazón discursiva. Una auténtica educación reli-giosa tiene que hablar al hombre entero y verda-

dero, empezando por su sentimiento radical de laexistencia, por su estado de ánimo, por El ta-lante (5).

V

En resumen: el reproche fundamental que, anuestro juicio, debe hacerse a la actual enseñan-za religiosa en el Bachillerato —quede para otraocasión hablar del incitante tema de la religiónen la Universidad y, en general, en la EnseñanzaSuperior— es su excesivo apego, que empieza aparecer anacrónico, a las fórmulas de la Contra-rreforma. Los grandes movimientos religiosos delsiglo xx: el litúrgico, eucarístico y eclesiástico, elbíblico, el sentido profundo de la Acción Católi-ca, no han sido todavía beneficiados por ella. Latarea pendiente es, pues, la de conciliar una su-ficiente e imprescindible formación intelectual conla iniciación consciente en el Misterio y la prepa-ración para la participación activa en él. El sen-tido de tal reforma se ha resumido alguna vez eneste lema: "Del catecismo al catecumenado". LaBiblia, con una enseñanza más profunda de laHistoria Sagrada, la Liturgia y el Misal, debe pa-sar al primer plano. Pues de lo que se trata enla educación religiosa no es tanto, repito, de en-señar doctrinas, como de hacer ver que ser cris-tiano significa ingresar in novitate vitae, accedera otro mundo.

Naturalmente, una reforma de este porte ha-bría de empezar por la ordenación del Bachillera-to mismo a este respecto y plasmarse en los li-bros de texto (en los cuales, por otra parte, nohabría ya de centrarse la educación). Pero nocreamos que esto bastaría. Pues el problema dela enseñanza, no sólo de la religiosa, estriba enque no hay maestros. (Lo que es perfectamentecompatible con el hecho de que haya —como efec-tivamente hay— muchísimos profesores que do-minan y explican perfectamente su disciplina.) Elbuen maestro es una especie casi extinguida en-tre nosotros. Que cada cual acuda aquí a su ex-periencia. De la mía hablo: he sido educado enbuenos colegios; sin embargo, no he tenido entodo el Bachillerato la experiencia imborrable deun solo gran maestro. Pues el verdadero maestrono es el que se limita a transmitir una enseñanza,sino el que, a través de ella, imparte toda una for-ma de vida.

(5) En relación con esto puede verme lo "Introduc-ción" de nuestro libro antes citado.