13PRIMERA PARTEPOR QU ES NECESARIA UNA RENOVACINDE LA EDUCACIN CIENTFICA?Talcomohemossealadoenlapresentacin,dedicaremosestaprimeraparte,queconsta de dos captulos, a mostrar el carcter de objetivo social prioritario de la educa-cin cientfica. En el captulo 1 se discute la importancia de la educacin cientfica en lasociedad actual, tanto para la preparacin de futuros cientficos como por su papel esen-cial en la formacin ciudadana. En el captulo 2 se analizan las visiones deformadas de laciencia y la tecnologa transmitidas por la propia enseanza, que estn contribuyendo alfracaso escolar, a las actitudes de rechazo y, consecuentemente, a una grave carencia decandidatos para estudios cientficos superiores. Este anlisis muestra la necesidad de unareorientacin de las estrategias educativas y conduce al esbozo de un modelo de aprendi-zaje de las ciencias como investigacin orientada en torno a situaciones problemticas deinters.stos son, pues, los captulos que conforman esta primera parte:Captulo 1. Cul es la importancia de la educacin cientfica en la sociedad?Captulo 2. Qu visiones de la actividad cientfica tenemos y transmitimos?15Captulo 1Cul es la importancia de la educacincientfica en la sociedad actual?Daniel Gil Prez, Carlos Sifredo, Pablo Valds y Amparo VilchesALGUNAS CUESTIONES QUE SE ABORDAN EN ESTE CAPTULO Qu razones pueden avalar la necesidad de una educacin cientfica para todos losciudadanos y ciudadanas? Quentenderporalfabetizacincientfica?Quaadedichaexpresinaladeeducacin cientfica? Es posible proporcionar a la generalidad de la ciudadana una formacin cientficaque resulte realmente til? Puede una formacin cientfica general, no especializada, contribuir a hacer posi-ble la participacin de las ciudadanas y ciudadanos en la toma fundamentada dedecisiones en torno a los problemas a los que debe enfrentarse la humanidad? Siseorientalaeducacincientficaparalograrunaalfabetizacinbsicadelaciudadana, no se perjudicar la preparacin de los futuros cientficos que nuestrassociedades precisan?EXPRESIONES CLAVEAlfabetizacin cientfica y tecnolgica; ciencia como parte de la cultura; inmersin enuna cultura cientfica; inters hacia la ciencia y su aprendizaje; participacin ciudadanaen la toma de decisiones; relaciones ciencia-tecnologa-sociedad (CTS).16PRI MERAPARTE/ PORQUESNECESARI AUNARENOVACI NDELAEDUCACI NCI ENT FI CA?INTRODUCCINCualquier intento de mejora fundamentada de la educacin cientfica ha de comenzarconsiderandoaquinyporquproporcionarunaeducacincientfica.Soncuestionescomo stas las que nos proponemos abordar y plantear a los lectores en este captulo.Sugerimos, pues, comenzar reflexionando acerca de la necesidad, o no, de una educa-cin cientfica como elemento bsico de la formacin ciudadana:Propuesta de trabajoQu razones pueden avalar la necesidad de una educacin cientficapara todos los ciudadanos y ciudadanas?Las propuestas actuales a favor de una alfabetizacin cientfica para todos los ciuda-danos y ciudadanas van ms all de la tradicional importancia concedida ms verbal quereal a la educacin cientfica y tecnolgica, para hacer posible el desarrollo futuro. Esaeducacin cientfica se ha convertido, en opinin de los expertos, en una exigencia ur-gente, en un factor esencial del desarrollo de las personas y de los pueblos, tambin acorto plazo.As se afirma, por ejemplo, en los National Science Education Standards, auspiciadospor el National Research Council (1996), en cuya primera pgina podemos leer: En unmundo repleto de productos de la indagacin cientfica, la alfabetizacin cientfica se haconvertido en una necesidad para todos: todos necesitamos utilizar la informacin cient-fica para realizar opciones que se plantean cada da; todos necesitamos ser capaces deimplicarnos en discusiones pblicas acerca de asuntos importantes que se relacionan conla ciencia y la tecnologa; y todos merecemos compartir la emocin y la realizacin perso-nal que puede producir la comprensin del mundo natural. No es extrao, por ello, que sehayallegadoaestablecerunaanalogaentrelaalfabetizacinbsicainiciadaelsiglopasado y el actual movimiento de alfabetizacin cientfica y tecnolgica (Fourez, 1997).Ms recientemente, en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI , aus-piciada por la UNESCO y el Consejo I nternacional para la Ciencia, se declaraba: Para queun pas est en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su poblacin,la enseanza de las ciencias y la tecnologa es un imperativo estratgico. Como parte deesa educacin cientfica y tecnolgica, los estudiantes deberan aprender a resolver pro-blemas concretos y a atender a las necesidades de la sociedad, utilizando sus competen-ciasyconocimientoscientficosytecnolgicos.Yseaade:Hoymsquenuncaesnecesario fomentar y difundir la alfabetizacin cientfica en todas las culturas y en todoslossectoresdelasociedad,afindemejorarlaparticipacindelosciudadanosenlaadopcin de decisiones relativas a la aplicacin de los nuevos conocimientos (Declara-cin de Budapest, 1999).La importancia concedida a la alfabetizacin cientfica de todas las personas ha sidotambin puesta de manifiesto en gran nmero de investigaciones, publicaciones, congre-sos y encuentros que, bajo el lema de Ciencia para Todos, se vienen realizando (Bybee yDeBoer, 1994; Bybee, 1997; Marco, 2000). De hecho, en numerosos pases se estn lle-vando a cabo reformas educativas que contemplan la alfabetizacin cientfica y tecnol-gica como una de sus principales finalidades.17CAP TULO1/ CULESLAI MPORTANCI ADELAEDUCACI NCI ENT FI CAENLASOCI EDADACTUAL?El reconocimiento de esta creciente importancia concedida a la educacin cientficaexige el estudio detenido de cmo lograr dicho objetivo y, muy en particularmente, decules son los obstculos que se oponen a su consecucin. En efecto, la investigacin endidctica de las ciencias ha mostrado reiteradamente el grave fracaso escolar, as como lafalta de inters e incluso rechazo que generan las materias cientficas (Simpson et al.,1994; Giordan, 1997; Furi y Vilches, 1997).Nos encontramos, pues, frente a un amplio reconocimiento de la necesidad de unaalfabetizacin cientfica, expresin, como hemos visto en los prrafos anteriores, am-pliamente utilizada en la actualidad y en cuyo significado conviene detenerse.QU ENTENDER POR ALFABETIZACIN CIENTFICA?En efecto, el concepto de alfabetizacin cientfica, hoy en boga, cuenta ya con unatradicin que se remonta, al menos, a finales de los aos cincuenta (DeBoer, 2000). Peroes, sin duda, durante la ltima dcada cuando esa expresin ha adquirido categora deeslogan amplia y repetidamente utilizado por los investigadores, diseadores de currcu-los y profesores de ciencias (Bybee, 1997). Ello debe saludarse, resalta Bybee, como ex-presin de un amplio movimiento educativo que se reconoce y moviliza tras el smboloalfabetizacin cientfica. Pero comporta, al propio tiempo, el peligro de una ambige-dadquepermiteacadacualatribuirledistintossignificadosyexplicalasdificultadespara lograr un consenso acerca de hacia dnde y cmo avanzar en su consecucin.Dehecho,desde1995,revistascomoelJ ournalofResearchinScienceTeachinghanpublicado editoriales con llamamientos para la realizacin de contribuciones que permitanplantear propuestas coherentes en este campo de investigacin e innovacin educativas.Propuesta de trabajoPor qu hablar de alfabetizacin cientfica? Qu aade dicha expresina la de educacin cientfica?Bybee sugiere acercarse al concepto aceptando su carcter de metfora. Ello permite,de entrada, rechazar la simplificacin inapropiada del concepto a su significado literal:una alfabetizacin cientfica, aunque ha de incluir el manejo del vocabulario cientfico,no debe limitarse a esa definicin funcional. Concebir la alfabetizacin cientfica comouna metfora permite, pues, enriquecer el contenido que damos a los trminos. Y obliga,al mismo tiempo, a su clarificacin.Podemos sealar, por ejemplo, que la idea de alfabetizacin sugiere unos objetivosbsicos para todos los estudiantes, que convierten a la educacin cientfica en parte deuna educacin general. El desarrollo de cualquier programa de educacin cientfica, indicaBybee, debiera comenzar con propsitos correspondientes a una educacin general. Msan, hablar de alfabetizacin cientfica, de ciencia para todos, supone pensar en un mis-mo currculo bsico para todos los estudiantes, como proponen, por ejemplo, los NationalScienceCurriculumStandards(NationalResearchCouncil,1996)yrequiereestrategiasque eviten las repercusiones de las desigualdades sociales en el mbito educativo (Bybeey DeBoer, 1994; Baker, 1998; Marchesi, 2000).18PRI MERAPARTE/ PORQUESNECESARI AUNARENOVACI NDELAEDUCACI NCI ENT FI CA?Pero, cul debera ser ese currculo cientfico bsico para todos los ciudadanos? Mar-co (2000) seala ciertos elementos comunes en las diversas propuestas que ha generadoeste amplio movimiento de alfabetizacin cientfica: Alfabetizacin cientfica prctica, que permita utilizar los conocimientos en la vidadiaria con el fin de mejorar las condiciones de vida, el conocimiento de nosotrosmismos, etc. Alfabetizacin cientfica cvica, para que todas las personas puedan intervenir so-cialmente, con criterio cientfico, en decisiones polticas. Alfabetizacin cientfica cultural, relacionada con los niveles de la naturaleza de laciencia, con el significado de la ciencia y la tecnologa y su incidencia en la confi-guracin social.Por su parte, Reid y Hodson (1993) proponen que una educacin dirigida hacia unacultura cientfica bsica debera contener: Conocimientos de la ciencia ciertos hechos, conceptos y teoras. Aplicaciones del conocimiento cientfico el uso de dicho conocimiento en situacio-nes reales y simuladas. Habilidades y tcticas de la ciencia familiarizacin con los procedimientos de laciencia y el uso de aparatos e instrumentos. Resolucin de problemas aplicacin de habilidades, tcticas y conocimientos cien-tficos a investigaciones reales. I nteraccin con la tecnologa resolucin de problemas prcticos, enfatizacin cien-tfica, esttica, econmica y social y aspectos utilitarios de las posibles soluciones. Cuestiones socio-econmico-polticas y tico-morales en la ciencia y la tecnologa. Historia y desarrollo de la ciencia y la tecnologa. Estudio de la naturaleza de la ciencia y la prctica cientfica consideraciones filo-sficas y sociolgicas centradas en los mtodos cientficos, el papel y estatus de lateora cientfica y las actividades de la comunidad cientfica.Para ir ms all de un manejo superficial del concepto de alfabetizacin cientfica,Bybee (1997) propone distinguir ciertos grados en la misma que denomina, respectiva-mente,analfabetismo,alfabetizacinnominal,funcional,conceptualyprocedi-mental y, por ltimo, multidimensional. Nos detendremos en el significado que da aesta ltima.La alfabetizacin cientfico-tecnolgica multidimensional, seala Bybee, se extiendems all del vocabulario, de los esquemas conceptuales y de los mtodos procedimenta-les,paraincluirotrasdimensionesdelaciencia:debemosayudaralosestudiantesadesarrollar perspectivas de la ciencia y la tecnologa que incluyan la historia de las ideascientficas,lanaturalezadelacienciaylatecnologayelpapeldeambasenlavidapersonal y social. ste es el nivel multidimensional de la alfabetizacin cientfica () Losestudiantes deberan alcanzar una cierta comprensin y apreciacin global de la ciencia yla tecnologa como empresas que han sido y continan siendo parte de la cultura.Podemos apreciar, pues, una convergencia bsica de distintos autores en la necesidaddeirmsalldelahabitualtransmisindeconocimientoscientficos,deincluirunaaproximacin a la naturaleza de la ciencia y a la prctica cientfica y, sobre todo, de poner19CAP TULO1/ CULESLAI MPORTANCI ADELAEDUCACI NCI ENT FI CAENLASOCI EDADACTUAL?nfasis en las relaciones ciencia-tecnologa-sociedad (CTS), con vistas a favorecer la par-ticipacin ciudadana en la toma fundamentada de decisiones (Aikenhead, 1985).Se trata de aspectos sobre los que tendremos oportunidad de profundizar a lo largo delos captulos del libro. Antes es preciso detenerse en analizar la argumentacin de algu-nos autores que han venido a poner en duda la conveniencia e incluso la posibilidad dequelageneralidaddelosciudadanosyciudadanasadquieranunaformacincientficarealmente til.ALFABETIZACIN CIENTFICA Y TECNOLGICA:NECESIDAD O MITO IRREALIZABLE?La posibilidad y conveniencia de educar cientficamente al conjunto de la poblacinha sido cuestionada por algunos autores (Atkin y Helms, 1993; Shamos, 1995; Fensham2002a y 2002b), en trabajos bien documentados que pretenden sacudir aparentes evi-dencias, como sera, en su opinin, la necesidad de alfabetizar cientficamente a toda lapoblacin, algo que Shamos califica de autntico mito en su libro The Myth Of ScientificLiteracy (Shamos, 1995). Conviene, pues, prestar atencin a los argumentos crticos deestos autores y analizar ms cuidadosamente las razones que justifican las propuestas deCiencia para Todos.Propuesta de trabajoEs posible proporcionar a la generalidad de la ciudadana una formacincientfica que resulte realmente til?EnopinindeFensham(2002b),elmovimientocienciaparatodosylasprimerasdiscusiones sobre la alfabetizacin cientfica se basaban en dos ideas preconcebidas. Laprimera, que denomina tesis pragmtica, considera que, dado que las sociedades se vencada vez ms influidas por las ideas y productos de la ciencia y, sobre todo, de la tecno-loga, los futuros ciudadanos se desenvolvern mejor si adquieren una base de conoci-mientos cientficos. La segunda, o tesis democrtica, supone que la alfabetizacin cientficapermite a los ciudadanos participar en las decisiones que las sociedades deben adoptar entorno a problemas sociocientificos y sociotecnolgicos cada vez ms complejos.Perolatesispragmtica,afirmaFensham,notieneencuentaelhechodequelamayora de los productos tecnolgicos estn concebidos para que los usuarios no tenganninguna necesidad de conocer los principios cientficos en los que se basan para poderutilizarlos. Hay que reconocer que sta es una crtica fundamentada: nadie puede desen-volversehoysinsaberleeryescribirosindominarlasoperacionesmatemticasmssimples, pero millones de ciudadanos, incluidas eminentes personalidades, en cualquiersociedad, reconocen su falta de conocimientos cientficos, sin que ello haya limitado paranada su vida prctica. La analoga entre alfabetizacin bsica y alfabetizacin cientfica,concluan ya por ello Atkin y Helms (1993), no se sostiene.Por lo que respecta a la tesis democrtica, pensar que una sociedad cientficamentealfabetizadaestenmejorsituacinparaactuarracionalmentefrentealosproblemassocio-cientficos, constituye, segn Fensham, una ilusin que ignora la complejidad de20PRI MERAPARTE/ PORQUESNECESARI AUNARENOVACI NDELAEDUCACI NCI ENT FI CA?losconceptoscientficosimplicados,comosucede,porejemplo,conelcalentamientoglobal. Es absolutamente irrealista, aade, creer que este nivel de conocimientos puedaser adquirido, ni siquiera en las mejores escuelas. Un hecho clarificador a ese respecto esel resultado de una encuesta financiada por la American Association for the AdvancementofSciences(AAAS),queconsistienpedirauncentenardeeminentescientficosdedistintas disciplinas que enumeraran los conocimientos cientficos que deberan impartir-se en los aos de escolarizacin obligatoria para garantizar una adecuada alfabetizacincientficadelosniosyniasnorteamericanos.Elnmerototaldeaspectosacubrir,seala Fensham, desafa el entendimiento y resulta superior a la suma de todos los cono-cimientos actualmente impartidos a los estudiantes de lite que se preparan como futuroscientficos.Argumentos como stos son los que llevan a autores como Shamos, Fensham, etc., aconsiderar la alfabetizacin cientfica como un mito irrealizable, causante, adems, de undespilfarro de recursos. Debemos, pues, renunciar a la idea de una educacin cientficabsica para todos? No es se nuestro planteamiento, pero crticas como las de Fenshamobligan, a quienes concebimos la alfabetizacin cientfica como una componente esencialde las humanidades, a profundizar en las razones que recomiendan que la educacin cien-tfica y tecnolgica forme parte de una cultura general para toda la ciudadana, sin darlosimplemente por sentado como algo obvio.CONTRIBUCIN DE LA ALFABETIZACIN CIENTFICA A LAFORMACIN CIUDADANANos proponemos en este apartado considerar con cierta atencin qu puede realmenteaportar la educacin cientfica y tecnolgica a la formacin ciudadana.Propuesta de trabajoPuede una formacin cientfica general, no especializada, hacer posible laparticipacin de las ciudadanas y ciudadanos en la toma fundamentada dedecisiones en torno a los problemas a los que debe enfrentarse la humanidad?Comohemossealado,numerosasinvestigaciones,proyectoseducativoscomolosNational Science Education Standards (National Research Council, 1996) y conferenciasinternacionales como la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI(Declara-cin de Budapest, 1999), ponen el acento en la necesidad de una formacin cientfica quepermita a la ciudadana participar en la toma de decisiones, en asuntos que se relacionancon la ciencia y la tecnologa.Este argumento democrtico es, quizs, el ms ampliamente utilizado por quienesreclamanlaalfabetizacincientficaytecnolgicacomounacomponentebsicadelaeducacinciudadana(Fourez,1997;Bybee,1997;DeBoer,2000;Marco,2000).Yestambin el que autores como Fensham (2002a y 2002b) cuestionan ms directa y explci-tamente, argumentando, como hemos visto, que el conocimiento cientfico, susceptiblede orientar la toma de decisiones, exige una profundizacin que slo es accesible a losespecialistas. Analizaremos, pues, sus argumentos, que no son, en absoluto, triviales, y21CAP TULO1/ CULESLAI MPORTANCI ADELAEDUCACI NCI ENT FI CAENLASOCI EDADACTUAL?que,ensuopininyenladeotrosautoresenquienesseapoyan,cuestionaranlaspropuestas de educacin cientfica para todos.I ntentaremos mostrar, sin embargo, que esa participacin, en la toma fundamentadade decisiones, precisa de los ciudadanos, ms que un nivel de conocimientos muy elevado,la vinculacin de un mnimo de conocimientos especficos, perfectamente accesible a laciudadana, con planteamientos globales y consideraciones ticas que no exigen especia-lizacin alguna. Ms concretamente, intentaremos mostrar que la posesin de profundosconocimientos especficos, como los que tienen los especialistas en un campo determina-do, no garantiza la adopcin de decisiones adecuadas, sino que se necesitan enfoques quecontemplen los problemas en una perspectiva ms amplia, analizando las posibles repercu-siones a medio y largo plazo, tanto en el campo considerado como en otros. Y eso es algoa lo que pueden contribuir personas que no sean especialistas, con perspectivas e intere-ses ms amplios, siempre que posean un mnimo de conocimientos cientficos especficossobre la problemtica estudiada, sin los cuales resulta imposible comprender las opcionesen juego y participar en la adopcin de decisiones fundamentadas. Esperamos responder,deestemodo,alosargumentosdequienesconsideranlaalfabetizacincientficadelconjunto de la ciudadana un mito irrealizable y, por tanto, sin verdadero inters.Analizaremos para ello, como ejemplo paradigmtico, el problema creado por los ferti-lizantes qumicos y pesticidas que, a partir de la Segunda Guerra Mundial, produjeron unaverdaderarevolucinagrcola,incrementandonotablementelaproduccin.Recordemosque la utilizacin de productos de sntesis para combatir los insectos, plagas, malezas yhongos aument la productividad en un perodo en el que un notable crecimiento de lapoblacin mundial lo exiga. Y recordemos igualmente que, algunos aos despus, la Co-misin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (1988) adverta que su exceso consti-tuye una amenaza para la salud humana, provocando desde malformaciones congnitashasta cncer, y siendo autnticos venenos para peces, mamferos y pjaros. Por ello dichassustancias, que se acumulan en los tejidos de los seres vivos, han llegado a ser denomina-das, junto con otras igualmente txicas, Contaminantes Orgnicos Persistentes (COP).Este envenenamiento del planeta por los productos qumicos de sntesis, y en particu-lar por el DDT, ya haba sido denunciado a finales de los aos cincuenta por Rachel Carson(1980) en su libro Primavera silenciosa (ttulo que hace referencia a la desaparicin de lospjaros), en el que daba abundantes y contrastadas pruebas de los efectos nocivos delDDT, lo que no impidi que fuera violentamente criticada y sufriera un acoso muy duro porparte de la industria qumica, los polticos y numerosos cientficos, que negaron valor asus pruebas y le acusaron de estar contra un progreso que permita dar de comer a unapoblacin creciente y salvar as muchas vidas humanas. Sin embargo, apenas diez aosms tarde se reconoci que el DDT era realmente un peligroso veneno y se prohibi suutilizacin en el mundo rico, aunque, desgraciadamente, se sigui utilizando en los pa-ses en desarrollo.Lo que nos interesa destacar aqu es que la batalla contra el DDT fue dada por cient-ficos como Rachel Carson en confluencia con grupos ciudadanos que fueron sensibles a susllamadasdeatencinyargumentos.Dehecho,RachelCarsoneshoyrecordadacomomadredelmovimientoecologista,porlaenormeinfluenciaquetuvosulibroenelsurgimiento de grupos activistas que reivindicaban la necesidad de la proteccin del me-dio ambiente, as como en los orgenes del denominado movimiento CTS. Sin la accin deestos grupos de ciudadanos y ciudadanas con capacidad para comprender los argumentosdeCarson,laprohibicinsehubieraproducidomuchomstarde,conefectosanms22PRI MERAPARTE/ PORQUESNECESARI AUNARENOVACI NDELAEDUCACI NCI ENT FI CA?devastadores. Conviene, pues, llamar la atencin sobre la influencia de estos activistasilustradosysuindudableparticipacinenlatomadedecisiones,alhacersuyoslosargumentos de Carson y exigir controles rigurosos de los efectos del DDT, que acabaronconvenciendo a la comunidad cientfica y, posteriormente, a los legisladores, obligando asu prohibicin. Y conviene sealar tambin que muchos cientficos, con un nivel de cono-cimientos sin duda muy superior al de esos ciudadanos, no supieron o no quisieron ver,inicialmente, los peligros asociados al uso de plaguicidas.Podemos mencionar casos similares, como por ejemplo entre otros, los relacionadoscon la construccin de las centrales nucleares y el almacenamiento de los residuos radiac-tivos; el uso de los freones (compuestos fluorclorocarbonados), destructores de la capade ozono; el incremento del efecto invernadero, debido fundamentalmente a la crecienteemisin de CO2, que amenaza con un cambio climtico global de consecuencias devasta-doras; los alimentos manipulados genticamente, etc.Conviene detenerse mnimamente en el ejemplo de los alimentos transgnicos, queest suscitando hoy los debates ms encendidos y que puede ilustrar perfectamente elpapel de la ciudadana en la toma de decisiones. Tambin en este terreno las cosas empe-zaron plantendose como algo positivo que, entre otras ventajas, podra reducir el uso depesticidasyherbicidasyconvertirseenlasolucindefinitivaparalosproblemasdelhambre en el mundo. Algo que, adems, abra enormes posibilidades en el campo de lasalud, para el tratamiento o curacin de enfermedades incurables con los conocimientos ytcnicas actuales. As, en 1998, el director general de una de las ms fuertes y conocidasempresas de organismos manipulados genticamente (OGM) y alimentos derivados, en laasamblea anual de la Organizacin de la I ndustria de la Biotecnologa, afirm que dealgn modo, vamos a tener que resolver cmo abastecer de alimentos a una demanda queduplica la actual, sabiendo que es imposible doblar la superficie cultivable. Y es imposi-ble,igualmente,aumentarlaproductividadusandolastecnologasactuales,sincreargraves problemas a la sostenibilidad de la agricultura (...) La biotecnologa representaunasolucinpotencialmentesosteniblealproblemadelaalimentacin(VilchesyGilPrez, 2003).Peronotodoshanestadodeacuerdoconunavisintanoptimista,ymuyprontosurgieronlaspreocupacionesporsusposiblesriesgosparaelmedioambiente,paralasalud humana, para el futuro de la agricultura, etc. Una vez ms, sealaron los crticos, sepretende proceder a una aplicacin apresurada de tecnologas cuyas repercusiones no hansido suficientemente investigadas, sin tener garantas razonables de que no aparecernefectos nocivos como ocurri con los plaguicidas, que tambin fueron saludados comola solucin definitiva al problema del hambre y de muchas enfermedades infecciosas.Nosencontramos,pues,conunampliodebateabierto,conestudiosinacabadosyresultados parciales contrapuestos (muchos de ellos presentados por las propias empresasproductoras). Esas discrepancias entre los propios cientficos son esgrimidas en ocasionescomo argumento para cuestionar la participacin de la ciudadana en un debate en el queni siquiera los cientficos, con conocimientos muy superiores, se ponen de acuerdo. Perocabe insistir, una vez ms, en que la toma de decisiones no puede basarse exclusivamenteen argumentos cientficos especficos. Por el contrario, las preocupaciones que despiertala utilizacin de estos productos, y las dudas a cerca de sus repercusiones, recomiendanque los ciudadanos y ciudadanas tengan la oportunidad de participar en el debate y exigirunaestrictaaplicacindelprincipiodeprudencia.Ellonocuestiona,desdeluego,eldesarrollo de la investigacin ni en este ni en ningn otro campo, pero se opone a la23CAP TULO1/ CULESLAI MPORTANCI ADELAEDUCACI NCI ENT FI CAENLASOCI EDADACTUAL?aplicacin apresurada, sin suficientes garantas, de los nuevos productos, por el afn delbeneficio a corto plazo. Es absolutamente lgico, pues, que haya surgido un significativomovimiento de rechazo entre los consumidores, apoyado por un amplio sector de la comu-nidad cientfica, hacia la comercializacin precipitada y poco transparente de estos ali-mentos manipulados genticamente. Cabe sealar que este rechazo est dando notablesfrutos, como la firma en Montreal del Protocolo de Bioseguridad en febrero de 2000 por130 pases, a pesar de las enormes dificultades previas y presiones de los pases produc-tores de organismos modificados genticamente. Dicho protocolo, enmarcado en el Con-venio sobre Seguridad Biolgica de la ONU, supone un paso importante en la legislacininternacional (aunque todava no plenamente consolidado, por la falta de firmas como lade EEUU), puesto que obliga a demostrar la seguridad antes de comercializar los productos,evitando as que se repitan los graves errores del pasado.Debemos insistir en que esta participacin de la ciudadana en la toma de decisiones,que se traduce, en general, en evitar la aplicacin apresurada de innovaciones de las quese desconocen las consecuencias a medio y largo plazo, no supone ninguna rmora para eldesarrollo de la investigacin, ni para la introduccin de innovaciones para las que exis-tanrazonablesgarantasdeseguridad.Dehecho,laopininpblicanoseopone,porejemplo, a la investigacin con clulas madre embrionarias. Muy al contrario, est apoyan-do a la mayora de la comunidad cientfica que reclama se levante la prohibicin introdu-cida en algunos pases, debido a la presin de grupos ideolgicos fundamentalistas.En definitiva, la participacin ciudadana en la toma de decisiones es hoy un hechopositivo, una garanta de aplicacin del principio de precaucin, que se apoya en unacreciente sensibilidad social frente a las implicaciones del desarrollo tecnocientfico quepuedan comportar riesgos para las personas o el medio ambiente. Dicha participacin,hemos de insistir, reclama un mnimo de formacin cientfica que haga posible la com-prensin de los problemas y de las opciones que se pueden y se deben expresar con unlenguaje accesible y no ha de verse rechazada con el argumento de que problemas comoel cambio climtico o la manipulacin gentica sean de una gran complejidad. Natural-mente se precisan estudios cientficos rigurosos, pero tampoco ellos, por si solos, bastanpara adoptar decisiones adecuadas, puesto que, a menudo, la dificultad estriba, antes queen la falta de conocimientos, en la ausencia de un planteamiento global que evale losriesgos y contemple las posibles consecuencias a medio y largo plazo. Muy ilustrativo aeste respecto puede ser el enfoque dado a las catstrofes anunciadas, como la provocadapor el hundimiento de petroleros como el Exxon Valdez, Erika, Prestige... que se intentapresentar como accidentes (Vilches y Gil Prez, 2003).Todo ello constituye un argumento decisivo a favor de una alfabetizacin cientficadel conjunto de la ciudadana, cuya necesidad aparece cada vez con ms claridad ante lasituacin de autntica emergencia planetaria (Bybee, 1991) que estamos viviendo. As,en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, celebrada enRodeJ aneiroen1992yconocidacomoPrimeraCumbredelaTierra,sereclamunadecidida accin de los educadores para que los ciudadanos y ciudadanas adquieran unacorrecta percepcin de cul es esa situacin y puedan participar en la toma de decisionesfundamentadas (Edwards et al., 2001; Gil-Prez et al., 2003; Vilches y Gil-Prez, 2003).Como sealan Hicks y Holden (1995), si los estudiantes han de llegar a ser ciudadanos yciudadanas responsables, es preciso que les proporcionemos ocasiones para analizar losproblemas globales que caracterizan esa situacin de emergencia planetaria y considerarlas posibles soluciones.24PRI MERAPARTE/ PORQUESNECESARI AUNARENOVACI NDELAEDUCACI NCI ENT FI CA?Aspues,laalfabetizacincientficanoslonoconstituyeunmitoirrealizable(Shamos, 1995), sino que se impone como una dimensin esencial de la cultura ciudada-na. Cabe sealar, por otra parte, que la reivindicacin de esta dimensin no es el fruto deuna idea preconcebida aceptada acrticamente, como afirma Fensham (2002a y 2002b).Muy al contrario, el prejuicio ha sido y sigue siendo que la mayora de la poblacin esincapaz de acceder a los conocimientos cientficos, que exigen un alto nivel cognitivo,lo que implica, obviamente, reservarlos a una pequea lite. El rechazo de la alfabetiza-cin cientfica recuerda as la sistemtica resistencia histrica de los privilegiados a laextensin de la cultura y a la generalizacin de la educacin (Gil Prez y Vilches, 2001).Y su reivindicacin forma parte de la batalla de las fuerzas progresistas por vencer dichasresistencias,queconstituyenelverdaderoprejuicioacrtico.Podemosrecordaraesterespecto la frase del gran cientfico francs Paul Langevin, quien en 1926 escriba: Enreconocimiento del papel jugado por la ciencia en la liberacin de los espritus y la con-firmacindelosderechosdelhombre,elmovimientorevolucionariohaceunesfuerzoconsiderable para introducir la enseanza de las ciencias en la cultura general y conformaresas humanidades modernas que an no hemos logrado establecer. Sin embargo, no pare-ce que ese reconocimiento se haya generalizado despus de todos estos aos. Como sea-lbamos al principio del captulo, son numerosas las investigaciones que sealan la faltade inters del alumnado hacia los estudios cientficos. Podramos preguntarnos si en rea-lidad no es de esperar ese desinters frente al estudio de una actividad tan racional ycompleja como la ciencia.Propuesta de trabajoHasta qu punto puede interesar a los adolescentes el estudio de campos como,por ejemplo, la mecnica? Acaso no se trata de materias abstractas, puramenteformales, que constituyen cuerpos de conocimientos cerrados dogmticos?Las acusaciones de dogmatismo, de abstraccin formalista carente de significatividad,etc., pueden considerarse justas si se refieren a la forma en que la enseanza presentahabitualmente esas materias. Pero, cmo aceptar que el desarrollo de la mecnica, o decualquier otro campo de la ciencia, constituya una materia abstracta, puramente formal?Basta asomarse a la historia de las ciencias para darse cuenta del carcter de verdaderaaventura, de lucha apasionada y apasionante por la libertad de pensamiento en la que nohan faltado ni persecuciones ni condenas que el desarrollo cientfico ha tenido.La recuperacin de esos aspectos histricos y de relacin ciencia-tecnologa-sociedad-ambiente (CTSA), sin dejar de lado los problemas que han jugado un papel central en elcuestionamiento de dogmatismos y en la defensa de la libertad de investigacin y pensa-miento, puede contribuir a devolver al aprendizaje de las ciencias la vitalidad y relevanciadel propio desarrollo cientfico. Los debates en torno al heliocentrismo, el evolucionismo,la sntesis orgnica, el origen de la vida... constituyen ejemplos relevantes.Pero el aprendizaje de las ciencias puede y debe ser tambin una aventura potenciado-ra del espritu crtico en un sentido ms profundo: la aventura que supone enfrentarse aproblemas abiertos, participar en la construccin tentativa de soluciones... la aventura,en definitiva, de hacer ciencia. El problema es que la naturaleza de la ciencia aparece25CAP TULO1/ CULESLAI MPORTANCI ADELAEDUCACI NCI ENT FI CAENLASOCI EDADACTUAL?distorsionada en la educacin cientfica, incluso universitaria. Ello plantea la necesidadde superacin de visiones deformadas y empobrecidas de la ciencia y la tecnologa, social-mente aceptadas, que afectan al propio profesorado.Dedicaremos el segundo captulo a cuestionar dichas visiones deformadas, pero antes,para terminar este captulo, discutiremos otra de las razones esgrimidas en contra de laidea de alfabetizacin cientfica del conjunto de la poblacin.ALFABETIZACIN CIENTFICA VERSUS PREPARACIN DEFUTUROS CIENTFICOSAntesdedarporvlidalaideadeunaalfabetizacincientficadelconjuntodelaciudadana, conviene reflexionar en torno a los posibles efectos negativos de esta orien-tacin sobre la preparacin de futuros cientficos.Propuesta de trabajoSi se orienta la educacin cientfica para lograr una alfabetizacinbsica de la ciudadana, hasta qu punto no se perjudicar lapreparacin de los futuros cientficos que nuestras sociedades precisan?Una tesis comnmente aceptada por los diseadores de currculos y los profesores deciencias es que la educacin cientfica ha estado orientada hasta aqu para preparar a losestudiantes como si todos pretendieran llegar a ser especialistas en biologa, fsica o qumi-ca. Por ello -se afirma- los currculos planteaban, como objetivos prioritarios, que los estu-diantes supieran, fundamentalmente, los conceptos, principios y leyes de esas disciplinas.Dichaorientacinhabrademodificarseseexplicaacausadequelaeducacincientfica se plantea ahora como parte de una educacin general para todos los futurosciudadanos y ciudadanas. Ello es lo que justifica, se argumenta, el nfasis de las nuevaspropuestascurricularesenlosaspectossocialesypersonales,puestoquesetratadeayudar a la gran mayora de la poblacin a tomar conciencia de las complejas relacionesciencia y sociedad, para permitirles participar en la toma de decisiones y, en definitiva, aconsiderar la ciencia como parte de la cultura de nuestro tiempo.Esta apuesta por una educacin cientfica orientada a la formacin ciudadana, en vezde a la preparacin de futuros cientficos, genera resistencias en numerosos profesores,quienesargumentan,legtimamente,quelasociedadnecesitacientficosytecnlogosque han de formarse y ser adecuadamente seleccionados desde los primeros estadios.Enambasactitudestantolaquedefiendelaalfabetizacincientficaparatodoscomo la que prioriza la formacin de futuros cientficos se aprecia claramente una mismaaceptacin de la contraposicin entre dichos objetivos. Pero es preciso denunciar la fala-cia de esta contraposicin entre ambas orientaciones curriculares y de los argumentos quesupuestamente la avalan.Cabe insistir, en primer lugar, que una educacin cientfica como la practicada hastaaqu, tanto en la secundaria como en la misma universidad, centrada casi exclusivamente26PRI MERAPARTE/ PORQUESNECESARI AUNARENOVACI NDELAEDUCACI NCI ENT FI CA?en los aspectos conceptuales, es igualmente criticable como preparacin de futuros cien-tficos. Esta orientacin transmite una visin deformada y empobrecida de la actividadcientfica, que no slo contribuye a una imagen pblica de la ciencia como algo ajeno einasequible cuando no directamente rechazable, sino que est haciendo disminuir drs-ticamente el inters de los jvenes por dedicarse a la misma (Matthews, 1991; Solbes yVilches, 1997).Ya hemos sealado que dedicaremos el siguiente captulo a analizar dichas deforma-ciones, estudiando sus consecuencias y la forma de superarlas. Aqu terminaremos insis-tiendoenqueestaenseanzacentradaenlosaspectosconceptuales,supuestamenteorientada a la formacin de futuros cientficos, dificulta, paradjicamente, el aprendizajeconceptual. En efecto, la investigacin en didctica de las ciencias est mostrando quelos estudiantes desarrollan mejor su comprensin conceptual y aprenden ms acerca dela naturaleza de la ciencia cuando participan en investigaciones cientficas, con tal deque haya suficientes oportunidades y apoyo para la reflexin (Hodson, 1992). Dicho conotras palabras, lo que la investigacin est mostrando es que la comprensin significativade los conceptos exige superar el reduccionismo conceptual y plantear el aprendizaje de lasciencias como una actividad, prxima a la investigacin cientfica, que integre los aspec-tos conceptuales, procedimentales y actitudinales.Tras la idea de alfabetizacin cientfica no debe verse, pues, una desviacin o rebajapara hacer asequible la ciencia a la generalidad de los ciudadanos, sino una reorientacinde la enseanza absolutamente necesaria tambin para los futuros cientficos; necesariapara modificar la imagen deformada de la ciencia hoy socialmente aceptada y luchar con-tra los movimientos anticiencia que se derivan; necesaria incluso, insistimos, para hacerposible una adquisicin significativa de los conceptos.De ninguna forma puede aceptarse, pues, que el habitual reduccionismo conceptualconstituya una exigencia de la preparacin de futuros cientficos, contraponindola a lasnecesidades de la alfabetizacin cientfica de los ciudadanos y ciudadanas. La mejor for-macin cientfica inicial que puede recibir un futuro cientfico coincide con la orientacina dar a la alfabetizacin cientfica del conjunto de la ciudadana. Esta convergencia semuestra de una forma todava ms clara cuando se analizan con algn detalle las propuestasde alfabetizacin cientfica y tecnolgica (Bybee, 1997). La tesis bsica de Bybee -coinci-dente, en lo esencial, con numerosos autores- es que dicha alfabetizacin exige, precisa-mente, la inmersin de los estudiantes en una cultura cientfica. El conjunto de este libroest destinado a presentar con algn detalle qu entendemos por esa inmersin.27CAP TULO1/ CULESLAI MPORTANCI ADELAEDUCACI NCI ENT FI CAENLASOCI EDADACTUAL?NOTA:Este captulo ha sido preparado a partir de los siguientes artculos:GI L-PREZ, D. y VI LCHES, A. (2001). Una alfabetizacin cientfica para el siglo XXI . Obstculos ypropuestas de actuacin. I nvestigacin en la Escuela, 43, pp.27-37.GI L-PREZ, D. y VI LCHES, A. (2004). 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