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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

CÂMPUS UNIVERSITÁRIO DE RONDONÓPOLIS

INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MARCILENE MUNIZ MONTEIRO CONCEIÇÃO

ALFABETIZAÇÃO A PARTIR DO TRABALHO COM SEQUÊNCIA

DIDÁTICA: REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE APRENDIZAGEM

DE LEITURA E ESCRITA

Rondonópolis – MT

2019

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MARCILENE MUNIZ MONTEIRO CONCEIÇÃO

ALFABETIZAÇÃO A PARTIR DO TRABALHO COM SEQUÊNCIA

DIDÁTICA: REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE APRENDIZAGEM

DE LEITURA E ESCRITA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação do Instituto de Ciências Humanas e Sociais, da Universidade Federal de Mato Grosso – Câmpus Universitário de Rondonópolis, Linha de Pesquisa: Linguagens, Cultura e Construção do Conhecimento: perspectivas histórica e contemporânea, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação. Orientadora: Profa. Dra. Sílvia de Fátima Pilegi Rodrigues

Rondonópolis – MT

2019

2

Dados Internacionais de Catalogação na Fonte.

Ficha catalográfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pelo(a)

autor(a).

Permitida a reprodução parcial ou total, desde que citada a fonte.

3

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE PÓS-GRADUAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO-RONDONÓPOLIS

Rod. Rondonópolis - Guiratinga, km 06 MT-270 - Campus Universitário de Rondonópolis CEP: 78735-901 -RONDONÓPOLIS/MT, Tel.: (66) 3410-4035 - e-mail: [email protected]

FOLHA DE APROVAÇÃO

Título: “ALFABETIZAÇÃO A PARTIR DO TRABALHO COM SEQUÊNCIA DIDÁTICA: REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE

LEITURA E ESCRITA” Autora: Marcilene Muniz Monteiro Conceição Dissertação defendida e aprovada em 28/08/2019. Composição da Banca Examinadora:

Presidente Banca / Orientadora Profa. Dra. Sílvia de Fátima Pilegi Rodrigues Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO Examinador Interno Profa. Dra. Cancionila Janzkovski Cardoso Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO Examinador Externo Profa. Dra. Gabriela Medeiros Nogueira Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE Examinador Suplente Profa. Dra. Sandra Regina Franciscatto Bertoldo Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

RONDONÓPOLIS, 28 de agosto de 2019.

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Aos colaboradores do Projeto Acreditar, todo meu carinho e minha gratidão.

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AGRADECIMENTOS

Agradeço, primeiramente, a Deus, o dom da vida, o cuidado no decorrer do

percurso de meus estudos, a criteriosa escolha das pessoas que iriam me ajudar a

chegar até o fim dessa jornada, a Sua presença em todos os meus projetos.

Agradeço a meu esposo, Paulo Valério, o incentivo a fazer o mestrado, pois

sem a sua insistência não teria realizado a prova requerida para o ingresso.

Agradeço, em especial e principalmente, à minha orientadora, professora Sílvia

de Fátima Pilegi Rodrigues, a paciência com minha escrita, os momentos de

orientação e a ajuda que me fez lograr êxito devido às valiosas contribuições.

À professora Sandra Regina Franciscatto Bertoldo, pelos conselhos e o tempo

dedicado à leitura de meu trabalho.

À professora Cancionila Janzkovski Cardoso, agradeço imensamente as

pertinentes contribuições que provocaram um salto qualitativo extraordinário neste

trabalho.

À professora Gabriela Medeiros Nogueira, que se dispôs a contribuir com este

trabalho.

Às minhas amigas de mestrado Gilvane, Ana Iara, Lucilene, Simone, com as

quais convivi durante três anos, e tornaram essa jornada mais leve e divertida. A

vocês, minha eterna gratidão.

Ao grupo de pesquisa ALFALE, com o qual muito pude aprender por meio da

leitura dos textos e das discussões realizadas nos encontros de estudo.

Aos alunos do Projeto Acreditar, que contribuíram para a concretização deste

trabalho.

Às minhas psicólogas, que tiveram um papel importante nessa caminhada, Isis

Caroline de Sá e Lucienne Moraes de Melo Lauer.

6

RESUMO

Este estudo tem como temática central a alfabetização e o uso de sequências didáticas como metodologia de trabalho. O estudo se vincula ao Grupo de Pesquisa Alfabetização e Letramento Escolar (ALFALE), do Programa de Pós-Graduação em Educação, do Instituto de Ciências Humanas e Sociais, Campus Universitário de Rondonópolis, da Universidade Federal de Mato Grosso (PPGEdu/ICHS/CUR/UFMT), na linha de pesquisa “Linguagens, Cultura e Construção de Conhecimento: perspectivas histórica e contemporânea”. A discussão aqui proposta tem como problemática se o uso de sequência didática constitui recurso metodológico eficaz para apoiar a aprendizagem de alunos que se encontram em situação de defasagem em relação às habilidades de escrita para o período escolar. Nesse sentido, este trabalho é uma pesquisa com abordagem qualitativa, e recorre ao estudo de caso por permitir investigar um acontecimento em profundidade, como os quatro casos apresentados neste trabalho. O objetivo principal foi analisar se o uso de sequência didática – opção metodológica adotada por esta pesquisadora –, constitui recurso metodológico eficiente para que os alunos sejam alfabetizados, contribuindo, assim, para que possam desenvolver as habilidades de escrita. O aporte teórico ancora-se na obra de Zabala (1998) para embasar as discussões e proposições sobre sequência didática; sobre alfabetização e apropriação do sistema de escrita alfabética apoia-se principalmente em Gontijo (2002), Morais (2012) e Ferreiro e Teberosky (1999). A pesquisa foi realizada com quatro alunos do 2º ano do Ensino Fundamental que participaram do Projeto Acreditar, proposto como apoio à aprendizagem daqueles que apresentam defasagem de conhecimento em relação ao conteúdo trabalhado em sala. Assim, foram selecionadas as produções desses quatro alunos, para a análise desenvolvida nesta dissertação. Por se tratar de uma pesquisa com recorte longitudinal, a coleta de dados iniciou com os alunos do 2º ano, em 2017, e teve continuidade no primeiro semestre de 2018, acompanhando o mesmo grupo, já no 3º ano, o que corresponde ao ciclo de alfabetização. Sobretudo, considero importante que outros professores se pautem na sequência didática proposta por Zabala (1998) para realizar o seu planejamento semanal, tendo em visto que, para mim, foi frutífero o trabalho e tal metodologia se demonstrou profícua, como pode ser visto no gráfico com a evolução das hipóteses de escrita dos alunos. Diante do que foi exposto neste trabalho, pretendo contribuir para as discussões sobre a metodologia das sequências didáticas, principalmente na concepção de Zabala (1998), com base na qual desenvolvi meu planejamento, uma vez que ela tem demonstrado ser uma metodologia que proporciona uma aprendizagem significativa para os alunos. Palavras-chave: Alfabetização. Aprendizagem. Prática docente. Sequência didática. Sistema de escrita alfabética.

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ABSTRACT

The main theme of this study is the literacy and the use of didactic sequences as a work methodology. The study is linked to the Research Group Literacy (ALFALE), Graduate Program in Education, Institute of Humanities and Social Sciences, Federal University of Mato Grosso - University Campus of Rondonópolis (PPGEdu / CUR / UFMT), in the research line Languages, Culture and Knowledge Construction: historical and contemporary perspectives. Thus, the problematic of the discussion proposed here is if the use of didactic sequence is an effective methodological resource to support the learning of students who are lagging behind the writing skills for the school period. Seen in these terms, this work is a research with qualitative approach, and uses the case study as it allows to investigate an event in depth, as the 4 cases presented in this paper. The main objective was to analyze if the use of didactic sequence - the methodological option adopted by this researcher -, constitutes an efficient methodological resource for the students to be literate, thus contributing for them to develop the writing skills. The theoretical support is anchored in the work of Zabala (1998) to support the discussions and propositions about didactic sequence; on literacy and appropriation of the alphabetic writing system is mainly supported by Gontijo (2002), Morais (2012) and Ferreiro and Teberosky (1999). The research was conducted with 04 students of the 2nd year of elementary school who participated in the Project Believe, proposed as a support to the learning of those who present knowledge gap in relation to the content worked in the classroom. Thus, the productions of these 4 students were selected for the analysis developed in this dissertation. As this is a longitudinal study, data collection started with the students of the 2nd year, in 2017, and continued in the first semester of 2018, following the same group, already in the 3rd year, which corresponds to the cycle of literacy. Above all, I consider it important that other teachers follow the didactic sequence proposed by Zabala (1998) to carry out their weekly planning, considering that for me the work was fruitful and such methodology proved to be fruitful as can be seen in the graph with the evolution of students' writing hypotheses. Given what has been exposed in this paper, I intend to contribute to the discussions on the methodology of didactic sequences, especially in the conception of Zabala (1998), based on which I developed my planning, since it has been shown to be a methodology that provides meaningful learning to the students. Keywords: Literacy. Learning. Teaching practice. Didactic sequence. Alphabetic writing system. .

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RESUMEN

Este estudio tiene como tema central la alfabetización y el uso de secuencias didácticas como metodología de trabajo. El estudio está vinculado al Grupo de Investigación de Alfabetización Escolar (ALFALE), Programa de Posgrado en Educación, Instituto de Ciencias Humanas y Sociales, Universidad Federal de Mato Grosso - Campus Universitario de Rondonópolis (PPGEdu / CUR / UFMT), en la línea de investigación Idiomas, cultura y construcción del conocimiento: perspectivas históricas y contemporáneas. Por lo tanto, la discusión propuesta aquí es problemática si el uso de la secuencia didáctica es un recurso metodológico efectivo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes que están rezagados con respecto a las habilidades de escritura para el período escolar. En este sentido, este trabajo es una investigación con enfoque cualitativo, y utiliza el estudio de caso, ya que permite investigar un evento en profundidad, como los 4 casos presentados en este documento. El objetivo principal era analizar si el uso de la secuencia didáctica, la opción metodológica adoptada por este investigador, constituye un recurso metodológico eficiente para que los estudiantes sepan leer y escribir, contribuyendo así a desarrollar las habilidades de escritura. El apoyo teórico está anclado en el trabajo de Zabala (1998) para apoyar las discusiones y proposiciones sobre la secuencia didáctica; Gontijo (2002), Morais (2012) y Ferreiro y Teberosky (1999) apoyan principalmente la alfabetización y la apropiación del sistema de escritura alfabética. La investigación se realizó con 04 estudiantes del 2º año de primaria que participaron en el Proyecto Believe, propuesto como apoyo al aprendizaje de quienes presentan brecha de conocimiento en relación con el contenido trabajado en el aula. Por lo tanto, las producciones de estos 4 estudiantes fueron seleccionadas para el análisis desarrollado en esta disertación. Como se trata de un estudio longitudinal, la recopilación de datos comenzó con los estudiantes del segundo año, en 2017, y continuó en el primer semestre de 2018, siguiendo el mismo grupo, ya en el tercer año, que corresponde al ciclo de alfabetización Sobre todo, considero importante que otros maestros sigan la secuencia didáctica propuesta por Zabala (1998) para llevar a cabo su planificación semanal, considerando que para mí el trabajo fue fructífero y que dicha metodología resultó ser fructífera como se puede ver en el gráfico con La evolución de las hipótesis de escritura de los estudiantes. Dado lo expuesto en este documento, tengo la intención de contribuir a las discusiones sobre la metodología de las secuencias didácticas, especialmente en la concepción de Zabala (1998), en base a la cual desarrollé mi planificación, ya que se ha demostrado que es una metodología que proporciona aprendizaje. significativo para los estudiantes. Palabras clave: Alfabetización. Aprendizaje Práctica docente. Secuencia didáctica. Sistema de escritura alfabética.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Localização da Escola Municipal Princesa Isabel .................................... 28

Figura 2 – Vista da entrada da Escola Municipal Princesa Isabel ............................. 29

Figura 3 – Salas destinadas aos alunos .................................................................... 32

Figura 4 – Sala de Acessibilidade ................................ Erro! Indicador não definido.

Figura 5 – Sala do Projeto Acreditar ......................................................................... 33

Figura 6 – Parquinho ................................................................................................. 34

Figura 7 – Rampas de acessibilidade ....................................................................... 35

Figura 8 – Horário de atendimento dos alunos em 2017 ........................................... 40

Figura 9 – Horário de atendimento dos alunos em 2018 ........................................... 41

Figura 10 – Teste psicogenético inicial – Aladim – 30/05/2017 ................................. 59

Figura 11 – Teste psicogenético inicial – Jasmine – 30/05/2017 .............................. 60

Figura 12 – Teste psicogenético inicial – Naveen – 30/05/2017 ............................... 60

Figura 13 – Teste psicogenético inicial – Tiana – 30/05/2017 ................................... 61

Figura 14 – Capa do livro “Lá vem o homem do saco” . Erro! Indicador não definido.

Figura 15 – Escritas de Jasmine, Naveen e Tiana .................................................... 64

Figura 16 – Músicas escritas por Jasmine, Naveen e TianaErro! Indicador não

definido.

Figura 17 – Atividade: Quadro de dupla entrada ............ Erro! Indicador não definido.

Figura 18 – Atividade: Formar frases – Jasmine .......... Erro! Indicador não definido.

Figura 19 – Atividade: Formar frases – Naveen ........... Erro! Indicador não definido.

Figura 20 – Atividade: Formar frases – Tiana ........................................................... 68

Figura 21 – Atividade: Ordem alfabética ................................................................... 69

Figura 22 – Capa do livro “Chapeuzinho Amarelo”...................................................... 67

Figura 23 – Palavras formadas a partir do quadro de dupla entrada – Aladim.......... 68

Figura 24 – Atividade ordem alfabética – Jasmine .................................................... 68

Figura 25 – Atividade ordem alfabética – Naveen ..................................................... 69

Figura 26 – Atividade ordem alfabética – Tiana ........... Erro! Indicador não definido.

Figura 27 – Atividade: Formar frases – Jasmine .......... Erro! Indicador não definido.

Figura 28 – Atividade: Formar frases – Tiana ........................................................... 74

Figura 29 – Atividade: Estratégia de Conexão – Aladim ........................................... 75

Figura 30 – Atividade: Estratégia de Conexão – Naveen .......................................... 75

Figura 31 – Atividade: Resumo da história “Chapeuzinho Amarelo” ......................... 76

10

Figura 32 – Medos do Aladim.................................................................................... 77

Figura 33 – Lista de palavras de Jasmine, Naveen e Tiana ..................................... 77

Figura 34 – Teste psicogenético final – Aladim – 18/10/2017 ................................... 79

Figura 35 – Teste psicogenético final – Jasmine – 18/10/2017 ................................. 79

Figura 36 – Teste psicogenético final – Naveen – 18/10/2017 .................................. 80

Figura 37 – Teste psicogenético final – Tiana – 18/10/2017 ..................................... 80

Figura 38 – Capa do livro “E o dente ainda doía” ...................................................... 81

Figura 39 – Atividade: Questões propostas sobre o tema da história – Naveen ....... 82

Figura 40 – Questões propostas sobre o tema da história – Tiana ........................... 83

Figura 41 – Folha de Perguntas ao texto do Naveen ................................................ 84

Figura 42 – Folha de Perguntas ao texto – Tiana ..................................................... 85

Figura 43 – Teste psicogenético inicial – Aladim – 13/03/2018 ................................. 74

Figura 44 – Teste psicogenético inicial – Jasmine – 13/03/2018 .............................. 75

Figura 45 – Teste psicogenético inicial – Naveen – 13/03/2018 ............................... 75

Figura 46 – Teste psicogenético – Tiana – 13/03/2018 ............................................. 76

Figura 47 – Edição do jornal local trabalhada com os alunos ................................... 90

Figura 48 – Atividade sobre o jornal – Aladim e Jasmine .......................................... 91

Figura 49 – Atividade sobre o jornal – Naveen e Tiana ............................................. 92

Figura 50 – Atividade: Conhecendo melhor uma reportagem/notícia – Naveen ....... 93

Figura 51 – Capa do livro “O Grande Rabanete” ....................................................... 86

Figura 52 – Perguntas ao texto – Jasmine ................................................................ 86

Figura 53 – Perguntas ao texto – Naveen ................................................................. 87

Figura 54 – Perguntas ao texto – Tiana .................................................................... 87

Figura 55 – Atividade: Recado da autora para os leitores ......................................... 90

Figura 56 – Atividade: Recado da Jasmine para a autora ......................................... 98

Figura 57 – Atividade: Recado do Naveen para a autora .......................................... 99

Figura 58 – Atividade: Recado da Tiana para a autora ............................................. 99

Figura 59 – Atividade: Resumo da história – Jasmine . Erro! Indicador não definido.

Figura 60 – Atividade: Resumo da história – Naveen ............................................... 93

Figura 61 – Atividade: Resumo da história – Tiana ................................................... 95

Figura 62 – Teste psicogenético final – Aladim – 28/06/2018 ................................... 95

Figura 63 – Teste psicogenético final – Naveen – 09/07/2018 .................................. 96

Figura 64 – Teste psicogenético final – Tiana – 09/07/2018 ..................................... 97

Figura 65 – Capa do livro “Quem soltou o Pum?” ..................................................... 98

11

Figura 66 – Folha de Perguntas ao texto – Aladim ................................................... 98

Figura 67 – Folha de Perguntas ao texto – Jasmine ................................................. 99

Figura 68 – Folha de Perguntas ao texto – Naveen .................................................. 99

Figura 69 – Folha de Perguntas ao texto – Tiana ................................................... 100

Figura 70 – Atividade: Leitura e interpretação do fragmento da história – Aladim e Jasmine

.......................................................................................................................................... 100

Figura 71 – Atividade: Leitura e interpretação do fragmento da história – Naveen e Tiana

.......................................................................................................................................... 101

Figura 72 – Atividade: Produção de frases – Aladim ............................................... 103

Figura 73 – Atividade: Produção de frases – Jasmine ............................................ 103

Figura 74 – Atividade: Produção de frases – Naveen ............................................. 104

Figura 75 – Atividade: Produção de frases – Tiana ................................................. 105

Figura 76 – Atividade: Texto informativo ................................................................. 105

Figura 77 – Interpretação do texto informativo – Naveen ........................................ 106

Figura 78 – Interpretação do texto informativo – Tiana ........................................... 107

12

LISTA DE QUADROS E GRÁFICO

Quadro 1 – Porcentagem de alunos em cada nível de proficiência em leitura na ANA

.................................................................................................................................. 19

Quadro 2 – Porcentagem de alunos em cada nível de proficiência na escrita na ANA

.................................................................................................................................. 20

Quadro 3 – Atendimento ofertado pela Escola Municipal Princesa Isabel ................ 29

Quadro 4 – Quadro de funcionários da Escola Municipal Princesa Isabel ................ 30

Quadro 5 – Níveis de escrita e conceito .................................................................... 53

Quadro 6 – Diagnóstico das hipóteses de escrita dos colaboradores ..................... 121

Gráfico 1 – Evolução dos colaboradores da pesquisa ............................................ 125

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LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ALFALE Grupo de Pesquisa Alfabetização e Letramento Escolar

ANA Avaliação Nacional da Alfabetização

BAND Rede Bandeirantes

CEEL Centro de Estudos em Educação e Linguagem

CEFAPRO Centro de Formação e Atualização de Professores

CONPEduc Congresso de Pesquisa em Educação

CUR Centro Universitário de Rondonópolis

EAD Ensino a Distância

EJA Educação de Jovens e Adultos

HTP Hora de Trabalho Pedagógico

HTPC Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo

ICHS Instituto de Ciências Humanas e Sociais

IFMT Instituto Federal de Mato Grosso

INAF Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional

IPL Instituto Pró-Livro

MEC Ministério da Educação

PCCV Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos dos

Profissionais da Educação

PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

PPP Projeto Político Pedagógico

PPGEdu Programa de Pós-graduação em Educação

PROFA Programa de Formação de Professores Alfabetizadores

PRÓ-LETRAMENTO Mobilização pela Qualidade da Educação

RECORD RecordTV Rádio e Televisão Record S/A

SBT Sistema Brasileira de Televisão

SEA Sistema de Escrita Alfabética

SEMED Secretaria Municipal de Educação

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UFMT Universidade Federal de Mato Grosso

UFPE Universidade Federal de Pernambuco

14

SUMÁRIO

QUANDO TUDO COMEÇA: MEU PERCURSO PESSOAL E PROFISSIONAL ...... 16

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 19

2 O CAMINHO DA PESQUISA ................................................................................. 24

2.1 Técnicas utilizadas e coleta dos dados ....................................................... 25

2.2 Descortinando esse espaço: a Escola Municipal Princesa Isabel ............ 27

2.2.1 Acreditando no potencial das pessoas ................................................. 37

2.2.2 Apresentando os colaboradores da pesquisa ...................................... 39

2.2.2.1 Aladim.....................................................................................................41

2.2.2.2 Jasmine...................................................................................................41

2.2.2.3 Naveen....................................................................................................42

2.2.2.4 Tiana.......................................................................................................44

3 O QUE DIZEM OS AUTORES SOBRE OS TEMAS ABORDADOS ..................... 45

3.1 Sequência didática ........................................................................................ 45

3.2 Leitura ............................................................................................................. 47

3.3 Escrita ............................................................................................................. 50

3.4 Alfabetização .................................................................................................. 54

4 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS PELOS ALUNOS ............................................. 58

4.1 Diagnóstico inicial dos alunos em 2017 ...................................................... 59

4.2 Sequências didáticas desenvolvidas após o diagnóstico inicial de 2017 62

4.3 Diagnóstico final dos alunos em 2017 ......................................................... 78

4.4 Sequência didática aplicada após o diagnóstico final dos alunos em 2017

............................................................................................................................... 81

4.5 Diagnóstico inicial dos alunos em 2018 ...................................................... 85

4.6 Atividades desenvolvidas com os alunos após o diagnóstico inicial de

2018 ....................................................................................................................... 88

4.7 Diagnóstico dos colaboradores na fase final da pesquisa em 2018 ...... 102

4.8 Sequência didática desenvolvida após o diagnóstico na fase final da

pesquisa em 2018 ............................................................................................. 104

15

5 REFLEXÕES SOBRE A PESQUISA REALIZADA ............................................. 123

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 127

APÊNDICES ........................................................................................................... 134

APÊNDICE 1 – Dados dos alunos atendidos no Projeto Acreditar em 2017.......... 135

APÊNDICE 2 – Dados dos alunos atendidos no Projeto Acreditar em 2018.......... 137

16

QUANDO TUDO COMEÇA: MEU PERCURSO PESSOAL E PROFISSIONAL

Esta pesquisa, na qual relato a minha prática docente, desafia-me a me revelar,

enquanto autora e professora em pleno exercício da profissão e, simultaneamente,

como uma pesquisadora em processo de formação e reflexão, que se volta para a

prática docente.

Assim, ao escrever este trabalho, ouso expor a minha prática profissional com

meus avanços e retrocessos, reflexões, angústias, aprendizados e marcas da minha

trajetória educacional. Há riscos? Claro que sim, principalmente porque nem tudo foi

um “jardim de flores”, mas, certamente, faz parte da minha história. Essa história que

eu trago aqui, para o leitor conhecê-la, é a história de alguém que se assume como

pessoa e profissional que acredita na aprendizagem ao longo da vida, uma vez que

A pesquisa supõe uma intencionalidade, um sentido de direção, um objetivo que mobiliza a reflexão. A pesquisa, sendo intencional, partindo de uma intenção, é uma opção do/a professor/a. O/a professor/a reflete porque é característica da própria natureza humana; pesquisa se reconhece que isso é importante para seu desenvolvimento profissional e componente de sua docência ética. [...] Conhecer/saber e reconhecer a pesquisa do/a professor/a como ação constitutiva da própria atividade docente, como processo de construção de conhecimentos e saberes – percurso de autoria – e condição de desenvolvimento profissional com vistas à inovação e mudança da sua prática pedagógica, significa investi-lo de potencial reflexivo, transformador e emancipador (CUNHA; PRADO, 2007, p. 277-278).

Então, falar de mim é falar de alguém que estudou em escolas públicas na

cidade de Quirinópolis, em Goiás. Assim como tantas outras situações de

precariedade, enfrentei a rotatividade de professores, escolas com infraestruturas

deficientes, carência de materiais e recursos. Não posso deixar de mencionar que

ainda peguei o final do Ensino Tradicional, o qual ainda se faz presente na prática dos

professores, mesmo que de forma sutil.

Também trago algumas lembranças e marcas do Ensino Tradicional que recebi,

como os castigos físicos e as humilhações. Entretanto, busco superá-los tentando

proporcionar aos meus alunos um trabalho diferenciado, mais humano, valorizando

as suas experiências e histórias de vida.

17

Voltando ao meu percurso escolar, concluir o Ensino Fundamental foi um

desafio, porque, assim como muitas outras pessoas das camadas populares, tive de

trabalhar enquanto estudava para ajudar nas despesas familiares.

Sempre almejei fazer o curso de Psicologia, mas, como não tinha condições de

estudar e morar em outra cidade, resolvi fazer o vestibular para Pedagogia, com a

intenção de, quando possível, cursar Psicologia e eliminar algumas disciplinas, já que

as matrizes dos cursos, naquela época, eram semelhantes. Mas não foi como eu tinha

planejado. Dessa forma, resolvi investir em minha formação de pedagoga e abracei a

profissão.

Iniciei a carreira docente em 2006, ministrando aulas de informática na Estação

Digital, por meio de uma parceria realizada entre a Fundação Banco do Brasil e a

Prefeitura Municipal de Quirinópolis. Em 2007, fui aprovada no concurso público

daquele município. No período de 2007 a 2009, fiz vários cursos oferecidos pela

Secretaria Municipal de Educação de Quirinópolis, dentre os quais destaco o

Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA) e o Mobilização

pela Qualidade da Educação (PRÓ-LETRAMENTO), cujas aprendizagens e materiais

procuro utilizar até hoje.

Ainda em 2009, minha vida tomou novos rumos: casei e me mudei para

Rondonópolis, Mato Grosso.

Em terras mato-grossenses, tive a oportunidade de fazer dois cursos de

especialização, ambos voltados para o atendimento a alunos que não conseguem

avançar em suas aprendizagens no mesmo ritmo que os colegas, sendo eles:

Psicopedagogia Clínica e Institucional e Atendimento Educacional Especializado.

Também tive a oportunidade de participar da formação continuada oferecida pelo

programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), oferecido nos

anos de 2013 a 2016, também em Rondonópolis.

Em 2012, frente aos desafios de aprendizagem detectados na escola em que

estava trabalhando por meio de contrato temporário, a diretora buscou o auxílio da

Universidade Federal de Mato Grosso, Câmpus Universitário de Rondonópolis

(UFMT/CUR), por intermédio da Professora Dra. Eglen Sílvia Pipi Rodrigues, que

apresentou à escola a proposta de Comunidades de Aprendizagem, com base nos

princípios da aprendizagem dialógica. Nessa ocasião, tive a oportunidade de estudar

mais sobre esse projeto e realizar, em minha própria sala de aula, as atividades de

êxito, quais sejam: o “Grupo Interativo”, a “Tertúlia Literária Dialógica” e a “Biblioteca

18

Tutorada”. Realizando as atividades de êxito, pude ver e colher bons resultados, os

quais fiz questão de mostrar para toda cidade por meio de artigos, banners e

comunicação oral apresentados no Congresso de Pesquisa em Educação

(CONPEduc), organizado pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da

UFMT/CUR.

Em continuidade à minha formação, iniciei, em 2017, o Mestrado em Educação

na UFMT/CUR, com a intenção de aprofundar os conhecimentos sobre sequências

didáticas. Contudo, como é natural no próprio processo de pesquisa, o primeiro projeto

proposto sofreu algumas adequações, sendo que esta dissertação que ora apresento

é o resultado do estudo que desenvolvi com meus alunos nesse processo de interação

e aprendizagens.

Convém ressaltar que antes de ingressar no curso de mestrado em educação,

em 2017, no ano de 2016, após ser aprovada no concurso público para docente da

rede municipal de ensino de Rondonópolis, fui trabalhar na Escola Municipal de

Ensino Fundamental Princesa Isabel, localizada no bairro Jardim das Flores que, em

muitos aspectos, se assemelha ao quadro que enfrentei em minha vida estudantil.

Porém, apesar de estar localizada em uma comunidade com escassez de

infraestrutura e serviços públicos, a escola possui uma estrutura em boas condições

de uso, dispõe de acervo didático-pedagógico variado para que os professores

possam desenvolver aulas mais agradáveis e motivadoras para os alunos.

Tendo falado sobre minha trajetória até aqui, compreendo que não seria

possível falar sobre a minha atuação docente sem trazer aqueles com os quais e para

os quais trabalho. Desse modo, também trago relatos de meus alunos, que foram

parceiros nesse processo, tanto que vou chamá-los de colaboradores, porque é isso

que eles foram e são.

Nos capítulos vindouros exponho mais detalhadamente não somente a escola

em que trabalho desde 2016, mas também o processo de pesquisa e produção desta

dissertação.

19

1 INTRODUÇÃO

Esta pesquisa tem como temática central a alfabetização e o uso de sequências

didáticas como metodologia de trabalho. O estudo se vincula ao Grupo de Pesquisa

Alfabetização e Letramento Escolar (ALFALE), do Programa de Pós-Graduação em

Educação, do Instituto de Ciências Humanas e Sociais, da Universidade Federal de

Mato Grosso – Câmpus Universitário de Rondonópolis (PPGEdu/ICHS/UFMT/CUR),

na linha de pesquisa Linguagens, Cultura e Construção de Conhecimento:

perspectivas histórica e contemporânea.

A temática ora proposta, a alfabetização e a aquisição do Sistema de Escrita

Alfabética (SEA), tem sido objeto de estudo de vários pesquisadores, dentre os quais

destacam-se Soares (2016, 2017a, 2017b), Freire (1996), Ferreiro e Teberosky

(1999), Gontijo (2002), Morais (2012), cujas pesquisas orientaram este trabalho, de

modo a me fazer compreender como ocorre a alfabetização e a apropriação do SEA

pelos alunos durante o ciclo de alfabetização.

No que tange à alfabetização, há, no Brasil, as avaliações em larga escala, para

medir a aprendizagem dos alunos. Neste estudo, apresento a avaliação denominada

Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), por meio da qual é analisada a

proficiência em leitura e em escrita.

Os resultados da proficiência em leitura, para o estado de Mato Grosso e o

município de Rondonópolis, oscilam, com maior percentual, entre os níveis 2,

considerado básico, e o 3, considerado adequado. O quadro 1, a seguir, contém os

dados percentuais:

Quadro 1 – Porcentagem de alunos em cada nível de proficiência em leitura na ANA

Local Nível de proficiência

1 2 3 4

Mato Grosso 18,17% 35,14% 35,11% 11,58%

Rondonópolis 13,23% 30,47% 39,99% 16,31%

Fonte: Boletim de desempenho da ANA, INEP (2016)1.

Observando este quadro, notamos que o estado de Mato Grosso se encontra

com 35,14% dos alunos no nível 2, considerado básico e insuficiente na proficiência

1 Disponível em: http://ana.inep.gov.br/ANA/. Acesso em: 09 jan. 2018.

20

em leitura, mesmo que, nesse patamar, os alunos sejam capazes de “identificar a

finalidade de textos como convite, cartaz, texto instrucional (receita) e bilhete [...]”

(BRASIL, 2016, p. 6). O nível considerado adequado em leitura é o 4, no qual os

alunos, além de dominar as habilidades dos níveis anteriores, são capazes de

– Identificar o referente de: pronome possessivo em poema e cantiga; advérbio de lugar em reportagem; pronome demonstrativo em fragmento de texto de divulgação científica para o público infantil; pronome indefinido em fragmento de narrativa infantil; e pronome pessoal oblíquo em fragmento de narrativa infantil; – Identificar relação de tempo entre ações em fábula e os interlocutores de um diálogo em uma entrevista ficcional; – Inferir sentido de expressão não usual em fragmento de texto de narrativa infantil (BRASIL, 2016, p. 2).

Com relação à escrita, essa avaliação revela o seguinte panorama para o

estado e para o município, registrado no quadro 2:

Quadro 2 – Porcentagem de alunos em cada nível de proficiência na escrita na ANA

Local Nível de proficiência

1 2 3 4 5

Mato Grosso 11.11% 15.49% 1.43% 65.10% 6.87%

Rondonópolis 7.74% 9.47% 1.77% 70.01% 11.01%

Fonte: Boletim de desempenho da ANA, INEP (2016)2.

Observando o quadro 2, tanto o estado de Mato Grosso quanto o município de

Rondonópolis estão no nível 4 de proficiência na escrita. Para esse nível, é esperado:

Em relação à escrita de palavras, os estudantes que se encontram neste nível provavelmente escrevem ortograficamente palavras com diferentes estruturas silábicas. Em relação à produção de textos, provavelmente atendem à proposta de dar continuidade a uma narrativa, embora possam não contemplar todos os elementos da narrativa e/ou partes da história a ser contada. Articulam as partes do texto com a utilização de conectivos, recursos de substituição lexical e outros articuladores, mas ainda cometem desvios que comprometem parcialmente o sentido da narrativa, inclusive por não utilizar a pontuação ou utilizar os sinais de modo inadequado. Além disso, o texto pode apresentar poucos desvios de segmentação e alguns desvios ortográficos que não comprometem a compreensão (BRASIL, 2016, p. 3).

2 Disponível em: http://ana.inep.gov.br/ANA/. Acesso em: 09 jan. 2018.

21

Diante desse panorama, considerado bom, ainda há alunos que não estão

alfabetizados ou encontram-se em defasagem de aprendizagem com relação à

fase/ano que cursam. Ante o exposto, a escola e os professores têm de buscar

alternativas para amenizar esses problemas. Um exemplo é o Projeto em que foi

realizada a coleta de dados, bem como a metodologia utilizada para obtê-los, durante

a pesquisa aqui apresentada.

Para alcançar bons resultados, as atividades aplicadas na escola e,

principalmente, na sala de aula, devem garantir a interação da criança com a língua

escrita e com a leitura. Para que essa interação ocorra, o professor deve trazer para

a sala de aula os conhecimentos que as crianças já possuem, de modo a ampliar,

assim, suas significações e seu aprendizado.

Os professores, ao utilizarem as sequências didáticas como uma ferramenta

para organizar o trabalho pedagógico, por ser um “conjunto de atividades ordenadas,

estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm

um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos

(ZABALA, 1998, p. 18, grifos do autor), têm um recurso a mais para ajudar os alunos

a aprenderem de forma significativa.

Ademais, no contexto desta pesquisa, a leitura e a escrita foram desenvolvidas

concomitantemente, pois o Projeto do qual as crianças colaboradoras deste estudo

participam foi concebido nas perspectivas da alfabetização e do letramento. Tais

perspectivas são compreendidas por Magda Soares (2004) como indissociáveis e

interdependentes, pois, conforme sugere a referida autora, o caminho para que o

ensino e a aprendizagem seja eficiente demanda a

[...] articulação de conhecimentos e metodologias fundamentados em diferentes ciências e sua tradução em uma prática docente que integre as várias facetas, articulando a aquisição do sistema de escrita, que é favorecida por ensino direto, explícito e ordenado, aqui compreendido como sendo o processo de alfabetização, com o desenvolvimento de habilidades e comportamentos de uso competente da língua escrita nas práticas sociais de leitura e de escrita, aqui compreendido como sendo o processo de letramento (SOARES, 2004, p. 100, grifos meus).

Além disso, alfabetizar letrando contribui para que os estudantes se apropriem

[...] do sistema alfabético ao mesmo tempo em que desenvolvem a capacidade de

fazer uso da leitura e da escrita de forma competente e autônoma [...] (SANTOS;

ALBURQUERQUE, 2007, p. 95-96).

22

O ambiente da sala de aula é o lugar propício para que ocorra a apropriação

mencionada pelas autoras no fragmento anterior, uma vez que o professor tem de ter

“[...] conhecimento da teoria relativa a esses domínios e sua articulação da prática de

ensino: é preciso que haja equilíbrio entre ambos [...]” (MACIEL; LÚCIO, 2008, p. 17).

Essas autoras ainda relatam que, para haver esse equilíbrio, há que se parar com o

“discurso-denúncia” presente nos estudos sobre alfabetização, e os pesquisadores

precisam ser “[...] capazes de produzir pesquisas empíricas e estudos comparativos

que propiciem a produção de alternativas pedagógicas que possam subsidiar a prática

dos professores alfabetizadores” (MACIEL; LÚCIO, 2008, p. 18). Uma dessas

alternativas pode ser constatada neste trabalho, em que adotei a sequência didática

como forma de organização do meu trabalho pedagógico, já que atuava no Projeto

como professora, para auxiliar os alunos em suas aprendizagens. É importante

salientar que essas autoras afirmam que “a produção dessas pesquisas e estudos

deve ser fomentada pelas reflexões e questionamentos dos professores sobre o seu

próprio fazer, num estreito diálogo entre pesquisadores e alfabetizadores” (MACIEL;

LÚCIO, 2008, p. 18).

Essa reflexão do fazer pedagógico também pode ser observada neste trabalho,

porque, ao longo de sua execução, fui percebendo as minhas falhas e,

concomitantemente, repensando os aspectos em que eu poderia melhorar minha

prática pedagógica.

Nesse sentido, este trabalho é uma pesquisa com abordagem qualitativa,

porque, quando a pesquisa é realizada em um ambiente natural, ela é rica em

elementos a serem coletados. Para tanto, recorri à metodologia da investigação-ação

apoiada em Mion (2001) e Thiollent (2011), por considerá-la a mais indicada para esta

pesquisa.

Nessa diretriz, a problemática deste trabalho indaga se o uso de sequência

didática constitui recurso metodológico eficaz para apoiar a aprendizagem de alunos

que se encontram em situação de defasagem em relação às habilidades de escrita

para o período escolar. Quanto ao objetivo principal, a pesquisa busca analisar se o

uso de sequência didática – opção metodológica adotada por esta pesquisadora –,

constitui recurso metodológico eficiente para que os alunos sejam alfabetizados,

contribuindo, assim, para que possam desenvolver as habilidades de escrita.

Assim, este trabalho está organizado de forma que o leitor possa conhecer as

atividades de escrita realizadas em cada sequência didática desenvolvidas com os

23

colaboradores desta investigação, que são os alunos participantes do Projeto

Acreditar no segundo semestre de 2017 e no primeiro semestre de 2018. Isso porque

se trata de uma pesquisa longitudinal, ou seja, os dados foram coletados em vários

momentos da pesquisa e não em um único período pré-determinado.

Neste trabalho, optei pela concepção de sequência didática proposta por

Zabala (1998), que também a denomina como “sequência de atividades de

ensino/aprendizagem [...]” (ZABALA, 1998, p. 20) por permitir um trabalho

interdisciplinar, dado que elas

[...] são uma maneira de encadear e articular as diferentes atividades ao longo de uma unidade didática. Assim, pois, poderemos analisar as diferentes formas de intervenção segundo as atividades que se realizam e, principalmente, pelo sentido que adquirem quanto a uma sequência orientada para a realização de determinados objetivos educativos. As sequências podem indicar a função que tem cada uma das atividades na construção do conhecimento ou da aprendizagem de diferentes conteúdos e, portanto, avaliar a pertinência ou não de cada uma delas, a falta de outras ou a ênfase que devemos lhes atribuir (ZABALA, 1998, p. 20).

Isso posto, esclareço que este trabalho está organizado em cinco capítulos:

além da introdução, na qual é apresentado o esboço do trabalho, no capítulo 2, será

possível conhecer a Escola, a sua estrutura física, seu quadro de funcionários e os

projetos que ela desenvolve no intuito de proporcionar uma aprendizagem significativa

para os alunos, bem como para aproximar a família da Escola; também neste capítulo,

é possível conhecer os colaboradores desta pesquisa e o Projeto do qual eles

participaram. No capítulo 3, trago o aporte teórico que foi utilizado para embasar as

discussões e para analisar as produções escritas dos alunos. No capítulo 4, apresento

as atividades de escrita realizadas pelos colaboradores, analiso-as e faço as reflexões

com base no referencial teórico mencionado anteriormente. Para finalizar, no quinto e

último capítulo apresento as reflexões sobre este trabalho.

Com o resultado desta pesquisa, pretendo contribuir para as discussões sobre

a metodologia das sequências didáticas, principalmente na concepção de Zabala

(1998), com base na qual desenvolvi meu planejamento, uma vez que ela tem

demonstrado ser uma metodologia que proporciona uma aprendizagem significativa

para os alunos.

24

2 O CAMINHO DA PESQUISA

A abordagem empregada nesta pesquisa é de natureza qualitativa, pois, de

acordo com Lüdke e André (1986, p. 18), “o estudo qualitativo é o que se desenvolve

numa situação natural, é rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e

focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada”.

A seu turno, Bogdan e Biklen (1994, p. 47) enfatizam que “na investigação

qualitativa a fonte directa de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o

instrumento principal”. Assim, dentre os vários estilos em que se pode assumir uma

pesquisa qualitativa, destaca-se o estudo de caso, no qual se desdobrou essa pesquisa.

O autor Yin (2010) apresenta uma definição técnica do que seja um estudo de

caso. Para ele, o estudo de caso é:

[...] uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo em profundidade e em seu contexto de vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não são largamente evidentes [...] conta com múltiplas fontes de evidência, com os dados precisando convergir de maneira triangular, e como outro resultado beneficia-se do desenvolvimento anterior das proposições teóricas para orientar a coleta e a análise de dados (YIN, 2010, p. 39-40).

Para realizar a investigação de um fenômeno em profundidade e em seu

contexto de vida real, como sugere o autor supracitado, a metodologia empregada

neste trabalho foi a investigação-ação, porque ela é “uma maneira viável de gerar

novos conhecimentos a partir da compreensão que os sujeitos (no caso, os

professores) têm de sua situação, refletindo sobre ela, com a finalidade de transformá-

la” (GRABAUSKA; BASTOS, 2001, p. 12).

Além disso, a problemática levantada nesta pesquisa indaga se o uso de

sequência didática constitui recurso metodológico eficaz para apoiar a aprendizagem

de alunos que se encontram em situação de defasagem em relação às habilidades de

escrita para o período escolar.

Nesse processo de ensino, eu, na condição de professora em permanente

formação, também me coloquei muitas questões e desafios ligados aos meus valores,

crenças e convicções teórico-pedagógicas. Sendo assim, ao acreditar que é possível

escrever uma história diferente com essas crianças, eu me vi, não raro, recorrendo a

métodos tradicionais, ainda que aspirando a uma perspectiva mais social, construtiva.

25

É nesse percurso, acreditando que é possível superar essas dificuldades, ainda

que sejam apenas no âmbito da escola, e que, portanto, não se alterarão

substancialmente as condições econômicas e sociais desses sujeitos, que se

estabeleceu o objetivo principal deste estudo: analisar se o uso de sequência didática

– opção metodológica adotada por esta pesquisadora –, constitui recurso

metodológico eficiente para que os alunos sejam alfabetizados, contribuindo, assim,

para que possam desenvolver as habilidades de escrita.

No que tange à “formação permanente dos professores, o momento

fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática

de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática” (FREIRE, 1996, p. 22).

Nesse sentido, ao escrever este trabalho, vou refletindo sobre minhas aprendizagens,

experiências com meus pares e formadores nos vários cursos de formação continuada

de que venho participando ao longo dos anos desde a graduação, e como elas

acontecem em sala de aula ao repassar ou aplicar aos alunos o que tenho adquirido

em minha formação como professora, por meio dos cursos de formação continuada.

As reflexões aqui relatadas, portanto, também se referem ao tempo em que

estive à frente do Projeto Acreditar, nos anos de 2017 e 2018, em que me couberam as

atribuições de planejar, desenvolver e avaliar as atividades trabalhadas com os

colaboradores em forma de sequência didática, envolvendo a leitura e escrita, com o

objetivo de contribuir para que eles aprendessem a ler e a escrever de forma prazerosa.

2.1 Técnicas utilizadas e coleta dos dados

A coleta de dados deve ser devidamente realizada e, por isso, precisa ser

cuidadosamente planejada para que o trabalho não seja considerado inválido. Como

nos lembram Lüdke e André (1986, p. 9), podemos utilizar “[...] técnicas mais tradicionais

ou mais recentes, o rigor do trabalho científico deve continuar a ser o mesmo. [...] o

pesquisador deve estar sempre atento à acuidade e veracidade das informações que

vai obtendo, ou melhor, construindo.”

Essas autoras ainda apontam três tipos de técnicas para a coleta de dados: a

observação, a entrevista e a análise documental. Neste trabalho, utilizei a observação

participante para coletar os dados, já que “é uma estratégia que envolve […] não só a

observação direta, mas todo um conjunto de técnicas metodológicas pressupondo um

grande envolvimento do pesquisador na situação estudada” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986,

26

p. 28). Optei, assim, pela observação participante, porque “o observador assume, pelo

menos até certo ponto, o papel de um membro do grupo. [...] se chega ao

conhecimento da vida de um grupo a partir do interior dele mesmo” (GIL, 2008, p. 103).

Em consonância com Gil, Yin (2010, p. 138) diz que a observação participante

é “[...] uma modalidade especial de observação na qual você não é simplesmente um

observador passivo. Em vez disso, você pode assumir vários papéis na situação de

estudo de caso e participar realmente nos eventos sendo estudados”.

Além disso, as observações realizadas são determinadas pelo propósito de

estudo definidos pelo pesquisador. Com esse propósito bem claro, o pesquisador que

efetua a observação participante inicia a coleta de dados sem desviar do seu objetivo.

Para não desviar do meu foco, os apontamentos referentes às observações

realizadas durante as aulas foram anotados no caderno de campo. As autoras Lüdke

e André explicam que o conteúdo das observações deve consistir em “reconstrução

dos diálogos entre os participantes, descrição de eventos especiais, descrição das

atividades e também os comportamentos do observador” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p.

30-31). Portanto, essas autoras entendem que esses registros podem variar conforme

as situações que acontecem e apresentam algumas sugestões para realizá-los,

orientando: ao iniciar uma anotação, colocar o dia, a hora, destacar as falas dos

participantes; quando for a fala de outro participante iniciar em outra linha. As autoras

ainda lembram que essas sugestões têm um caráter prático, ou seja, o de ajudar na

organização e de facilitar a análise dos dados futuramente.

Também coletei as produções escritas dos alunos para análise. Contudo,

diante da expressiva quantidade de material produzido em 54 dias, que equivalem a

aproximadamente 108 horas de participação de cada colaborador no Projeto

Acreditar, foi necessário fazer uma seleção do que seria apresentado nesta

dissertação. Diante do desafio de selecionar o que ilustraria o trabalho de campo para

a análise, priorizei as atividades que se voltam diretamente para a produção escrita

dos colaboradores englobando as várias formas de composição escrita, desde a

criação de palavras, frases e pequenos textos que foram produzidos pelos alunos no

decorrer das sequências diádicas desenvolvidas.

Além do uso do caderno de campo para registrar os fatos mais importantes,

também utilizei um smartphone (celular) para gravar as falas dos alunos durante a

realização das atividades e fazer registros fotográficos, para que eu pudesse captar

aquele momento específico, para posterior interpretação.

27

De acordo com Gil (2008), a análise e a interpretação dos dados, apesar de

serem distintas, caminham sempre juntas, uma vez que

A análise tem como objetivo organizar e sumarizar os dados de forma tal que possibilitem o fornecimento de respostas ao problema proposto para investigação. Já a interpretação tem como objetivo a procura do sentido mais amplo das respostas, o que é feito mediante sua ligação a outros conhecimentos anteriormente obtidos (GIL, 2012, p. 175).

Isso posto, é relevante mencionar que uma maior participação e permanência

do professor/pesquisador no campo aumentará a “possibilidade de inferências,

interpretações e conclusões acuradas, pois há tempo para corrigir falsas

interpretações, rever o rumo das inferências e reorientar os focos de atenção [...] o

que consubstanciará a validade das informações” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 51). A

seguir, apresento detalhadamente o local no qual foi realizada a pesquisa aqui relatada.

2.2 Descortinando esse espaço: a Escola Municipal Princesa Isabel

A escola é um ambiente em que interações ocorrem, laços de amizade e

carinho são criados, não só entre os professores, mas entre esses e seus alunos,

entre alunos e alunos, e entre todos que nela trabalham e que procuram dar aos

alunos o que muitas vezes eles não têm em casa, como afeto e carinho, para além

das atribuições de um docente. Como relata Freire, em seu poema A escola, em um

ambiente assim, é “fácil estudar, trabalhar, educar-se e ser feliz3”.

Como esse ambiente também é rico em aprendizagens, é utilizado por vários

professores-pesquisadores e por pesquisadores das universidades como um lócus de

pesquisa, uma vez que vários tipos de estudo podem ser ali desenvolvidos, como é o

caso da pesquisa-ação e o da investigação-ação.

Como afirma Thiollent (2011, p. 49), com “a pesquisa-ação pretende-se

alcançar realizações, ações efetivas, transformações ou mudanças no campo social”.

Assim, a instituição selecionada por conveniência para realizar essas transformações

e mudanças foi a já citada Escola Municipal de Ensino Fundamental Princesa Isabel,

do município de Rondonópolis, Mato Grosso.

3 Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=15356. Acesso em: 28 mai. 2019.

28

De acordo com o Projeto Político-Pedagógico (PPP) da Escola, ela foi fundada

em 1978 e, inicialmente, “funcionava em um barracão sem parede, anexo ao

matadouro municipal, hoje desativado. O bairro Jardim das Flores não existia, e a

escola era chamada de ‘Escola Rural Mista Princesa Isabel’” (RONDONÓPOLIS,

2018e, p. 1). Somente por volta de 1982, quando um lixão – que se localizava onde

hoje se encontra o mencionado bairro –, foi desativado, é que foi formado o bairro

Jardim das Flores, e a prefeitura de Rondonópolis construiu o prédio em que

atualmente funciona a Escola, criada através do Decreto n.º 1426, de 14 de setembro

de 1982, conforme autorização n.º 064/A (RONDONÓPOLIS, 2018e, p. 2). A Figura

1, a seguir, revela a localização da escola no município de Rondonópolis-MT.

Figura 1 – Localização da Escola Municipal Princesa Isabel

Fonte: Imagem capturada do programa Google Earth (18/03/2018)4.

A Figura 1 mostra que a Escola está localizada na região periférica da cidade,

próxima a um anel viário com saída para os municípios de Poxoréo e Primavera do

Leste, no sentido nordeste; já no sentido leste conta com uma via para São José do

Povo, Guiratinga e Tesouro; no sentido norte, a via dá acesso às cidades de Jaciara,

Juscimeira e à capital do Estado, Cuiabá.

Na Figura 2 (p. 29), são observados o portão de entrada e a fachada da referida

Escola:

4 Disponível em: https://earth.google.com/web/@-16.42714841,-54.6153918,235.66403636a,1008.45 391786d,35y,0.00000011h,0t,0r/data=CmUaYxJbCiUweDkzNzljODk5Mjk0MTM3Yjc6MHhkZWMyNWQ1Njk1YzMwN2M5GalCWp9ZbTDAISyjMirFTkvAKiBFc2NvbGEgTXVuaWNpcGFsClByaW5jZXNhIElzYWJlbBgCIAEoAg. Acesso em: 03 jul. 2018.

29

Figura 2 – Vista da entrada da Escola Municipal Princesa Isabel

Fonte: Imagem registrada pela pesquisadora em 2017.

Segundo o PPP da Escola, a partir de 2001 foi implantada, de forma gradual, a

Escola Organizada por Ciclo de Formação Humana e, desde 2002, a modalidade

Educação de Jovens e Adultos (EJA). A Escola atende, hoje, todo o “Ensino Fundamental

de nove anos, o Primeiro e o Segundo Agrupamento do II Ciclo da Educação Infantil”

(RONDONÓPOLIS, 2018e, p. 3). Em 2018, a Escola estendeu o atendimento ao

segundo ciclo da Educação Infantil, com crianças de quatro e cinco anos, somando

377 (trezentos e setenta e sete) alunos atendidos naquele ano, assim distribuídos:

Quadro 3 – Atendimento ofertado pela Escola Municipal Princesa Isabel Nível Turma Turno Nº de alunos

Educação Infantil

1º agrupamento II ciclo Vespertino 26

2º agrupamento “A” II ciclo Vespertino 24

2º agrupamento “B” II ciclo Vespertino 23

Ensino Fundamental (anos iniciais)

1a fase “A” I ciclo (1º ano) Vespertino 22

1a fase “B” I ciclo Vespertino 20


2a fase “B” I ciclo Vespertino 27


1a fase “A” II ciclo (4º ano) Matutino 30

Ensino Fundamental anos iniciais


2a fase “B” II ciclo Matutino 17

Ensino Fundamental anos finais


1a fase “A” III ciclo (7º ano) Matutino 19

1a fase “B” III ciclo Matutino 20



Fonte: Elaborado pela autora a partir dos dados fornecidos pela secretaria da Escola (2018).

30

Em 2018, a Escola contou com 38 (trinta e oito) funcionários, os quais exerciam

as respectivas funções sob distintos regimes de trabalho, como consta no quadro 4.

Quadro 4 – Quadro de funcionários da Escola Municipal Princesa Isabel Função Regime de trabalho Quantidade

Professor

Efetivo 10

Contratado 15

Estagiário 02

Subtotal 27

Merendeira Efetivo 01

Terceirizado 01

Subtotal 02

Limpeza/Manutenção Efetivo 01

Terceirizado 06

Subtotal 07

Segurança Efetivo 01

Técnico instrumental/secretária Efetivo 01

TOTAL 38

Fonte: Elaborado pela autora a partir dos dados fornecidos pela secretária da Escola (2018).

É possível observar, no Quadro 4, que dentre os 38 funcionários, 24 (63%) não

eram efetivos, ou seja, não foram aprovados em concurso público de provas ou de

provas e títulos, o que se refere indistintamente para o cargo de professor ou para

serviços diversos (secretário(a) escolar, guarda, merendeira e limpeza).

De acordo com a Lei Complementar n.º 228, de 28 de março de 2016, que

Reestrutura o Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos dos Profissionais da

Educação Infantil e Fundamental do Município de Rondonópolis, MT (PCCV), esses

cargos citados, à exceção de professores, foram extintos, cedendo lugar aos

trabalhadores terceirizados (RONDONÓPOLIS, 2016, p. 2).

Conforme reunião realizada na Escola durante a HTPC, em 2017, a diretora me

informou que os trabalhadores terceirizados não possuíam vínculo empregatício com

o município, pois era escolhida uma empresa, por meio de licitação, que tinha a

incumbência de contratar as pessoas que exerceriam esses cargos. Vale lembrar que

não era feita uma seleção pela empresa com o objetivo de contratar pessoas

qualificadas para exercer suas funções, o que fazia (e ainda faz) com que o serviço

prestado à comunidade escolar por essas pessoas não seja de boa qualidade,

originando o famigerado “cabide de emprego”.

31

Com relação aos estagiários, a gerente do departamento da Educação Especial

informou-me, durante uma palestra oferecida aos professores, que eram escolhidos por

meio de análise de currículo e que geralmente eram alunos dos cursos de graduação

das universidades públicas e particulares que estavam no penúltimo ou último ano do

curso de Licenciatura Plena em Pedagogia nas modalidades presencial ou EAD, para

trabalhar com os alunos deficientes. Diante desse panorama sobre o quadro de

funcionários, pude perceber que a questão do vínculo, da relação que se constrói não

só com os alunos, mas com toda a comunidade escolar, é rompida a cada término de

contrato. E, querendo ou não, essa precarização chega à sala de aula.

Com relação aos professores, apenas 34% pertenciam ao quadro permanente

da rede municipal de ensino. Assim, a contratação temporária gerava rotatividade.

O fator da rotatividade se agrava com o período destinado à contratação desses

profissionais, que se dá às vésperas de iniciarem as aulas do ano letivo vigente. O

poder público, sob o argumento de contenção de despesas, gera ônus educacionais,

pois os contratos precarizam as condições de trabalho, comprometendo o período de

planejamento, já que os professores chegam à escola no dia de começar as aulas e,

não raro, as aulas iniciam sem eles. Além disso, ao longo do ano eles participam das

atividades de formação continuada promovidas pelas escolas e a Secretaria Municipal

de Educação (SEMED) de Rondonópolis e, findo o contrato, novo investimento tem

de ser feito a partir da entrada de outros docentes (RONDONÓPOLIS, 2019, p. 22).

A Escola contou, no ano letivo de 2018, com duas estagiárias, ambas para

atender alunos deficientes, sendo um cadeirante e outro autista, mas a segunda só foi

contratada já quase no final do ano letivo. Elas eram responsáveis por ajudar esses

alunos em suas necessidades fisiológicas. Fica evidente que a questão burocrática

no que diz respeito à contratação, tanto dos professores quanto dos estagiários,

contribui para que os alunos não tenham um atendimento de qualidade na rede de ensino.

Os alunos que frequentam a Escola são oriundos dos bairros adjacentes e até

mesmo de bairros distantes, como Alfredo de Castro, Nova Conquista, Ananias

Martins. Há também os alunos que residem na zona rural, em fazendas que ficam a

distâncias aproximadas entre 20km a 60km da Escola.

A Escola Princesa Isabel é de médio porte. Sua estrutura física é distribuída em

três pavilhões, com oito salas de aula amplas e climatizadas; uma sala de leitura; uma

sala de jogos para aulas de apoio pedagógico para que os alunos possam aprender

brincando. Na Figura 3 (p. 32) estão expostos estes ambientes:

32

Figura 3 – Salas destinadas aos alunos

Fonte: Imagens registradas pela pesquisadora em 2018.

A instituição também possui uma sala de acessibilidade planejada para receber

alunos com deficiência5.

Figura 4 – Sala de Acessibilidade


Trata-se de um espaço amplo e climatizado, que possui um acervo de materiais

para trabalhar com os alunos com deficiência, contando com Teste Piagetiano; quadro

imantado para rotina; alfabeto ilustrado para montar; quebra-cabeça com peças grandes

(de animais) e médias e pequenas, de vários personagens; computador com teclado,

5 Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas (BRASIL, 2009, p. 3).

33

mouse e fones de ouvido e materiais adaptados para trabalhar a tecnologia assistiva com

os alunos; carpete com brinquedos; quadro branco; armários, cadeiras e mesas para

os alunos realizarem suas atividades; piscina de bolinhas; televisão, dentre outros.

A Escola dispõe, também, de uma sala ampla climatizada destinada aos

professores para a realização da Hora de Trabalho Pedagógico (HTP). Esse espaço

tem três computadores de mesa e um acervo de obras disponibilizadas aos

professores, para estudo e planejamento das aulas, além de armários e outras mobílias.

Há um pavilhão administrativo, composto por três salas: uma para a direção

escolar, outra para a coordenação pedagógica e uma para a secretaria, todas

equipadas com mobiliário, computador, impressora etc. Todas essas salas são

climatizadas para que todos os profissionais possam executar seu trabalho com

qualidade e eficiência.

A escola ainda possui uma sala destinada ao Projeto Acreditar. Nela há

cartazes, jogos e materiais pedagógicos. Além de mesas, cadeiras e armários, há um

guarda-roupa com as fantasias que a escola vem adquirindo ao longo dos anos para

serem utilizadas nas apresentações extraclasse e um baú onde estão guardados

alguns mapas.

Figura 5 – Sala do Projeto Acreditar


34

Ademais, a sala destinada às aulas do Projeto é pequena, mas dispõe de

diversos recursos para o desenvolvimento do trabalho pedagógico no sentido de

colaborar com os alunos no processo de aprendizagem e alfabetização. A escola

disponibiliza o espaço não só para o atendimento na sala do Projeto Acreditar, mas

para qualquer professor que queira utilizar os jogos pedagógicos, material dourado,

cartazes, o cantinho da leitura, dentre outros.

A Escola Municipal Princesa Isabel conta também com uma cozinha recém

reformada e um refeitório. No entanto, como o refeitório, até 2019, por ocasião da

conclusão desta pesquisa, ainda não estava mobiliado com mesas e cadeiras para os

alunos lancharem, as refeições costumavam ser feitas nas salas de aula.

Outros espaços da Escola são: uma quadra de esportes coberta; um parquinho

(Figura 6) para os alunos da Educação Infantil até a 2a fase do I ciclo do Ensino

Fundamental.

Figura 6 – Parquinho


Na escola existem rampas que dão acesso às suas dependências, como

registra a Figura 7 (p. 35):

35

Figura 7 – Rampas de acessibilidade


Anteriormente havia um laboratório de informática que foi desmontado, por não

haver uma pessoa habilitada e qualificada para trabalhar naquele local. A sala passou

a ser utilizada como espaço para as aulas de apoio pedagógico, como sala de vídeo

e como depósito para guardar algumas cadeiras.

Com o objetivo de proporcionar aos alunos da Escola um ensino de qualidade

e para que eles se sintam acolhidos no ambiente escolar, a equipe gestora desenvolve

alguns projetos, tais como:

• Projeto de Formação Continuada – objetiva “proporcionar aos professores

práticas pedagógicas diferenciadas que os qualifiquem para o exercício da profissão,

oportunizando o desenvolvimento de suas capacidades” (RONDONÓPOLIS, 2018a,

p. 5). Assim, a equipe gestora conta com parceria entre a UFMT), o Instituto Federal

de Mato Grosso (IFMT), o Centro de Formação e Atualização de Professores

(CEFAPRO), a SEMED e a Paróquia São José Operário, que contribuem

[...] com a discussão e planejamento dos encontros fornecendo sugestões de textos que fundamentam o processo teórico prático do coletivo da Escola, e assim intervir positivamente nas ações e projetos previstos no PPP que é um instrumento norteador essencial para o êxito das atividades desenvolvidas no contexto escolar (RONDONÓPOLIS, 2018a, p. 4).

Os encontros de estudo aconteciam uma vez por mês até o ano de 2018, com

duração de quatro horas, mas, a partir de 2019, esses encontros passaram a ser

semanais, com duração de duas horas, contando com a participação de todos os

professores e da equipe gestora da Escola.

36

• Projeto Criança Feliz – é realizado em comemoração ao dia da criança e

surgiu da necessidade de proporcionar a elas um dia diferenciado, com brincadeiras

e lazer. Ele se dá em forma de passeio a algum clube da cidade, no mês de outubro,

em data próxima ao dia das crianças. Vale frisar que esse momento virou tradição na

Escola e é aguardado por todos os alunos. O Projeto visa: “Oportunizar o

desenvolvimento da consciência crítica da criança em relação à sua condição de

cidadão, sujeito de direitos e deveres, proporcionando atividades lúdicas de

aprendizagem, bem como propiciar dignidade e lazer aos […] estudantes.”

(RONDONÓPOLIS, 2018b, p. 4). Como o passeio dura o dia todo, a Escola conta com

vários parceiros para doação de alimentos. Todos os funcionários participam para

ajudar a cuidar desses alunos, para que tudo corra com tranquilidade.

• Projeto de Apoio Pedagógico – foi organizado pela equipe gestora, de

forma que ele venha contribuir

[...] para a melhoria da qualidade do ensino oferecido pela escola, permitindo que o aluno se aproprie de estratégias de aprendizagem eficientes e que tome consciência desse processo através do desenvolvimento das atividades refletindo sobre cada uma delas, de modo a garantir a efetivação do processo ensino aprendizagem dos envolvidos no projeto (RONDONÓPOLIS, 2018c, p. 6).

As aulas de apoio pedagógico acontecem no contraturno ao que o aluno

estuda, sempre às terças-feiras, com duração de duas horas semanais. Ao término

da aula, os alunos do bairro em que está localizada a escola e dos bairros próximos

vão para casa; já os que são dos bairros distantes ou zona rural, que dependem do

transporte escolar para ir embora, permanecem na Escola até o final do período letivo.

Esses alunos não ficam ociosos, uma vez que são encaminhados para a aula de

Educação Física após o recreio.

• Projeto Pais na Escola – a escola criou o Projeto Pais na Escola, com o

propósito de

Trabalhar a informação e a sensibilização dos pais para lidar com os filhos sem violência, respeitando a integridade física e moral dos mesmos, buscando novas formas de interação com seus filhos e com seus pares, apoiando-os para que possam exercer sua função social, através das competências familiares que são os conhecimentos necessários para a construção da cidadania, bem como das habilidades que promovem a construção de um aprendizado eficiente (RONDONÓPOLIS, 2018d, p. 6).

37

Os encontros do Projeto Pais na Escola acontecem sempre na última terça-

feira de cada mês, com duração de duas horas, com temas que atendam aos seus

anseios, de forma a contribuir para maior aproximação entre escola e família.

• Projeto Atleta Cidadão – é uma parceria entre a Escola e o Corpo de

Bombeiros da cidade de Rondonópolis, em que esta última instituição fornece os

quimonos e cede um instrutor para ministrar aulas de Karatê para os alunos na própria

Escola. Essas aulas acontecem duas vezes por semana, com duração de uma hora,

no contraturno em que o aluno estuda.

• Projeto Acreditar – atende as crianças que ainda não consolidaram

algumas habilidades para a fase/ano que estão cursando. Elas são atendidas no

contraturno ao período em que estudam. O atendimento tem a duração de duas horas

semanais, mas, dependendo da necessidade e possibilidade, a criança pode ser

atendida até duas vezes por semana. Os alunos que participam desse Projeto

colaboraram com esta pesquisa, motivo pelo qual a próxima seção é dedicada a eles.

2.2.1 Acreditando no potencial das pessoas

Como já mencionado, os alunos que a escola recebe são oriundos de várias

localidades do município, algumas bastante distantes. Assim, fatores diversos –

descontinuidade dos serviços prestados pelo município com relação ao transporte

escolar; precárias condições de locomoção até a escola, aliadas à distância de suas

residências; o cansaço decorrente do horário em que precisam acordar pela manhã e,

muitas vezes, saírem de casa sem tomar o café da manhã ou antes do horário do

almoço – contribuem para que eles se encontrem em vários níveis de aprendizagem.

Mais ainda, concorrem para que os alunos, em sua maioria, não consigam se

concentrar nos estudos, o que os desestimula a prosseguirem em seus estudos.

Bourdieu e Passeron (1975) evidenciam que o sucesso da criança nos estudos

não é aptidão intrínseca ou dom. Nesta mesma direção, os trabalhos de Patto (1999),

Soares (2017b) e Nozaki (2008) demonstram que as condições sociais nas quais vivem

os estudantes e seus familiares influenciam seu desempenho escolar. Mas não é esse

um determinante único como se fosse uma cadeia que não fosse possível ser rompida.

Diante da necessidade de apoiar a aprendizagem dos alunos de modo que eles

não encerrem o Ensino Fundamental sem estarem plenamente alfabetizados, a escola

38

criou, então, o Projeto Acreditar em 2012, com atendimento individualizado e

diferenciado do que é ofertado em sala de aula. Tal projeto tem como objetivo “atender

alunos com nível de aprendizagem inferior à fase que se encontram, ou seja, alunos

que por vários motivos não consolidaram algumas habilidades necessárias ao

desenvolvimento de suas aprendizagens” (RONDONÓPOLIS, 2012, p. 3).

É importante salientar que a escola acredita no potencial desses alunos, uma

vez que o verbo acreditar, que nomeia o projeto, significa “ter fé em alguém ou em

alguma coisa, dar crédito” (BUENO, 2010, p. 8). Por esta razão o Projeto Acreditar se

volta aos alunos que cursam do 2º ao 9º ano do Ensino Fundamental e que estão com

desempenhos diferenciados. A inserção deles no Projeto é feita por meio de uma

triagem, em que os professores regentes de cada turma encaminham para a

coordenação pedagógica os nomes dos alunos que eles consideram não

alfabetizados. Esses estudantes são atendidos individualmente para realizar um

diagnóstico por meio do teste psicogenético, como propõem Ferreiro e Teberosky (1999).

Esse teste consiste em ditar quatro palavras e uma frase de um mesmo campo

semântico para que o aluno as escreva espontaneamente. Ferreiro e Palacios (1990

apud CAMINI, 2015) dizem que, antes de ditar as palavras, o professor deveria

introduzir o tema primeiro, por meio de uma conversa informal. Após estar imerso no

tema das palavras a serem escritas, o professor ditaria as palavras, sendo uma

palavra monossílaba, uma dissílaba, uma trissílaba e uma polissílaba, e finalizaria

com a escrita de uma frase contendo uma das palavras ditadas, com o objetivo de

verificar se o aluno mantém a mesma escrita ou não. Nesta pesquisa, na frase que eu

ditei para os alunos, não utilizei a palavra dissílaba como descrita pelas autoras, mas

sim a polissílaba para verificar como a criança iria grafar essa palavra e posso dizer

que, em alguns casos, houve mudança na grafia da palavra ao compor a frase.

Realizei esse teste com o fito de confirmar ou não a necessidade de os alunos

participarem das aulas no Projeto, bem como para agrupá-los com as hipóteses de

escrita iguais ou próximas, a fim de melhor conduzir o trabalho pedagógico com eles.

Assim, havendo a necessidade, é enviado aos pais dos alunos um bilhete

informando o dia e o horário das aulas de seus filhos, bem como uma convocação

para eles participarem de uma reunião com a equipe gestora e a professora do

Projeto. O intuito é que os pais/responsáveis possam firmar um compromisso com a

equipe gestora, garantindo a frequência e assiduidade de seus filhos nas aulas do

39

Projeto, bem como para informar-lhes sobre a sua importância no avanço do

aprendizado dos alunos que frequentam as aulas.

O presente estudo, então, tomou como sujeitos de pesquisa quatro

participantes do Projeto Acreditar que, em 2017, estavam matriculados no 2º ano do

Ensino Fundamental e, em 2018, permaneceram no Projeto e foram matriculados no

3º ano. Portanto, trata-se de um estudo longitudinal, que coletou informações em

vários momentos do trabalho pedagógico para análises e intervenções.

Na próxima seção, apresento esses quatro participantes. A fim de preservar

suas identidades, doravante serão chamados de colaboradores, para os quais serão

empregados nomes fictícios, mesmo dispondo dos Termos de Consentimento Livre e

Esclarecido (TCLE), assinado por seus pais e por eles mesmos.

2.2.2 Apresentando os colaboradores da pesquisa

No ano letivo de 2017, após a triagem e a confirmação da necessidade de

participar do Projeto, foram atendidos 27 alunos e, no ano seguinte, 34 alunos, como

é possível visualizar nos Apêndices 1 e 2 (p. 135 e p. 152) deste trabalho. Houve um

aumento significativo no número de participantes em 2018, porque alguns alunos

permaneceram no atendimento, já que ainda não estavam alfabetizados, e outros

alunos foram incluídos. Essas crianças eram atendidas em grupos de no máximo

quatro alunos, com níveis de aprendizado próximos ou semelhantes.

Conforme o Apêndice 1 (p. 135), em 2017 cerca de 30% dos alunos atendidos

no Projeto Acreditar eram de bairros próximos da Escola; contudo, em 2018, esse

número mudou, pois cerca de 47% dos alunos atendidos residiam no bairro Alfredo

de Castro, que fica distante da Escola, como exposto no Apêndice 2 (p. 137). É

possível notar, nesses dois apêndices, que as linhas em destaque se referem aos

alunos cujos dados foram tomados como objeto de análise nesta dissertação.

Considerando que em 2018 a maioria atendida residia no bairro Alfredo de

Castro e tinha dificuldade para retornar à Escola no contraturno, para participar do

Projeto, a solução pensada, juntamente com a equipe pedagógica, foi retirar da sala

de aula esses alunos, para que recebessem o atendimento individualizado, já que, em

sala de aula, não conseguiam acompanhar, como os demais colegas, o conteúdo

ministrado pela professora.

40

O atendimento era dispensado a esses alunos uma vez por semana em 2017,

com duração de duas horas, perfazendo o total de oito horas de atendimento por mês.

Ao finalizar o ano, no cômputo geral, eles foram atendidos por 18 dias e receberam

36 horas de atendimento. Em 2018, um aluno foi atendido duas vezes por semana,

também com duração de duas horas. Assim, esse aluno teve o total de 16 horas de

atendimento por mês, e, ao findar o ano, ele recebera 72 horas de atendimento

distribuídas em 36 dias.

Inicialmente, esta pesquisa começou com seis alunos, mas dois deles pediram

transferência e não iniciaram o ano letivo de 2018, de forma que permaneceram quatro

colaboradores. Na Figura 8 é possível visualizar o horário em que os alunos eram

atendidos no Projeto em 2017. Os nomes dos alunos que colaboraram com esta

pesquisa estão escritos por extenso enquanto os dos demais estudantes atendidos

no Projeto são preservados, aparecendo somente as iniciais de seus nomes.

Figura 8 – Horário de atendimento dos alunos em 2017

Fonte: Horário elaborado pela professora-pesquisadora em 2017.

Em 2018, foi elaborado o seguinte horário para o atendimento dos alunos

(Figura 9, p. 41):

41

Figura 9 – Horário de atendimento dos alunos em 2018

Fonte: Horário elaborado pela professora-pesquisadora em 2018.

Como registram as Figuras 8 e 9, escolhi para participar da pesquisa os

colaboradores Aladim, Jasmine, Naveen e Tiana. Na sequência, descrevo brevemente

cada um dos alunos, que se tornaram personagens da história que aqui relato.

Saliento que os nomes dos alunos apresentados neste trabalho são fictícios, mesmo

que os pais e eles próprio tenham assinado o TCLE.

2.2.2.1 Aladim

Aladim é uma criança muito comunicativa, mora com sua avó, a quem chama

de mãe, e com seu pai, que é motorista de caminhão. Ele dizia que ajudava o seu pai

a apertar os parafusos, sabia o nome das peças do caminhão e, quando o carro de

algum professor não funcionava, ele tinha palpites, sugerindo qual seria o problema.

No período da pesquisa, ele morava em um bairro distante da escola, chamado

Globo Recreio, que é um complexo de pequenas chácaras sem infraestrutura, como

asfalto, água encanada (as residências têm seus poços particulares, custeados pelos

próprios moradores), rede de esgoto, e também não possui escola e creche. O bairro

dispõe de fornecimento de energia elétrica, um posto de saúde com atendimento

médico três vezes por semana.

42

Em sala de aula, Aladim era inquieto e conversava muito, o que atrapalhava

ainda mais a sua aprendizagem. Devido ao fato de ainda não estar alfabetizado, era

incapaz de acompanhar o conteúdo das aulas. Assim, a professora regente elaborava

atividades de acordo com a necessidade dele, mas, em sua maioria, ele não conseguia

realizá-las sozinho e exigia o auxílio dela constantemente para conseguir finalizá-las.

2.2.2.2 Jasmine

Jasmine, no período da pesquisa, morava na zona rural do município de

Rondonópolis. Para chegar à escola, precisava tomar duas vans escolares, sendo

uma que passava recolhendo os alunos nas fazendas internamente e os levava até a

margem da rodovia MT 130, km 25, onde outra van escolar os esperava, responsável

por transportá-los dessa localidade e das casas localizadas nas margens dessa

rodovia até a escola. No retorno para casa, eles faziam o mesmo trajeto, e alguns

alunos chegavam em suas residências por volta das 19h00min.

Jasmine morava com seus pais e com seus outros quatro irmãos, sendo que,

desses, dois também estudavam na Escola (um no 1º e o outro no 3º ano; ambos

eram atendidos pelo Projeto Acreditar). Seus pais eram trabalhadores rurais e

costumavam migrar muito de uma fazenda a outra em busca de melhores salários,

fato que também repercute em suas aprendizagens. A própria família de Jasmine

retratou isso. Posso afirmar que a família de Jasmine enquadra-se no nível 1 do

Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF), que mede o índice de

alfabetização da população brasileira. Nesse nível, classificado como alfabetismo

rudimentar, a pessoa tem

[...] a capacidade de localizar uma informação explícita em textos curtos e familiares (por exemplo, um anúncio ou pequena carta), ler e escrever números usuais e realizar operações simples, como manusear dinheiro para o pagamento de pequenas quantias ou fazer medidas de comprimento usando a fita métrica (VÓVIO, 2014, p. 1).

Em sala de aula, Jasmine interagia bem com os colegas, realizava as atividades

que a professora passava em seu caderno, mas, como também não estava alfabetizada,

necessitava constantemente do auxílio da docente para conseguir efetuar as atividades

propostas. Suas atividades de casa não eram feitas, pois seus pais não estudaram e o

pouco conhecimento que tinham não era suficiente para ajudar a filha na tarefa de casa.

43

2.2.2.3 Naveen

Naveen morava com seus pais, no mesmo bairro da escola e bem próximo a

ela, a apenas uma quadra de distância. Seus pais trabalhavam fora para garantir o

sustento da família. Naveen tinha três irmãos, dos quais dois mais velhos também

estudavam na mesma escola (um no 5º e o outro no 6°ano). Sua mãe participava da

vida escolar dos filhos e os estimulava a participarem das aulas de apoio pedagógico

quando eram convidados, e os colocava em todos os projetos que a escola

desenvolvia, para ajudá-los a melhorar, a cada dia mais, em seus aprendizados.

Em sala de aula, Naveen era muito disperso. Mediante qualquer ruído ou outra

coisa de valor insignificante para a turma, sua atenção era desviada. Por esse motivo,

sempre ficava mais tempo, depois do término das aulas, para terminar de copiar a

tarefa do quadro. Como sua mãe era bem participativa, ela sempre o ajudava nas

atividades de casa.

2.2.2.4 Tiana

Tiana morava no bairro Alfredo de Castro, localizado a 12 quilômetros da

escola. Essa distância se torna ampliada para os usuários do transporte escolar, tendo

em vista que o ônibus também atende a outras escolas, percorrendo diversos bairros

e chácaras tanto para pegar quanto para deixar os alunos.

Nesse bairro não há serviços de asfalto, postos de saúde nem escolas, mas

conta com uma linha de ônibus que propicia o transporte dos moradores para

realizarem suas diversas atividades em outros locais da cidade. O bairro também

possui energia elétrica e água encanada. Diante da ausência de rede de esgoto, os

moradores furam, em suas calçadas, fossas sépticas.

Tiana morava com seus pais, sendo a mãe dona de casa; seu pai trabalhava

fora para sustentar a família. Tinha duas irmãs, ambas estudando na mesma escola

(uma no 4º e a outra no 5º ano), as quais também eram atendidas no Projeto. Seus

pais eram muito participativos na vida estudantil das filhas, pois sempre compareciam

às reuniões que a escola realizava e as colocavam em todos os projetos que a escola

ofertava, para que elas pudessem avançar ainda mais em seus aprendizados.

No que diz respeito aos estudos, Tiana era dedicada. No entanto, apesar de

realizar as atividades propostas em sala e as enviadas para casa com entusiasmo,

demonstrava certa dificuldade em compreender alguns conteúdos, necessitando,

assim, de ajuda para realizar as atividades.

44

Tendo descrito o local da pesquisa e os Colaboradores, trago, a seguir, o aporte

teórico adotado para embasar a análise dos dados obtidos durante o processo de

investigação.

45

3 O QUE DIZEM OS AUTORES SOBRE OS TEMAS ABORDADOS

Neste capítulo, discorro sobre o aporte teórico que subsidiou a realização desta

pesquisa, com o qual busquei estabelecer um diálogo e refletir sobre a minha prática

retrospectivamente. O ato de refletir faz parte da prática dos bons professores.

Enquanto “processo de compreensão e de melhoria de seu próprio ensino deve

começar da reflexão sobre sua própria experiência e que o tipo de saber advindo

unicamente da experiência de outras pessoas é insuficiente” (ZEICHNER, 2008, p. 539).

Assim, abordo, nos próximos subtítulos, alguns conceitos que julgo serem

importantes para compreender a relevância desta pesquisa para a educação, quais

sejam: sequência didática, leitura, escrita e alfabetização.

3.1 Sequência didática

Para o planejamento e desenvolvimento das atividades com os alunos do

Projeto Acreditar, eu me pautei na estrutura da sequência didática, compreendendo-

a como uma forma de proporcionar-lhes atividades mais prazerosas e que

culminassem com a apreensão de alguns conteúdos e conceitos, por parte dos

alunos, ao realizarem tais atividades.

Embora a terminologia sequência didática venha sendo empregada por

diversos estudiosos do campo da Educação, tais como Bernard Schneuwly, Joaquin

Dolz e colaboradores (2004) e Oliveira (2013), para desenvolver meu trabalho com os

participantes do Projeto, bem como as reflexões nesta dissertação, pautei-me na obra

de Antoni Zabala, “A prática educativa: como ensinar”, de 1998.

Nesse sentido, atenho-me, portanto, à concepção de sequência didática

defendida por Zabala (1998), porque foi com base nela que planejei as atividades

efetivadas com os alunos atendidos no Projeto durante a coleta de dados. Como já

mencionei no capítulo da introdução deste trabalho, o autor supracitado compreende

a sequência didática como “um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e

articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio

e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos” (ZABALA, 1998, p.

18, grifos do autor). Nesse sentido, organizar o planejamento diário ou mesmo

semanal com as sequências didáticas faz com que a aprendizagem se torne mais

significativa para o aluno.

46

O autor utiliza o termo sequência de atividades como sinônimo de sequência

didática, pois, para ele, elas são “uma maneira de encadear e articular as diferentes

atividades ao longo de uma unidade didática” o que possibilita, assim, “analisar as

diferentes formas de intervenção segundo as atividades que se realizam e,

principalmente, pelo sentido que adquirem quanto a uma sequência orientada para a

realização de determinados objetivos educativos” (ZABALA, 1998, p. 20).

Zabala (1998, p. 63) diz que a sequência didática “é um processo que não só

contribui para que o aluno aprenda certos conteúdos, mas também faz com que

aprenda a aprender e que aprenda que pode aprender”. Desse modo, na elaboração de

uma sequência didática, o professor deve fazer algumas perguntas a fim de verificar

a sua validade, mas, principalmente, para que possa reforçar algumas atividades ou

acrescentar outras. Para o autor, devemos fazer as seguintes perguntas:

Na sequência didática existem atividades: a) que nos permitam determinar os conhecimentos prévios que cada aluno tem em relação aos novos conteúdos de aprendizagem? b) cujos conteúdos são propostos de forma que sejam significativos e funcionais para os alunos? c) que possamos inferir que são adequadas ao nível de desenvolvimento de cada aluno? d) que representem um desafio alcançável para o aluno, que permitam criar zonas de desenvolvimento proximal e intervir? e) que provoquem um conflito cognitivo e promovam a atividade mental dos alunos, necessária para que estabeleça relações entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios? f) que promovam uma atitude favorável, quer dizer, que sejam motivadoras em relação à aprendizagem dos novos conteúdos? g) que estimulem a autoestima e o autoconhecimento em relação às aprendizagens que se propõem, quer dizer, que o aluno possa sentir que em certo grau aprendeu, que seu esforço valeu a pena? h) que ajudem os alunos a adquirir habilidades relacionadas com o aprender a aprender, que lhe permitam ser cada vez mais autônomo em suas aprendizagens? (ZABALA, 1998, p. 63-64, grifos do autor).

Ao realizar as atividades propostas na sequência didática, o aluno pode

mobilizar os conhecimentos já adquiridos, de modo a integrá-los a um todo maior. O

resultado dessas atividades contribui para o professor analisar o progresso dos

alunos, bem como acompanhar o seu aprendizado. Igualmente, serve para orientar

as futuras intervenções dos professores, de forma a tornar possível que se lance um

olhar diferenciado sobre cada aluno, pois ele terá mais elementos para identificar se

há alguma dificuldade, encontrada por cada aluno no decorrer das sequências

didáticas desenvolvidas.

47

Portanto, neste trabalho, optei pela utilização da sequência didática no modelo

de Zabala (1998), porque se trata de uma sequência de atividades elaboradas para

um determinado objetivo, ou seja, que visa à alfabetização dos alunos envolvidos no

Projeto e por possibilitar a integração com diferentes áreas do conhecimento.

3.2 Leitura

Visto que vivemos em uma sociedade centrada na escrita, a leitura se coloca

como atividade essencial para o acesso a bens simbólicos e materiais por meio da

compreensão e domínio do código escrito. Nesta perspectiva, a leitura tem sido tema

de estudo de vários pesquisadores, dentre os quais destacam-se Silva (2005), Koch

e Elias (2017), Freire (1989), Aquino (2012), dentre outros.

Neste sentido, discutirei o que é leitura, fundamentada nos autores

mencionados. Essa discussão é importante principalmente em consideração aos

sujeitos com os quais eu trabalhei, que apresentam dificuldades relacionadas à leitura,

tanto no que concerne à decodificação quanto ao processo de compreensão e

atribuição de sentidos. Assim, faz-se necessário traçar o panorama teórico dos

autores com os quais dialogo para análise dos meus dados.

Sobre as práticas de leitura da população brasileira, o Instituto Pró-Livro (IPL),

desde 2001, tem desenvolvido pesquisa em âmbito nacional que tem por objetivo

avaliar o comportamento leitor do brasileiro para traçar um panorama primordialmente

estatístico. Os dados são publicados em relatório intitulado “Retratos da Leitura no

Brasil”, que, em 2015, estava em sua quarta edição. Conforme o IPL, a pesquisa – e

sua publicação gratuita e de livre acesso, é a maneira pela qual o mercado editorial

contribui “para, a partir desse amplo diagnóstico, estimular novas reflexões, estudos e

decisões em torno de possíveis novas intervenções – do governo e da sociedade civil –

para melhorar a qualidade e os atuais indicadores de leitura e de acesso ao livro pelos

brasileiros.”6

Entre os dados apresentados em “Retratos da Leitura no Brasil”, consta que

73% da população gostam de ler. Esse gosto é construído na infância e influenciado

geralmente por pais e mães, e, quando a criança entra na escola, o professor continua

a influenciá-la no tocante à leitura. Aquino (2012, p. 45) entende que

6 Disponível em: http://plataforma.prolivro.org.br/retratos-da-leitura/. Acesso em: 28 mai. 2019.

48

[...] a leitura pode se iniciar por uma boa impressão deixada à vista, ao ouvido, ao tato, ao olfato ou ao paladar. Isto porque, o livro, além de ser um texto escrito e talvez, antes de o ser, é um objeto com forma, cor, textura, volume, cheiro ou barulho ao se folhear suas páginas (AQUINO, 2012, p. 45).

Desse modo, como diz Martins (2006, p. 25) a leitura “seria a ponte para o

processo educacional eficiente, proporcionando a formação integral do indivíduo.”

Essa formação consiste em aproximar o leitor do objeto lido, no caso, o texto. Contudo,

esse elo esbarra na precariedade das bibliotecas disponíveis nas escolas, bem como

dos acervos nelas contidos.

Não obstante essa precariedade, é necessário cultivar o hábito de leitura nos

alunos, e esse é um papel da escola. Nesse sentido, Koch e Elias (2017, p. 9, grifos

do original) apresentam “questões como: O que é ler? Para que ler? Como ler?”,

que podem ser respondidas de várias formas. Tais respostas “revelarão uma

concepção de leitura decorrente da concepção de sujeito, de língua, de texto e de

sentido que se adote” (KOCH; ELIAS 2017, p. 9, grifos do original).

Para essas autoras, quando o foco está no autor, cabe ao leitor captar as

intenções do autor. Quando o foco está no texto, o leitor tem de conhecer e saber usar

o código utilizado pelo autor para, assim, poder compreender o que ele quis dizer. E,

quando o foco está na interação autor-texto-leitor, ao ler o texto, o leitor terá de

mobilizar vários saberes para interagir com o texto. Assim, “[...] o texto não é simples

produto da codificação de um emissor a ser decodificado por um receptor passivo”

(KOCH; ELIAS, 2017, p. 11, grifos do original).

Ademais, Silva (1999, p. 16) evidencia outro aspecto da leitura, argumentando

que “Ler é sempre uma prática social de interação com signos, permitindo a produção

de sentido(s) através da compreensão-interpretação desses signos”. Para ele, essa

compreensão se faz por meio da interação em que, ao mesmo tempo, o texto age

sobre o leitor e esse sobre aquele. Quando ocorre essa interação, o texto suscita no

leitor vários sentidos, fazendo com que ele seja capaz de compreender e interpretar o

que está lendo e resultará em novos sentidos como um posicionamento crítico na

sociedade em que vive.

Para que a criança se posicione criticamente na sociedade, o professor deve

compreender como ela aprende a ler, para melhor conduzir e proporcionar a ela

materiais que a ajudem a avançar em seus conhecimentos. Para exemplificar essa

aprendizagem, recorro a Aquino (2012) que, com base em Charmeux (2000), registra

49

o ciclo de aprendizagem por que passam as crianças quando aprendem a ler, cujas

fases são: “a primeira corresponde à primeira infância, entre os dois e os cinco anos

[...] a segunda é uma etapa intermediária, conhecida também como pré-escola [...] já

na terceira fase, as aprendizagens sistemáticas necessitam de uns dois anos para se

assegurarem” (AQUINO, 2012, p. 49).

Interessa-me, nesse ciclo de aprendizagem da leitura, a terceira fase, pois é

nela que se encontra a maioria dos alunos atendidos no Projeto Acreditar, e suponho

que eles já tenham passado pelas duas fases que a antecedem. Nessa fase, há a

necessidade de “possibilitar à criança instrumentos que a tornem capaz de construir

sentido, por meio também dos indícios linguísticos, em especial da segunda

articulação (letras, ortografia, maiúsculas, pontuação) para verificação das hipóteses

que cria” (AQUINO, 2012, p. 52). Para essa autora, cabe ao professor adotar

[...] práticas com mensagens escritas pluricodificadas, ou seja, aquelas em que os indícios não linguísticos sejam muitos e diversificados. Todavia, é importante que os portadores de texto possuam indícios ortográficos coerentes. E que a ambiguidade seja presente apenas se considerarmos o teor conteudístico das mensagens como as publicitárias ou literárias (AQUINO, 2012, p. 53).

Nesse sentido, procurei elaborar as sequências didáticas a serem trabalhadas

com os alunos utilizando diversos portadores de textos, como livros literários, jornais,

dentre outros, para que eles pudessem utilizar as letras e a ortografia, por meio da

leitura de vários textos disponibilizados nas atividades.

Com o intuito de ensinar as crianças a lerem, Silva (2005) aponta que, nas

escolas, há alguns rituais para esse ensino, os quais ele critica, tais como:

1. Caráter postiço ou artificial do ensino, ou seja, os estudantes são obrigados a deixar as suas experiências de vida em sociedade fora do espaço da sala de aula. A leitura se transforma numa rotina estafante, [...] servindo a propósitos outros que não a produção de sentidos para os textos.

2. Pobreza do contexto escolar no que se refere a livros e situações de leitura. [...] faltando bibliotecas, [...] livros em abundância que possam constituir ou pelo menos se aproximar daquilo que o francês Jean Foucambert chama de “ambiente para a leiturização7” e

7 Foucambert (1993) criou o termo leiturização para qualificar não somente a capacidade de ler letras e palavras ou textos, porém, ao mesmo tempo, designar as condições culturais de produção da leitura. Assim sendo, a escola, e por consequência o professor, tem como tarefa primordial auxiliar na inserção do aluno no mundo letrado (AQUINO, 2012, p. 56).

50

que o pesquisador brasileiro Edmir Perrotti chama de “circuito da leitura”.

3. Professores despreparados para a orientação da leitura e dos leitores em processo de formação. Talvez seja este o pior fator a considerar, pois muitas vezes o aluno que tem potencial e que deseja aprender a ler se vê diante de um profissional que é, ele próprio, um não-leitor, sem uma história de leitura, sem um repertório de livros visitas ao longo de sua existência (SILVA, 2005, p. 56-57, grifos do original).

Essas críticas feitas pelo autor permanecem atuais, uma vez que continua

precário o acervo nas salas de leitura, e ainda há professores que não sabem como

fazer uma leitura em sala de aula voltada para a apreciação estética, o que minha

própria experiência confirma, já que, até o ingresso no mestrado, eu não sabia quais

eram as partes que formam o livro e a função de cada uma delas. Apenas pegava um

livro qualquer na biblioteca da escola para fazer a leitura deleite e, após a leitura, fazia

perguntas aos alunos – sempre aqueles que não tinham prestado atenção à leitura –

sobre o assunto nele tratado. Vejo como a minha prática tem mudado desde então,

pois tenho tido o cuidado de tentar desenvolver nos alunos o gosto pela leitura.

Desta maneira, concordo com Aquino (2012, p. 55), quando esta argumenta

que “Considerando-se […] as concepções de leitura, uma das possibilidades de se

ensinar a ler é por meio da alfabetização, outra é oferecer oportunidades reais de uso

da leitura para diversas finalidades, como por exemplo, para simples e puro prazer”.

3.3 Escrita

Este tópico tem como objetivo conceituar a escrita, com a finalidade de

subsidiar a análise da produção escrita das crianças e para refletir teoricamente sobre

a ação que eu já desenvolvi. Embora dentro dessa temática haja vasta produção, não

é propósito desta pesquisa realizar uma discussão do ponto de vista histórico sobre o

surgimento da escrita, da sua tecnologia e do seu avanço. O intuito é localizar os autores

que embasam as atividades de escrita abordadas, bem como a reflexão sobre elas.

Nesse sentido, para Ferreiro (2001, p. 10, grifos da autora) “a escrita pode ser

considerada como uma representação da linguagem ou como um código de transição

gráfica das unidades sonoras”. A autora argumenta que esse processo envolve

“diferenciação dos elementos e relações reconhecidas no objeto a ser representado e

uma seleção daqueles elementos e relações que serão retidos na representação”

51

(FERREIRO, 2001, p.10), porque uma representação pode não ser igual à realidade que

está representando. Ela conclui que, “se a escrita é concebida como um sistema de

representação, sua aprendizagem se converte na apropriação de um novo objeto de

conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual” (FERREIRO, 2001, p. 16).

Por sua vez, Morais (2005, p. 33, grifos do autor) prefere utilizar o termo

notação, já que o termo representação é “ambíguo e que seu uso indiscriminado não

ajuda a diferenciar o que são processos mentais internos e formas externas de registro

simbólico”. Ele cita o exemplo de dois alunos que escrevem o nome da professora

corretamente, mas somente um sabe quais letras colocar e porque colocá-las e o outro

não, apenas reproduziu o nome de memória, ou seja, de forma mecânica. Assim, o

autor conclui dizendo que “para dominar um sistema notacional, o indivíduo precisa

desenvolver representações adequadas sobre como ele funciona, isto é, sobre suas

propriedades” (MORAIS, 2005, p. 33).

De minha parte, além disso, concebo a língua não só como apropriação de

códigos, não como codificação e decodificação, mas a língua enquanto sistema

notacional e a escrita enquanto apropriação significativa desse sistema.

Para que os alunos se apropriassem do Sistema de Escrita Alfabética (SEA),

usei a escrita praticamente em todas as atividades aplicadas aos alunos, de modo que

eles pudessem conhecer, refletir e se apropriar do SEA. Koch e Elias (2012) lembram

que o ato de escrever tem sempre um propósito, pois a pessoa que escreve tem algo

a dizer e o faz levando em conta esse propósito. Essas autoras ainda asseveram que:

[...] Em razão do objetivo pretendido (para que escrever?), do interlocutor/leitor (para quem escrever?), do quadro espaço-temporal (onde? Quando?) e do suporte de veiculação, o produto elabora um projeto de dizer e desenvolve esse projeto, recorrendo a estratégias linguísticas, textuais, pragmáticas, cognitivas, discursivas e interacionais, vendo e revendo, no próprio percurso da atividade, a sua produção (KOCH; ELIAS, 2012, p. 36).

Ao realizarem as atividades de escrita, os alunos levaram em consideração os

itens apontados no excerto anterior, quando refletiram sobre quais e por que colocar

determinadas letras ao escrever as palavras, ou seja, eles passaram a refletir sobre

as propriedades que regem o SEA.

A autora Castello-Pereira (2005, p. 24) pontua que a escrita também permite

ao indivíduo expressar seus pensamentos sem interrupção, dado que ele pode revisar

52

o texto escrito, buscando, assim, a melhor forma de materializar seus pensamentos.

Ela ainda finaliza dizendo que a escrita é “[...] o instrumento do pensamento reflexivo

[...]”, uma vez que o escritor está refletindo constantemente sobre sua produção

escrita, seja ela em forma de palavras, frases ou até mesmo de textos.

Assim sendo, essa reflexão que a criança faz ao escrever, permitirá a ela “[...]

desbravar os mistérios da língua escrita para descobrir que ela é um sistema

autônomo, com regras próprias e distinta da fala” (GONTIJO; SCHWARTZ, 2015, p.

56), pois uma letra pode representar vários sons.

Para desbravar os caminhos que a criança percorre para se apropriar do SEA,

utilizei a obra “Psicogênese da língua escrita”, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky

(1999), juntamente com a obra de Artur Gomes de Morais, “Sistema de escrita

alfabética” (2012), porque, conforme explicitado neste referencial, “[...] a apropriação da

escrita se apoia em hipóteses do aprendiz, baseadas em conhecimentos prévios,

assimilações e generalizações, dependendo de suas interações sociais e dos usos e

funções da escrita e da leitura em seu contexto cultural” (BREGUNCI, 2014, p. 1).

Segundo Ferreiro e Teberosky (1999), quando a criança tem contato com a

escrita, principalmente a espontânea, ela vai percebendo que as letras podem ser

combinadas para se dizer algo, chegando assim a escrever convencionalmente no

final do processo. Esse aprendizado é possível, porque a “psicogênese da escrita é

uma teoria psicológica que aborda como os alunos se apropriam da escrita alfabética”

(COUTINHO, 2005, p. 67).

Nesse sentido, o conceito de alfabetização com o qual trabalho pensa em uma

criança cujo processo de aprendizagem acontece em níveis como os propostos nos

estudos de Ferreiro e Teberosky (1999) e nos de Morais (2012), no qual a

[...] aprendizagem da língua escrita não se realiza por um processo mecânico de associação entre sons e letras e letras e sons, mas as crianças, ao aprender a ler e a escrever, constroem hipóteses sobre essas relações que se distinguem do modo como a língua escrita era ensinada (GONTIJO; SCHWARTZ, 2000, p. 9).

Neste ponto, tendo em vista que adoto os níveis de escrita em minha prática,

a fim de fazer os agrupamentos produtivos e elaborar atividades que ajudem os alunos

a avançarem em suas hipóteses de escrita, é importante trazer os conceitos dados

pelos autores que referenciam este trabalho. O Quadro 5 (p. 53) apresenta os níveis

pelos quais as crianças passam ao se apropriar da linguagem escrita:

53

Quadro 5 – Níveis de escrita e conceito

Denominação Característica

Ferreiro e Teberosky (1999) Morais (2012)

Grafismos

Escrever é reproduzir os traços típicos da escrita que a criança identifica como a forma básica da mesma. Todas as escritas se assemelham muito entre si, o que não impede que a criança as considere como diferentes, visto que a intenção que presidiu a sua realização era diferente.

___________________

Pré-silábica

Para poder ler coisas diferentes (isto é, atribuir significados diferentes), deve haver uma diferença objetiva nas escritas. Segue-se trabalhando com a hipótese de que faz falta certa quantidade mínima de grafismos para escrever algo e com a hipótese da variedade nos grafismos.

A criança ainda não descobriu que a escrita nota ou registra no papel a pauta sonora, isto é, a sequência de pedaços sonoros das palavras que falamos.

Silábica

Este nível se caracteriza pela tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem uma escrita. Nessa tentativa, a criança passa por um período da maior importância evolutiva: cada letra vale por uma sílaba.

A criança passa a interpretar que o que a escrita nota ou registra é a pauta sonora das palavras que falamos. Também percebe que para cada sílaba pronunciada, deve-se colocar uma letra.

Silábica-alfabética

A criança abandona a hipótese silábica e descobre a necessidade de fazer uma análise que vá “mais além” da sílaba pelo conflito entre a hipótese silábica e a exigência de quantidade mínima de granas e o conflito entre as formas gráficas que o meio lhe propõe e a leitura dessas formas em termos de hipótese silábica (conflito entre uma exigência interna e uma realidade exterior ao próprio sujeito).

A criança que já descobriu o que a escrita alfabética nota (a pauta sonora, ou seja, as partes orais das palavras que falamos), em lugar de achar que se escreve colocando uma letra para cada sílaba, descobre que é preciso “pôr mais letras”. Para isso, ela necessita refletir de modo a buscar notar os pequenos sons que as forma, em lugar de colocar uma única letra para cada sílaba.

Alfabética

A criança compreendeu que cada um dos caracteres dá escrita corresponde a valores sonoros menores que a sílaba e realiza sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever. A partir desse momento, a criança se defrontará com as dificuldades próprias da ortografia, mas não terá problemas de escrita, no sentido estrito.

A criança coloca, na maioria dos casos, uma letra para cada fonema que pronunciamos. Assim, como nós, as crianças o fazem, mesmo sem conseguir verbalizar/explicar essa maravilha que descobriram. Mas, diferente de nós, elas cometem muitos erros ortográficos.

Fonte: Ferreiro e Teberosky (1999, grifos do original); Morais (2012, grifos do original).

54

É possível perceber, no Quadro 5 (p. 53), que o pesquisador Morais (2012)

concorda que a criança, ao se apropriar do SEA, também passa pelos níveis descritos

por Ferreiro e Teberosky (1999). Da mesma forma, fica claro que ele faz uma releitura

do conceito de cada nível, com base nos conceitos elaborados por essas autoras.

Neste trabalho, os testes psicogenéticos de Ferreiro e Teberosky (1999) foram

utilizados para diagnosticar em qual hipótese de escrita se encontrava cada aluno

encaminhado ao Projeto. Primeiro, para verificar a real necessidade de os alunos

participarem das aulas e, segundo, para poder agrupá-los de acordo com os níveis de

conhecimento ou semelhantes. Assim, recorri a essa metodologia para coletar as

hipóteses de escrita deles, por meio de um diagnóstico sempre no início e no final de

cada semestre letivo.

Embora haja críticas à psicogênese, como a apresentada por Mendonça e

Mendonça (2011) e Capovilla e Capovilla (2001), não é com este aporte teórico que

dialogo, porque, além deles, há outros autores e pesquisadores que são contra esse

estudo, porque anseiam pela volta do método fônico. Não entrarei no âmbito dessa

discussão, pois compreendo que ela existe, mas a minha opção teórica ancora-se

tanto em Ferreiro e Teberosky (1999) quanto em Morais (2012) e Gontijo (2000).

Diante do exposto nesta seção sobre a escrita, fundamento-me em Gontijo

(2003a) ao dizer que a apropriação do SEA é complexa e está relacionada às práticas

de alfabetização realizadas em sala de aula. Essa autora ainda afirma que, quando

as crianças escrevem um texto, elas “analisam diferentes unidades da linguagem oral

e grafam diferentes quantidades de letras para as unidades analisadas” (GONTIJO,

2003b, p. 14). De fato, pude perceber que, durante a escrita dos diagnósticos, os alunos

analisaram “as unidades silábicas e registra[ra]m letras correspondentes” (GONTIJO,

2003b, p. 14) como têm mostrado as pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1999).

3.4 Alfabetização

No campo da alfabetização, há muitos pesquisadores que se dedicam ao seu

estudo, dentre os quais encontram-se Gontijo (2000, 2002), Soares (2000, 2016,

2017a), Morais (2005), Soares e Batista (2005). Tais autores serão aqui adotados

como aporte teórico para embasar as discussões, uma vez que este tópico tem como

objetivo conceituar esse tema.

55

Magda Soares, referência na literatura brasileira sobre a alfabetização, no livro

“Alfabetização e letramento”, apresenta o seguinte conceito:

[...] alfabetização é um processo de representação de natureza complexa. Trata-se de fenômenos de múltiplas facetas que fazem dele objeto de estudo de várias ciências. Entretanto, só a articulação e integração dos estudos desenvolvidos no âmbito de cada uma dessas ciências pode conduzir a uma teoria coerente da alfabetização (SOARES, 2017a, p. 23-24, grifo nosso).

A autora considera que deve haver uma integração entre as várias ciências,

uma vez que a alfabetização possui várias facetas e, na apropriação do SEA, não se

deve levar em consideração só um tipo de faceta e nem só uma dimensão da

alfabetização. Ao contrário, deve haver uma articulação entre todas. Dependendo da

faceta ou da dimensão utilizada, será levado em consideração um objeto de

aprendizagem: ou a leitura ou a escrita.

Soares e Batista (2005, p. 24) esclarecem que a palavra

[...] alfabetização designa o ensino e o aprendizado de uma tecnologia de representação da linguagem humana, a escrita alfabético-ortográfica. O domínio dessa tecnologia envolve um conjunto de conhecimentos e procedimentos relacionados tanto ao funcionamento desse sistema de representação quanto às capacidades motoras e cognitivas para manipular os instrumentos e equipamentos de escrita (SOARES; BATISTA, 2005, p. 24, grifos do original).

Na sequência, os mesmos autores explicam o que envolve o conjunto de

conhecimentos e procedimentos, bem como as capacidades motoras e cognitivas

descritas no excerto anterior:

Conhecimentos e procedimentos: a escrita alfabético ortográfica é um sistema de representação; [...] ele representa certas propriedades do signo linguístico; sua utilização envolve uma automatização das relações entre o escrito e aquilo que representa. Capacidades motoras e cognitivas: habilidades de ler e escrever seguindo a direção correta da escrita na página, habilidades de uso de instrumentos de escrita (lápis, caneta, borracha, [...]), aprendizagem de uma postura corporal adequada na leitura e na escrita [...] (SOARES; BATISTA, 2005, p. 24, grifos do original).

Uma importante conclusão a que se chega é que a “alfabetização é o processo

de aprendizagem do sistema alfabético e de suas convenções, ou seja, a

56

aprendizagem de um sistema notacional que representa, por grafemas, os fonemas

da fala” (SOARES, 2014, p. 24, grifos do original). Assim sendo, o sistema alfabético

é composto de propriedades que o aluno precisa compreender para refletir sobre

como esse sistema funciona.

Ademais, Morais (2005), com base nos estudos propostos por Ferreiro (1999),

entende que o aprendizado da criança passa por uma evolução e que ela terá que

responder duas questões: “O que a escrita representa/nota?” e “Como a escrita cria

representações/notações?” (MORAIS, 2005, p.42, grifos do autor), para compreender,

posteriormente, as propriedades do sistema notacional que está aprendendo,

propriedades estas que são assim descritas pelo autor:

1. que se escreve com letras, que as letras não podem ser inventadas, que para notar as palavras de uma língua existe um repertório finito (26, no caso do português); que letras, números e outros símbolos são diferentes;

2. que as letras têm formatos fixos [...]; mas, também que uma mesma letra tem formatos variados [...], sem que elas, as letras, se confundam;

3. quais combinações de letras estão permitidas na língua (quais podem vir juntas) e que posição elas podem ocupar nas palavras [...];

4. que as letras têm valores sonoros fixos, convencionalizados, mas várias letras têm mais de um valor sonoro (a letra O vale por /ó/, /õ/, /ô/ e /u/, por exemplo) e, por outro lado, alguns sons são notados por letras diferentes (o som /s/ em português se escreve com S, C, SS, Ç, X, Z, SC, SÇ, etc.) (MORAIS, 2005, p. 42).

Essas propriedades supracitadas foram abordadas nas sequências de atividades

trabalhadas com os alunos. Ele ainda argumenta que essas questões são complexas

para os alunos que estão aprendendo esse sistema, porque demanda refletir sobre “a

noção de unidades de linguagem (palavra, sílaba, sons menores que a sílaba) para

vir a entender as relações entre partes faladas e partes escritas, entre o todo escrito

(a palavra) e as partes (letras) que o compõem” (MORAIS, 2005, p. 42, grifos do autor).

Assim sendo, apoio-me em Gontijo e Schwartz (2000) quando estas apresentam

a concepção de alfabetização adotada em seu trabalho. Ao lê-lo, obtive esclarecimentos

importantes sobre a minha prática bem como sobre os tipos de atividades que eu

trabalhava com os alunos. A concepção de alfabetização que as autoras adotam

[...] articula quatro dimensões muito importantes para o processo de apropriação da linguagem escrita: a leitura, a produção de texto, o estudo sobre conhecimentos do sistema de escrita, incluindo as relações sons e letras e letras e sons, e a formação da consciência

57

crítica. O eixo articulador dessas dimensões é o texto, seja na modalidade oral, seja na escrita. O texto é, portanto, a unidade de ensino da língua materna (GONTIJO; SCHWARTZ, 2000, p. 69).

Posso dizer que, em meu trabalho, procurei articular as dimensões descritas

pelas autoras, uma vez que as sequências didáticas propostas aos alunos atendidos

no Projeto abordou não somente o eixo leitura, ao trabalhar com vários gêneros

textuais e livros literários, mas também o eixo sobre o estudo dos conhecimentos do

sistema de escrita, quando desenvolvi atividades de cruzadinha, autoditado, dentre

outros, e, por fim, a formação da consciência crítica, quando propus que os alunos

pensassem criticamente sobre determinados assuntos. Essas atividades serão

registradas nos capítulos vindouros deste trabalho.

Diante do que foi exposto neste tópico, concluo enfatizando que a teoria de

Ferreiro e Teberosky (1999) trouxe importantes contribuições para a educação,

mesmo que essa tenha sido interpretada erroneamente como um método, porque ela

nos ajuda a compreender o “desenvolvimento e aprendizagem da escrita na escrita”

(SOARES, 2016, p. 81). O desenvolvimento e o avanço dos alunos que foram foco

deste trabalho poderão ser vistos nas atividades realizadas por eles e registradas no

próximo capítulo.

58

4 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS PELOS ALUNOS

As aulas do Projeto iniciaram-se no final de março de 2017, ocasião em que

comecei a atuar nele como professora, de modo que o meu contato com os alunos já

vinha ocorrendo anteriormente ao início desta pesquisa. Diante disso, no primeiro

semestre, as atividades desenvolvidas com os alunos foram de acordo com a hipótese

de escrita de cada um.

Para tanto, foram trabalhadas atividades xerocopiadas como cruzadinhas com

as sílabas canônicas e não canônicas, nome de frutas e objetos; leitura e interpretação

de pequenos textos; produção de texto e de frase; recorte de nomes de objetos,

animais, flores, para colar embaixo de cada desenho correspondente; leitura de texto,

palavras e frases enigmáticas; organização de palavras em ordem alfabética, dentre

outras. Em relação aos conhecimentos matemáticos, foram propostas atividades

voltadas à resolução de operações matemáticas básicas (adição e subtração);

resolução de operações para decifrar enigma; formas geométricas planas (pintar,

recortar, colar, nomear, contar); operações de adição e subtração com e sem recurso

e reserva; antecessor e sucessor dos números.

Também foram usados jogos de alfabetização para a aprendizagem do SEA,

elaborados pelo Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL), da

Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), enviados às escolas pelo Ministério da

Educação (MEC) em 2013. Essa caixa de jogos estava vinculada à proposta de

formação contínua de professores, desenvolvida por meio do Pacto Nacional pela

Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), do qual participei no período de 2013 a 2016,

como professora cursista. É importante destacar o quanto os alunos gostavam de

jogar com esse material. A maioria dos estudantes realizava todas as atividades

rapidamente só para jogar.

Além da caixa de jogos, os livros do acervo do PNAIC, entregues às escolas

em 2013, também foram empregados para despertar o gosto pela leitura, bem como

contribuir para a leitura literária.

Isto posto, esclareço que o ponto inicial para apresentação e análise dos dados

apresentados nesta dissertação, será o primeiro diagnóstico dos conhecimentos de

escrita dos alunos, uma vez que a minha intenção era verificar que nível de

conhecimento eles tinham sobre a escrita. Neste sentido, recorri aos testes

psicogenéticos, conforme já explicado no capítulo 1.

59

4.1 Diagnóstico inicial dos alunos em 2017

O objetivo aqui é mostrar como os alunos foram construindo a percepção da

escrita no decorrer do desenvolvimento do meu trabalho com eles, no período de 01

de agosto a 15 de dezembro de 2017.

Para fazer o diagnóstico inicial os alunos, utilizei uma lista de palavras de um

mesmo campo semântico com o objetivo de verificar como eles registravam as

palavras escolhidas por mim, as quais eram familiares a eles.

A lista de palavras variou de aluno para aluno, mas procurei, dentro do possível,

usar as mesmas para todos. Para esse primeiro teste, eu utilizei as seguintes palavras:

“brigadeiro, pipoca, suco, bis”; e a frase “No aniversário tem muito brigadeiro”.

A seguir, as figuras 10 a 13 expõem os diagnósticos realizados pelos

colaboradores, sendo o primeiro, o de Aladim:

Figura 10 – Teste psicogenético inicial – Aladim – 30/05/2017

Fonte: Dados da pesquisa (2017).

Ao iniciar o ano letivo de 2017, cursando o 2º ano do Ensino Fundamental,

Aladim estava na hipótese pré-silábica com quantidade fixa de letras, porque, para

todos os nomes, inclusive para a frase, ele utilizou somente uma letra, sendo essa a

do seu nome próprio (que não é Aladim, conforme já foi informado), como referência

para escrever as palavras, pois predominou a vogal i, contida em seu nome. Por

conseguinte, “cada letra vale como parte de um todo e não tem valor em si mesma”

(FERREIRO, 1999, p. 205).

Na sequência, na Figura 11 (p. 60), registro os testes realizados com Jasmine:

60

Figura 11 – Teste psicogenético inicial – Jasmine – 30/05/2017


Jasmine iniciou o ano de 2017 na hipótese pré-silábica, com quantidade fixa e

variação de letras, ou seja, segue “trabalhando com a hipótese de que faz falta uma

certa quantidade mínima de grafismos para escrever algo e com a hipótese da

variedade nos grafismos” (FERREIRO, 1999, p. 202). É o que evidencia sua escrita,

na qual ela utiliza duas letras, mas variando-as em cada palavra, com exceção da

frase em que ela utiliza as mesmas letras da última palavra.

A seguir (Figura 12), apresento o teste realizado com Naveen:

Figura 12 – Teste psicogenético inicial – Naveen – 30/05/2017


61

Observando o diagnóstico de Naveen (Figura 12, p. 60), é possível notar que

ele iniciou o ano letivo de 2017 na hipótese de escrita silábico-alfabética porque já

escrevia, em sua maioria, as sílabas correspondentes a cada palavra, mas de forma

espelhada, como na palavra pipoca. A escrita espelhada é caracterizada por dois tipos

de ocorrências, conforme descreve Valéria Barbosa de Resende (2014):

[...] as rotações de letras e a mudança da posição da letra no interior da palavra. Nas rotações, as letras são rodadas sobre o próprio eixo; temos, por exemplo, as inversões das letras: p e q, b e d, u e n. A mudança de posição ocorre quando uma letra tem sua localização modificada dentro da palavra; por exemplo, a criança escreve anso para anos, ou coraçoa para coração. A escrita espelhada é uma ocorrência comum e frequente nos primeiros anos de escolarização e não pode ser considerada como indício de distúrbios e patologias (RESENDE, 2014, p. 1, grifos do original).

Esse tipo de escrita traz prejuízos para a leitura e compreensão de quem não

conhece as palavras que são grafadas. No meu caso, não trouxe prejuízos para a

decodificação, tendo em vista que eu conhecia as palavras de antemão. Entretanto,

possivelmente, fora desse contexto, eu não poderia compreendê-las. No decorrer das

atividades desenvolvidas durante o ano letivo de 2017, Naveen abandonou essa

forma de escrita e começou a registrar as palavras em sua forma convencional.

Por fim, a Figura 13 ilustra os testes realizados com Tiana:

Figura 13 – Teste psicogenético inicial – Tiana – 30/05/2017


62

No início do ano letivo de 2017, como mostra a Figura 13 (p. 61), Tiana

demonstrou estar na hipótese de escrita silábico-alfabética, com transição para a

hipótese de escrita alfabética, já que escreve corretamente as palavras pipoca e suco,

o que é uma característica desse nível de escrita.

Já em sua frase, podemos observar que a segmentação das palavras não está

correta. Ela separa aniversário assim: “a mi ve sali mom”; muito “mão to” e brigadeiro

“bi ga be mi”. Ela ainda confunde M/N devido ao som e a escrita semelhantes. Na

palavra refrigerante faz a nasalização da sílaba ran colocando “ão”.

Concluídos os diagnósticos, agrupei os alunos para facilitar o atendimento,

conforme pode ser observado na Figura 8 (p. 40), onde consta o horário de

atendimento em 2017. Com os grupos formados, realizei o planejamento utilizando

como metodologia a concepção de sequência didática proposta por Zabala (1998).

No próximo tópico, apresento as sequências de atividades realizadas pelos

alunos, para que eles pudessem avançar em suas hipóteses de escrita, como também

organizar as intervenções realizadas.

4.2 Sequências didáticas desenvolvidas após o diagnóstico inicial de 2017

A primeira sequência didática realizada foi com o livro “Lá vem o homem do

saco”, de Regina Rennó.

Figura 14 – Capa do livro “Lá vem o homem do saco”

Fonte: Editora FTD (foto divulgação)

63

A escolha da obra se deu por se tratar de um livro de imagens e, também,

porque o livro aguça a criatividade e a imaginação das crianças, por meio da curiosidade

em saber o que aquele homem tinha dentro do saco. Logo, esse tipo de livro “não

precisa explicitar todos os sentidos, mas convida, com seus implícitos e suas metáforas

visuais, o leitor a pensar, confiando na sua capacidade leitora (BELMIRO, 2014, p. 2).

Foi muito bom ter trabalhado com essa obra porque ela possibilitou aos alunos

realizarem suas inferências, indagando sobre o que o homem estava carregando

dentro do saco; para onde ele estava indo; se era um homem bom ou mau.

Iniciei as atividades com o livro, mostrando os elementos pré-textuais, ou seja,

os elementos que compõem direta e internamente a narração como: a capa e a

contracapa do livro título, autora, editora, ficha catalográfica etc. Observei que os

alunos, assim como eu, ainda não haviam atentado para esses elementos antes de

iniciar a leitura, pois só pegavam o livro na prateleira da sala de leitura e começavam

a folhear ali mesmo e, caso os desenhos lhes interessassem, pegavam o livro para ler.

Quando eu disse às crianças que começaria a ler, uma aluna questionou que,

tendo em vista que não havia escrita para ler, como eles iriam ler? Então falei que eles

iriam usar a imaginação e a criatividade para contar para mim e para os colegas a

história ao ver as imagens do livro. Muitos alunos conseguiram ver a expressão facial

dos personagens, mesmo se tratando de um livro em tons de preto e cinza,

particularmente na página que mostra as crianças olhando para o homem enquanto

ele olha para elas. Perguntei: “O que as crianças estão falando?”. Uma aluna formulou

a seguinte pergunta: “Moço, o quê que o senhor tá carregando aí dentro desse saco?”.

Observei, na fala de todos os alunos, na elaboração das perguntas, que ninguém

colocou o pronome senhor. Mesmo se tratando de uma pré-adolescente, ela me explicou

que, na gíria deles, esse pronome não é utilizado (CADERNO DE CAMPO, 05/09/2017).

Ainda nesta mesma página, a maioria disse que o homem ficou com raiva de

tantas perguntas e, então, indaguei como poderiam saber que ele sentia raiva? Essa

mesma aluna disse que: “[...] pela forma do rosto dele, ele tá bravo”. O colega retruca,

falando: “Ele só tem esse rosto aí em todas as partes!”. Mas ela contesta falando: “Ele

está com cara de mau!”. Evidentemente, ela estava mais atenta aos detalhes que o

colega (CADERNO DE CAMPO, 05/09/2017).

Neste momento, entreguei meia folha de papel sulfite aos alunos, para que

escrevessem o que eles achavam que o homem estava carregando. E, no segundo

momento, já quase no final da história, quando ao verem o pedacinho vermelho dentro

64

do saco, eles escreveram novamente o que achavam que havia dentro dele. Na

sequência, as escritas de Jasmine, Naveen e Tiana:

Figura 15 – Escritas de Jasmine, Naveen e Tiana Escrita da Jasmine

Escrita do Naveen

Escrita da Tiana

Fonte: Dados da pesquisa (04/09/2017).

É possivel notar que Jasmine escreveu “dineno” para representar a palavra

dinheiro, e que ela já se encontra na hipótese de escrita silábico-alfabética com

relação a esta palavra. A dinâmica da sala de aula se mostra um grande desafio para

o professor, pois este tem que planejar, executar a aula e ainda fazer as anotações

sobre os acontecimentos no decorrer da aula, no caderno de campo. Tal dinâmica me

impossibilitou de registrar o que ela quis dizer na segunda palavra, “pepete”, que foi

escrita ao ver um pedacinho vermelho dentro do saco.

Na atividade de Naveen, ele escreveu “briquedo” para representar a palavra

brinquedo e, portanto, já se encontra na hipótese de escrita alfabética, com correções

ortográficas a fazer. Na segunda escrita, escreveu “bola vemelia” para dizer que,

dentro do saco, ao ver um pedacinho vermelho, havia uma bola daquela cor.

A escrita da Tiana mostra que ela já se encontra na hipótese alfabética, com

correções ortográficas a fazer, já que escreveu “dinhelo” para representar a palavra

dinheiro, e notou ortograficamente a palavra “diamante”.

Dando continuidade à atividade, quando foi perguntado, no final da história,

qual música o homem estava tocando, eles citaram vários gêneros, como cantiga

infantil, moda de viola e músicas populares. Àqueles que não se manifestaram,

indaguei se não se lembravam de nenhuma, e alguns disseram que não. Então,

mencionei alguns estilos, como funk, sertanejo, música infantil, até que eles se

lembrassem de alguma música. Quando conseguiram lembrar, solicitei que

escrevessem, mesmo que fosse uma linha, e assim eles fizeram.

65

Na Figura 16 estão agrupadas as músicas produzidas pelos colaboradores

Jasmine, Naveen e Tiana. Vejamos:

Figura 16 – Músicas escritas por Jasmine, Naveen e Tiana Música escrita pela Jasmine

Música escrita pelo Naveen

Música escrita pela Tiana


Como mostra a Figura 16, Jasmine escreveu uma música que falava sobre o

alfabeto, mas ela não conseguiu cantar e nem saber qual era o ritmo da canção.

Imagino que seja a música “A, e, i, o, u”, do grupo Crianças Diante do Trono, pois era

a música tocada como sinal para o intervalo do recreio na Escola Princesa Isabel.

O colaborador Naveen disse que o homem estava cantando uma música

sertaneja e escreveu uma música da dupla Maiara e Maraisa, mas, como não

conseguiu escrevê-la por inteiro, ele se irritou e disse que não iria mais fazer. Ele

escreveu apenas dois versos, que eu transcrevi , como consta na Figura 16. A escrita

de Naveen denota que ele ainda não aprendeu a segmentar as palavras, bem como

realiza aglutinação e contração de palavras, isto é, junta duas ou mais palavras em

uma só e, em outras vezes, realiza supressão ou contração de palavras, pois escreve

faltando letras e até mesmo sílabas.

Vale ressaltar que para analisar a produção dos alunos tomo como referência

o texto de Smolka (1993), que discute os fenômenos: a) da aglutinação de palavras –

não tenho carro não tenho teto porque eu

não gosto rá rá rá rá rá rá rá o lepo lepo

66

ocorre quando o aluno escreve, sem espaçamento(s), duas ou mais palavras; b) da

segmentação – quando a criança coloca espaço entre as palavras; c) da contração –

referente à junção de duas palavras para formar uma única; d) e do recorte e da

omissão de algumas palavras – quando a criança deixa de escrever uma sílaba que

faz parte da palavra, seja em qualquer posição.

A colaboradora Tiana também escreveu apenas dois versos da música “Lepo

Lepo", do grupo de pagode baiano Psirico, mas os versos que ela escreveu não estão

consoantes com a letra da música, como registrado na Figura 16 (p. 65), em que

imagem está ao lado da transcrição. É possivel notar que Tiana segmenta parcialmente

as palavras do seu texto, mas ainda realiza contração de palavras como em “ten” para

tenho e aglutinação como em “tento”, no qual junta as palavras tenho e teto, “lepolepo”

para lepo, lepo. Podemos observar, ainda, quanto à ortografia, que Tiana ainda não

domina as regularidades diretas, como explica Morais (2009, p. 38) .

Dando prosseguimento às atividades desenvolvidas com os alunos, foi

oferecida uma atividade com um quadro de dupla entrada (Figura 17) para eles

preencherem formando as famílias silábicas das consoantes que compunham o título

da história. Esse tipo de atividade ainda é muito empregado, mesmo sendo

considerada tradicional. Optei por aplicá-la porque julguei que seria importante para

que os alunos percebessem que as letras, ao se juntarem, formam sílabas, e estas,

juntas, originam palavras, como foi solicitado na atividade que dá sequência a esse

quadro, exposta na Figura 18 (p. 67).

Figura 17 – Atividade: Quadro de dupla entrada


67

Depois de realizada essa atividade, embora eu tenha constatado, como será

demonstrado a seguir, que alguns alunos conseguiram montar palavras, pondero,

refletindo sobre essa minha ação, que eu também poderia ter trabalhado com a

elaboração de palavras utilizando outros recursos mais dinâmicos. Dentre estes, o

alfabeto móvel, quebra-cabeça de palavras, recorte de palavras, os jogos do CEEL,

etc., além do diálogo direto com os alunos, instigando-os a refletir sobre a própria

escrita. Reconheço, então, que poderia ter ampliado as oportunidades de compreensão

sobre as propriedades da escrita alfabética.

Após preencherem o quadro de dupla entrada representado na Figura 17, eles

teriam uma folha complementar para responder a algumas questões propostas, como

formar palavras a partir das sílabas do quadro, para posteriormente escolher algumas

e formar frases com elas, como vemos na Figura18 abaixo.

Figura 18 – Atividade: Formar frases – Jasmine


Analisando as frases de Jasmine, observo que as palavras que formam as

frases estão segmentadas e escritas corretamente, o que ocorreu devido à

metodologia que adotei: eu falava a sílaba e ela a escrevia. Mesmo assim, apresenta,

em sua escrita, a supressão de letras, como na palavra “co” e “te” em que ela deixa

de escrever a letra M e também não domina as regularidades ortográficas diretas,

quando escreve “corasão” e “coneso”, para as palavras coração e conheço.

Naveen, por sua vez, segmenta corretamente as palavras na frase e as produz

com pouca argumentação, como evidencia a Figura 19 (p. 68), que ilustra a atividade

por ele desenvolvida:

68

Figura 15 – Atividade: Formar frases – Naveen


É relevante pontuar que Naveen demonstrava não apreciar muito as atividades

de escrita, talvez por elas não serem interessantes, como esta que propus e que

pareceu causar-lhe desagrado.

Figura 16 – Atividade: Formar frases – Tiana


Tiana também segmenta corretamente as palavras nas frases e, nesta tarefa,

ajudei-a a fazer a translineação da palavra “jogamos”, pois ela não a havia separado

no lugar correto.

A última atividade dessa sequência foi colocar em ordem alfabética as palavras

que haviam sido escritas com as sílabas do quadro de dupla entrada. As atividades

realizadas por eles podem ser vistas na Figura 21 (p. 69), a seguir.

69

Figura 17 – Atividade: Ordem alfabética 3. Agora coloque as palavras que você formou em ordem alfabética.

Jasmine

Naveen

Atividade de Tiana


Nesta atividade, a Jasmine consegue colocar as palavras em ordem alfabética

com a minha ajuda, pois expliquei a todos que deveriam listar as palavras que

iniciavam com a mesma letra ao lado, para posteriormente observar qual palavra seria

colocada primeiro, olhando qual letra viria depois da primeira e a ordem dela no

alfabeto. E, se caso fosse a mesma, prosseguiria para a próxima letra da palavra até

encontrar qual seria a primeira a ser escrita, e assim por diante, até ordenarem todas

as palavras que iniciavam com a mesma letra na sequência correta.

No decorrer das sequências que tinham esse tipo de atividade, Naveen já

conseguia fazê-la sem ter que escrever as palavras ao lado. Bastava olhar na lista de

palavras que ele já as organizava em ordem alfabética.

Tiana, para conseguir colocar as palavras na ordem alfabética, precisou, antes,

escrevê-las na parte lateral, organizando-as de acordo com as respectivas letras

iniciais, como é possível visualizar nas marcações realizadas, conforme eu explicara

anteriormente para Jasmine.

Dando seguimento às atividades trabalhadas no Projeto, a segunda

sequência foi elaborada a partir da obra “Chapeuzinho Amarelo”, de Chico Buarque,

com ilustrações de Ziraldo, publicada pela Editora Autêntica (Figura 22, p. 70).

70

Figura 18 – Capa do livro “Chapeuzinho Amarelo”

Fonte: Grupo Autêntica (foto divulgação).

Com a intenção de envolver todos os alunos na sequência que seria iniciada,

confeccionei um chapéu de papel micro-ondulado na cor amarela, para receber os

alunos e observar a reação deles. Imediatamente, alguns relacionaram o meu chapéu

com o chapéu da menina que ilustra a capa do livro; outros, só de observar a capa do

livro já falavam qual história seria lida, por já terem lido a obra; a maioria deles achou

o chapéu engraçado, porque ficou grande na minha cabeça.

A leitura do texto foi realizada com pausas protocoladas, sendo que, em

determinadas páginas, eu parava a leitura e fazia perguntas para que os alunos

pudessem realizar inferências sobre o que iria acontecer na história. Em uma dessas

pausas (páginas 28 e 29), perguntei: “Como vocês acham que ficou o lobo após esse

jogo de palavras LOBO-BOLO?”. Eles responderam:

Tiana: Por causa que ele ia virá um bolo? Aladim: Acho bão! Engraçado. Naveen: Não, bãozinho (CADERNO DE CAMPO, 16 out. 2017).

As respostas dos colaboradores revelam que eles realmente não conseguiram

entender as perguntas e não realizaram inferências, uma vez que as respostas dadas

indicaram que eles não haviam compreendido o texto.

Após a leitura feita por mim, discutimos sobre a história e perguntei se eles se

lembravam de outra parecida com “Chapeuzinho Amarelo”. Todos responderam que

era a história da “Chapeuzinho Vermelho”. Então, aproveitei e perguntei o que as duas

71

histórias tinham em comum. Jasmine disse que “uma tem chapéu amarelo e a outra

tem chapéu vermelho”. Destaco que ela não captou as diferenças quanto ao conteúdo

da história, atendo-se apenas ao detalhe da cor do chapéu. Ela chegou a uma conclusão

que não está explícita no texto, fazendo, assim, uma inferência sobre a história ouvida.

Em seguida, usei, novamente, um quadro de dupla entrada para eles formarem

as sílabas com as consoantes do título do livro. Para isso, recorri ao quadro da Figura

17 (p. 66), e pedi para eles formarem palavras a partir das sílabas construídas nele.

Aladim formou palavras, mas elas não podem ser compreendidas pelo leitor

se não houver sua transcrição ao lado, porque ele escreveu uma letra para cada sílaba

da palavra, mas também escreveu duas letras para representar uma sílaba. Assim, o

menino demonstra estar na hipótese de escrita silábica com valor sonoro, porque ora

escreve a vogal da sílaba ora a consoante. Além disso, ele demonstra compreender

a quantidade de sílabas das palavras, como na escrita da palavra mamão em que

escreve “oo”, sendo uma letra para cada sílaba. É interessante pontuar que ele registra

essa palavra duas vezes e coloca a mesma quantidade de letras, variando-as. Esse fato

se repete na escrita da palavra chapéu, em que ele escreve “pea”, sendo uma letra

para cada sílaba, pois registra a palavra como pronunciamos, com três sílabas cha-

pé-u. A atividade feita pelo aluno pode ser visualizada na Figura 23 a seguir:

Figura 19 – Palavras formadas a partir do quadro de dupla entrada – Aladim


72

Após escrever as palavras utilizando as sílabas do quadro de dupla entrada,

eles deveriam colocá-las em ordem alfabética. O propósito dessa questão era verificar

se aos alunos tinham compreendido que as letras do alfabeto têm uma sequência e,

principalmente, que elas têm a função de organizador, porque ajudam o ser humano

na elaboração de listas de endereços, de telefones etc. A seguir, é possivel conferir

as palavras formadas e como os alunos as colocaram em ordem alfabética.

Primeiramente, a atividade produzida pela aluna Jasmine:

Figura 24 – Atividade ordem alfabética – Jasmine


Jasmine, para saber qual palavra deveria ser a primeira, escreveu todas as

iniciadas com as mesmas letras em grupos, para, posteriormente, observar qual seria

a ordem correta. Ela utilizou o critério de olhar as próximas letras quando todas fossem

iguais, como eu havia explicado anteriomente. Dessa maneira, ela conseguiu colocar

todas as palavras em ordem alfabética.

Figura 20 – Atividade ordem alfabética – Naveen


73

Naveen conseguiu colocar as palavras em ordem alfabética sem a necessidade

de escrevê-las, pois observa a letra inicial de cada uma delas na lista formada por ele.

Figura 26 – Atividade ordem alfabética – Tiana


Tiana fez uso do mesmo critério de Jasmine para colocar as palavras em ordem

alfabética, tal como eu orientara. Ela ainda numerou qual palavra iria colocar primeiro.

A penúltima questão dessa atividade consistia em escolher duas palavras e

formar frases com elas. Aladim não conseguiu elaborar nenhuma frase com as

palavras que tinha formado, mesmo que silabicamente; Naveen não fez as duas

últimas questões, porque, no dia em que foi trabalhada essa atividade, não houve

tempo para finalizar; posteriormente, não quis terminá-la. Apenas Jasmine e Tiana a

concluíram, já que formaram as frases, verificadas nas Figuras 27, abaixo, e 28 (p. 74):

Figura 27 – Atividade: Formar frases – Jasmine


74

Fica evidente, na escrita de Jasmine (Figura 27, p. 73), que ela ainda aglutina

palavras, pois as palavras de suas respostas aparecem grafadas todas juntas. Ela

também não domina as regularidades e irregularidades da nossa ortografia, conforme

atesta a resposta da questão cinco, em que escreve “te” para tem, “auto” para autor,

“ilutado” para ilustrador, “poque” para porque e “livo” para livro.

Tiana também não domina as regularidades e irregularidades da ortografia,

como vemos na Figura 28:

Figura 28 – Atividade: Formar frases – Tiana


Tiana escreve “choxo” para sujo, “paravas” para palavras, “tituro” para titulo,

“intortemtes” para importantes, “poque” para porque. Há também a

“hipossegmentação – união a qual se devia separar” (FERREIRO; PONTECORVO,

1996 apud SILVA; MORAIS, 2007, p. 138), nas palavras “oator” para o autor,

“aeditora” para a editora.

Dando continuidade às atividades desenvolvidas com os alunos, no dia 18 de

outubro de 2017, foi proposto um exercício para trabalhar a estratégia de conexão.

Nessa estratégia, o leitor busca relacionar o que está lendo com algo que aconteceu

em sua vida, no seu bairro ou com outro texto que tenha lido anteriormente. A primeira

a ser apresentada é a do colaborador Aladim, na Figura 29 (p. 75)

75

Figura 29 – Atividade: Estratégia de Conexão – Aladim


Nessa atividade, Aladim não conseguiu relacionar a história que estava sendo

ouvida naquele momento com outros textos ou episódios que tivessem ocorrido com

ele, nem com a história da “Chapeuzinho Vermelho”. Tentou reproduzir a história que

acabara de ouvir, mas é difícil de compreender, pois as palavras não estão segmentadas.

Podemos observar na atividade do Naveen que ele conseguiu fazer a conexão

da história da “Chapeuzinho Amarelo” com a da “Chapeuzinho Vermelho”, e escreve

o que elas têm de semelhante e diferente.

Figura 21 – Atividade: Estratégia de Conexão – Naveen


Em sua resposta, Naveen ainda faz aglutinação de palavras, por exemplo no

trecho “asdoasestorias”, referindo-se a as duas estorias, e ainda não domina as

regularidades e irregularidades da ortografia.

No atendimento a Tiana, foi aplicado um exercício em que ela deveria escrever

a história que tinha ouvido anteriormente, de forma resumida. A proposição dessa

atividade diferenciada se deu por entender que a provocaria a pensar mais sobre as

partes importantes da história, escrevendo-as, bem como por ela estar à frente de

seus colegas, com relação à aprendizagem.

76

Figura 22 – Atividade: Resumo da história “Chapeuzinho Amarelo”


Tiana já escreve um texto em que é possível compreender a mensagem,

porque ela resume a história. Ela já compreendeu o conteúdo temático do texto: a

superação do medo. E se apropriou das propriedades do SEA, descritas por Morais

(2012), as quais são:

1. Escreve-se com letras, que não podem ser inventadas, que têm um repertório finito e que são diferentes de números e de outros símbolos. 2. As letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças na identidade (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p). 3. A ordem das letras no interior da palavra não pode ser mudada. 4. Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao mesmo tempo em que distintas palavras compartilham as mesmas letras. 5. Nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior das palavras e nem todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras. 6. As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca levam em conta as características físicas ou funcionais dos referentes que substituem. 7. As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronunciamos. 8. As letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra. 9. Além de letras, na escrita de palavras, usam-se, também, algumas marcas (acentos) que podem modificar a tonicidade ou o som das letras ou sílabas onde aparecem. 10. As sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes e vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no português é a sílaba CV (consoante – vogal), e todas as sílabas do português contêm, ao menos, uma vogal (MORAIS, 2012, p. 51, grifos do original).

Entretanto, ainda há, na escrita de Tiana, palavras com irregularidades

ortográficas, demonstrando dificuldade para segmentá-las, a exemplo da palavra “te

nhamedo”, em que separou a palavra tenha e começou a palavra medo com NH;

77

assim, junta o final da palavra tenha com a palavra medo. E segmenta indevidamente

a palavra enfrentou, em que escreve “em femtou”.

Tiana conclui o ano letivo de 2017 na hipótese de escrita alfabética,

demonstrando avanço, devido à quantidade de palavras que escreve, ou seja, ela

amplia o seu texto, a argumentação da aluna se aprimora, ainda que apresente

limitações e problemas de ordem ortográfica. Ela começa a prestar atenção a alguns

elementos da escrita como o uso de ponto final, a inicial maiúscula. Assim, “a

apropriação da pontuação ocorre em estreita relação com outros aspectos da

apropriação do sistema de escrita alfabética, fazendo-se presente desde as primeiras

tentativas de escrita pela criança” (CARDOSO, 2014, p. 1).

A próxima atividade foi trabalhada a partir de diferentes propostas aos

colaboradores, como explicito em seguida.

Figura 23 – Medos do Aladim

Não tenho medo de nada

Fonte: Adaptado pela autora, a partir do blog Criar, recriar, ensinar8 (08/11/2017).

Para Aladim, solicitei que escrevesse sobre o que tinha medo. Conforme a Figura

32, transcrevi ao lado de sua frase o que ele me disse que havia escrito. A análise

revela que ele escreve de duas a três letras para representar cada palavra da frase.

Para Jasmine, Naveen e Tiana pedi que fizessem listas (Figura 33):

Figura 24 – Lista de palavras de Jasmine, Naveen e Tiana Jasmine

Naveen

Tiana

Fonte: Adaptado pela autora, a partir do blog Criar, recriar, ensinar9 (08/11/2017).

8 Disponível em: <http://profrafaelak.blogspot.com/2017/09/blog-post.html>. Acesso em: 15 out. 2017. 9 Disponível em: <http://profrafaelak.blogspot.com/2017/09/blog-post.html>. Acesso em: 15 out. 2017.

78

Solicitei duas listas a Jasmine, uma de animais e outra de objetos que fossem

da cor amarela. Nas suas listas de palavras, pude observar que ela ainda não domina

as regularidades e irregularidades da nossa ortografia, pois registra “são” para onça,

“gifa” para girafa, “elefete” para elefante, “masa” para massa, suprime a letra S em lápis

e a letra R nas palavras cor e modelar, e a letra I na palavra caixa. Além de aglutinar

“lapideco” e “caxademasademodela” revelando assim, as suas hipóteses de escrita

das palavras.

Para o Naveen, pedi que escrevesse apenas nomes de objetos da cor amarela.

Sua escrita demonstra que ele ainda não dominou a irregularidade ortográfica como

“a disputa entre E e I, O e U em sílabas átonas que não estão no final de palavras [...]

certos ditongos da escrita que têm uma pronúncia “reduzida” (por exemplo, “caixa”,

[...]” (MORAIS, 2009, p. 43, grifos do autor).

Para Tiana, também solicitei que escrevesse o nome de objetos que são da cor

amarela. Observei que ela já começou a acentuar as palavras.

Com essa atividade, oportunizei aos alunos o contato e o conhecimento das

letras, ou seja, sua forma gráfica e seu valor sonoro, pois permite a reflexão sobre o

sistema de escrita alfabético.

4.3 Diagnóstico final dos alunos em 2017

Após a execução das sequências de atividades mencionadas na seção

anterior, fiz novamente o diagnóstico da hipótese de escrita dos colaboradores para

verificar se eles haviam avançado.

Desse modo, para o segundo teste, usei as mesmas palavras do primeiro,

sendo elas “brigadeiro, refrigerante, pipoca, doce, chá” e a frase, “No aniversário tem

muito brigadeiro”.

A seguir é possível visualizar os diagnósticos realizados pelos colaboradores

desta pesquisa, começando pelo do Aladim (Figura 34, p. 79).

79

Figura 25 – Teste psicogenético final – Aladim – 18/10/2017


No final do ano, Aladim avança para a hipótese silábica com valor sonoro, na

qual a criança interpreta “que o que a escrita nota ou registra é a pauta sonora das

palavras” (MORAIS, 2012, p. 58). Assim, ele oscila entre a hipótese silábica e a

silábico-alfabética, com exceção da palavra “chá”, uma vez que, ora ele escreveu a

sílaba correspondente ao fonema, ora escreveu uma letra para representar a sílaba.

Geralmente, nessa hipótese, a vogal é utilizada para essa representação. Portanto,

houve um avanço significativo em seu aprendizado.

A seguir, apresento o teste da Jasmine (Figura 35):

Figura 35 – Teste psicogenético final – Jasmine – 18/10/2017


No final do ano de 2017, Jasmine avança, pois demonstra estar em transição

da hipótese silábico-alfabético para a alfabética, uma vez que “a criança trabalha

80

claramente com a hipótese de que a escrita representa partes sonoras da fala”

(FERREIRO, 1999, p. 209). Podemos visualizar o seu progresso na palavra “bichdero”

em que registra a sílaba “bi” para bri.

O próximo teste é o do colaborador Naveen:

Figura 26 – Teste psicogenético final – Naveen – 18/10/2017


No final do ano, Naveen mantém a hipótese de escrita alfabética com correções

ortográficas a fazer, uma vez que ele já “compreendeu que cada um dos caracteres

da escrita corresponde a valores sonoros dos fonemas das palavras que vai escrever”

(FERREIRO, 1999, p. 219).

Finalizando os diagnósticos de 2017, trago o registro da colaboradora Tiana:

Figura 27 – Teste psicogenético final – Tiana – 18/10/2017


Tiana mantém a hipótese de escrita alfabética com correções ortográficas a

fazer, pois demonstra não dominar as regularidades e irregularidades de nossa ortografia,

como evidencia a escrita das palavras “brigadelo”, “rrfigente” e “xa”. Na escrita da

frase, ela procura utilizar o critério do som para segmentar as palavras, conforme

atesta a palavra aniversário.

81

Na próxima seção, apresento a sequência de atividades que foi planejada para

trabalhar com os colaboradores após esse diagnóstico.

4.4 Sequência didática aplicada após o diagnóstico final dos alunos em 2017

Neste tópico, debruço-me somente sobre uma sequência, escolhida em meio à

ampla quantidade de atividades planejadas. Trata-se da sequência didática elaborada

a partir da obra “E o dente ainda doía”, de Ana Terra, publicado pela editora DCL.

Figura 38 – Capa do livro “E o dente ainda doía”

Fonte: Editora DCL (foto divulgação)

Dei início à atividade mostrando o livro que seria trabalhado com eles. Enfatizei

que as informações que constavam nos livros já trabalhados também existiam no que

iria ser lido naquele dia. Em seguida, fui mostrando e explicando novamente cada

parte que forma o livro, retomando o que já havia sido informado anteriormente.

Ao mostrar a capa e perguntar sobre o que o livro iria abordar, Tiana falou: “Ele

tá doendo o dente dele, as pessoas faz tudo para o dente num doe” (CADERNO DE

CAMPO, 28/11/2017). Questionada se já conhecia a história, ela respondeu que sim.

Em virtude de o livro contar a história de um jacaré que sente dor de dente,

propus, nessa sequência, atividades voltadas à área de Ciências, especificamente

para o conteúdo de higiene pessoal. Passo a apresentar as atividades de escrita

trabalhadas com todos os alunos, lembrando, porém, que tomo como objeto de

análise apenas as produções de quatro deles, os colaboradores da pesquisa.

82

Como atividade de português, apliquei questões com base na história, com

algumas perguntas em que a resposta poderia estar explícita ou implícita, bastando

que eles relembrassem o enredo da narrativa, bem como algumas perguntas de cunho

pessoal, também relacionadas com a historieta. Vejamos as atividades de Naveen:

Figura 39 – Atividade: Questões propostas sobre o tema da história – Naveen


Na Questão 3, é possível observar que o colaborador Naveen, ao responder,

afirma que nunca sentiu dor de dente, mas, na reposta da Questão 4, sabe que, para

aliviar a dor de dente, tem que tomar remédio. Sua escrita evidencia que ele consegue

segmentar as palavras, mas, em algumas questões, não o faz corretamente,

colocando espaço onde não há, como na resposta da Questão 4, em que escreveu

83

“tomare médio” aproveitando a última letra da palavra anterior, acrescentando a vogal

que iria formar a sílaba inicial da próxima palavra. Além disso, ao escrever também

aglutina palavras, como consta na resposta da Questão 3, em que escreve “eu

numcative”. Observamos, nesse trecho, que ele também não domina as regularidades

contextuais de nossa ortografia, quando usa “m” no lugar do n na palavra nunca para

marcar a nasalidade. Também há aglutinação e segmentação sistemática na Questão

6 em que ele escreve “qua do euvoucumer” para Quando eu vou comer.

É possível observar nas respostas das Questões 2 e 6 que ele ainda não

consolidou as “irregularidades de nossa ortografia [...] a disputa entre E e I, O e U em

sílabas átonas que não estão no final das palavras” (MORAIS, 2009, p. 43), pois

escreveu “iscova” para escova, “di” para de, e “cumer” para comer. Demonstra,

portanto, que sua escrita reflete a fala em seu cotididano.

Agora, o registro das atividades de Tiana:

Figura 28 – Questões propostas sobre o tema da história – Tiana


84

Na Questão 2 da atividade da colaboradora Tiana, há uma “hipersegmentação

– separação a qual se devia unir” (FERREIRO; PONTECORVO, 1996 apud SILVA;

MORAIS, 2007, p. 138) na palavra “escovão do”. Além disso, ela utilizou “ão” para

marcar a nasalidade no lugar da letra N, mostrando, assim, que não dominou ainda

as regularidades contextuais da ortografia. Ela escreveu “tava” para estava, “nois”

para nós, “sinão” para se não, mostrando, assim, marcas da oralidade, ou seja, “tenta

reproduzir na escrita a sua fala” (SIMÕES, 2006, p. 50), empregada no dia a dia.

Dando continuidade às atividades, foi trabalhado com os colaboradores um

exercício que envolve a estratégia de leitura de perguntas ao texto. Nessa estratégia,

o leitor faz algumas perguntas para a história e, à medida em que for lendo, pode

encontrar as respostas para estas perguntas.

Na sequência, vemos as atividades realizadas pelos colaboradores,

começando pelas tarefas do colaborador Naveen:

Figura 29 – Folha de Perguntas ao texto do Naveen


Na atividade de Naveen, percebemos que tanto as perguntas como as respostas

estão segmentadas corretamente; ele não acentua a palavra jacaré, mesmo que a

tenha visto no livro ou no cartaz exposto na sala de aula – contendo a sequência do

alfabeto – para reportar a letra J. Mesmo com minha ajuda na escrita de determinadas

palavras, quando ele me perguntava como escrevê-las, ainda há algumas escritas em

desrespeito ao padrão ortográfico, como a palavra “tetava”, em que faltou a letra N.

85

A atividade seguinte foi realizada pela colaboradora Tiana.

Figura 42 – Folha de Perguntas ao texto – Tiana


Na atividade de Tiana, ainda há problemas na segmentação das palavras,

ocorrendo, assim, a “hipersegmentação” (FERREIRO; PONTECORVO, 1996 apud

SILVA; MORAIS, 2007, p. 138), como consta na palavra “ani mais”, “e le”, “a cabar”.

Ela ainda não domina as “irregularidades de nossa ortografia [...] do “som do

X” (“enxada”, “enchente”)” (MORAIS, 2009, p. 43, grifos do autor), fato evidenciado

na escrita da palavra “maxucado”, grafada com X e não com CH, bem como a

irregularidade ortográfica do som da letra S, na palavra “acotese”. Nessa mesma

palavra ela também não utiliza a letra N para marcar a nasalidade.

Nestas duas sequências de atividades relatadas aqui quase não houve a

participação dos colaboradores Aladim e Jasmine, porque ambos se recusaram a

realizá-las.

4.5 Diagnóstico inicial dos alunos em 2018

O atendimento com os colaboradores aconteceu durante todo o ano letivo de

2018, mas, neste trabalho, descrevo as atividades desenvolvidas por eles nos meses

de abril a julho, perfazendo o total de 54 dias, ou 108h de atendimento.

86

Para começar, trago o diagnóstico inicial dos colaboradores, sendo o primeiro,

de Aladim. As palavras ditadas para eles remetem à temática brinquedos, as quais

foram “escorregador, boneca, bola, pá” e a frase “O escorregador quebrou”.

Figura 43 – Teste psicogenético inicial – Aladim – 13/03/2018


Aladim inicia o ano letivo de 2018 no 3º ano do Ensino Fundamental, encontrando-

se na hipótese de escrita silábica. Utiliza letras para representar sílabas, algumas

delas espelhadas, como na palavra “bola”. Na hipótese silábica, a criança usa “[...]

uma letra para cada sílaba da palavra, inicialmente letras reunidas de forma aleatória,

sem correspondência com as propriedades sonoras das sílabas, em seguida letras

com valor sonoro representando um dos fonemas da sílaba” (SOARES, 2016, p. 65).

Apresento, abaixo, o diagnóstico de Jasmine:

Figura 44 – Teste psicogenético inicial – Jasmine – 13/03/2018


Jasmine, no ano letivo de 2018, só fez o primeiro diagnóstico, porque ela se

mudou juntamente com sua família para outra cidade do estado de Mato Grosso. Ao

observar esse diagnóstico, constato que ela está na hipótese alfabética, fato que

demonstra que ocorreu um grande avanço em seu aprendizado, porque ela finalizou

2017 na hipótese silábica-alfabética, e, no início de 2018, já está na hipótese alfabética.

87

Em sua frase, é possível perceber que já está aprendendo a segmentar, mas repetiu

a sílaba “que” em quebrou, ficando “que quebrou”, pois ela escreveu a primeira e ficou

soletrando a palavra e quando foi registrar a parte que faltava, repetiu a primeira sílaba

novamente. Em algumas atividades em que eu a ajudava a escrever algumas

palavras, ela não admitia que a próxima palavra iniciasse com a sílaba anterior.

A seguir, exponho os diagnósticos do Naveen:

Figura 45 – Teste psicogenético inicial – Naveen – 13/03/2018


Analisando o diagnóstico de Naveen, é possível perceber que ele inicia o ano

letivo de 2018 na hipótese de escrita alfabética, com correções ortográficas a fazer.

Em sua escrita, notamos que ele ainda não domina as regularidades e irregularidades

da ortografia, pois escreve “escuregador” por escorregador, há uma

hipersegmentação na palavra “que brou”.

O próximo teste, efetuado pela Tiana, consta a seguir:

Figura 30 – Teste psicogenético – Tiana – 13/03/2018


Também é nítido, no diagnóstico de Tiana, que ela inicia o ano letivo de 2018

na hipótese de escrita alfabética com correções ortográficas a fazer, já que evidencia

88

não ter dominado as regularidades contextuais da ortografia oficial, como assinalam

as palavras “escoregado” e “quebo”. De acordo com Morais (2009, p. 38), “neste [...]

tipo de relações letra-som, também regulares, é o contexto, dentro da palavra, que vai

definir qual letra (ou dígrafo) deverá ser usada”.

No próximo tópico apresento as sequências didáticas desenvolvidas com os

alunos após esse diagnóstico inicial.

4.6 Atividades desenvolvidas com os alunos após o diagnóstico inicial de 2018

Nesta seção, relato as atividades desenvolvidas no período de 23 de abril a 12 de

julho de 2018, em que trabalhei com jornal e com os livros literários “O grande rabanete”,

de Tatiana Belinky, e “Quem soltou o Pum?”, de Blandina Franco e José Carlos Lollo.

Em 2018, conforme já mencionei, participaram 33 alunos no Projeto Acreditar,

dentre os selecionei como colaboradores da pesquisa as crianças Aladim, Jasmine,

Naveen e Tiana. Logo, as atividades aqui expostas e analisadas a seguir foram

desenvolvidas por elas.

A primeira sequência didática trabalhada no ano letivo de 2018 foi com o

Jornal, por ser “um suporte com muitos gêneros. Estes gêneros são, em boa medida,

típicos e recebem, em função do suporte, algumas características em certos casos,

tal como o da notícia” (MARCUSCHI, 2008, p. 179). Outro motivo para tal escolha

deve-se ao fato de que os jornais não fazem parte do cotidiano dos alunos e seria

pertinente apresentá-los aos estudantes.

Ao realizar algumas leituras para embasar a discussão sobre esse tema, fiquei

surpresa ao perceber que queria tanto que os alunos tivessem contato com vários

gêneros textuais, entre eles, o jornal, que não me atentei para os detalhes, pois “[...]

algumas peculiaridades e/ou características do jornal precisam [...] ser ressaltadas,

em termos de sua importância para a aprendizagem escolar” (SOUZA, 2005, p. 102).

Eu apenas apresentei o jornal para eles, mostrando como era estruturado, as partes

que o compunham, como pode ser visto nas atividades desenvolvidas.

A pergunta inicial, para verificar se eles conheciam o material, foi: “Como vocês

ficam sabendo das notícias que acontecem na cidade?”. As respostas foram dadas

ao longo do seguinte diálogo:

Naveen: Porque nois conhece eles e por isso nois fica sabeno. Nois conhece e fica sabeno.

89

Aladim: Nois sabe as pessoas, a cidade. Professora: Mas assim, das notícias, por exemplo, das campanhas de vacinação, das pessoas que estão presas, que são mortas, das promoções, como que vocês ficam sabendo? Aladim: Pelo jornal. Naveen: Pela TV. Pela televisão, pela revista. Tiana: No jornal Professora: Jornal falado ou escrito? Tiana: Falado. Professora: No rádio ou na televisão? Tiana: Televisão Jasmine: ((Não responde)) Professora: Como vocês ficam sabendo lá na fazenda das coisas que acontecem na cidade? Jasmine: Eu num põe na cidade. ((Muitas vezes Jasmine dá respostas que não são compreensíveis nem em relação à organização sintática da oração nem quanto ao emprego das palavras. Nem sempre é possível compreender o que ela fala e isso vai se refletir na escrita.)) Professora: Do que acontece na cidade, como que vocês ficam sabendo lá na fazenda? Jasmine: A gente istuda (CADERNO DE CAMPO, 23/04/2018).

Jasmine não quis participar do diálogo inicial nem copiar a resposta de algum

colega. Constatei que eles ficavam sabendo das notícias por meio de jornal televisivo.

Suponho que seja porque a cidade dispõe de empresas de telecomunicações como o

Sistema Brasileiro de Televisão (SBT), RecordTV Rádio e Televisão Record S/A (Record),

a TV Centro América (emissora afiliada à Rede Globo) e Rede Bandeirantes (Band).

Quando perguntei se eles já haviam visto um jornal impresso, disseram que sim,

e, ainda, se eles já haviam lido um jornal, as respostas variaram:

Aladim: Não. Eu só faço aviãozinho. ((Complementando a resposta após alguns segundos)). Naveen: Sim. Tiana: Já. Jasmine: Não (CADERNO DE CAMPO, 23/04/2018).

Então, fiz outra pergunta para verificar se eles conheciam a utilidade do jornal,

além de servir para fazer aviãozinho, como dissera Aladim.

Naveen: Eu sei. Pra mostra as coisa que tá acontecenu, quem qui foi preso. Aladim: Oia, Naveen, cê tá sabido! Tiana: Pra entrega as notícias. Professora: Pra mostrar as coisas que acontecem onde, Naveen? Naveen: ((Não responde)). Professora: Onde? Aladim: Na cidade. Naveen: Na fazenda (CADERNO DE CAMPO, 23/04/2018).

90

É interessante salientar que esse meio de comunicação é pouco utilizado pelos

pais das crianças e até mesmo pela escola, já que a instituição não dispõe de uma

assinatura mensal. Optar por trabalhar com tal gênero demandaria custo para o

professor, como ocorreu no caso desta pesquisa. Também se deve ao fato de que

com o fácil acesso à internet o jornal impresso não é mais um meio corriqueiro de

consumir informação. Frequentemente, as pessoas optam pelo formato online.

Para trabalhar esse gênero com os alunos comprei alguns exemplares do jornal

“A Tribuna”, que circula na cidade. Acredito que os alunos não tenham um contato com

esse gênero em casa, porque é um material pouco usado naquele contexto, pois, além

de exigir habilidades de leitura e letramento, também implica custo para aquisição.

Continuando a conversa sobre o tema com as crianças, indaguei se eles sabiam quem

faz o jornal. Suas respostas evidenciaram que eles não conhecem mesmo o jornal.

Então, entreguei um jornal para cada criança (Figura 47):

Figura 47 – Edição do jornal local trabalhada com os alunos


91

De imediato, Aladim abriu o jornal, ao que Naveen questionou, dizendo:

“Professora, o Aladim abriu tudo!”. Então falei: “Mas é para abrir, Naveen. Para folhear,

eu tenho que abrir o jornal”. Aladim ficou surpreso com o tamanho das folhas do jornal

e disse: “Oh, o tamanhu desse jornal, Naveen!”. Jasmine também não sabia como

abrir o jornal para folheá-lo. Nesse momento, verifiquei que alguns alunos não prestavam

atenção nas notícias, outros olhavam só as imagens, pois logo já identificaram no

caderno de esportes o time para o qual torciam.

Logo em seguida, mostrei como era formado o jornal, as partes que o

constituíam e a utilidade de cada uma delas, como os cadernos, manchete, notícias,

o nome do jornal, data de publicação. Posteriormente, desenvolvemos uma atividade

relacionada à explicação para verificar se eles haviam compreendido o que foi

explicado. Tal atividade foi adaptada para os alunos atendidos no Projeto Acreditar.

Vejamos, primeiramente, as atividades de Aladim e Jasmine:

Figura 48 – Atividade sobre o jornal – Aladim e Jasmine Atividade Aladim

Atividade Jasmine

Fonte: Adaptado pela autora, a partir da Produção didático-pedagógica do governo do Paraná10 (23/04/2018).

10 Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_ pde/2013/2013_uepg_port_pdp_ananery_lacerda_ribeiro.pdf. Acesso em: 21 abr. 2018.

92

Durante as instruções sobre a atividade, Aladim se mostrou desatento e não

prestou atenção na explicação dos cadernos que compunham o jornal, suponho que

seja porque o assunto é completamente distante da realidade das crianças. Não se

sentou adequadamente na cadeira, ficou a maior parte do tempo com metade do corpo

deitado sobre a mesa. Por esse motivo, e mesmo tendo explicado, usando as mesmas

perguntas da atividade, não é possível entender o que ele escreveu (Figura 48, p. 91).

A Jasmine, mesmo tendo demonstrado não conhecer esse material, mostrou-

se atenta às explicações dadas. Ressalto que ela inicia o ano de 2018, já no 3º ano,

ainda escrevendo com letra de forma, o que não impediu o seu avanço no aprendizado.

Em sua escrita, ela já estava começando a segmentar corretamente as palavras nas

frases, mas ainda realizava algumas supressões de letras, principalmente nas sílabas

não canônicas. Ela precisou de ajuda para responder às questões propostas. Algumas

vezes, ela perguntava se tal palavra era junto ou separada da anterior, mas eu

devolvia a pergunta para ela, que escrevia como achava que fosse (Figura 48, p. 91).

As próximas atividades em análise são as de Naveen e Tiana:

Figura 49 – Atividade sobre o jornal – Naveen e Tiana Atividade Naveen

Atividade Tiana

Fonte: Adaptado pela autora, a partir da Produção didático-pedagógica do governo do Paraná (23/04/2018).

93

Na atividade de Naveen, pude perceber que ele já começava a segmentar as

palavras em suas frases, mas ainda não demonstrava facilidade para registrar aquelas

com sílabas não canônicas. Contudo, com algumas intervenções, como questionamentos

levando-o a perceber qual era a resposta para cada pergunta, ele conseguiu

responder às questões propostas e gostou muito de manusear o jornal, como vemos na

Figura 49 (p. 92). Nesta mesma imagem, notamos que Tiana teve um percurso

semelhante ao apresentado por Naveen anteriormente, porém, ela se mostrou bem

atenta à explicação das questões e gostou de manusear o jornal.

Na atividade posterior da sequência, a fim de que os alunos pudessem

conhecer melhor o jornal e as informações que o compõem, procurei adaptar uma

atividade capaz de contribuir com esse objetivo. Porém, nem todos os alunos a fizeram,

porque requeria conhecimento de leitura e muitos ainda apresentavam dificuldade para

ler, ou se recusavam a fazê-lo, alegando que não sabiam. Além disso, essa atividade

possuía um nível de exigência que pedia conhecimentos prévios, ainda não dominados

pela turma. Para ilustrar, apresento a atividade respondida por Naveen (Figura 50).

Figura 31 – Atividade: Conhecendo melhor uma reportagem/notícia – Naveen

Fonte: Adaptado pela autora, a partir da Produção didática-pedagógica do governo do Paraná11 (24/04/2018).

11 Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_ pde/2013/2013_uepg_port_pdp_ananery_lacerda_ribeiro.pdf. Acesso em: 21 abr. 2018.

94

Ao trabalhar com esse gênero, percebi que o meio social em que as crianças

vivem não lhes proporciona contato com alguns gêneros textuais que circulam na

sociedade, o que amplia o papel da escola no sentido de possibilitar-lhes o contato e

o conhecimento de gêneros variados.

Finalizada essa sequência didática e analisadas as atividades propostas,

reconheci que esse material não só não é conhecido pelos alunos, mas também por

mim, fato que pode ser constatado na confusão que acabei fazendo ao propor uma

atividade (Figura 50, p. 93, questão 1), em que confundi reportagem com notícia. A

partir disso, compreendo o quanto é fundamental o professor estudar continuamente

e ter clareza quanto ao que será ensinando para os alunos, para que não ocorram

imprecisões conceituais, como esta que cometi, mostrada nessa atividade, e não só

me preocupar em que os alunos tenham contato com os mais variados gêneros

possíveis.

Nesse sentido, fica claro que esse suporte permite

O contato com enorme diversidade de gêneros textuais, como: a notícia, o artigo de opinião, o artigo editorial, a reportagem, a coluna, a crônica, a entrevista, o anúncio, etc.; propiciando até mesmo a descoberta dos padrões de convencionalidade e formalidade inerentes a esses gêneros (SOUZA, 2005, p. 102).

Apesar dessas falhas, que me serviram de aprendizado, pude testemunhar que

os alunos gostaram de manusear o jornal, porque era novidade para eles e, mesmo

que timidamente, houve a participação de todos na execução das atividades

propostas nessa sequência planejada.

A segunda sequência trabalhada em 2018 desenvolveu-se com o livro “O

Grande Rabanete”, de Tatiana Belinky, publicado pela Editora Moderna, cuja capa

está disponível na figura 51 (p. 95):

95

Figura 32 – Capa do livro “O Grande Rabanete”

Fonte: Editora Moderna (Foto divulgação)

Dois dos alunos já conheciam essa história, mas não se lembravam muito bem

do enredo, mas Naveen conseguiu lembrar-se e contá-la. Esse fato fez com que eu

iniciasse a sequência de atividades com a estratégia de leitura Perguntas ao texto, na

qual os alunos teriam de fazer questões para a história e, no momento da leitura, eles

iriam encontrar as respostas. Iniciei por essa estratégia para instigá-los a relembrá-la.

As figuras 52 a 54 expõem as folhas de Perguntas ao texto, elaboradas pelos

alunos. Embora eles já conhecessem a história, criaram perguntas diferentes.

Figura 33 – Perguntas ao texto – Jasmine


96

Jasmine mostrou que estava avançado em seu aprendizado, ainda que eu a

tenha ajudado na escrita das perguntas e das respostas, soletrando as sílabas que

formavam as palavras que ela queria escrever, levando-a a perceber os respectivos

sons. Na atividade desenvolvida, como registra a Figura 52 (p. 96), ela já está

segmentando as palavras nas suas frases, com pouquíssimas aglutinações.

Essa colaboradora interagiu mais nessa sequência de atividades, porque,

acredito eu, tratou de um tema mais próximo de sua vivência extraclasse. Expliquei a

ela a importância de usar os sinais de pontuação na escrita, porque, quando queremos

escrever muitas informações, temos que organizá-las em “unidades menores

garantindo a coesão e a coerência” do que vamos relatar (CARDOSO, 2014, p. 2).

Figura 34 – Perguntas ao texto – Naveen


Naveen já conhecia essa história e até a recontou para mim. Em vista disso,

as perguntas elaboradas por ele foram diferentes, e, assim, conseguiu respondê-las.

Em sua escrita, não há problemas de segmentação das palavras e nem contração ou

supressão de letras ou palavras. Ele participou realizando inferências durante a leitura

da história e até mesmo após ela.

Na atividade de Tiana, como ilustra a Figura 54 (p. 97), é possível constatar

que ela segmenta suas frases e utiliza a letra maiúscula no início de algumas das

frases.

97

Figura 35 – Perguntas ao texto – Tiana


Convém ressaltar que Tiana não deixou de colocar o ponto final na resposta

da última pergunta, mas como não tinha espaço na frente da palavra final, como é o

correto, ela o colocou na próxima linha. Ela já domina a escrita das palavras com

sílabas canônicas e não canônicas; escreve obedecendo a algumas convenções

ortográficas, como o uso de letra maiúscula no início de frase e o sinal de pontuação

no final delas.

Encerrada a apreciação da atividade Perguntas ao texto, a próxima atividade

contempla o Recado da autora para os leitores, ao qual os colaboradores deveriam

responder.

A figura 55 (p. 98), ilustra a proposta apresentada aos colaboradores, isto é, o

Recado deixado pela autora, Tatiana Belinky, no interior do livro “O grande rabanete”.

As respostas dadas por eles serão mostradas na sequência.

98

Figura 36 – Atividade: Recado da autora para os leitores

Fonte: Adaptado pela autora, a partir do blog Alfabetização CEFAPRO – Pontes e Lacerda/MT12 (23/05/2018).

Inicio com a apresentação da resposta da Jasmine, registrada na Figura 56:

Figura 37 – Atividade: Recado da Jasmine para a autora


A Jasmine disse que escreveria “Eu não gosto de rabanete” e assim ela fez,

mas precisou de ajuda para escrever as sílabas não canônicas. Nesse sentido, fui

soletrando as sílabas para que ela prestasse atenção ao som correspondente a cada

letra e pudesse escrevê-la logo em seguida.

12 Disponível em: http://alfabetizacaocefaproponteselacerda.blogspot.com/2013_09_01_archive.html. Acesso em: 23 abr. 2018. 13 Disponível em: http://alfabetizacaocefaproponteselacerda.blogspot.com/2013_09_01_archive.html. Acesso em: 23 abr. 2018.

99

Naveen também concluiu a atividade, conforme a Figura 57, abaixo:

Figura 38 – Atividade: Recado do Naveen para a autora

Fonte: Adaptado pela autora, a partir do blog Alfabetização CEFAPRO - Pontes e Lacerda/MT14 (23/05/2018).

Naveen leu o texto, mas não conseguiu compreendê-lo. Então, li o texto e a

pergunta novamente, orientando que ouvisse atentamente. Todavia, não consegui

auxiliá-lo na compreensão, mas, tendo em vista que a resposta deveria ser coerente

com a pergunta, falei para ele escrever como resposta a conclusão a que ele chegou

após a segunda leitura. Ele estava em fase de transição da letra de imprensa para a

letra cursiva, já conseguindo escrever seu nome completo utilizando esta última, mas,

para responder as atividades, ele fez uso do primeiro tipo, porque ainda não conseguia

fazer o traçado de algumas letras. Nessa atividade, ele apresentou hipersegmentação

na palavra “da quela” e hipossegmentação na palavra “teconto”.

Finalizo a exposição das respostas para o recado da autora com o da Tiana:

Figura 39 – Atividade: Recado da Tiana para a autora


A meu ver, Tiana foi a única colaboradora que apresentou uma resposta mais

coerente com a pergunta. As palavras de sua frase já apareceram segmentadas e não

há problemas ortográficos, faltando apenas o acento agudo na palavra é.

Como os colaboradores já conheciam a história, contada pela professora regente

do ano anterior, propus uma atividade para o desenvolvimento das habilidades: recontar

ou resumir a história ouvida. Todos conseguiram reescrever o texto, frisando as partes

que mais chamaram a atenção de cada um. Eis o resumo de Jasmine (Figura 59, p. 100):

14 Disponível em: http://alfabetizacaocefaproponteselacerda.blogspot.com/2013_09_01_archive.html. Acesso em: 23 abr. 2018. 15 Disponível em: http://alfabetizacaocefaproponteselacerda.blogspot.com/2013_09_01_archive.html. Acesso em: 23 abr. 2018.

100

Figura 40 – Atividade: Resumo da história – Jasmine

o ovó petou nrabanete para co me no amo so fo racarabanete


Na escrita de Jasmine ocorre o fenômeno da aglutinação de palavras, como no

trecho “racarabanete” para arrancar rabanete, bem como uma segmentação sistemática

nos seguintes trechos “amo so” para almoço. Ela também realiza contração, recorte e

omissão de algumas palavras, como em “come” para comer e “fo” para foi.

É possível verificar que ela já compreende algumas propriedades do SEA,

como “escreve-se com letras que não podem ser inventadas, que têm um repertório

finito e que são diferentes de números e de outros símbolos” (MORAIS, 2012, p. 51),

porém, ainda de acordo com o autor, ela não compreendeu a propriedade 8 – “as

letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e certos

sons poderem ser notados com mais de uma letra”, como em “amo so” para almoço.

Em seguida, temos o resumo que Naveen produziu:

Figura 41 – Atividade: Resumo da história – Naveen


101

Na escrita do Naveen, há ocorrência da segmentação sistemática nos trechos

“e lecoloc u” para ele colocou, “vovócha mou” para vovó chamou, “a i” para aí, e “cha

mou”. Essa palavra foi escrita por ele de modo correto, posteriormente, no texto, e o

mesmo aconteceu com a palavra “de poi” para depois, também por ele corrigida.

Há duas translineações em que ele não fez a separação silábica adequada da

palavra: a primeira “ca cho”, deduzo que seja cachorro, e a outra “coci guiu”, para

conseguiu. Ele escreveu esta palavra quase que corretamente na primeira vez

(“conceguiu”), mostrando que ainda não dominava as regularidades e irregularidades

da ortografia como mostram os estudos de Morais (2009). Também não consolidou a

propriedade 3 do SEA – “a ordem das letras no interior da palavra não pode ser

mudada” (MORAIS, 2012, p. 51) –, como consta em “garde”, para grande.

Logo abaixo, a Figura 61 revela o resumo escrito por Tiana.

Figura 42 – Atividade: Resumo da história – Tiana


Tiana escreveu seu texto em um único parágrafo e não utilizou corretamente a

letra maiúscula, porque ela a usou somente no início do parágrafo; já no substantivo

102

próprio Totó, nome do cachorro, não. É possível perceber que ela já estava

segmentando corretamente as palavras em seu texto, mas não utilizou

adequadamente os sinais de pontuação, dado que só empregou o ponto final ao

concluir o texto, para indicar que o seu texto havia terminado.

Em seu texto, só há uma aglutinação “quepuxa”, empregada no lugar de que

puxa. Há diversas palavras escritas incorretamente, porque Tiana ainda não havia

consolidado a propriedade 6 do SEA, a qual estabelece que “as letras notam ou

substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca levam em conta

as características físicas ou funcionais dos referentes que a substituem” (MORAIS,

2012, p. 51), como se evidencia em “platou” plantou, “buxa” puxa, “araca” arrancar.

Igualmente, observei, com relação à propriedade 8, que diz que “as letras têm valores

sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e certos sons poderem

ser notados com mais de uma letra” (idem, ibidem). Assim, em desacordo com esta

última propriedade, Tiana grafou “xamou” no lugar de chamou e “pasado” por passando.

Concluindo a análise dessas três produções, posso afirmar que a escrita exige

um esforço mental grande por parte de quem escreve, porque

[...] As operações cognitivo-linguísticas desencadeadas no momento da produção de um texto, seja ele oral ou escrito, devem tomar uma forma estritamente linear e dependente do tempo: devem se materializar em unidades linguísticas e, em um dado momento, uma só informação pode ser emitida. O problema essencial com o qual se debate o locutor/escritor é o de compatibilizar a estrutura linear das informações no discurso com a estrutura claramente não-linear e multidimensional de seu universo mental (CARDOSO, 2002, p. 113).

Tiana escreveu linearmente, sem fazer paragrafação, sem dar uma pausa nas

ideias, nem quando estas estavam concluídas. Concordando com Cardoso, verifiquei, na

escrita da menina, que ela poderia, na oração “o vovo plantou o rabanete um dia o

vovo arranca o rabanete”, ter feito uma segmentação, colocando ponto final e vírgulas.

4.7 Diagnóstico dos colaboradores na fase final da pesquisa em 2018

A seguir, apresento o diagnóstico dos colaboradores na fase final da pesquisa.

Para essa fase, foi utilizada uma lista de animais composta pelas palavras

“dinossauro, coelho, tigre, rã” e a frase “A rã pulou no rio”. Começo pelo diagnóstico

do Aladim (Figura 62, p. 103).

103

Figura 43 – Teste psicogenético final – Aladim – 28/06/2018

dinossauro

coelho

tigre

rã

A rã pulou no rio


No final de 2018, Aladim avançou para a hipótese de escrita alfabética, pois já

fazia “correspondências sistemáticas entre fonemas e letras, mesmo que a ortografia

não seja convencional” (FERREIRO, 2013, p. 202). Por isso, eu digo que, quando os

alunos chegam a essa hipótese, eles estão na hipótese alfabética com correções

ortográficas, já que não dominam as convenções ortográficas.

Observando a escrita da frase, percebi que ele começou a escrever as palavras

corretamente, mesmo que a sua frase não estivesse segmentada, como ocorreu com

a forma “aropulonoro”, valendo pela frase A rã pulou no rio.

Como já explicitei anteriormente, Jasmine, no ano letivo de 2018, só fez o

primeiro diagnóstico, em virtude da mudança de sua família para outra cidade do

estado de Mato Grosso. Desse modo, não há material que eu possa apresentar que

contemple a fase final da pesquisa com relação a esta colaboradora.

Assim sendo, na sequência, exponho o teste final realizado por Naveen em 2018.

Figura 44 – Teste psicogenético final – Naveen – 09/07/2018

dinossauro

coelho

tigre

rã

A rã pulou no rio


Analisando o diagnóstico de Naveen, vemos que, ao final da pesquisa, no ano

letivo de 2018, ele se encontrava na hipótese de escrita alfabética, com correções

104

ortográficas a fazer. Sua frase demonstra estar segmentada, mas há uma aglutinação

de palavras no trecho “pulouno”, que significa pulou no. Na última palavra, rio, ele

escreveu “rin”. Com relação a este fato, acredito que ele não tenha prestado atenção

ao som, posto que ele emprega a letra “n” no lugar da letra o. Se ele tivesse utilizado

a letra u, diria que houve uma troca devido aos sons dessas duas letras serem

semelhantes, como nos lembra Morais (2009).

Ele começou a escrever com letra cursiva, mas preferiu fazer o diagnóstico com

letra de imprensa, alegando que ainda não sabia traçar algumas letras corretamente.

Ele permaneceu no Projeto até o final do ano e avançou muito em seu aprendizado.

Para finalizar os diagnósticos de 2018, segue o de Tiana:

Figura 45 – Teste psicogenético final – Tiana – 09/07/2018

dinossauro

coelho

tigre

rã

A rã pulou no rio


O diagnóstico de Tiana revela que, ao concluir o ano letivo de 2018, ela estava

na hipótese de escrita alfabética, com correções ortográficas a fazer. Ela segmentou a

frase proposta corretamente, usando, no início, a letra maiúscula; fez uma hipercorreção

na palavra “Dinosalro” e, na palavra “ran”, há uma nasalização. Mas não utilizou o sinal

de pontuação adequado no final da frase, o que me causou estranhamento, posto que,

em outras atividades, ela sempre usava o ponto final para indicar o término da frase.

4.8 Sequência didática desenvolvida após o diagnóstico na fase final da

pesquisa em 2018

A última sequência de atividades trabalhada com os colaboradores do Projeto

Acreditar, em 2018, foi com o livro “Quem soltou o Pum?”, de autoria de Blandina

Franco e ilustrações de José Carlos Lollo, da Companhia das Letrinhas.

105

Figura 46 – Capa do livro Quem soltou o Pum?

Fonte: Companhia das Letrinhas (foto divulgação)

Essa sequência foi muito divertida para eles, porque confundiram muito quem

era o Pum: no mesmo momento que era o cachorro, passava a ser a tia, o menino ou

até mesmo a flatulência. Trabalhei novamente com os alunos a estratégia de leitura

Perguntas ao texto. Na sequência apresento os gráficos organizadores com as questões

e respostas elaboradas pelos colaboradores. Começo pelo gráfico de Aladim:

Figura 47 – Folha de Perguntas ao texto – Aladim


106

Aladim, mesmo eu tendo traçado as linhas na folha, não conseguiu escrever

nelas, pois ele só faz atividades deitado sobre a mesa e sentado na ponta da cadeira.

Verifiquei que ele se encontrava na hipótese silábica com valor sonoro, porque,

mesmo podendo consultar a capa do livro, ele não conseguiu copiar corretamente o

título da história. Percebi, também, que ele ainda oscilava entre as hipóteses de

escrita, ora está silábica, ora silábico-alfabética.

Na primeira pergunta Quem é o pum?, que ele escreve “qiec pum?”, é possível

supor que ele tenha escrito “qi” para quem, “e” para é, e “c” para o. Ele respondeu “e

o m n o clodil”, mas, provavelmente, ele tenha tentado escrever que é o menino e a

tia Clotilde. Na escrita das palavras, registra uma letra para cada sílaba da palavra

menino e quase escreve o nome Clotilde corretamente. Percebi, em sua escrita, que

demonstrava estar em conflito entre a hipótese silábica e a silábico-alfabética.

Apresento, agora, a atividade de Jasmine:

Figura 48 – Folha de Perguntas ao texto – Jasmine


Nessa atividade, observei que Jasmine não conseguia fazê-la sozinha e, com

isso, ela estava ficando desestimulada. Então me aproximei e conversei com ela,

problematizando a escrita e soletrando as letras que lhe causavam dúvida, ou seja,

praticamente todas as sílabas e, em algumas vezes, ela me perguntava se a letra era

107

junto ou separada, como na palavra quem, que ela escreveu “Que m”. Mostrei a ela a

palavra “Pum” na capa do livro e se a letra “m” estava junto ou separada, e ela

percebeu que tinha escrito errado, então apagou e arrumou a palavra.

Ela só utilizou os sinais de pontuação corretamente após minhas intervenções,

por meio de questionamentos. Assim, na segunda resposta da esquerda e de cima

para baixo, ela colocou um ponto de interrogação. Lembrei a ela que esse ponto é usado

para fazer pergunta, indagando se ela estava fazendo uma pergunta, e ela respondeu

que não. Então perguntei qual sinal de pontuação deveria ser usado, e ela disse que

o pontinho, mas que não sabia o nome dele. Ela claramente já conhecia alguns sinais

de pontuação, mas não sabia nomeá-los; não havia consolidado algumas regularidades

e irregularidades da ortografia, como a palavra mãe em que registra “mã”; a

hipersegmentação na palavra “de le”, que deveria ser registrada sem espaçamento.

A próxima atividade é a de Naveen:

Figura 49 – Folha de Perguntas ao texto – Naveen


Nessa atividade, Naveen não emprega o ponto de interrogação no título. Ao

pedir que ele conferisse a resposta, ele afirmou que estava certo, mas faltava o sinal

de pontuação. Ao ser questionado sobre o nome do sinal de pontuação, disse que era

o “ponto de responder”. Lembrei a ele que, sempre que faço uma pergunta, devo usar

108

esse sinal de pontuação, e ele disse que o nome dele é o “ponto agudo”. Assim, ele

estava confundindo o sinal de pontuação com a acentuação gráfica. Tendo percebido

que ele não sabia responder à pergunta feita, expliquei que era o ponto de interrogação.

Ele não conseguia formular nenhuma pergunta; por isso, conversamos e fiz

sugestões, que ele foi acatando e registrando em sua folha. E, durante a escrita delas,

ele perguntava, ao escrever as palavras, se entre uma e outra havia “espacinho”.

Como a palavra consequências não coube até o final da linha, ajudei-o a fazer a

translineação. Nesse momento, perguntei a ele: “O que temos que fazer quando uma

palavra não cabe na linha?” Ele respondeu: “Colocar um travessão”. Corrigi-o falando

que não era o travessão, e sim o hífen e expliquei qual a diferença entre os dois sinais

de pontuação. Em sua escrita, ele trocava algumas letras e seus respectivos sons ou

a grafia semelhante, como as letras G/Q, L/U, por exemplo, as quais caracterizam

regularidades contextuais da ortografia como descreve Morais (2009, p. 39).

Por fim, trago a atividade da colaboradora Tiana:

Figura 50 – Folha de Perguntas ao texto – Tiana


Tiana segmenta corretamente as palavras em suas frases, mas, como dito

anteriormente, necessita de auxílio para escrever algumas sílabas não canônicas. Ela

não consegue nomear o ponto de interrogação, mas sabe que a função dele é fazer

109

uma pergunta. É capaz de compreender, após a leitura, quem é o Pum, e responder

posteriormente às perguntas escritas na atividade.

Na atividade contemplada a seguir, quando os colaboradores leram sozinhos o

fragmento da história, não conseguiram entendê-lo. Contudo, quando fiz a leitura, eles

conseguiram compreender e responder às questões propostas.

Eis as atividades produzidas por Aladim e Jasmine:

Figura 51 – Atividade: Leitura e interpretação do fragmento da história – Aladim e Jasmine Atividade Aladim

Atividade Jasmine


Na atividade de Aladim, é possível ver a marcação que fiz juntando as letras

para formar a sílaba para que ele, posteriormente, fizesse a leitura, mas ele não

conseguiu ler nem mesmo as sílabas canônicas. Embora tenha encontrado as

respostas verbalmente, não soube registrá-las, porque ele oscilava entre as hipóteses

de escrita. Nas respostas das questões, eu transcrevi o que ele quis dizer em cada

uma delas com letra maiúscula, após perguntar-lhe o que ele tinha escrito.

Já nas respostas de Jasmine, é possível ver que ela já estava segmentando

as palavras em suas frases corretamente, já que não há ocorrências de aglutinação

de palavras e nem a omissão de letras e sílabas.

110

Nas atividades abaixo, de Naveen e Tiana, apresento só as respostas, tendo em

vista que o mesmo texto pode ser visto nas atividades já expostas do Aladim e da

Jasmine.

Figura 71 – Atividade: Leitura e interpretação do fragmento da história – Naveen e Tiana

Respostas Naveen

Respostas Tiana


Nessa atividade, Naveen segmentou as palavras das frases, havendo apenas

uma aglutinação de palavras na letra D, em que escreveu “elesolta” para ele solta.

Quanto aos sinais de pontuação, ele ainda não os empregou. Na resposta da letra C,

ele demonstra ter compreendido que o Pum é o cachorro, como ficou evidente em sua

resposta.

Analisando a atividade de Tiana, posso dizer que ela continuava avançando

em seu aprendizado, porque já estava conseguindo escrever sílabas não canônicas,

além de ser capaz de fazer a correspondência fonema/grafia de letras que têm o som

semelhante ou parecido. Soma-se a isso a compreensão dos textos ouvidos. Dessa

maneira, demonstrou estar consolidando as regularidades e irregularidades da

ortografia.

Dando continuidade às atividades desenvolvidas com os colaboradores desta

pesquisa, trabalhei com uma produção de texto em que eles deveriam escrever o que

acontecia em cada cena, de acordo com a história ouvida.

Primeiramente, exponho a Figura 72 (p. 111), que ilustra a produção de frases

do colaborador Aladim.

111

Figura 72 – Atividade: Produção de frases – Aladim


Na atividade de Aladim, fiz a transcrição, abaixo de suas próprias frases, da

versão oral de cada uma delas. Assim sendo, ele escreveu, mas também oralizou o

que estava acontecendo na cena, e, logo que terminou, pedi que fizesse a leitura, mas

não houve nenhuma correspondência entre o primeiro relato e a sua leitura. Assim,

certamente, caso o relato fosse solicitado a ele em outro momento, surgiria outro

assunto, uma vez que ele não compreendeu que cada letra tem um som, e que elas,

juntas, formam sílabas, que juntas, por sua vez, formam palavras. Como ele não havia

112

compreendido o que as letras notam, ainda não apresentava uma apropriação clara

das combinações possíveis delas. Isso demonstrou que ele ainda não compreendia

todos os princípios do sistema de escrita alfabética, fato que se revelou na

inconstância de suas respostas.

Nesse sentido, analisando a frase do primeiro quadrinho da atividade anterior

(Figura 72, p. 111), averiguei, na transcrição do que ele disse que escreveu, que ele

não compreendeu que Pum é o nome do cachorro. Após uma observação mais atenta

de sua escrita, percebi claramente que a frase que ele tentou escrever era outra. Ele

escreveu: “oca chocorota pu”, provavelmente, creio que ele tenha tentado escrever a

frase O cachorro solta pum.

No segundo quadrinho, é nítido que ele só escreveu as três primeiras palavras

da frase que disse que havia escrito. No trecho, “afaliadigo”, acredito que “falia” seja

a palavra velhinha e “digo” seja a palavra brigou, porque ele tentou relacionar o som

das sílabas com a escrita das letras correspondentes, mas como algumas letras têm

sons parecidos, como ocorre com F/V, houve a troca dessas letras. De acordo com

Simões (2006, p. 24) esse fato ocorre porque o som produzido por essas consoantes

no aparelho fonador por meio da “descompressão paulatina dos órgãos bloqueadores

da corrente expiratória, produzindo um som arrastado (captado pelos ouvidos como

fricção)”. Também se observa no som do dígrafo LH, representado por LI. Essa troca

acontece porque a “[...] escrita não é o espelho da fala, há uma transformação, uma

vez que há aspectos que não são representados e outros que são acrescentados,

tornando a relação entre letras e sons muito complexa, pois não há uma regra única

que defina essa relação” (CASTELLO-PEREIRA, 2005, p. 24).

No último quadrinho da atividade de Aladim, é possível perceber que sua

escrita não tem relação alguma com o que ele disse que escreveu. Talvez isso tenha

acontecido porque já se mostrava cansado da atividade, uma vez que esta demandou

um grande esforço cognitivo, ou porque, na maioria das vezes, ele demonstrava

inconstância com relação ao próprio aprendizado.

A próxima atividade analisada é a da Jasmine, registrada na Figura 73 (p. 113):

113

Figura 73 – Atividade: Produção de frases – Jasmine


A atividade de Jasmine evidencia que a menina, mesmo demonstrando estar

na hipótese de escrita alfabética, não admitia que a próxima palavra começasse com

a mesma letra final da palavra anterior como em “co menino”, que seria com menino.

Esse fato também ocorreu em outras atividades trabalhadas em sala de aula, as quais

ela não segmentou, como fez nessa frase.

Nessa atividade, ao ajudá-la a escrever algumas palavras, aproveitei a

oportunidade para explicar-lhe como fazer a translineação correta, como consta na

separação das palavras “baguçando”, no primeiro quadrinho, “cachorro”, no segundo

quadrinho, e “barulho”, que aparece no último quadrinho.

114

É interessante observar que sua escrita oscilou ao escrever a letra N nasalizada

nas palavras e a letra M no final de palavras, já que, em algumas vezes, ela as escreve

e em outras não, como prova a palavra jardim. Jasmine também apresentou alguns

erros de ortografia. Segundo Díaz-Argüero e Ferreiro (2013, p. 275) o nível

“ortográfico surge quando há alternâncias possíveis ou soluções gráficas, em um

ponto dado da cadeia gráfica, para um mesmo fonema ou série de fonemas”.

A próxima figura contém a produção de Naveen.

Figura 74 – Atividade: Produção de frases – Naveen


115

Ao realizar essa atividade com Naveen, constatei que, no primeiro quadrinho

(Figura 74, p. 114), ele escreveu a frase de forma e sentido diferentes da que havia

me dito que escreveria, pois afirmara que escreveria “O cachorro cavou um buraco no

jardim”, mas apresentou “O cachorro está cavando um buraco para ele solta um pum”.

Nos demais quadrinhos, contudo, os textos estão condizentes com a história que ele

ouvia. Sua escrita está segmentada, não há ocorrências de aglutinação, omissão ou

supressão de palavras.

A escrita de um texto ou mesmo de uma frase é um processo em que o aluno

terá de utilizar símbolos gráficos, para transformar em palavras aquilo que pensou.

Nesse sentido, Fiad (2006) diz que:

[...] ao escrever, os sujeitos estão agindo, trabalhando com a língua, as rasuras passam a indicar reflexões realizadas sobre a língua e que ficaram marcadas no texto escrito. Desse modo, as rasuras merecem uma reflexão por parte do professor, pois elas permitem que se saiba um pouco do que a criança conhece sobre a língua escrita, suas dúvidas e dificuldades no momento da produção de um texto (FIAD, 2006, p. 18).

Assim, na escrita de Naveen encontram-se as marcas deixadas por ele e a

reflexão que realizou na translineação como, por exemplo, no segundo quadrinho, em

que escreveu a palavra “ele” no final da segunda linha, mas percebeu que ficaria

emendado com a palavra anterior. Para evitar isso, apagou e escreveu a palavra na

próxima linha. Esse fato também é observável na próxima atividade, executada por

Tiana (Figura 75, p. 116), quando ela, no último quadrinho, apaga a palavra Pum por

não caber na linha e escreve-a na próxima.

As frases escritas na atividade de Tiana já se apresentaram segmentadas

corretamente, bem como não evidenciavam ocorrências de aglutinação, omissão ou

supressão de letras e palavras. Ela também já conseguiu fazer a translineação da

forma correta. Mesmo a escrita sendo uma atividade complexa, Tiana já dominava

parte dessa complexidade.

A atividade desenvolvida pela colaboradora Tiana é apresentada na Figura 75

(p. 116):

116

Figura 75 – Atividade: Produção de frases – Tiana


Nesse sentido, Silva e Melo (2007) entendem que, durante a escrita,

[...] é preciso considerar vários aspectos ao mesmo tempo, o que, consequentemente, envolve diversas demandas cognitivas. Isso se reflete no ato da escrita quando, ao produzir um texto, diante de tantas variáveis a serem consideradas simultaneamente, o produtor “baixa a guarda” sobre algumas das dimensões e concentra a atenção em outras. Por exemplo, ao tentar dar conta da escrita de um texto, concentrando-se mais na elaboração e seleção de ideias, o aluno pode “descuidar” de outros aspectos, como a ortografia e a pontuação (SILVA; MELO, 2007, p. 38).

117

De modo geral, a aluna se concentrou na elaboração e na seleção do conteúdo

a escrever, corroborando a afirmação de Silva e Melo (2007) no fragmento anterior, e

se esqueceu dos outros aspectos, como ortografia e pontuação, uma vez que, no

desenho do primeiro quadrinho, ela escreveu a palavra “cavucando” para cavar e não

utilizou os sinais de pontuação em suas frases. Todavia, podemos perceber que Tiana

começou a ampliar suas frases, bem como já consegue segmentá-las corretamente.

Nessa produção de frases, eles não conseguiram lembrar quais eram os

personagens que estavam representados em cada desenho da atividade, mesmo

tendo visto as imagens durante a leitura. Para a realização da atividade, tive de

mostrá-las novamente para que pudessem lembrar quais eram os personagens, mas

isso parece não ter surtido efeito, como revelam as frases dos alunos disponibilizadas

anteriormente.

Conforme Vieira e Costa Val (2005), as tarefas de escrita e de produção de texto

[...] devem ser programadas de modo a propiciar situações reais de envolvimento dos alunos com a escrita, a partir de uma rotina de trabalho que possibilite reflexão constante sobre o que é escrever e sobre as especificidades dessa modalidade de linguagem. Cada situação de produção escrita deve ser pensada, pois, com o objetivo de levar os alunos a refletirem sobre os aspectos inerentes ao processo de produção escrita: Para quem estou escrevendo? Para que estou lhe escrevendo? Onde está meu futuro leitor? Será que esse leitor vai entender o meu texto? Sobre o que eu quero lhe escrever? Como eu posso lhe escrever? (VIEIRA; COSTA VAL, 2005, p. 42).

Essas autoras complementam dizendo que, para ocorrer um melhor aprendizado

dessas questões, os professores devem refletir sobre a sua relação com o texto, bem

como desenvolver habilidades e competências textuais, ao mesmo tempo que

ensinam seus alunos, para proporcionar, assim, uma reflexão sobre o ato de escrever.

Na intenção de propiciar aos colaboradores a oportunidade de terem contato

com os vários gêneros textuais, pensei uma outra atividade para retomar o texto

informativo e uma sobre a capa do livro. Mesmo tendo trabalhado anteriormente uma

tarefa semelhante a essa, eles não conseguiram identificar qual era o gênero textual

proposto na atividade, no caso, o texto informativo, sem a minha intervenção. Lembrei-

os de quais são os gêneros textuais que circulam no cotidiano e os que já foram

trabalhados com eles, para que pudessem chegar à conclusão de que o texto dado,

naquele momento, era informativo, pois trazia informações sobre o cachorro.

118

De acordo com Marcuschi (2008), o gênero textual

[...] refere os textos materializados em situações comunicativas recorrentes. [...] são os textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas. Em contraposição aos tipos, os gêneros são entidades empíricas em situações comunicativas e se expressam em designações diversas, constituindo em princípio listagens abertas. [...] Como tal, os gêneros são formas textuais escritas ou orais bastante estáveis, histórica e socialmente situadas (MARCUSCHI, 2008, p. 155).

Nesse sentido, os alunos disseram que o gênero textual presente na atividade

a seguir é Cachorro, referindo-se ao título do texto e à ilustração que nela consta.

Figura 76 – Atividade: Texto informativo

Fonte: Adaptado pela autora, a partir do Pinterest16 (25/05/2018).

O trabalho com os gêneros textuais em sala de aula abre um leque de

oportunidades, como os descritos por Maria da Graça Costa Val (2007):

16 Disponível em: https://www.pinterest.es/pin/407435097521146028/?lp=true. Acesso em: 25 mai. 2018.

119

• ter à mão objetos de ensino bem delineados, disponíveis, acessíveis, já que se trata de padrões que circulam na sociedade;

• contar com saber linguístico intuitivo do aluno;

• possibilitar ao aluno conhecer e dominar práticas de linguagem reais, que acontecem efetivamente na vida social;

• possibilitar ao aluno apropriar-se de práticas linguageiras social e politicamente controladas, e instrumentos de poder. (COSTA VAL et al., 2007, p. 24)

Nesse sentido, a seguir, analiso as interpretações do texto informativo feitas

pelos alunos.

Figura 77 – Interpretação do texto informativo – Naveen


Naveen relutou em realizar essa atividade porque não queria ler o texto,

alegando que a tarefa era difícil. Como não incentivei essa sua ideia, e inclusive a

ignorei naquele momento, ele passou a ler o texto e conseguiu encontrar as respostas

120

para as questões. Nesse processo, pude ver que, mesmo copiando a resposta do

texto, ele não fez a translineação corretamente como, por exemplo, na letra C, em que

escreveu a resposta de forma comprimida, em uma única linha. Houve também o

acréscimo de letras em “amigoso”, bem como a supressão ou omissão de letras em

“informtofo” e “pitibu”. Uma explicação possível para esta última grafia é o fato de se

referir a uma palavra estrangeira, que Naveen, talvez, nunca tenha visto na forma escrita.

A seguir, apresento a atividade realizada pela Tiana:

Figura 78 – Interpretação do texto informativo – Tiana


Nesta atividade, Tiana realizou a leitura do texto, encontrando a resposta das

questões, mas apresentou dificuldade para definir onde deveria iniciar a copiar e onde

terminaria, mas, após minhas intervenções, ela conseguiu responder.

Observei que suas frases estavam segmentadas corretamente, mas revelavam

alguns erros quanto à utilização da letra maiúscula no início de frase, bem como quanto

à utilização dos sinais de pontuação adequados, só utilizando a vírgula na resposta

121

da última questão. Porém, seu avanço é notório, pois suas palavras, nas frases, já

estão segmentadas corretamente.

Tendo apresentado esse conjunto de atividades desenvolvidas e analisadas

neste estudo, compartilho, a seguir, um quadro com a evolução dos alunos no decorrer

dos diagnósticos realizados nos anos de 2017 e 2018, para que o leitor possa

visualizar o crescimento dos meninos e meninas participantes do Projeto Acreditar,

colaboradores da pesquisa:

Quadro 6 – Diagnóstico das hipóteses de escrita dos colaboradores

Colaborador/a 2017 2018

1º diagnóstico 2º diagnóstico 1º diagnóstico 2º diagnóstico

Aladim Pré-silábica com

quantidade fixa de letras

Silábica com valor sonoro

Silábica com valor sonoro

Alfabética com correções

ortográficas

Jasmine Pré-silábica com

variação quantitativa e qualitativa


ortográficas


ortográficas _____

Naveen Silábico alfabético Alfabética com

correções ortográficas


ortográficas


ortográficas

Tiana Silábico alfabético Alfabética com

correções ortográficas


ortográficas


ortográficas Fonte: Dados da pesquisa (2017-2018).

Ao finalizar a exposição dos diagnósticos e das atividades desenvolvidas após

cada um deles, posso dizer que os alunos avançaram em suas aprendizagens. Além

disso, saliento que o professor desempenha um papel essencial nesse avanço,

porque

O modo como o professor conduz o seu trabalho é crucial para que a criança construa o conhecimento sobre o objeto escrito e adquira certas habilidades que lhe permitirão o uso efetivo do ler e do escrever em diferentes situações sociais. Conduzir o trabalho de alfabetização na perspectiva do letramento, mais do que uma decisão individual, é uma opção política, uma vez que estamos inseridos num contexto social e cultural em que aprender a ler e escrever é mais do que o simples domínio de uma tecnologia (MACIEL; LÚCIO, 2008, p. 31).

Esses autores ainda asseveram que essa postura política deve envolver

“conhecimento e o domínio do que vai ensinar” (MACIEL; LÚCIO, 2008, p. 15), porque,

muitas vezes, pode ocorrer o que aconteceu comigo, na ocasião em que me

encontrava tão afoita para mostrar os vários gêneros textuais com os quais os alunos

122

não tinham contato, que me descuidei e não estudei como deveria o conceito do

gênero abordado naquele momento.

Portanto, o professor, em sala de aula, deve propiciar aos alunos tanto o

domínio das aptidões exclusivas da alfabetização, quanto os conhecimentos

necessários para usar a leitura e a escrita no seu cotidiano.

123

5 REFLEXÕES SOBRE A PESQUISA REALIZADA

À guisa de conclusão, proponho-me a fazer algumas reflexões sobre o trabalho

empreendido na pesquisa, bem como sobre a minha prática pedagógica. As leituras

do aporte teórico, os encontros de orientação e a análise das atividades desenvolvidas

com os alunos fizeram-me perceber o quanto ainda sou um ser em formação.

Essa percepção foi provocada por este estudo, que estabeleceu, como objetivo

geral, analisar se o uso de sequência didática – opção metodológica adotada por esta

pesquisadora –, constitui um recurso eficiente para que os alunos sejam alfabetizados,

contribuindo, assim, para que possam desenvolver as habilidades de escrita. Na mesma

diretriz, a problemática aqui levantada indagou se o uso de sequência didática constitui

recurso metodológico eficaz para apoiar a aprendizagem de alunos que se encontram

em situação de defasagem em relação às habilidades de escrita para o período escolar.

A resposta a tal indagação foi positiva, de acordo com as análises acima

apresentadas, posto que os resultados foram alcançados à medida que os alunos

avançaram em suas hipóteses de escrita.

A metodologia empregada neste estudo foi a investigação-ação, por permitir

um estudo mais aprofundado das relações e dos fenômenos que envolveram a

situação investigada, já que esta pesquisadora esteve inserida nesta realidade.

Os sujeitos com os quais eu desenvolvi a pesquisa foram os alunos da Escola

Municipal de Ensino Fundamental Princesa Isabel, situada em um bairro periférico da

cidade de Rondonópolis, Mato Grosso, os quais participaram do Projeto Acreditar, que

visa a atender os alunos que não consolidaram algumas habilidades para a fase/ano

que cursavam. Tendo em vista que desenvolvi o trabalho com cerca de 30 alunos com

idades variando de sete a 14 anos, que cursavam entre o 2º ano e o 9º ano do Ensino

Fundamental, tomei como recorte para análise as produções de quatro colaboradores,

que estavam cursando o 2º ano, dos quais pude acompanhar o crescimento durante

os anos de 2017 e 2018, quando estes alunos já estavam frequentando o 3º ano.

Para analisar a produção escrita desses sujeitos, ancorei-me nos estudos de

Ferreiro e Teberosky (1999), principalmente em relação à Psicogênese da Língua

Escrita, tomando como pressuposto o desenvolvimento das hipóteses de escrita

alfabética. Para tanto, também utilizei os testes psicogenéticos para verificar os níveis

nos quais os colaboradores se encontravam, a fim de melhor estruturar as minhas

124

intervenções pedagógicas e poder fazer um trabalho mais adequado, de modo a

possibilitar-lhes a aprendizagem e a aquisição do sistema de escrita alfabética.

Em relação a isso, embasei-me nas produções de Morais (2009, 2011, 2012),

ao analisar como os alunos registravam as palavras com regularidades e

irregularidades da ortografia oficial da língua portuguesa. Busquei respaldo teórico em

Smolka (1993), no tocante à atividade que os alunos trabalharam com histórias em

quadrinhos sem texto escrito, o que me permitiu evidenciar as “noções e concepções

que as crianças estavam construindo sobre a escrita” (SMOLKA, 1993, p. 81).

Já em Cardoso (2002, p. 113), encontrei fundamentos para as “operações de

textualização-linearização”, as quais mostram como é realizada a construção do texto.

Outros autores, como SImões (20060 e Castello-Pereira (2005), também foram

norteadores deste estudo, pois me permitiram analisar criteriosamente os dados

obtidos por meio da metodologia aplicada, evitando incorreções.

Quanto às produções, trabalhei com a sequência didática pautada nos

pressupostos de Zabala (1998) de modo a buscar desenvolver o trabalho articulando

as diferentes áreas do conhecimento. Entretanto, mediante a necessidade de propor

o recorte temático que possibilitasse a análise, apresentei apenas as atividades

voltadas para a produção escrita.

O trabalho foi desenvolvido durante cinco meses no ano de 2017 e em quatro

meses no ano de 2018, totalizando, nesse período, 108 horas. Ao longo desse

trabalho, pude verificar o crescimento de todos os alunos colaboradores, em

diferentes proporções, conforme ilustra o gráfico 1 (p. 125), no qual utilizei a seguinte

classificação dos níveis de escrita: pré-silábica mais primitivo (PS1), pré-silábica com

quantidade fixa (PS2), pré-silábica com variação quantitativa e qualitativa (PS3),

silábico com valor sonoro (SCVS), silábico-alfabético (SALF) e alfabético (ALF):

125

Gráfico 1 – Evolução dos colaboradores da pesquisa

Fonte: Dados da pesquisa 2017 e 2018.

Como é possível verificar no gráfico 1, Aladim encontrava-se, no início da

pesquisa, na hipótese de escrita pré-silábica, em que empregava apenas um caractere

para representar cada palavra. Ao término das atividades, ele já havia passado ao

nível alfabético. Jasmine também iniciou no nível pré-silábico, com quantidade fixa e

pouca variação, pois usava apenas dois caracteres para representar cada palavra. Ela,

igualmente, finalizou no nível alfabético. Pude observar que houve um crescimento

expressivo desses colaboradores, visto que avançaram em suas hipóteses de escrita.

Ainda de acordo com o gráfico acima, os colaboradores Naveen e Tiana iniciaram

a pesquisa na hipótese de escrita silábico-alfabética e, ao final, estavam na hipótese

alfabética. Ficou evidente que esses dois colaboradores ainda precisariam de intervenção

pedagógica voltada para o domínio das regras de regularidades e irregularidades

ortográficas. Porém, eles apresentaram avanços em suas aprendizagens, uma vez que

começaram a escrever textos mais ampliados, embora ainda guardassem dificuldades

quanto ao uso dos sinais de pontuação, paragrafação e acentuação das palavras.

Constatar tal evolução entre as crianças que participaram desta pesquisa

comprova o valor da sequência didática como recurso metodológico. Assim sendo,

considero sobremaneira importante que outros professores se pautem na sequência

didática proposta por Zabala (1998) para realizar o seu planejamento semanal, tendo

em vista que minha própria experiência de trabalho resultou frutífera e significativa.

0

1

2

3

4

5

6

7

ALF

SALF

SCVS

PS3

PS2

PS1

126

Diante do que foi exposto neste trabalho, posso concluir que é necessário

acreditar nas crianças, bem como valorizar as suas experiências. Isto posto, tenho

clareza de que as professoras das salas de aula regulares também desenvolveram

um trabalho relevante, mas compreendo, igualmente, que só ele não seria o suficiente

para promover o avanço verificado. Nesse sentido, então, os esforços da professora

regente em conjunto com os meus, no Projeto Acreditar, em que adotei metodologias

e recursos pedagógicos diferenciados dos que são comumente propostos em sala de

aula, resultaram numa aprendizagem qualitativa e expressiva.

Isso me leva a afirmar que todos podem aprender, desde que sejam ofertadas

condições dignas para isso. Também fundamental é que os professores

compreendam o peso de seu papel, reconhecendo a necessidade de estar em

permanente processo de formação, o que defendo e enfatizo, tendo em vista minha

própria experiência. Para mim, foram importantes as leituras, o crescimento

provocado pelo mestrado, embora eu o tenha feito em serviço, o que requereu de mim

um esforço maior. Dessa forma, consegui construir um incessante diálogo com o meu

espaço de trabalho, com os sujeitos com os quais eu me relacionei ao longo desses

dois anos de pesquisa, em que estive, também, à frente do Projeto Acreditar.

Com estas reflexões, finalizo este trabalho, que muito me honrou, com os

versos do poeta Manoel de Barros, os quais ajudam a ilustrar o meu caminho, até aqui

percorrido:

Não tinha as certezas científicas. Mas que aprendera coisas di-menor com a natureza. Aprendeu que as folhas das árvores servem para nos ensinar a cair sem alardes. [...] Estudara nos livros demais. Porém aprendia melhor no ver, no ouvir, no pegar, no provar e no cheirar (BARROS, p. 40)17.

Assim, porque acreditei, vi e ouvi; aprendi, ousei e realizei. E, uma vez

experienciado tamanho crescimento, desejo que os professores, meus parceiros de

profissão, possam, assim como eu, aguçar não somente os sentidos dos alunos, mas

os seus próprios, para promover a aprendizagem e consolidar a alfabetização – para

escrever, ler, ver, ouvir e admirar o mundo.

17 Trechos do poema Aprendimentos, de Manoel de Barros. Disponível em: https://asdfiles.com/78W. Acesso em: 10 jul. 2019.

127

REFERÊNCIAS

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APÊNDICES

135

APÊNDICE 1 – DADOS DOS ALUNOS ATENDIDOS NO PROJETO ACREDITAR EM 2017

Nº Nome Data de

nascimento Cursa

Repetente nessa fase/ano?

Estuda na escola desde quando?

Mora no bairro Obs.

01 C1 22/08/2007 4º ano Não 2017 Alfredo de Castro Não sabe dizer de qual cidade e escola

veio

02 C2 17/06/2005 6º ano Não sabe dizer 2017 Padre Rodolfo Veio de Colíder/MT

03 C3 04/07/2009 2º ano Não 1º ano Jardim das flores

04 C4 13/11/2008 3º ano Não 2º ano Fazenda

05 C5 21/06/2003 8º ano Não 6º ano Alfredo de Castro


07 C7 13/07/2007 4º ano Não 2017 Padre Rodolfo Veio de Colíder/MT



10 C10 30/05/2005 6º ano Não 2017 Carlos Bezerra Veio da Escola M. Mario de Andrade

11 C11 21/09/2006 5º ano Não 2017 Alfredo de Castro

12 C12 06/-9/2008 3º ano Não 2017 Alfredo de Castro Veio de Alagoas

13 C13 27/09/2003 8º ano Não 2017 Globo Recreio Veio de Primavera do Leste



16 C16 04/08/2007 4º ano Não 2017 Fazenda Veio da escola José Antônio

17 C17 04/06/2003 8º ano Não 7º ano Jardim das flores Veio da esc. José Moraes


19 C19 04/06/2007 4º ano Não Pré-escola Alfredo de Castro



22 C22 05/06/2009 2º ano Não 2017 Globo Recreio Veio de Poxoréo/MT

23 C23 21/05/2007 5º ano Não Pré-escola Jardim das flores

24 C24 19/12/2007 4º ano Não 2017 Padre Rodolfo Veio de Lucas do Rio Verde


136


26 C26 16/01/2008 4º ano Não 2016 Fazenda


137

APÊNDICE 2 – Dados dos alunos atendidos no Projeto Acreditar em 2018

Nº Nome Data de

nascimento Cursa

Repetente nessa

fase/ano?

Estuda na escola desde

quando? Mora no bairro Obs.


02 C2 22/03/2011 2º ano Não 2017 MT 130 Começou a frequentar a escola em 2017

03 C3 26/03/2009 4º ano Não 2018 Residencial Grande Conquista

04 C4 30/01/2010 3º ano Não 2º ano MT 130 Transferida





09 C9 04/11/2010 2º ano Não 2017 Jardim Padre Rodolfo

10 C10 20/12/2006 5º ano Não 2017 Residencial Beija-flor Veio de Maceió em 2017

11 C11 27/09/2003 9º ano Não 2017 Globo Recreio Veio de Primavera do Leste em 2017



14 C14 01/10/2010 2º ano Sim 2017 Globo Recreio


16 C16 03/03/2005 5º ano Não 2018 Residencial Ananias Martins


18 C18 17/11/2010 2º ano Não 2017 Residencial Ananias Martins


20 C20 14/10/2010 2º ano Não 1º ano Residencial Ananias Martins



23 C23 20/10/2008 4º ano Não 1º ano Residencial Grande Conquista

24 C24 09/08/2010 2º ano Não Pré-escola Residencial Grande Conquista Transferida

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Fonte: Dados da pesquisa (2018)

25 C25 05/06/2009 3º ano Não 2017 Globo Recreio Veio de Poxoréo - Transferido


27 C27 25/02/2008 5º ano Não 2018 Alfredo de Castro Veio da Paulista

28 C28 09/06/2004 7º ano Não 2018 Globo Recreio


30 C30 24/09/2008 4º ano Não 2018 Jardim Brasil Veio da Escola Estela Maris


32 C32 25/03/2007 6º ano Não 2018 Jardim Brasil Veio da Escola Estela Maris

alfabetizaÇÃo a partir do trabalho com sequÊncia … · ao grupo de pesquisa alfale, com o qual...

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