ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: CONCEITOS E RELAÇÕES

Aline SINHORELLI1

RESUMO: O presente trabalho propõe uma reflexão sobre a compreensão dos

processos de alfabetização e letramento, em relação à origem, conceitos e

especificidades de cada um desses processos. Os termos alfabetização e

letramento possuem diferentes significados, procuramos diferenciá-los, para que

possam ser compreendidos com clareza, enfatizando que apesar de serem

processos diferentes devem ser trabalhados juntos. Tem-se por objetivo identificar a

articulação entre as dimensões técnica e sociocultural do aprendizado da escrita e

da leitura e verificar como ocorrem as relações de ensino-aprendizagem no

processo de alfabetização e letramento, bem como os métodos existentes e as

hipóteses de leitura e escrita Para tanto, utilizamos pesquisas bibliográficas que

promoveram a fundamentação teórica, servindo como base para os conceitos do

alfabetizar letrando.

PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização; Letramento; Métodos; Hipóteses.

1 Introdução

No Brasil, as histórias acerca das práticas de alfabetização estão centradas na

eficácia dos métodos, criados com a intenção de superação dos problemas

enfrentados nas ações, nas práticas pedagógicas e a fim de facilitar a

aprendizagem. Os métodos estão organizados em métodos sintéticos, métodos

analíticos e método misto, que definiram por muito tempo o sistema de da leitura e

escrita em nosso país.

Veremos que o método sintético é estabelecido por uma relação entre o som e a

grafia, através do aprendizado da parte para o todo. O método sintético pode ser

dividido em três tipos: o alfabético, o fônico e o silábico. No método analítico o

ensino se iniciava pelo todo e posteriormente se analisava as partes menores. Com

1 Graduação em Pedagogia, Especialização em Alfabetização e Letramento pelo Centro Universitário Barão de Mauá, Ribeirão Preto,São Paulo, Brasil. E-mail do autor:alinesinhorelli@hotmail.com Orientador: Lidyane Aline de Freita.

2

este funda-se outra tradição: o ensino da leitura a partir de habilidades visuais,

auditivas e motoras da criança, ou seja, uma didática não subalterna às questões

linguísticas, mas atrelada a questões do psicológico da criança. Já o método misto

que poderia ser analítico-sintético ou sintético-analítico é a busca de conciliação

entre os dois tipos de métodos de ensino da leitura e escrita.

Como resultado de pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita realizado

por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, foi introduzida no Brasil a abordagem

construtivista sobre a alfabetização. O construtivismo critica o método de

alfabetização como mera técnica mecânica. Na visão construtivista a criança

aprende pelo contato com a linguagem escrita em seu âmbito social, através da

experiência de ler e escrever.

Assim, abordamos a Teoria da Psicogênese, desenvolvida por Emilia Ferreiro e

Ana Teberosky (1985), para a qual o desenvolvimento da escrita pela criança passa

por níveis até que se aproprie efetivamente do sistema alfabético. Veremos que

esses níveis são o pré-silábico, o silábico, silábico-alfabético e o alfabético e a

superação de um nível para o outro é gradual e depende das intervenções feitas em

relação a eles.

2 Conceito e história

Segundo Soares (2007), alfabetização é o processo de codificação e

decodificação do alfabeto, é o meio ao qual o sujeito aprende a ler e a escrever.

Dessa maneira, a característica principal da alfabetização está ligada ao

desenvolvimento de habilidades inerentes ao processo de aquisição do código

alfabético e ortográfico. Já o conceito de letramento é o resultado do processo de

ensino e aprendizagem ligado ás práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita.

Para Mortatti (2000), a história da alfabetização pode ser separada em três

períodos mais relevantes, no primeiro período que abrange a antiguidade e a Idade

Média a alfabetização é limitada ao método da soletração; no período seguinte,

entre os séculos XVI e XVII até a década de 1960 o método da soletração é

criticado, com isso surgiram novos métodos de orientação sintética e de orientação

analítica; o terceiro e atual período é marcado pela oralização, isto é a associação

dos sinais da língua escrita aos sons da língua falada.

3

A mesma autora acentua que no Brasil, após a proclamação da república, se

inicia os discursos em que a escola é vista necessária e essencial para todos. Ser

capaz de ler e escrever tornou ferramenta de conquista de conhecimento e fator

determinante para o desenvolvimento social. Nesse contexto, a leitura e a escrita,

tornaram-se elementos da escola obrigatória e gratuita. Definindo as práticas de

leitura e escrita como tecnicamente ensináveis, passaram, assim, a ser resignadas

ao ensino sistemático, organizado e intencional. Como afirma Mortatti:

Especialmente desde as últimas duas décadas, (do século XX) as vidências que sustentam originariamente essa associação entre escola e alfabetização vêm sendo questionadas, em decorrência das dificuldades de se concretizarem as promessas e os efeitos pretendidos com a ação da escola sobre o cidadão. (MORTATTI, 2006, p.3)

3 Os métodos de alfabetização no Brasil

3.1 Métodos Sintéticos – metodização

Para Mortatti (2006), o método sintético é estabelecido por uma relação entre

o som e a grafia, através do aprendizado da parte para o todo. O método sintético

pode ser dividido em três tipos: o alfabético, o fônico e o silábico. O alfabético se

aprende inicialmente as letras do alfabeto, para somente depois formar sílabas e

palavras. No fônico, o aprendizado se dá através dos sons das letras, unindo o som

da consoante com o som da vogal, proferindo a sílaba formada. O silábico, a

aprendizagem acontece de maneira em que o indivíduo se apropria primeiramente

das sílabas para posteriormente formar as palavras.

Segundo Mortatti (2006), a metodização se iniciou em 1876 com a publicação

do “Método João de Deus”, também conhecida como Cartilha Arte da Leitura, escrita

pelo poeta português João de Deus. Foi o pioneiro a discutir a alfabetização de um

ponto de vista artístico, filosófico. Nesse método não era ensinado a soletração.

Segundo ele a letra deveria ser conduzida com prazer ao educando. No início de

1880, o “método João de Deus”, passou a ser difundido programaticamente e

sistematicamente principalmente nas cidades de São Paulo e Espírito Santo. Este

método era baseado em princípios da linguística moderna, era baseado em partir da

leitura da palavra e conseguinte analisar valores fonéticos das letras (Método

analítico). Esse método ficou conhecido como Palavração. Por esses motivos,

acreditava-se que esse método poderia ser fator de progresso social.

4

Diferentemente dos métodos até então habituais, o ―método João de Deus‖ ou ―método da palavração‖ baseava-se nos princípios da moderna linguística da época e consistia em iniciar o ensino da leitura pela palavra, para depois analisá-la a partir dos valores fonéticos das letras. Por essas razões, Silva Jardim considerava esse método como fase científica e definitiva no ensino da leitura e fator de progresso social (MORTATTI, 2006, p. 6).

Nesse período, após a cartilha de João de Deus (1980), funda-se uma nova

tradição, a utilização dos métodos sintéticos, baseando o ensino em uma questão de

método, em “uma questão de ordem didática subordinada às questões de ordem

linguística” (MORTATTI, 2006, p. 6).

3.2 Método analítico (1890 – 1920) – Institucionalização

Segundo Mortatti (2000) a institucionalização é um momento histórico/político

marcado por um certame entre aqueles que defendiam o método analítico e aqueles

que ainda acreditavam nos métodos sintéticos. Esse conflito está ligado á reforma

da instrução pública paulista em 1890.

A partir de 1890, implementou-se a reforma da instrução pública no estado de São Paulo. Pretendendo servir de modelo para os demais estados, essa reforma se iniciou com a reorganização da Escola Normal de São Paulo e a criação da Escola-Modelo Anexa; em 1896, foi criado o Jardim da Infância nessa escola. Do ponto de vista didático, a base da reforma estava nos novos métodos de ensino, em especial no então novo e revolucionário método analítico para o ensino da leitura, utilizado na Escola-Modelo Anexa, onde os normalistas desenvolviam atividades "práticas" e onde os professores dos grupos escolares (criados em 1893) da capital e do interior do estado deveriam buscar seu modelo de ensino (MORTATTI, 2006, p. 6)

O método analítico passa a ser considerado como um guia que serviria para

conduzir a teoria e prática do professor seguindo a evolução da pedagogia moderna.

No período de 1890 e 1900, o método analítico é ampliado, primeiramente todo o

estado de São Paulo adere o novo método. Com isso o método analítico ganhou

seguidores, e no ano de 1910 é oficialmente adotado nas escolas da capital e do

interior do estado de São Paulo considerando essa forma de ensino como modelo

cientificamente verdadeiro.

Embora a maioria dos professores das escolas primárias reclamasse da lentidão de resultados desse método, a obrigatoriedade de sua utilização no estado de São Paulo perdurou até se fazerem sentir os efeitos da ― autonomia didática‖ proposta na "Reforma Sampaio Dória" (Lei 1750, de 1920). Diferentemente dos métodos de marcha sintética até então utilizados, o método analítico, sob forte influência da pedagogia norte-americana, baseava-se em princípios didáticos

5

derivados de uma nova concepção — de caráter biopsicofisiológico — da criança, cuja forma de apreensão do mundo era entendida como sincrética. A despeito das disputas sobre as diferentes formas de processuação do método analítico, o ponto em comum entre seus defensores consistia na necessidade de se adaptar o ensino da leitura a essa nova concepção de criança (MORTATTI, 2006, p. 7).

No método analítico o ensino se iniciava pelo todo e posteriormente se

analisava as partes menores. A aplicação desse método foi executada de diferente

maneiras, dependendo de como o todo fosse considerado, por exemplo: o texto, a

sentença, a palavra, a historieta. Para a autora, o procedimento fundamentado na

historieta foi institucionalizado em São Paulo e as cartilhas dessa época foram

alicerçadas no novo método. Nesse momento fundam-se outra tradição: o ensino da

leitura a partir de habilidades visuais, auditivas e motoras da criança, ou seja, uma

didática não subalterna às questões linguísticas, mas atrelada a questões do

psicológico da criança.

3.3 Método Misto (1920-1970) - A alfabetização sob medida

O terceiro momento é destacado pela disputa entre os que defendiam o

método misto que poderia ser analítico-sintético ou sintético-analítico e aqueles que

acreditavam no método analítico.

Segundo Mortatti (2006):

Os defensores do método analítico continuaram a utilizá-lo e a propagandear sua eficácia. No entanto, buscando conciliar os dois tipos básicos de métodos de ensino da leitura e escrita (sintéticos e analíticos), em várias tematizações e concretizações das décadas seguintes, passaram-se a utilizar: métodos mistos ou ecléticos (analítico-sintético ou vice-versa), considerados mais rápidos e eficientes. A disputa entre os defensores dos métodos sintéticos e os defensores dos métodos analíticos não cessaram; mas o tom de combate e defesa acirrada que se viu nos momentos anteriores foi-se diluindo gradativamente, à medida que se acentuava a tendência de relativização da importância do método e, mais restritamente, a preferência, nesse âmbito, pelo método global (de contos), defendido mais enfaticamente em outros estados brasileiros (MORTATTI, 2006, p. 8-9).

Lourenço Filho (1934) expôs pesquisas realizadas com alunos do 1º grau com

finalidade de obter uma maneira de solucionar as dificuldades das crianças no

período de alfabetização. Para tanto o autor propõe, oito provas compostas por

testes ABC, com o propósito de avaliar o nível de maturidade que é necessário para

6

o aprendizado da leitura e escrita, classificando os alunos, tendendo à organização

de classes homogêneas e à racionalização e eficácia da alfabetização.

Segundo Mortatti (2006), durante esse período as cartilhas passaram a ser

baseadas nos métodos mistos e o professor era orientado por um manual

acompanhado por essas cartilhas.

Vai-se, assim, constituindo um ecletismo processual e conceitual em alfabetização, de acordo com o qual a alfabetização (aprendizado da leitura e escrita) envolve obrigatoriamente uma questão de “medida”, e o método de ensino se subordina ao nível de maturidade das crianças em classes homogêneas. A escrita continuou sendo entendida como uma questão de habilidade caligráfica e ortográfica, que devia ser ensinada simultaneamente à habilidade de leitura; o aprendizado de ambas demandava um “período preparatório”, que consistia em exercícios de discriminação e coordenação viso-motora e auditivo-motora, posição de corpo e membros, dentre outros (MORTATTI, 2006, p. 9-10).

Segundo Lourenço Filho, (apud, MORTATTI, 2006) ensinar é considerado

uma transmissão de conhecimentos e técnicas, o ensino é visto como o

procedimento de apregoação de concepções e ideias. O mesmo autor considera que

a educação deveria ser integral, proporcionar mais que apenas a instrução, dessa

maneira a escola teria o papel de oferecer condições e oportunidades para os

alunos terem a possibilidade de organizar sua conduta relacionada a conceitos como

saúde, a família, o trabalho, a pátria, a recreação e a religião.

3.4 Construtivismo

No início dos anos 80, em consequência das novas emergências políticas e

sociais atreladas a propostas de mudança na educação, foi introduzido no Brasil a

abordagem construtivista sobre a alfabetização, como resultado de pesquisas sobre

a psicogênese da língua escrita realizado por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky.

Segundo essas autoras a pesquisa possibilitou a alfabetização ir além da pedagogia

e levar essa questão para a psicologia. A pesquisa mostra que as habilidades de

leitura e escrita não dependem somente dos métodos utilizados, mas da relação que

o aluno tem com a escrita. (FERREIRO e TEBEROSKY apud MORTATTI, 2006).

Segundo Ferreiro e Teberosky (apud, MORTATTI, 2006) o construtivismo se

impõe ao método de alfabetização como uma técnica mecânica. As autoras não

concordavam com os métodos que seguiam a regra que a criança precisava antes

de aprender a ler e escrever adquirir habilidades como: coordenação viso-motora,

7

lateralidade espacial, discriminação visual, discriminação auditiva e boa articulação.

Para as autoras, o que se buscava era a gênese do conhecimento humano,

formando a epistemologia genética. O construtivismo não é um método pedagógico,

mas sim uma teoria do conhecimento, o que possibilitou o auxilio na prática

pedagógica.

Deslocando o eixo das discussões dos métodos de ensino para o processo de aprendizagem da criança (sujeito cognoscente), o construtivismo se apresenta não como um método novo, mas como uma “revolução conceitual”, demandando, dentre outros aspectos, abandonarem-se as teorias e práticas tradicionais, desmetodizar-se o processo de alfabetização e se questionar a necessidade das cartilhas. (MORTATTI, 2006, p.10).

O construtivismo colaborou para explicitar que a criança não aprendia

somente quando ingressava na escola, mas aprendia também pelo contato que se

tinha com a linguagem escrita em seu âmbito social. A criança aprende através da

elaboração de hipóteses que se dava através da experiência de ler e escrever,

durante essas experiências a criança desenvolviam escritas espontâneas, se

desenvolvendo progressivamente, ampliando seu conhecimento. (MORTATTI, 2006)

Essa teoria fez com que os professores criassem uma nova compreensão

sobre o ensino da leitura e da escrita. O construtivismo favorece uma alfabetização

mais contextualizada e significativa através de adequações didáticas das ações

relacionadas ao ensino da leitura e da escrita em sala de aula. Acredita-se ser

possível suceder a descoberta do alfabeto expondo as crianças em situações

desafiadoras, fazendo com que estas criem hipóteses para refletir sobre sua escrita.

A análise das escritas das crianças são realizados pelos professores através

de sondagens da escrita espontânea e os erros observados são considerados parte

da construção do conhecimento do aluno.

Para Mortatti (2006) os defensores dessa teoria consideram que a

aprendizagem se dá através da experiência das crianças nas práticas sociais que a

leitura e escrita abrangem. Para se alfabetizar não seria mais necessário o ensino

dos fonemas-grafemas, pois isso se dava ao longo da evolução conceitual da

criança no processo de aprendizagem.

4 A construção da escrita

A criança durante o processo de construção da escrita desenvolve um código

de sinais dentro de um sistema de escrita. Durante o processo de construção do

8

conhecimento, a interação com modelos convencionais de escrita determinará o

grau de influencia, deste, no processo de alfabetização. É nessa interação que a

criança adquire novas experiências e a relaciona com seus conceitos iniciais.

(SOARES,2010).

De acordo com Soares (2010), esse processo evolui ao se dar a superação

das hipóteses do primeiro nível até a criança se tornar alfabética. Porém este

processo não é considerado linearmente sequencial e cumulativo. O que de fato

acontece, é que a criança ao se defrontar com novas experiências de escrita acaba

por entrar em contradição, o chamado de conflito cognitivo, que é o desequilíbrio da

organização mental, onde dúvidas e incertezas aparecem diante dos próprios

conceitos de escrita. Após o conflito há uma superação da hipótese em que estava e

o avanço para a hipótese seguinte.

4.1 Hipóteses da escrita

De acordo com Ferreiro e Teberosky (1985), a criança desenvolve a

aprendizagem à medida que é construído o seu raciocínio lógico, todo o processo de

aquisição da escrita passa por níveis de conceitualização que são chamadas de

hipóteses da escrita. As autoras definem esses níveis de conceitualização como

sendo: hipótese pré-silábica; hipótese silábica sem valor sonoro; hipótese silábica

com valor sonoro, hipótese silábico-alfabética e hipótese alfabética.

As hipóteses para Ferreiro e Teberosky (1985) compõem estados provisórios

em relação ao conhecimento acerca do código, durante o processo de psicogênese.

O processo evolutivo de escrever se desenvolve através de níveis crescentes de

contextualização intelectual, que são as hipóteses de escrita da criança.

4.1.1 Nível pré-silábico

Nessa fase, acriança ainda não estabelece relação entre a escrita e a fala. A

criança durante esse nível percebe que existe outra forma de representação além do

desenho, começa a usar garatujas, números e letras aleatoriamente. A criança não

representa a palavra na escrita, mas, o objeto.

A criança na hipótese pré silábica em um primeiro momento, utiliza sinais

gráficos semelhantes para determinar toda sua escrita, apresenta baixa

diferenciação entre a grafia de uma palavra e outra, o tamanho da palavra depende

9

do tamanho do seu significado, ou seja depende do tamanho da coisa, ser ou objeto

que a palavra significa. Para Soares (2010), no nível pré-silábico, a criança relaciona

o tamanho da palavra ao tamanho dos objetos e seres, denominado de realismo

nominal. O realismo nominal é uma característica da criança em fase de

alfabetização que tem dificuldades em dissociar o signo da coisa significada.

A leitura das palavras escritas pela criança no inicio da hipótese pré silábica é

instável, essa dificuldade acontece porque ela ainda não compreendeu a função da

escrita e ainda confunde a escrita com desenhos. Ao final dessa fase, a forma do

grafismo vai se definindo e as letras começam a ser utilizada, a criança começa a

assimilar as diferentes formas das letras, se inicia a escrita do nome. A criança tenta

criar combinações diferentes para escrever uma palavra a partir das letras que

conhece, são usualmente do próprio nome ou de outra palavra que tenha já

assimilado (AZENHA, 1995).

São utilizados conceitos quantitativos ao qual a criança obedece a certo

número de letras entre três e sete, e conceitos qualitativos fazendo com que a

criança utilize a mesma letra para representar diferentes coisas, variando a posição.

(SOARES, 2010).

Segundo Ferreiro apud Azenha (1995), a distinção desenho/escrita é

elementar na gênese da escrita, pois, dessa forma se dá a lógica do sistema

convencional da escrita.

4.1.2 Nível silábico

Soares (2010), explica que no nível silábico a criança não mais usa o objeto

como representação, mas, a letra. Nessa fase a criança começa a perceber que a

escrita está relacionada à fala, daí é formulada a hipótese de que pedacinho

pronunciado (pauta sonora) corresponde a uma letra escrita. No inicio dessa

hipótese a criança poderá utilizar as letras que mais pratica em seu meio social,

podendo ser as letras do seu nome, do nome da mãe, ou algo assim.

A criança supera a exigência de certo números de letras para escrever uma

palavra, aceita que existem palavras que podem ser escritas com duas letras. Esse

nível representa um salto qualitativo da criança, que supera a etapa da

correspondência global entre a forma escrita e a expressão oral atribuída.

A criança em nível silábico vai aos poucos superando a ideia de quantidade

mínima de letras para escrever uma palavra. A escrita nessa hipótese representa de

10

fato a palavra, a criança não relaciona mais o tamanho do objeto com o tamanho da

escrita. Outra questão interessante é que a criança já não mais utiliza garatujas ou

números nas palavras, isso acontece devido à vivência maior que essa criança teve

com o sistema de escrita formal.

Segundo Soares (2010), uma evolução no nível silábico acontece quando a

criança utiliza vogais ou consoantes como marcos silábicos com valor convencional,

ou seja, a criança atribui de fato o valor sonoro da silaba e relaciona isso com

apenas uma letra, seja ela vogal ou a consoante. A criança tem a suposição de que

a menor unidade da língua seja a sílaba. Essa evolução do nível silábico é

denominada como nível silábico alfabético com valor sonoro.

4.1.3 Nível silábico – alfabético

No nível silábico se insere mais letras na ideia de formar a sílaba efetiva.

Como exemplificado no nível anterior a criança passa a ter uma contradição consigo

mesma, e tenta usar letras para tentar compor as que “faltam”, dessa forma, a

criança poderá usar desde letras do próprio nome, letras que fazem parte de sua

prática social para tentar compor essas sílabas. Esse nível é considerado um nível

intermediário entre o nível silábico e o alfabético, pois a criança tem a noção de

sílaba, mas ainda não sabe usar de maneira efetiva. Novamente esses conflitos

servirão para a criança avançarem em sua hipótese se influenciados de maneira

correta.

4.1.4 Nível alfabético

Nessa hipótese, segundo Soares (2010), a criança tem habilidade de

representar o fonema com seu signo correspondente, seguindo no inicio desse nível

um padrão que utiliza consoante-vogal. A escrita se aproxima da fala. A criança

apesar de reconhecer o sistema de escrita, ainda pode entrar em conflito com a

ortografia, não compreendendo que algumas letras representam o mesmo fonema e

que certas sílabas podem não encaixar no esquema de consoante-vogal.

Esses conflitos levam a descoberta, a criança é levada a perceber que o

sistema de escrita é composto por regras, e que essas regras deverão ser

assimiladas. O que acontece gradualmente como o processo de aquisição da escrita

em si e tais dificuldades serão superados ao longo da escolaridade, no contato com

os textos, com intervenções do professor, e no seu contato direto com a escrita.

11

De acordo com o Programa de formação de professores alfabetizadores

(PROFA) na língua portuguesa há muitas regras ortográficas e muitas diferenças

ortográficas irregulares, cabe ao professor trabalhar sistematicamente o

conhecimento ortográfico com o aluno, para que ele desenvolva uma de cada vez a

escrita ortograficamente efetiva.

Quando o aluno escrever uma palavra diferente do que é estabelecido

convencionalmente, caberá ao professor intervir na questão ortográfica e considerar

cuidadosamente a melhor forma de corrigi-lo. Se neste momento o aluno estiver

desenvolvendo um texto ou uma história, interrompê-lo para corrigir a ortografia não

faz sentido, a não ser quando o próprio aluno pergunta como se escreve, após o

término da atividade de escrita, o professor deverá leva-lo a refletir sobre a escrita

correta, para que ele compreenda e se utilize, sempre que necessário, da escrita

convencional. (BRASIL, 2001).

5 Sondagem

Para Ferreiro e Teberosky (1985), a criança já apresenta alguma noção sobre

a escrita mesmo antes de ser alfabetizado, a aquisição da representação escrita se

dá por uma psicogênese, um processo de assimilação e acomodação de novas

aprendizagens. A sondagem é um recurso que serve para conhecer em qual

hipótese os alunos se encontram e qual a noção que possuem sobre a escrita

alfabética e o sistema de escrita. Também servirá como um momento de reflexão

para as crianças, elas poderão refletir sobre sua escrita.

No entender do Programa de professores alfabetizadores (BRASIL, 2001) é

necessário planejar situações em que os alunos sejam solicitados a escrever, cujas

palavras dadas os alunos não devem saber de memória, assim o professor

consegue conhecer suas hipóteses, descobrir as ideias que orientam a escrita

produzida pelas crianças e a partir disso poder oferecer situações que facilitem o

ensino e aprendizagem.

São muitas as questões que se colocam para os alunos quando eles têm que escrever e não estão alfabetizados: Quantas letras pôr? Quais letras pôr? Por que meu colega escreve tão diferente de mim? E muitas são também as questões que se colocam quando eles são convidados a ler a própria escrita: Por que é difícil ler o que escrevo? Por que sobram letras? Por que as letras parecem estar fora de ordem? Por que há tantas letras iguais em uma mesma escrita? Por que eu leio a mesma coisa de um jeito diferente do meu colega?... E assim por diante. Ou seja, escrever e tentar ler a própria escrita

12

representam bons desafios quando ainda não se sabe ler. (BRASIL, 2001)

Durante o período em que os alunos estão preocupados na análise das

características quantitativas e qualitativas da própria escrita, é aconselhável que o

professor utilize em sua prática a letra de fôrma maiúscula, pois assim a criança

conseguirá sanar questões relacionadas à quantidade de letra, além de promover

melhor leitura das letras separadamente. (BRASIL, 2001).

A sondagem é um recurso utilizado para uso atrelado apenas a identificação das

hipóteses que os alunos se encontram, esta não pode ser considerada como sendo

uma atividade didática de sala de aula. A realização da sondagem só é necessária

se o professor não conseguiu identificar a hipótese dos alunos em atividades

cotidianas em sala de aula. (BRASIL, 2001).

O desempenho dos alunos em uma situação de sondagem dependerá da

segurança que sentirem ao escreverem as palavras dadas pelo professor, durante a

atividade de sondagem, de nenhuma maneira os educandos podem ser punidos ou

recriminados pelo o que escrevem, o professor nessa hora tem o papel de criar

condições para que o aluno escreva com segurança, sem receio ou medo de errar,

para tanto é necessário que saiba qual é o objetivo dessa proposta. (BRASIL, 2001).

A dificuldade que o professor poderá encontrar durante essa atividade é a de fazê-

los escrever como pensam se os alunos estão habituados a uma prática sistemática

de correção de seus erros de escrita. Assim, torna-se fundamental o convencimento

do aluno perante o professor de que tal atividade se trata de uma situação

diferenciada e importante para a compreensão do professor sobre o que pensam em

relação à escrita. (BRASIL, 2001).

Para o PROFA, ao ser proposta uma atividade de sondagem, sem a criança

saber escrever, o professor deve explicar antecipadamente para os alunos que eles

podem escrever á sua maneira, mas da melhor forma que puderem, do contrário a

criança poderá ter a noção que tal atividade é uma brincadeira, ou algo sem valor.

Os níveis das hipóteses de escrita passa por erros construtivos, são erros

necessários, de forma que gradualmente se aproximem da escrita convencional.

Embora sejam erros necessários, isso não quer dizer que o professor espere que

sejam superados espontaneamente pelos alunos, as hipóteses são passadas de

nível dependendo das situações didáticas que o professor colocar á esse aluno. O

13

professor alfabetizador deve atender as necessidades dos alunos no seu trabalho

pedagógico, que deve planejar para alcançar tal objetivo.

O conhecimento que o professor tem sobre o que pensam seus alunos a

respeito da escrita deve estar a serviço do planejamento das situações didáticas que

propõe a eles: de nada adianta saber sobre como os alunos aprendem, se não for

para fazer uso desse conhecimento. Situações didáticas ajustadas às necessidades

de aprendizagem dos alunos pressupõem selecionar atividades adequadas, montar

agrupamentos produtivos dos alunos (quando as atividades serão realizadas em

parceria), formular perguntas que os ajudem a pensar enquanto trabalham, oferecer

sugestões e informações úteis para fazê-los avançar em suas aprendizagens. Para

isso tudo, contribui decisivamente o conhecimento que o professor tem sobre o que

os alunos sabem a respeito da escrita. (BRASIL, 2001)

Para Marinelli (2012), a sondagem deverá ser realizada da seguinte forma: o

professor escolhe cerca de quatro palavras, partindo da palavra maior (polissílaba),

para a palavra menor (monossílaba), em seguida escolhe-se uma frase relacionando

pelo menos á uma palavra das quatro escolhidas, é importante que as palavras

pertençam ao mesmo campo semântico.

Por exemplo: Lista de animais

Palavra 1 - passarinho

Palavra 2 - formiga

Palavra 3 - sapo

Palavra 4 – cão

Frase - Eu amo brincar com meu cão.

Preferencialmente a sondagem deve ser realizada individualmente, o

professor deverá fazer esse tipo de atividade periodicamente, desde o inicio do

período letivo até o final dele, também deverá fazer anotações para ter noção de

quanto cada criança evoluiu na escrita, o que servirá de avaliação de sua própria

prática pedagógica. (MARINELLI, 2012)

Ao escrever uma palavra segundo Marinelli (2012), é importante que o

professor peça a leitura dessa palavra, durante esse momento poderá ser observado

se a criança percebeu como se deve dar a leitura da escrita da esquerda para a

direita, como a criança lê uma palavra em que excedeu a quantidade de letras, isso

servirá como reflexão para o aluno e consequentemente e gradualmente o aluno

poderá avançar em sua hipótese.

14

Os textos contidos no PROFA orientam que depois de feita a atividade de

escrita e identificada a hipótese dos alunos, esta não deve servir como forma de

rotular os alunos, muito menos como critério para a formação de salas homogêneas.

A interação entre diferentes hipóteses é interessante para a troca de informações

que servirão de confronto de ideias, favorecendo a aprendizagem.

6 Conclusão

Nos dias atuais a questão dos métodos de alfabetização ainda se faz

presente, embora não se trate de um questionamento novo. É uma questão que

sempre será levantada, pois é ingênuo pensar que um método isoladamente possa

resolver todos os problemas acerca da alfabetização.

É preciso conhecer, o que já constitui e o que constituiu, as maneiras de

pensar a alfabetização, para podermos compreender e escolher o que é interessante

permanecer e o que é necessário mudar na prática pedagógica do professor

alfabetizador.

A perspectiva de uma alfabetização letrada é o grande desafio que se

apresenta. Desta forma, o letramento, se dá na medida em que é compreendida a

importância da alfabetização na prática social do sujeito.

Concluímos que o trabalho de Ferreiro e Tebesrosky (1985) configura a

linguagem escrita como objeto social, cultural e cognitivo e portanto, presente nas

práticas sociais da criança. Já estas devem ser ponto de partida para o professor

alfabetizar e se colocar no caminho do alfabetizar letrando.

15

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

AZENHA, Maria da Graça. Construtivismo de Piaget a Emília Ferreiro. São Paulo:

Editora Ática, 1995.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Programa de Formação de

Professores Alfabetizadores. PROFA. 2001.

FERREIRO, E., TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1985.

LOURENÇO FILHO, M. B. Testes ABC – para a verificação da maturidade

necessária à aprendizagem da leitura e escrita. São Paulo: Melhoramentos, 1934.

(Bibliotheca de Educação, v.XX).

MARINELLI, L. G. Sondagem de alfabetização: uma análise das hipóteses de

escrita. Revista eletrônica acadêmica da FALS: FALS, Praia Grande, v. 6, n. 13,

2012.

MORTATTI, Maria R.L. Os sentidos da alfabetização. São Paulo: Ed. UNESP;

CONPED, 2000.

MORTATTI, Maria R.L. História dos métodos de alfabetização no Brasil. Portal

Mec Seminário Alfabetização e Letramento Em Debate, Brasília, v. 1, p. 1-16, 2006.

Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/alf_mortattihisttextalfbbr.pdf>.

Acesso em: 10 Março 2015.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2ª ed Belo Horizonte,

Autêntica, 2001.

SOARES, M. A reinvenção da alfabetização. FAE UFMG 2003. Disponível em:

<http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/a-reivencao-alfabetizacao.pdf>

Acesso em: 20 abril. 2015.

16

SOARES, Magda. As muitas facetas da alfabetização: Alfabetização e letramento.

5ª ed São Paulo: contexto, 2007.

SOARES, M. I. B. Alfabetização lingüística: da teoria à prática. Belo Horizonte:

Dimensão, 2010.