Linköpings universitet

Lärarprogrammet

Liz-beth Jansson

”Det är ju inte bara utfyllnad”

Två pedagogers syn på den tysta läsningen i skolan gällande syfte,

genomförande och uppföljning

Examensarbete 15 hp Handledare: Maritha Johansson Institutionen för LIU-LÄR-L-A-12/61-SE Kultur och Kommunikation

Institutionen för beteendevetenskap och lärande 581 83 LINKÖPING

Seminariedatum 2012 -06-07

Språk Rapporttyp ISRN-nummer Svenska/Swedish

Examensarbete avancerad nivå

LIU-LÄR-L-A-12/61-SE

Titel ” Det är ju inte bara utfyllnad” – två pedagogers syn på den tysta läsningen i skolan gällande syfte, genomförande och uppföljning Title “It´s not just a complement” – the way two pedagogues reflect over silent reading in school according to purpose, performance and follow-up Författare Liz-beth Jansson

Sammanfattning Examensarbetets syfte är att genom analyser synliggöra två pedagogers syn på och

tankar kring den tysta läsningen av skönlitteratur i skolan. Fokus ligger på förarbete, genomförande

samt uppföljning av momentet tyst läsning i grundskolans tidigare år. Elevernas åsikter angående den

tysta läsningen används i komparativt syfte för att se om dessa stämmer överens med pedagogernas

uppfattningar och ambitioner. Det empiriska materialet utgörs av intervjuer när det gäller

pedagogerna och enkäter beträffande eleverna. Resultaten visade att pedagogernas skilda arbetssätt till

största delen beror på olika förhållningssätt till didaktik, undervisning och lärmiljöer.

Nyckelord Tyst läsning, skönlitteratur, läsglädje, läsmiljöer

Innehållsförteckning

1 Inledning .............................................................................................................................................. 1

1.1 Bakgrund ....................................................................................................................................... 1

1.2 Syfte och frågeställningar ............................................................................................................. 2

1.3 Avgränsningar ............................................................................................................................... 2

2 Teoretisk bakgrund .............................................................................................................................. 3

2.1 Teoretisk utgångspunkt ................................................................................................................. 3

2.2 Skolans styrdokument ................................................................................................................... 4

2.3 Läsförståelse och läsförmåga ........................................................................................................ 4

2.3.1 PISA och PIRLS ........................................................................................................................ 4

2.3.2 Sambandet mellan läsning, flyt och förståelse ........................................................................... 5

2.4 Läsning – en källa till glädje och lust ........................................................................................... 6

2.5 Det fria valet ................................................................................................................................ 7

2.6 Läsmiljöer och förebilder .............................................................................................................. 8

2.7 Uppföljning av läsupplevelsen ...................................................................................................... 8

3 Metod ................................................................................................................................................... 9

3.1 Val av metod ................................................................................................................................. 9

3.2 Urval ........................................................................................................................................... 10

3.2.1 Valet av intervjuobjekt ............................................................................................................. 10

3.2.2 Presentation av intervjuobjekt och skolor ................................................................................ 10

3.3 Forskningsetiska principer .......................................................................................................... 11

3.4 Insamling av data ........................................................................................................................ 12

3.5 Analys av data ............................................................................................................................. 13

4 Resultat och diskussion ...................................................................................................................... 14

4.1 Skilda arbetssätt .......................................................................................................................... 14

4.1.1 De didaktiska frågorna och styrdokumenten ........................................................................... 15

4.1.2 Erfarenheter av tyst läsning över tid ........................................................................................ 17

4.1.3 Dagsaktuellt arbetssätt ............................................................................................................ 18

4.2 Läsmiljö ...................................................................................................................................... 19

4.2.1 Miljöbeskrivning ...................................................................................................................... 20

4.2.2 Miljö och motivation ................................................................................................................ 20

4.3 Förberedelser ............................................................................................................................... 21

4.3.1 Bokval ...................................................................................................................................... 22

4.3.2 Bokbyte .................................................................................................................................... 23

4.4 Genomförande ............................................................................................................................. 24

4.4.1 Meningsfull sysselsättning eller utfyllnad ............................................................................... 24

4.5 Uppföljning ................................................................................................................................. 25

4.5.1 Elevens uppföljning - styrda eller fria former .......................................................................... 25

4.5.2 Pedagogernas uppföljning ........................................................................................................ 26

4.5.3 För – och nackdelar med tyst läsning ...................................................................................... 27

4.5.4 Lämpar sig tyst läsning för alla elever? ................................................................................... 27

4.6 Syfte och mål med tyst läsning ................................................................................................... 28

4.6.1 Läsinlärning eller lästräning..................................................................................................... 28

4.6.2 Pedagogernas tankar om elevernas upplevelse av tyst läsning ................................................ 29

5. Avslutande reflektion ........................................................................................................................ 30

Referenser ............................................................................................................................................. 32

Bilagor .................................................................................................................................................. 34

Bilaga 1 Brev till vårdnadshavare ..................................................................................................... 34

Bilaga 2 Intervjuguide ....................................................................................................................... 35

Bilaga 3 Elevenkät ............................................................................................................................ 36

1

1 Inledning

1.1 Bakgrund

Det går inte att nog poängtera betydelsen av ordens innebörd och makt. Att ha orden i sin

hand och att ha förmågan att tämja dem samt att använda dem helt efter sin egen vilja, öppnar

många dörrar och ger ett vidare livsperspektiv. En av många vägar som leder till kontroll över

orden är läsning. Om läsning i allmänhet finns det mycket forskning, både nationellt och

internationellt, men just den tysta läsningen är, i mitt tycke, lite åsidosatt.

I och med att ett vikande resultat är synligt i internationella studier angående svenska elevers

läsförmåga och läsförståelse (PIRLS 2006, PISA 2009) kommer den tysta läsningen och dess

användningsområden mer i fokus. Forskning visar att kunskap om tyst läsning är viktigt, dels

för spridandet av litterära upplevelser men även vid inlärning av andra ämnen. Med hänsyn

till dessa rön blir användandet av tyst läsning som pedagogisk metod i undervisningen

mycket relevant. Genom att ha strategier för hur tyst läsning ska gå till och att ha förmåga att

använda sig av dessa, underlättas många elevers studier i samtliga skolämnen. Givetvis har

den tysta läsningen även en viktig funktion för eleverna som en källa till glädje, fantasi-

stimulans och njutning, speciellt för dem som inte ha så många litteraturupplevelser i

hemmet.

Detta sammantaget gör tyst läsning intressant som forskningsområde och jag har i mitt

examensarbete valt att fokusera på två pedagogers användning av den tysta läsningen som

redskap i undervisningen. Speciellt inriktar sig studien på pedagogernas tankar om den tysta

läsningens syfte, genomförande och uppföljning i respektive klasser. Den definition av

begreppet tyst läsning som används i detta arbete är den individuella, fria och ljudlösa läsning

av skönlitteratur som förekommer i skolan.

.

2

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete är att analysera två pedagogers skilda arbetssätt gällande tyst

läsning, samt koppla deras berättelser till hur eleverna upplever den tysta läsningen. I arbetet

benämns de pedagog A och pedagog B. Eftersom jag ser deras sätt att hantera den tysta

läsningen på som vitt skilda, vill jag fördjupa mig i detta. Jag är inte ute efter en bredd och en

generalisering i ämnet, utan är intresserad av hur det kommer sig att det ser så olika ut i dessa

två pedagogers klasser. Det är pedagogernas erfarenheter och uppfattningar som står i

centrum och det är deras tankar och idéer som ligger till grund för analys samt diskussion.

För att försöka förstå de utvalda pedagogernas tankar gällande den tysta läsningen i skolan,

samt jämföra elevernas upplevelse av den tysta läsningen med detta, har följande

frågeställningar använts som utgångspunkt:

Hur förarbetas, genomförs och efterarbetas den tysta läsningen i respektive klass?

Vilket är syftet och målet med den tysta läsningen?

Hur tolkar pedagogerna elevernas upplevelse av den tysta läsningen?

Hur upplever eleverna själva den tysta läsningen?

1.3 Avgränsningar

Då läsning och läsförståelse är ett stort och komplext område har jag valt att begränsa min

studie till den tysta läsningen i skolan. Jag kommer inte att gå in på den lästekniska delen, det

vill säga hur eleverna lär sig läsa, utan fokusera på tyst läsning som verktyg i undervisningen.

Jag har också valt att begränsa mig till tyst läsning av skönlitteratur, även om den tysta

läsningen i skolan också inbegriper läsning av till exempel faktatexter och texter avsedda för

ren läsförståelseträning.

3

2 Teoretisk bakgrund

I detta kapitel tas studiens teoretiska utgångspunkt upp och tidigare forskning som är relevant

för ämnet redovisas. Även annan litteratur som kopplar till studien lyfts fram.

2.1 Teoretisk utgångspunkt

Forskningen i Sverige beträffande just den tysta läsningen i skolan är inte speciellt

omfattande, vilket gjort det svårt att hitta relevanta fakta, men också påvisat att mitt arbete

kan tillföra något i ämnet.

Studien tar sin teoretiska utgångspunkt i tre doktorsavhandlingar, Litteraturarbetets

möjligheter – en studie av barns läsning i årskurs F-3 (Jönsson, 2007), Läskulturer – lärare,

elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår (Ewald, 2007) och Läsförmågan bland

9-10-åringar - betydelsen av skolklimat, hem- och skolsamverkan, lärarkompetens och

elevers hembakgrund (Frank, 2009).

Jönsson (2007) tar i sin doktorsavhandling upp litteraturarbete och dess olika möjligheter i

skolan, med inriktning på årskurs F-3. I ett av avsnitten (s. 156 – 172) beskriver hon tyst

läsning, som hon benämner läsning på egen hand, och menar att det både är svårt att

analysera den och att utföra forskning om den. Hennes forskning visar bland annat att den

enskilda läsningen är mycket privat. Det egna valet görs inte efter påtryckningar av

klasskamrater, utan utförs efter eget mönster när tillfälle ges. Trots detta ifrågasätter hon hur

fritt det fria valet egentligen är.

Om litteraturläsning i skolan handlar Ewalds avhandling (2007), där hon belyser

litteraturarbetet i mellanstadieåren, det vill säga år 4 och 5, vid fyra kommunala grundskolor.

Hennes forskning visar bland annat att litteraturläsning har en mycket begränsad plats i den

svenska skolan och att det som dominerar är den tysta läsningen, som hon beskriver som den

fria läsningen. Även hon lyfter fram att den är starkt begränsad, trots att den benämns som

fri.

Den tredje avhandlingen som är skriven av Frank (2009) tar upp 9-10 åringars läsförmåga.

Den tar bland annat upp skolmiljöns betydelse för elevers läsprestationer och ser till olika

faktorer som gynnar eller missgynnar läsförmågan. Studien visar att kvalitén på klassrums-

utrustningen är sammankopplad dels med elevernas välbefinnande, dels med deras

studieprestationer.

4

2.2 Skolans styrdokument

Den nya skollagen, instiftad av riksdagen, trädde i kraft 1 juli 2011 (Skolverket 2011a). I

skollagen regleras grundläggande bestämmelser, bland annat vilka krav skolan har att leva

upp till och vilka rättigheter och skyldigheter eleven har. Skollagen visar i § 3 att elevens

lärande och personliga utveckling ska stå i centrum. Utgångspunkt ska vara elevens egna

förutsättningar och utifrån dessa ska progression nås.

I läroplanen (Lgr 11 s.10) framhålls vikten av att eleven får tilltro till den egna språkliga

förmågan genom många olika uttryckssätt, bland annat genom läsning. De fyra F:n – fakta,

förståelse, färdighet och förtrogenhet – är alla skilda uttryckssätt för kunskap och erövras till

exempel i läsutvecklingen.

I kursplanen för ämnet svenska beskrivs att eleven i undervisningen ska stimuleras till läsning

och få möjlighet att komma i kontakt med skönlitteratur från skilda delar av världen.

Bilderböcker, kapitelböcker, sagor och myter är genrer som läroplanen lyfter fram för eleven

i år 1-3 att komma i kontakt med. Eleven ska även lära sig strategier för att tolka och förstå

texter (Lgr11 s. 222-224). Vid betygssättning i år 6 krävs för lägsta godkända betyg att eleven

genom olika lässtrategier har flyt i läsningen och förståelse för skönlitterära texter. Eleven

ska även tolka texten med hjälp av egna erfarenheter och på skilda sätt ge respons på sin

läsupplevelse (ibid s. 228).

2.3 Läsförståelse och läsförmåga

Läsförståelse och läsförmåga är starkt sammankopplade med varandra, vilket lyfts fram i en

mängd olika dokument.

2.3.1 PISA och PIRLS

Stora internationella studier, såsom PISA (Skolverket, 2011b) och PIRLS (Skolverket 2007)

sätter läsförståelse och läsförmåga i fokus och utifrån dessa kan intressanta reflektioner göras.

PISA (Programme for International Student Assessment) är en undersökning som genomförs

vart tredje år bland femtonåringar, i syfte att se hur redo de är att möta framtiden. Ett av de

kunskapsområden som granskas är läsförståelse och vid två tillfällen har det varit fokus just

på det. Vid det första tillfället, år 2000, visade studien att svenska elever stod sig väl

internationellt och blev klassade som goda läsare. Vid den senaste undersökningen, år 2009,

framkom att läsförmågan försämrats, men trots allt låg på en genomsnittlig nivå. Både

Fredriksson och Taube som var med och genomförde PISA– undersökningen 2009 uttalar en

5

oro över försämringen (Pedagogiska magasinet, 2011). De lyfter fram vikten av goda

läskunskaper och den avspegling det ger på skolans samtliga ämnen. I artikeln diskuteras

även vad försämringen beror på och hur trenden ska kunna vändas. Att utveckla elevernas

lässtrategier och öka mängden läst litteratur per elev tror de kan vara till hjälp.

PIRLS (Progress in Reading Literacy Study), som är en internationell studie, har till syfte att

undersöka läsförmågan hos elever i år 4, vilket sker vart femte år. Den senaste

undersökningen, som genomfördes år 2011 redovisar inte sina resultat förrän i december

2012, men resultaten från år 2006 visade, precis som PISA-undersökningen, på en

tillbakagång bland svenska elever i ett internationellt perspektiv. Trots det ansågs ändå

svenska elever klara av sin läsning på ett bra och godtagbart sätt (Skolverket 2007).

2.3.2 Sambandet mellan läsning, flyt och förståelse

Den internationella forskningen riktar i flertalet fall in sig på sambandet mellan tyst läsning,

läsflyt och läsförståelse, i motsats till själva läsupplevelsen.

Gilliam m.fl. (2011) definierar tyst läsning som läsning utan att muntligen nämna det som

läses. Forskarna lyfter fram vikten av att ha förmågan att kunna läsa tyst, eftersom det högre

upp i åldrarna är en tidssparande läsmetod. De redovisar också ett samband mellan tyst

läsning och förmågorna att läsa med flyt, ha bra läsförståelse samt ha god ordkunskap. I

studien såg de att äldre lässvaga elever, i stället för tyst läsning, använde sig av viskande

läsning, mumlande eller bara läpprörelser. Detta berodde på att de saknade förmågan att

kunna läsa tyst. Det framkom att så många som hälften av läs - och skrivsvaga elever

använder sig av dessa metoder. Slutsatsen som forskarna drar är att tyst läsning, med sin

starka koppling till läsförståelse, är avgörande för hur eleverna ska klara sig i dagens

samhälle. De menar att det är viktigt att läs- och skrivsvaga elever därför får hjälp med att

lära sig strategier för hur tyst läsning går till.

Kim m.fl.(2011) undersöker bland annat sambandet mellan tyst läsning och läsförståelse.

Även de betonar vikten av att ha god förmåga att läsa tyst. Effektiva läsare använder sig i

första hand av tyst läsning för att tillgodogöra sig texter och får därmed en god läsförståelse.

De noterar överraskat att så lite fokus riktas mot fördelen av att ha bra flyt i sin tysta läsning,

eftersom dess betydelse är stor.

6

2.4 Läsning – en källa till glädje och lust

En nationell studie, som genomförts av lärarutbildningen vid Malmö högskola i samarbete

med Språk-och litteraturcentrum vid Lunds universitet och Pedagogiska institutionen i Borås

(Skolverket 2010), visar att lärare betraktar litteraturläsningen som tillfällen till kunskaps-

inhämtning och en stor möjlighet till upplevelser. Litteraturläsningen är sällan eller aldrig

direkt kopplad till läsfärdighetsträning.

Vikten av att elever ska känna läsglädje poängteras av Norberg (2003) i Läslust och lättläst.

Hon menar att sätten att nå dit är många. Genom att förse elever med lättlästa och intressanta

böcker stimuleras nyfikenheten och upptäckarlusten, som oftast är stor i de yngre åldrarna.

Just nyfikenheten är drivkraften (ibid s. 13) och det är pedagogernas uppgift att vara guider i

litteraturdjungeln.

Skolverket (2011c) sammanfattar i en forskningsartikel att läskomfort, det vill säga läsning

med lust och glädje, ger förmåga att läsa svårare texter, vilket i sin tur positivt påverkar

inhämtandet av annan kurslitteratur. De elever som läser med glädje och av lust har många

fördelar även i andra ämnen än i svenska. Detta tar även Andersson upp, både i en artikel i

Svenskläraren (2008) och sin text Tid för litteraturdidaktiskt paradigmskifte (2010).

Andersson (2010) diskuterar också elevernas möjligheter att bli ”lustläsare” och menar att

vissa elever är svåra att nå med den skönlitterära läsningen. Speciellt pojkar och elever från

litterärt torftiga hem är de elever som är svårast att motivera. Generellt sett är pojkars

språkmognad senare utvecklad än flickors, och de läser också mindre, vilket kan förklara

deras sämre läsförståelseförmåga (Skolverket 2011d).

7

2.5 Det fria valet

Chambers (1995 s.11) redovisar en modell för läsande som han kallar Läsandets cirkel, där

han poängterar att all läsning börjar med ett val.

Källa: Chambers 1995

Många faktorer spelar in vid valet av bok. Det påverkas bland annat av tillgången på och

lättillgängligheten av litteratur. När väl valet är gjort behövs tid att läsa för att en relation till

litteraturen ska uppstå. Därefter kommer reaktionen eller responsen på det som lästs. I

centrum står vuxenstödet för bästa utfall.

Jönsson (2007 s. 236) menar att lärares ambitioner ofta är att den tysta läsningen, eller den

individuella läsningen som hon benämner den, ska vara friare än annan läsning i skolan. Hon

resonerar kring detta i termer av bokval och frihet, samtidigt som hon lyfter sin studies

resultat. Även Norberg (2003 s. 41) och Chambers (1998 s. 78-80) belyser valet av bok ur

olika synvinklar. Både bokval och vem som väljer har stor betydelse. Chambers (1995 kap.7)

påpekar att det inte bara är det fria valet som har betydelse om läsupplevelsen ska bli positiv

eller negativ, utan också tidsaspekten. Om och när det finns tid till att välja böcker är viktigt,

menar han. Chambers talar också om hur viktigt det är att det ges tid för läsning om ett

litteraturintresse ska skapas och bibehållas (ibid kap.7). Genom att ha möjlighet att själv

bestämma när läsningen ska ske ökas motivationen.

8

2.6 Läsmiljöer och förebilder

Att läsmiljön spelar in för själva läsupplevelsen är många överens om. Omgivningen bör vara

anpassad för aktiviteten, eftersom den kan ha stor påverkan på hur hela upplevelsen ter sig

(Chambers, 1995 s. 20-21). Läsandets värde kan öka om platsen och förutsättningarna är de

rätta (ibid. kap. 6). Genom trivsel och glädje sker en kunskapsutveckling samt att en känsla

av duglighet kan börja gro (Ewald, 2007 s. 315, Frank, 2009 s. 94 ff.).

För att stimulera intresset för den tysta läsningen i skolan är det betydelsefullt med positiva

förebilder. En fördel är om pedagogen kan vara modell och själv läsa när eleverna gör det

(Wingård, 1994 s. 54, Norberg, 2003 s. 81). Det är betydelsefullt att skapa bra läskulturer i

skolan, speciellt för pojkar.

2.7 Uppföljning av läsupplevelsen

Uppföljning av en läsupplevelse kan ske på flera olika sätt. Chambers (1998) förespråkar

boksamtalet som uppföljningsform, inte bara i syfte att ta till sig och bearbeta litteratur-

upplevelser, utan också för att bli bättre på att kommunicera med andra. Att boksamtal dock

är sparsamt förekommande konstaterar Ewald (2007) i sin avhandling, och menar att

bokrecensioner är den rutinmässigt återkommande uppföljningsformen.

Jönsson (2007) beskriver hur elever under årens lopp med litteraturarbete utvecklas och kan

variera sin respons på lästa böcker. Deras bokrecensioner blir mer omfattande och sättet att

uttrycka sig på utvecklas i positiv riktning. Förmågan att tolka och reflektera stärks och

boksamtal hjälper dem i deras läsförståelse. Av det kan slutsatsen dras att uppföljning är både

utvecklande och nödvändig.

Ett varningens finger höjs dock i en forskningstext från Skolverket (2011e) där det redovisas

att både elever och lärare kan tycka att upplevelsen av skönlitteraturen förstörs i och med en

alltid efterkommande analys.

9

3 Metod

Avsnittet redogör för metodval och en presentation av intervjuobjekten görs. En redovisning

av de forskningsetiska principerna sker och tillvägagångssättet för insamling och analys av

data framförs.

3.1 Val av metod

Vid val av metod har hänsyn tagits till flera olika aspekter. Bryman (2007 s. 39) påpekar

vikten av att se betydelsen av de praktiska faktorer som spelar in vid en konkret

undersökning. Den första praktiska omständigheten att tänka på var undersökningens omfång

ställt mot tiden som fanns till förfogande för uppgiftens utförande, det vill säga tio veckor.

Därefter strukturerades frågeställningar och syfte och utifrån det gjordes val av

forskningsstrategi, undersökningsdesign samt metod. Jag valde att använda mig av intervju

och enkät som metoder i studien. Iakttagelser som jag gjort har skett naturligt under

återkommande praktikperioder i klasserna och är inte resultatet av observationer, då det är en

metod som jag inte använt mig av i denna studie.

Undersökningen bygger på kvalitativ forskning, det vill säga har mer öppen och ostrukturerad

strategi, i jämförelse med kvantitativ forskning (Bryman 2007 s. 272). Den kvalitativa

strategin tar sig i denna undersökning uttryck bland annat genom ett interpretativistiskt, det

vill säga tolkningsinriktat, perspektiv och en induktiv ansats (Patel & Davidsson, 2003 s. 24),

vilket innebär att teorin utformas utifrån den insamlade empirin. Rent konkret innebär det att

jag försöker tolka och förstå den information som jag fått genom intervjuer och elevenkäter,

på ett sätt som gör det möjligt att analysera och dra slutsatser i ämnet.

Uppläggningen av undersökningen, det vill säga designen, har karaktären av fallstudie. Här

används Brymans (2007 s.66) tolkning av begreppet fallstudie, vilket innebär att det är ”fallet

i fråga som av egen kraft utgör det man intresserar sig för”. Det är de två utvalda

pedagogernas arbetssätt och undervisningssyften som intresserar mig. Det återfinns även en

viss komparativ design i och med mitt användande av elevenkäter i jämförande syfte.

Kvalitativ forskning kännetecknas bland annat av kvalitativa intervjuer, vilket använts i det

här fallet. Valet av kvalitativa intervjuer som datainsamlingsmetod föll sig helt naturligt,

eftersom fokus då ligger på intervjuobjektens personliga åsikter och inställningar och det är

just det som jag efterfrågar.

10

Intervjuerna är av semistrukturerad karaktär, det vill säga har sin utgångspunkt i en

intervjuguide, men med utrymme för spontanitet och flexibilitet (Bryman, 2007 s.301).

Även om enkät som metod oftast sammankopplas med kvantitativ forskning, används här

enkäter som komplement till intervjuerna i syfte att få ett vidare perspektiv på

frågeställningarna. Enkätsvaren används dels i kompletterande, dels i komparativt syfte.

3.2 Urval

3.2.1 Valet av intervjuobjekt

Valet av intervjuobjekt till undersökningen kan ses ur två perspektiv. Dels är det gjort med de

tidsmässiga aspekterna i åtanke (Patel & Davidsson, 2003 s. 57), dels är det ett så kallat

bekvämlighetsurval (Bryman, 2007 s. 114). Tillfällen, i det här fallet några av

praktikperioderna på lärarutbildningen, har gjort att jag kommit i kontakt med personer vars

undervisning jag ansåg vara relevant för min undersökning.

Att valet föll just på dessa två pedagoger berodde på att jag sett stora skillnader i deras sätt att

använda sig av tyst läsning i undervisningen och blivit nyfiken på detta. Studien gör inga

anspråk på ta reda på hur tyst läsning hanteras i skolorna generellt, utan syftar till att mer

grundligt reflektera över dessa två pedagogers syn. Jag ser dem som två ytterligheter och har

därför blivit nyfiken på att ta reda på mer om deras tankar och syften med tyst läsning. Jag

blev också intresserad av att ta reda på vilken inställning eleverna i respektive pedagogs klass

hade. Genom en enkät ville jag få fram deras åsikter, och sedan ställa svaren mot den

information som jag fick fram under intervjuerna med pedagogerna, för intressanta

jämförelser.

Eftersom intervjumaterialets omfång väl motsvarade mina förväntningar anser jag mig ha

tillräckligt med underlag för att göra en kvalitativ analys av möjliga arbetssätt med tyst

läsning. Studiens avsikt är alltså inte att ge en övergripande syn på ämnet utan att tolka och

reflektera över de två utvalda pedagogernas tillvägagångssätt och tankar.

3.2.2 Presentation av intervjuobjekt och skolor

Pedagog A är 41 år och har 3,5 års lärarutbildning år 1-7, med inriktning matematik och

naturkunskap. Hon har varit yrkesverksam sedan 1994 i grundskolans tidigare år på två olika

arbetsplatser. Idag arbetar hon på en landsbygdsskola, i en åldersblandad F-2 klass, vilket

innebär att där finns elever från förskoleklass, år1 och år 2. Klassen består av 16 elever, varav

10 stycken går i år 1 och 2. Jag har valt att inte ta med de 6 elever som tillhör förskoleklassen

11

i undersökningen, eftersom de flesta inte knäckt läskoden ännu och dessutom har egna

aktivitetet vid många av övriga klassens läsaktiviteter. Av de 10 elever i år 1 och 2 som utgör

underlaget för enkäten är 5 stycken flickor och 5 stycken pojkar. Skolan är liten och har totalt

ca 90 elever från förskoleklass och upp till och med år 6. Elevunderlaget består, förutom en

elev, endast av elever med svensk bakgrund.

Pedagog B är 49 år och har 2,5 års utbildning till lågstadielärare. Hon har 25 års yrkes-

erfarenhet och har varit anställd på ett flertal olika skolor. Skolan som hon arbetar på idag

återfinns i stadsmiljö med mångkulturellt elevunderlag. Klassen består av 14 elever i år 2,

varav knappt hälften är födda av svenska föräldrar i Sverige. Könsfördelningen är 7 flickor

och 7 pojkar.

3.3 Forskningsetiska principer

Bryman(2007 s. 442) påpekar vikten av att ha kännedom om aktuella etiska principer och

vilken roll de spelar, vid exempelvis kvalitativ forskning. Han menar att medvetenhet om

detta behövs för att kunna ta riktiga beslut inför insamlandet av studiens empiri. De

forskningsetiska principer som jag först tog hänsyn till vid arbetet med min studie var de fyra

krav som Vetenskapsrådet (2002) lyfter fram, det vill säga:

Informationskravet

Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.

Samtyckeskravet

Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.

Konfidentialitetskravet

Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och

personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.

Nyttjandekravet Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.

Därefter tog jag i beaktande att Codex (2011) påpekar att Vetenskapsrådet inte längre aktivt

använder sig av sin skrift Forskningsetiska principer inom humanistisk –

samhällsvetenskaplig forskning (2002), där de fyra kraven finns framskrivna. Codex är en

webbplats som drivs av Vetenskapsrådet i samverkan med Centrum för forsknings – och

bioetik vid Uppsala universitet. De rekommenderar i stället skriften God forskningssed

(Vetenskapsrådet 2011).

12

Där sammanfattas forskarens beteendekrav enligt följande:

Du ska tala sanning om din forskning

Du ska medvetet granska och redovisa utgångspunkterna för dina studier

Du ska öppet redovisa metoder och resultat

Du ska öppet redovisa kommersiella intressen och andra bindningar

Du ska inte stjäla forskningsresultat från andra

Du ska hålla god ordning i din forskning, bl.a. genom dokumentation och arkivering

Du ska sträva efter att bedriva din forskning utan att skada människor, djur eller miljö

Du ska vara rättvis i din bedömning av andras forskning

Att jag trots detta valt att även lyfta fram de gamla kraven beror på deras tydlighet och

användarvänlighet. Vid insamlandet av min empiri informerade jag samtliga inblandade

muntligen om allt detta sammantaget. Till de föräldrar vars elever deltog i enkät-

undersökningen skickade jag hem ett brev med all information (Bilaga 1).

3.4 Insamling av data

För insamling av data har jag använt mig av intervjuer och enkäter. Intervjuerna har varit två

till antalet och av semistrukturerad karaktär (Bryman, 2007 s. 127). Det innebär att jag har

följt en på förhand uppgjord intervjuguide med öppna frågor (ibid s. 157). Både

semistrukturen och de öppna frågorna valdes med tanke på att få så informationsrika svar

som möjligt, vilket medförde att intervjuerna fick karaktären av samtal. Utrymme gav då med

lätthet till att ställa uppföljningsfrågor. Intervjuguiden (Bilaga 2) utformades med tanke på

arbetets på förhand uttänkta upplägg. Båda respondenterna ställde sig positiva till inspelning

av intervjuerna, som sedan transkriberades, vilket är ett vanligt förfaringssätt vid kvalitativa

studier (ibid s. 310).

Trots att min studie är kvalitativ, valde jag att även använda mig av enkäter (Bilaga 3), som

annars mest kopplas till kvantitativa studier. Bryman (2007 s. 408 ff.) menar att de båda

typerna av forskning kan kombineras vid behov. Eftersom eleverna som skulle besvara

enkäterna är unga använde jag mig av enkät under ledning (Patel & Davidsson, 2003 s. 69).

Det innebar att jag besökte klasserna, beskrev vad som skulle göras, och hela tiden fanns med

för att förtydliga och hjälpa till vid ifyllandet av enkätblanketten. Tanken var att ställa

elevernas uppfattningar och åsikter om tyst läsning mot de svar som framkom under

intervjuerna med pedagogerna, för att ge ytterligare en dimension åt studien. Elevernas

åsikter står inte i fokus i denna studie, men kan vara intressanta att ha med i komparativt

syfte.

13

Enkäten utformades enligt modellen attitydformulär (Patel & Davidsson, 2003 s. 84-87), vars

mening är att få fram om eleven är positivt eller negativt inställd till olika påståenden. På

grund av elevernas låga ålder, det vill säga 7-8 år, ansåg jag mig inte kunna använda mig av

en annars vanligt förekommande Likertskala (ibid s. 84), där eleven ska uttrycka sin positiva

eller negativa attityd till ett påstående via en femgradig skala. Jag konstruerade istället ett

frågeformulär med nio korta och lättförståeliga påståenden, där eleven fick redovisa sin åsikt

genom att kryssa för ”smileygubbar” med olika ansiktsuttryck. Ikryssande av” glad gubbe”

betydde att eleven ansåg att påståendet stämde väl överens med den egna åsikten, ”neutral

gubbe” stod för svarsalternativet lite/ibland och ”ledsen gubbe” motsvarade åsikten stämmer

inte.

3.5 Analys av data

För analys av data har jag använt mig av några av de riktlinjer som Fejes och Thornberg

presenterar (2009 s. 33-34). De menar att kvalitativa data generellt kan bearbetas efter ett

antal huvudmetoder och jag har valt att använda mig av några av dem, det vill säga:

koncentrering av data

kategorisering

berättelse, med tanke på kronologi

tolkning

Ur den omfångsrika transkriptionen har jag lyft fram, det vill säga gjort en koncentrering av,

de fakta och åsikter som har relevans för studien. Speciellt betydelsefulla uttalanden har jag

valt att redovisa med direkta citat för att ge liv åt denna djupanalys. Transkriptionen är gjord

med neutralt skriftspråk med anledning av att studien är en innehållsanalys och inte en

konversationsanalys. Materialet har kategoriserats och placerats in under lämpliga

underrubriker i resultatdelen och jämförelser av likheter och skillnader i de båda

pedagogernas intervjusvar har gjorts, allt för att ge studien en tydlig struktur. Jag har valt att

lägga merparten av diskussioner och analyser i direkt anslutning till respektive rubrik,

eftersom teori och analys är starkt kopplade till varandra och det är ett vedertaget

tillvägagångssätt (Fejes & Thornberg, 2009 s.131). Kronologin i materialet görs synlig

genom en struktur som först behandlar förarbete, därefter genomförande och till sist

uppföljning av den tysta läsningen i skolan. Tolkning och reflektion över materialet görs dels

i resultatdelen som kommentarer under varje underrubrik, dels i en kortare övergripande

slutreflektion.

14

4 Resultat och diskussion

I detta avsnitt kommer resultaten av de båda intervjuerna och de totalt 24 elevenkäterna att

redovisas och diskuteras. Pedagogernas tankar och erfarenheter, som framkommit i

intervjuerna, kommer att ställas mot sammanställningen av elevernas enkätsvar i komparativt

syfte.

4.1 Skilda arbetssätt

Under de relativt långa praktikperioder som jag tillbringat i både klass A och B har jag

noterat hur olika momentet tyst läsning behandlas. Min uppfattning är att i klass A, där det

råder välplanerad struktur i allt, läses det på betstämd tid och plats varje dag, men utan någon

större glädje. Även om momentet är noga schemalagt känns det ändå som en utfyllnad sist på

dagen och den uppföljning jag såg utfördes alltid på samma sätt, det vill säga som en

bokrecension i en förtryckt recensionsbok. När jag i intervjun med pedagog A frågade om

detta blev svaret följande:

När barnen ha skrivit skoldagbok, innan de ska gå hem, får de

förhoppningsvis en kvart på sig att sitta och läsa själva. De sitter här

inne i klassrummet och det är varje dag. Och då sitter man i soffan

eller på mattan. Det ligger på schemat för jag har tänkt att det

verkligen ska vara dagligen.

Trots att jag vistades i klass B under flera veckor såg jag nästan aldrig någon elev som läste

en skönlitterär bok och det förvånade mig mycket. Det verkade inte som någon större vikt

lades vid den tysta läsningen. Till följd av detta noterade jag inte heller någon uppföljning

eller annan bearbetning av enskild skönlitteratur. Vid intervjun med pedagog B var min första

fråga givetvis om hon använder sig av tyst läsning i undervisningen. Hon svarade så här:

Vi använder oss av tyst läsning och det har blivit mer och mer så att

det ligger på ”Eget arbete”, att de väljer att läsa tyst läsning. Men alla

har det på sitt eget schema så de kan inte välja bort det.

Pedagogernas skilda arbetssätt gav upphov till två intressanta intervjusamtal, där deras

tankar och idéer tydligt speglade deras ambition med tyst läsning som pedagogiskt moment.

15

4.1.1 De didaktiska frågorna och styrdokumenten

Just hur skönlitterära texter används i skolan är något som intresserar svenska forskare.

Resultat som framkommit visar att det inte bara är elevernas, utan även i hög grad

pedagogernas förhållningssätt till litteraturen som har betydelse (Skolverket 2011e).

Ewald (2007) belyser hur pedagogens litteratursyn påverkar undervisningen, speciellt med

tanke på de didaktiska frågorna hur, varför, vad och vem.

När jag tolkar det jag sett av pedagogernas undervisning under praktikperioderna,

tillsammans med intervjusvaren, upplever jag att de många gånger säger en sak men gör en

annan. Båda har tydliga åsikter om hur tyst läsning bör gå till, men speciellt pedagog A lever

inte upp till de lite friare former som hon förespråkar, eftersom eleverna endast får och måste

läsa den sista kvarten varje dag.

När de sitter själva och läser bara skönlitteratur i soffan är det ju just

för att de ska få en upplevelse. Det är så många som inte läser alls

hemma så det är ju den chansen som jag vill att de ska få här dagligen.

(Pedagog A)

Dessutom säger hon att eleverna får välja var de vill sitta när de läser, men påpekar sedan att

de måste vara i klassrummet. Hon säger generellt att skönlitteratur ska ge upplevelser, men är

själv noga med att styra valet av dessa upplevelser. Jag tolkar det som att hennes intentioner

är goda men att hennes strikt inrutade skoldagar inte tillåter spontanitet i vare sig när eller

hur länge eleverna vill eller kan läsa. Jag ser tydliga paralleller mellan pedagog A och den

pedagog som i Ewalds avhandling (2007, s. 298), beskrivs enligt följande:

Hennes undervisningsrum kan sägas utgöra en starkt avskild

verklighet, som bärs upp av ett regelverk av rutiner men också av en

tydligt formulerad språk-, litteratur- och kunskapssyn liksom en

orientering mot ett uttalat formaliserat kunskapsinhämtande.

Många av tankarna och idéerna kring tyst läsning som pedagog A redogör för visar verkligen

att hon vill elevernas bästa. Hennes välvilja stämmer dock inte alltid överens med elevernas

behov.

16

Varför- frågan besvaras av båda med att tyst läsning bland annat ska främja läslust, ändå gör

pedagog B inte särskilt mycket för att få detta till stånd.

Jag kan inför varje ny sexveckorsperiod fundera över hur jag vill

använda mig av tyst läsning under de närmaste veckorna. Jag kan till

exempel beställa en ”vampyrlåda” från biblioteket. Sen behöver jag

inte göra så mycket mer med det, den bara finns här. (Pedagog B)

Detta uttalande kan tolkas på ett sätt som att pedagog B har en övertro på litteraturens egen

dragningskraft. Vissa elever behöver nog inte mer stimulans än så för att utveckla sin läslust,

men de flesta fordrar nog mer engagemang från pedagogen än så.

Vad-frågan kan belysas på olika sätt. Styrdokumenten (Lpo94) beskrev tidigare det vidgade

textbegreppet, ett svårtolkat uttryck som nu är borttaget i den nya läroplanen (Lgr 11).

Andersson (2010) menar att i och med framskrivandet av det vidgade textbegreppet (Lpo94),

uppstod en fara i att läsning av skönlitteratur kunde väljas bort till förmån för exempelvis

film eller teater, som också bedömdes som ”text”. Det centrala innehållet i dagens läroplan

(Lgr 11) lyfter också fram exempelvis film och teater som text, men är dessutom väldigt

tydlig med att text givetvis också är berättelser i form av skönlitteratur, kapitelböcker, myter

och sagor, som därmed inte kan väljas bort ur undervisningen.

Vad som ska läsas upplevs av eleverna i båda klasserna som fritt, 21 av 24 elever i enkäten

menar att de själva får välja bok. Ser jag till intervjusvaren så är ju det en sanning med

modifikation, eftersom pedagogerna styr valet genom att medverka till att boken inte får vara

en faktabok, att den ska ligga på rätt språklig nivå och helst också tillhöra en genre som

pedagogen tror tilltalar eleven.

Jag hjälper dem att hitta en bok som är på rätt nivå i biblioteket. De får

inte välja helt fritt, för det måste vara på rätt nivå. Elever som har

svårt att koncentrera sig vid den tysta läsningen vill helst ha

faktaböcker. Då har jag sagt att de får ta en faktabok varannan gång,

men även den ska vara på rätt nivå. (Pedagog A)

Å ena sidan ser jag att det finns ett fritt val, men å andra sidan är det styrt eftersom utbudet

som ligger till grund för valet är helt bestämt av pedagogen.

Jag kan se att vem – frågan, vem den läsande eleven verkligen är, kan komma i skymundan

eftersom litteraturvalet, trots elevernas upplevda frihet, ändå är relativt styrt. Jag ser också ett

intressant samband med bokvalet och enkätsvaren som visar att flertalet av eleverna, 20 av

17

24, bedömer sig själva som goda läsare, men så få som 10 av 24 uppger att de förstår allt de

läser. Frågan är om dessa siffror skulle se annorlunda ut om det fria valet verkligen var helt

fritt och eleven fick prova sig fram på egen hand till en litteraturupplevelse som tilltalade. Det

är kanske inte pedagogen, utan eleven själv som bäst utvecklar och förankrar läsförståelsen.

Även Jönsson (2007, s.236) ifrågasätter just det fria valet, och menar att det i praktiken är

pedagogen som har makten över var, när och vad som ska läsas. Hon anser att motivation

och läslust skapas genom textanalyser och textbearbetningar, och framhåller vikten av att

texten bör matcha elevens erfarenheter för en positiv läsupplevelse (Jönsson s. 56-58).

Pedagog B har en tanke som passar väl till detta:

Det har med självförtroendet att göra om man har positiva upplevelser

kring böcker och läsning. Om läsning av en bok förknippas med något

som känns jobbigt och tungt, så blir det ju ingen positiv upplevelse.

Men man vill ju knuffa in dem till att bli läsare. Jag är petig med att

det ska vara skönlitteratur, inte fakta. Men det är ju bara de själva som

kan bedöma om en text är för svår eller inte, jag försöker träna dem i

det. De måste ställa sig frågan om de förstår vad de läser och titta på

texten.

Detta uttalande speglar väl pedagog B:s ambitioner att lära eleverna eget ansvar och samtidigt

ge dem läsglädje.

4.1.2 Erfarenheter av tyst läsning över tid

Det har alltid varit lika aktuellt med tyst läsning, det är bara tillvägagångssätten som varierat,

menar både pedagog A och B, som båda varit verksamma som lärare i över 20 år. Som i

allting annat har det även inom den tysta läsningen funnits modetrender. Ibland har det till

exempel varit ”inne” att läsa mycket, det vill säga väldigt många böcker per elev och termin

och ibland har fokus legat på innehållet. Topplistor har varit i ropet under vissa perioder och

ibland har det satsats på bokrecensioner. Boksamtal har ibland stått i fokus, vilket medfört att

hela klassen eller delar av den ska ha läst samma bok under en period, för att sedan i grupper

kunna diskuter både om innehåll och om läsupplevelser.

18

En form av tyst läsning som pedagog B minns med glädje var läsning ”en kvart om dagen”.

Hon anser att det är det mest trivsamma och bästa sättet att bedriva tyst läsning på.

Varje skoldag startade med 15 minuters tyst läsning, vilket skapade ett

lugn och en trygghet och en struktur i verksamheten, som inte var så

uppstyrd då som nu. En viktig sak och en bra sak i det konceptet var

att man själv var ”modell” och själv läste en bok samtidigt. Det där

med ”modellandet” är inte helt fel, för det är ju viktigt. Om de inte har

några förebilder, aldrig ser någon läsa, då kan det vara extra svårt att

knyta an till böcker och skönlitteratur. (Pedagog B)

Pedagog B beskriver på ett positivt sätt även en rad andra sätt att bedriva tyst läsning på, till

exempel temaläsningar, egen tyst läsning i smågrupper eller i helklass, läsa utomhus och egen

tyst läsning i skolbiblioteket. Som jag minns det från praktikperioderna var inte något av

dessa sätt synliga i hennes klassrum.

4.1.3 Dagsaktuellt arbetssätt

Intervjuerna med pedagog A och pedagog B visar att de använder sig av tyst läsning i

undervisningen på skilda sätt. Av det drar jag slutsatsen att eftersom de övergripande

arbetssätten i de båda skolorna skiljer sig åt, blir också sättet att använda sig av tyst läsning

olika.

I skolan där pedagog A arbetar använder man sig av ett tematiskt arbetssätt, där stora

övergripande teman sträcker sig över en hel termin i taget. Schemat ser därför lika ut under

hela terminen. Oavsett tema ligger det alltid tyst läsning på schemat de sista 15 minuterna

varje dag hos pedagog A. Här råder rutin och struktur i allt. Pedagog A berättar att hon

arbetar för att det är alltid ska vara en mycket låg ljudnivå i klassrummet och att samtliga

elever ska sitta på sina platser och arbeta tyst under lektionspassen. Grupparbeten

förekommer sparsamt.

Pedagog B berättar att i hennes klass gäller frihet under ansvar. Hon vill att eleverna ska lära

sig att reflektera och ta egna beslut. För henne är det också viktigt att eleverna förstår att de

lär för sin egen skull och inte för någon annans. Undervisningen bedrivs i sexveckorsteman,

med vissa fasta moment som ska genomföras olika antal gånger under perioden. Tyst läsning

ligger under ”Eget arbete” och förekommer endast som ett måste tre gånger under en

sexveckorsperiod. Elevenkäten visar att endast 5 av 24 elever tycker att de får läsa när de

19

själva vill, samtliga återfinns i pedagog B:s klass. Resultatet stämmer väl överens med

pedagogernas intervjusvar.

Man vill ge dem möjligheten och utrymmet, men det är ju bara på

fredagar man kan säga att man vill läsa. Och då har jag styrt upp det så

att man bara kan välja det tre gånger under perioden. (Pedagog B)

Även pedagog A framhåller att eleverna inte kan välja lästillfälle själva, utan är hänvisade till

den sista kvarten varje skoldag. Det tolkas av mig som ytterligare ett motiveringssänkande

inslag.

Speciellt pedagog B uttalar frustration över den uppstyrda verksamheten i skolan och

avsaknaden av läsmöjligheter. En prioritering av exempelvis ”läsning en kvart om dagen”

som upplevdes så positivt, skulle enligt min mening eventuellt kunna vara ett sätt att ge

eleverna deras dagliga dos av läsning. Eftersom det finns ett missnöje från pedagogernas sida

angående upplägget av den tematiska verksamheten kunde även en utvärdering av denna

tillsammans med rektor främja undervisningen.

4.2 Läsmiljö

I en undersökning gällande elevers attityder till skolan som Skolverket (2004) genomfört,

framgick att majoriteten av eleverna i de yngre åldrarna upplevde att de nästan aldrig eller

endast ibland kände arbetsro. Det stämmer inte in på vare sig klass A eller B, där det stora

flertalet av eleverna anger i elevenkäten att de läser koncentrerat och utan att störa andra

under lästillfället. Slutsatsen som jag drar av det är att miljön är lugn, trygg och läsarvänlig.

Precis som Chambers (1995 s.15), anser även jag att läsmiljön är en starkt bidragande orsak

till hur litteraturupplevelsen blir. Han menar att i en miljö där det är lätt att koncentrera sig

blir läsningen som bäst. Även pedagogerna vill att eleverna ska ha möjlighet till en lugn och

avkopplande läsmiljö.

Jag vill ju stimulera dem till att bli goda läsare. Tyst läsning ska vara

som ett andrum i all uppstyrdhet där det finns lugn och ro. I det att

stimulera till att bli en god läsare finns ju flera undermål, som att

kunna reflektera över det man läser och att kunna hitta tillbaka till

texten om man blir störd eller avbruten. För det krävs ju lugn och ro.

(Pedagog B)

Frank (2009 s. 169) åskådliggör förhållandet mellan små klasser och elevprestationer samt

visar ett samband mellan läsprestationer och trygghet. Paralleller kan dras från hennes studie

20

till klass A och B, som både är förhållandevis små, med 10 (16) respektive 14 elever, vilket

jag ser som en bidragande orsak till den lugna läsmiljön.

Det höjer läsningens status om den anses så viktig att speciella platser måste tillhandahållas

för den (Chambers, 1995 s. 39). De yttre förutsättningarna, själva platsen där läsningen äger

rum, bör vara ett ställe som förknippas med avkoppling och lugn och ro.

4.2.1 Miljöbeskrivning

Även läsmiljöerna skiljer sig en del åt på de två skolorna. I klass A sker läsningen i

klassrummet, men eleverna kan välja var i klassrummet läsningen ska ske, vid ordinarie

sittplats, på en matta på golvet eller i en soffa. Klassrummet innehåller, förutom elevernas

ordinarie platser, endast en soffa med plats för 4-5 elever och en vanlig matta på golvet där

ett fåtal elever kan sitta, vilket gör att många blir hänvisade att sitta i sin bänk. Det är inte

tillåtet att ligga ned eller gå ut ur klassrummet under lässtunden. Min tolkning är att pedagog

A vill ha uppsikt över eleverna och tycker att det är bra att de är hänvisade till att vara i

klassrummet, eftersom hon har ett kontrollerande och välstrukturerat arbetssätt.

Skoldagens näst sista moment består av att skriva skoldagbok och när eleverna är klara med

det övergår de till tyst läsning. Jag tolkar det som att det alltid är samma elever, de som

skriver snabbast i skoldagboken, som får möjlighet att välja bland sittplatserna. Den attraktiva

soffan, med sina få sittplatser, blir aldrig ett reellt val för de långsamma skrivarna, vilket jag

ser som ett problem. I förlängningen ser jag även att de elever som bäst behöver lästräna och

knyta an till skönlitteraturen är de som får minst tid till detta, eftersom deras skrivande i

skoldagboken tar lång tid och är förknippat med stor ansträngning. Det är dock inget som

denna studie ger något belägg för.

På skola B har eleverna inte några förbestämda sittplatser, utan sätter sig för att arbeta där det

passar för tillfället. Klassrummet har arbetsplatser fördelade runt tre stora bord och även

sittplatser vid låga bänkar placerade i U-form. Två fåtöljer i ett hörn finns också att tillgå.

Dessa platser samt en matta på golvet finns att välja på vid lässtunderna. Eleverna kan

dessutom välja på att sitta på låga bänkar i korridoren, vilket många föredrar. Enligt pedagog

B finns det även möjlighet att ibland vara i skolbiblioteket.

4.2.2 Miljö och motivation

En betydelsefull uppgift för pedagoger är att stimulera elevers läsintresse, vilket kan ske på

många olika sätt. Tillgången på spännande och intressant litteratur är givetvis av stor vikt

21

men även läsmiljön har betydelse. En grundläggande uppgift i ämnet svenska, förutom

kunskapsförmedlingen, är att skapa tilltalande miljöer som stimulerar lusten och intresset för

läsning (Frykholm, 2007 s. 105). För att motivera till läsning menar Wingård (1994 s. 40-41)

att frihet i placeringen är viktig och det är något som även pedagog B förespråkar:

Man vill ju kunna erbjuda andra miljöer än klassrummet till den tysta

läsningen. Det är ju väldigt onaturligt att sitta rakt upp och ner i en

bänk och läsa. Jag sitter väl aldrig själv rakt upp och ner vid mitt

köksbord och läser. En del barn gillar att ligga på golvet och läsa

medan andra håller till på en bänk ute i korridoren.

I intervjuerna framhåller båda pedagogerna att läsning bör ske under friare former och vara

lustfylld. Endast 13 av 24 elever uppger i elevenkäten att de tycker om tyst läsning i skolan,

vilket stämmer dåligt överens med det som pedagogerna tror är elevernas uppfattning. Av de

13 elever som ställer sig helt positiva till den tysta läsningen tillhör endast 4 stycken klass A.

Om detta beror på brister i läsmiljön är omöjligt att utläsa i enkäten. Norberg (2003 s.42)

menar att skolmiljön ska erbjuda lugna vrår för den som ska läsa i skolan och att god tillgång

till skolbibliotek ska var en självklarhet.

I Ewalds avhandling (2007) används begreppet läsandets gemenskap, och även om det där i

första hand syftar på att läsa många böcker tillsammans i klassen, menar jag att det är ett

begrepp som även kan innefatta den tysta läsningens gemenskap. Känslan av gemenskap kan

vara betydelsefull även när elever sitter tysta tillsammans och läser sina egna böcker, vilket

främjar läsmiljön på ett positivt sätt. Pedagog B sätter ord på känslan genom att uttrycka sig

på följande sätt:

Jag skulle vilja att vi läste mer vid samma tillfälle – det är en så häftig

känsla när alla sitter tillsammans och läser tyst i sin egen bok.

Varför det inte sker oftare ges i studien inget direkt svar på, men jag tolkar det som att det

återigen är en schemateknisk fråga.

4.3 Förberedelser

Pedagog B menar att i det långa perspektivet börjar förberedelserna redan första dagen i

skolan. För att eleverna ska ha möjlighet att känna sig som ”läsare” redan innan de knäckt

läskoden börjar hon med den så kallade storboken, där alla tillsammans tittar på bilderna och

samtalar om vad det kan handla om. Storbokens format gör det möjligt för hela elevgruppen

att följa med i berättelsen samtidigt och förståelse för berättelsen görs möjlig genom

22

beskrivande bilder. Storboksarbetet kan delas upp i tre delar, som via upptäckarfasen och

utforskarfasen leder fram till den självständiga fasen (Björk & Liberg, 1996 s. 47). De

småböcker som hänger ihop med Storboken blir därefter en naturlig övergång till den egna

tysta läsningen. Det innebär att valet i början är väldigt styrt, för att sedan allteftersom

läsförmågan ökar, blir friare. Pedagog B ökar på kraven i år 2, då alla verkligen måste ha en

egen bok att läsa ur, så att det bara är att sätta igång med läsningen när tillfälle ges.

Pedagog A förbereder eleverna på den tysta läsningen genom att ibland ta hjälp av

skolbibliotekarien för bokpresentationer eller genom att hon enskilt hjälper dem vid bokval.

4.3.1 Bokval

Chambers beskriver i Läsandets cirkel (1995 s. 11) hur bokvalet hänger samman med hela

läsupplevelsen. Han menar att för att hitta något tilltalande att läsa måste utbudet vara stort

och varierat. Det är viktigt att få välja bland sådana böcker som man verkligen vill ha.

I förberedelserna inför den tysta läsningen är det viktigt att hjälpa eleven att välja en bok som

ligger på rätt nivå, det är båda pedagogerna överens om.

Pedagog A säger:

Förberedelsen för den tysta läsningen av skönlitteratur är ju att de får

hjälp med att välja böcker efter sin nivå, i biblioteket. För dem som

just börjat läsa är det extra viktigt att det inte är för svårt, så att de

tappar lusten. Jag hjälper till med att prata om olika böcker som de

plockar fram och prata om bilderna på framsidan. Vi tittar på texten

tillsammans och försöker avgöra om den är tillräckligt lätt eller svår.

Båda pedagogerna tar dessutom aktiv hjälp av skolbibliotekarierna i sina förberedelser,

genom till exempel nyhets- eller temapresentationer av böcker för att öka elevernas intresse.

Pedagogen blir ofta involverad av elevernas val av böcker konstaterar Jönsson (2007, s. 14)

och det stämmer väl överens med det som både pedagog A och B berättar. Trots det upplevde

majoriteten av eleverna i enkäten att de själva fick välja den bok de ville läsa, vilket redan har

diskuterats. Jag tycker mig, precis som Ewald (2007 s. 367), se att det så kallade fria valet är

noggrant styrt av pedagoger och skolbibliotekarier. Det är de som presenter det fria utbudet,

vilket är noga utvalt för sina kvalitéers skull.

23

4.3.2 Bokbyte

Önskemål om att byta bok innan den är färdigläst är, enligt pedagogerna, inte ett speciellt

vanligt fenomen. 19 av 24 elever uppger i enkäten att de alltid läser ut den bok som de börjat

på. Pedagog A anser att om eller när det sker är det alltid samma elever det gäller. De tillhör

vanligen en kategori av elever som generellt har svårt med slutförande av uppgifter, vad det

än må vara. Det är elever som till exempel aldrig skriver färdigt en text eller avslutar en

bilduppgift.

Pedagog B ser samma mönster men menar att om det är uthållighetsträning som behövs, så

finns det andra och bättre sätt att träna det på, än att tvinga någon att läsa ut en bok som inte

intresserar.

Du läser aldrig ut en bok, hur kommer det sig? Behöver du hjälp med

att välja bok? Det är frågor som jag brukar ställa när jag märker att

någon bara vill byta och byta. Det har inte så stor betydelse för mig

för jag läser ju inte heller ut varje bok som jag börjar på. Men det är

klart att jag försöker ta reda på orsaken, varför det blir så igen och

igen. (Pedagog B)

En del har svårt att komma till ro och hinna komma in i handlingen innan de ger upp och vill

byta bok. Enkäten visar att ungefär hälften av eleverna anser att de under den tysta läsningen

läser hela tiden och inte stör andra. Pedagogerna menar att det viktiga är att hjälpa eleverna

vid val av bok så att den dels har rätt svårighetsgrad och dels tillhör en genre som tilltalar

eleven. Ett mål är att de själva ska lära sig välja rätt nivå på boken. Pedagog B brukar

använda sig av frågor som ”Tycker du att boken är kul/ spännande/otäck?” och ” Vad handlar

den om egentligen?” för att kontrollera om eleven förstått vad den läst. Fällor som en del

elever går i, är att välja liknande böcker som kompisen läser, eller välja en bok med häftig

eller fin framsida, vilket oftast inte slår så väl ut. Det är ju inte alls säkert att texten är på en

för eleven passande nivå. Pedagog B poängterar:

Ibland behöver man backa och ta en lättare bok för att få skjuts i

läsningen och läsintresset. Man måste ju få byta ibland, för syftet är ju

att läsupplevelsen ska vara positiv och får man inte det så finns det ju

ingen anledning att läsa. Det blir ju inte mer positivt om någon talar

om för dig att du MÅSTE läsa ut den här boken.

Pedagog A:s elever får inte byta en vald bok förrän den är utläst, bara om det blivit fel på

nivån. Hon uppmanar dem istället till att tänka sig för mer noggrant nästa gång de väljer bok.

24

Genom att vara lite mer ihärdig med texten och handlingen kan eleven få en positiv

upplevelse av boken, dels genom att den visar sig intressant efter ett tag och dels genom att

känna sig nöjd över att ha slutfört något, menar hon.

4.4 Genomförande

4.4.1 Meningsfull sysselsättning eller utfyllnad

Pedagog B understryker att tyst läsning givetvis inte bara ska ses som utfyllnad, även om det

ganska ofta genomförs som det i hennes klass. Hon påpekar att det är en meningsfull

sysselsättning, men att det schematekniskt är svårt att få tid till det så ofta som hon skulle

vilja, på grund av det arbetssätt som skolan har. Tre gånger under en sexveckorsperiod ska

varje elev ägna sig åt tyst läsning och då rör det sig om 20-25 minuter per gång. Det betyder

ju att det inte ens blir en gång i veckan.

Ambitionerna kan vara goda, men ibland är det lätt att det bara blir

den där utfyllnaden. Men, det är ju inte bara utfyllnad, för det är ju

också en meningsfull sysselsättning med många goda tankar bakom.

(Pedagog B)

Pedagog B benämner den tysta läsningen som utfyllnad eller meningsfull sysselsättning,

vilket jag ser som ett problem. Jag menar att de orden, utfyllnad och sysselsättning indikerar

på låg status och ger en antydan om något som inte är så viktigt. Den internationella

forskningen som visar sambandet mellan tyst läsning och läsförståelse, betonar vikten av att

ha förmåga att kunna läsa tyst för att tillgodogöra sig kunskaper i andra ämnen (Kim m.fl.

2011, Gilliam m.fl. 2011). Forskarna poängterar också att eleverna behöver lära sig strategier

för hur tyst läsning går till (ibid). Av det drar jag slutsatsen att tyst läsning är ett mycket

viktigt moment och att mer fokus behöver läggas på dess betydelse.

Under den sista kvarten på dagen då eleverna i pedagog A:s klass ägnar sig år tyst läsning är

det oftast tyst och lugnt i klassrummet. Det är noga genomtänkt att det ska vara en dagligen

återkommande aktivitet som ligger vid samma tidpunkt, för att skapa en vana och stund av

stillhet i slutet av dagen. Det kan ställas mot Chambers rekommendationer för barn i 7-8-

årsåldern. Han menar att eleverna i den åldern ska läsa minst 15 minuter varje dag men

påpekar också att stunden ska vara icke-styrd (1995 s. 47). Eftersom rutinen i klass A är den

samma varje dag har även de yngsta barnen i klassen vant sig vid den stilla stunden. Har man

ännu inte knäckt läskoden sitter man och tittar på bilderna i sin bok, eller får möjlighet att

tillsammans med pedagogen gå in i ett angränsande grupprum en stund för enskilt lässtöd.

25

4.5 Uppföljning

Jönsson (2007 s.331) påpekar att recensionsskrivande av tradition är en utbredd och ofta

förekommande metod vid uppföljning av litteraturläsning i grundskolan. Ewald (2007 s. 176)

stämmer in i detta och konstaterar att elevers läsupplevelse sällan följs upp verbalt, varken

beträffande form eller rörande innehåll.

4.5.1 Elevens uppföljning - styrda eller fria former

Hos pedagog A sker det alltid uppföljning av varje bok som eleven läser och elevenkäten

visar att även eleverna uppfattar att så är fallet. Klassens samtliga 10 elever svarar att de

berättar för någon om det de läst.

Pedagog A berättar:

Hur vi gör det kan variera, men det sker efter varje bok. Oftast får de

skriva en bokrecension eller att någon av oss vuxna sätter sig ner och

ställer frågor om boken eller de får berätta om boken för någon

kompis eller vuxen. Det kan variera, men oftast bokrecension.

Bokrecension kan få rollen som kontrollfunktion, speciellt då tyst läsning förekommer vid

egenvalda tillfällen (Brink, 2008 s. 238). Chambers (1998) förespråkar istället boksamtalet

som en uppföljningsaktivitet, inte bara för att tala om vad man har läst utan också för att få

förmånen att lyssna på andra. Han menar att samtalet ska vara en stimulans för eleven att läsa

och att diskutera sin läsning med andra.

Av elevenkäten framgår inte vilken uppföljningsmetod som eleverna föredrar, men i

läroplanen (Lgr 11), framhålls det i det centrala innehållet för svenska för år 1- 3, att eleverna

ska kunna återberätta och lyssna i skilda samtalssituationer. Utifrån detta blir boksamtalet en

relevant uppföljningsmetod.

Friare former gäller hos pedagog B. Endast 2 av 14 elever anser att de är med om någon sorts

uppföljning Pedagog B förklarar:

Just nu använder vi oss av en liten Läsa-bok. I den fyller eleverna i

datum, bokens titel, bokens författare samt en kort kommentar om vad

de tycker om boken. Ingenting om handling eller innehåll.

Även om detta tillvägagångssätt inte är så utförligt är det ju trots allt en uppföljningsmetod.

26

Ibland kommer spontana boktips upp efter den tysta läsningen och då får eleven framträda

inför klassen och berätta om boken och lyfta vad som är så bra med den. I vissa perioder har

klassen speciella läslådor från biblioteket att välja sin tysta läsning ur och då består

uppföljningen mest av en kartläggning över vilka som läst samma bok. Den kartläggningen

kan sedan leda till att man i små grupper ägnar sig år boksamtal.

Jag tycker att det är viktigt att uppföljningen inte blir för kravfylld och

”äter upp” läsupplevelsen. Det är viktigt att tala om för eleverna att de

läser för sin egen skull i första hand, och inte för min. (Pedagog B)

Pedagog B vill att den tysta läsningen ska vara friare och skild från all annan styrd läsning i

skolan, där en utvärdering eller ett tyckande alltid är ett måste. Hon menar att det är

betydelsefullt att inte kväva läslusten genom för mycket reflektioner och analyser. En

forskningssammanställning från Skolverket (2011e), går att koppla till det som pedagog B

framhåller. Där visar forskningen att allt för mycket analyserande kan förstöra själva

läsupplevelsen.

4.5.2 Pedagogernas uppföljning

Pedagog B anser att de som redan är goda läsare får möjlighet att utvecklas utifrån sin nivå i

den tysta läsningen och bli skickligare och skickligare. Det är svårare att se resultat på sikt,

dels för att hon under en längre period bara undervisat i år 1 och 2, dels för att det är svårt att

veta vad just den tysta läsningen står för i läs – och skrivutvecklingen. Hon vill gärna se ett

samband mellan den tysta läsningen och elevens förmåga att skriva egen text, eftersom

läsning stimulerar fantasin, men medger att hon inte har några bevis för att så är fallet.

Pedagog A anser att det är svårt att se konkreta resultat av just den tysta läsningen. Hon

tycker sig se att för en del elever ger den tysta läsningen en möjlighet att utveckla sin

koncentrationsförmåga. Det hon även ser som ett resultat är att hon många gånger, genom

den tysta läsningen, lyckas skapa ett läsintresse hos eleven.

Jag ser inget resultat i den meningen att jag ser att de blir bättre på att

läsa genom den tysta läsningen – för det är ju inte det jag tror att de

blir. Utan det jag i så fall kan se är ju att man lyckas hitta ett intresse

för att man lyckas hitta rätt genre eller rätt nivå och då är ju det ett

resultat. (Pedagog A)

I samband med detta uttrycker hon även en önskan om att kunna påverka fler elever att bli

”läsare” och se skönlitteraturens alla positiva sidor.

27

4.5.3 För – och nackdelar med tyst läsning

På frågan om den tysta läsningens för – och nackdelar svarar pedagogerna att det givetvis är

de många fördelarna som dominerar. Det framkommer i intervjun med pedagog A att hon ser

en stor fördel med att det ger möjlighet till daglig lästräning. En annan fördel är att under

tiden som de andra läser får hon tillfälle att ägna sig åt en elev i taget. Det kan då handla om

chans till lässtöd eller bokprat.

Båda pedagogerna framhåller ändå som störst fördel möjligheten att lotsa in eleverna till att

bli ”goda läsare” och få upplevelser av skönlitteratur. En stunds lugn och ro i en stressad

vardag är också något som framhålls som en given fördel.

Att nackdelarna med tyst läsning är få, instämmer både pedagog A och B i.

Jag tror inte att det finns någon nackdel med tyst läsning. Möjligen om

man tillskriver det för stor vikt - alltså om man tror att nu har de läst

tyst läsning så nu kan de läsa. Det är ju ingen läsinlärningsmetod och

har aldrig varit det heller. Har man ett sunt förhållningssätt till vad det

egentligen är då kan jag inte se någon nackdel. (Pedagog B)

Pedagog A ser en nackdel i att alla elever inte tar chansen till läsning när tillfälle bjuds, utan

sitter och drömmer sig bort eller försöker småprata med någon kamrat. Hon kan också

uppleva att det oftast blir dåligt med tid att följa upp varje elev och att visa dem intresse för

varje bok.

4.5.4 Lämpar sig tyst läsning för alla elever?

I frågan om tyst läsning är något som passa alla elever, är pedagogerna eniga. Arbetas det

intensivt och målmedvetet med det direkt från år 1, så blir det en bra inkörsport till skön-

litteraturen för alla. I de tidiga åren måste det läsas och då finns det lång tid att skapa ett

intresse. Varken hos pedagog A eller B går det att välja att ”inte läsa”, och göra något annat i

stället, men formen för den tysta läsningen kan få variera något. Ibland kan pedagogen och

eleven starta upp en bok gemensamt, där eleven får ett kapitel uppläst för sig och sedan läser

ett kapitel tyst själv och så vidare, tills eleven blivit fångad av handlingen. Båda pedagogerna

är överens om att den tysta läsningen helst ska bestå av skönlitteratur, speciellt i de yngre

åren, och inte av faktaböcker, även om en del elever tycker att det är jobbigt och svårt.

Pedagog A kan sträcka sig till en uppgörelse med de elever som bara vill läsa faktaböcker, att

de får göra det varannan gång. Ett sätt att fånga de elever som av olika anledningar inte är så

28

intresserade av skönlitteratur, kan till exempel vara att introducera lättlästa serieböcker, till

exempel böckerna om Noa av Kirsten Ahlburg.

Pedagog B menar att en viktig del för elevens motivation gällande läsning är att förklara

varför det är betydelsefullt att läsa:

Att läsa är ett redskap för att skaffa sig kunskap i skolan. Läsningen är

något som man kommer att vara förföljd av hela skoltiden. Är man bra

på att läsa går det mycket lättare att läsa andra sorters böcker i andra

skolämnen, som kemi eller fysik eller vad som helst.

Hon menar också att det är bra att koppla läsningen till styrdokumenten på ett sätt som

eleverna förstår, och tala om att det står i läroplanen vad man ska lära sig i skolan och på

vilket sätt. Det är ett sätt för eleverna att träna sig på att ta eget ansvar.

4.6 Syfte och mål med tyst läsning

Gällande syfte och mål med tyst läsning går det genom intervjusvaren att urskilja många

likheter pedagogerna emellan. Som exempel kan ges att båda har samma grundtanke, att

förmedla läsupplevelser samtidig som en skön stund av lugn och koncentration uppstår.

4.6.1 Läsinlärning eller lästräning

Att tyst läsning inte är en metod för läsinlärning är båda pedagogerna överens om. Pedagog A

menar:

För att lära sig läsa behöver man ju någon som lyssnar, stöttar och

ställer frågor och hjälper till, tror jag. Det är ju mer för att få en

upplevelse och för att träna sig själv när man väl lärt sig att läsa.

Syftet för pedagog A med tyst läsning är att skönlitteraturen ska förmedla en upplevelse och

att stimulera till att läsa på egen hand. Hon menar att det är många som kommer från hem där

man inte alls läser böcker eller besöker biblioteket. Hon ser bland annat den tysta läsningen

som en chans för dem att komma i kontakt med skönlitteratur och det blir ett mål i sig. Det är

också en koncentrationsträning och en träning i att förstå sammanhang och kunna dra

inferenser, men det är ändå läsupplevelsen som ska vara det primära. Enligt min mening är

det kanske inte konstigt att undersökningar såsom PISA (2009) och PIRLS (2007) visar

vikande resultat gällande svenska elevers läsförmåga och läsförståelse, med tanke på det

starka fokus som läggs på just läsupplevelsen. Lundberg (1984 s. 115) framhåller vikten av

läsfärdigheter i vårt samhälle och menar att god läsundervisning är bästa sättet att förebygga

29

framtida problem inom området. Jag ser att det visserligen finns många andra moment inom

svenskämnet som kan främja läsförmåga och förståelse, men att inte utnyttja även den tysta

läsningen i detta syfte är synd.

Pedagog B vill genom den tysta läsningen dels stimulera ett intresse som man har glädje av

hela livet, dels förmedla känslan av att ”få känna sig som en läsare”. Målet är att alla så

småningom ska bli goda läsare och det kan, menar hon, ske med hjälp av följande undermål:

kunna känna sig som en läsare genom att bläddra, titta på bilder och låtsasläsa

kunna reflektera över det man läser

kunna se inre bilder med hjälp av texten

kunna tappa bort sig men ändå komma tillbaka snabbt i texten

4.6.2 Pedagogernas tankar om elevernas upplevelse av tyst läsning

Vid intervjuerna framkommer att båda pedagogerna verkligen vill få eleverna att uppskatta

tyst läsning och njuta vid lästillfällena. Samtidigt är de realister och inser att upplevelserna är

mycket skiftande.

Det är väldigt olika. En del förstår inte meningen med det, och en del

läser bara för att de måste. För dem som har koncentrationssvårigheter

fungerar det lite sämre, men de flesta vänjer in sig. Många tycker att

det är jättekul, och det är ju för att de har upptäckt läsglädjen och jag

blir själv lika glad varje gång det händer. (Pedagog A)

Mycket av det som pedagogerna uttrycker tolkar jag som önskedrömmar eftersom elevernas

enkätsvar inte riktigt stämmer överens med intervjusvaren.

Min uppfattning är att de flesta elever upplever tyst läsning som något

positivt, en lugn stund, möjlighet att få läsa sin egen bok. Innan man

knäckt läskoden kan det nog upplevas som ett frirum, där man inte

behöver göra något. Man kan ju också ha svårt med att visa beteenden

som en läsare, man rör sig istället för att sitta still till exempel.

När de väl har fångats av en bok visar eleverna tydligt att de vill

fortsätta läsa och inte bli avbrutna. (Pedagog B)

Ställer jag det mot elevsvaren där det framkom att endast 13 av 24 elever tycker om tyst

läsning i skolan och lika många eller lika få, 13 av 24, menar att de läser utan att störa andra

får jag det inte riktigt att gå ihop.

30

5. Avslutande reflektion

Under denna rubrik görs en summering av studiens resultat och några avslutande tankar lyfts

fram. Resultaten ställs bland annat mot tidigare forskning och skolans styrdokument för en

sista reflektion.

Läsning i skolan kan anta många skepnader. Den kan exempelvis syfta till att knäcka

läskoden och få kontroll över bokstäver, ljud och avkodning. Dess syften kan också vara

läsförståelsens och genremedvetenhetens. En pedagogisk metod är den tysta läsningen vars

existens aktualiserats på grund av de vikande resultat gällande svenska elevers läsförmåga

och läsförståelse som redovisats de senaste åren (PIRLS 2007, PISA 2009). Eftersom

läsförmåga och läsförståelse grundläggs i de tidiga åren ser jag tyst läsning som ett verktyg

att använda sig av i undervisningen så fort läskoden är knäckt.

Syftet med denna studie var att fokusera på den tysta läsningen av skönlitteratur i under-

visningen och då speciellt två pedagogers tillvägagångsätt och tankar i ämnet. Det som

förvånat mig mest under arbetets gång är att Pedagog B, i vars klassrum jag nästan inte

uppfattat någon tyst läsning alls under praktikperioderna, har varit den som haft mest att

tillföra. Vid intervjun med henne, som blev tre gånger så lång som den med pedagog A,

talade hon sig varm för den tysta läsningens alla fördelar. Hon formulerade tydliga syften och

mål med tyst läsning och gjorde kopplingar till styrdokumenten. Fria former förespråkades

för ett maximalt främjande av läslusten. Tyvärr blir alla hennes pedagogiska ambitioner och

tankar inte verklighet i klassrummet, enligt min mening. Jag ställer mig till exempel kritisk

till hur det ska gå att skapa läslust på endast tre 20-minuterstillfällen för tyst läsning på sex

veckor. Som jag ser det så ska det mycket till för att läslusten ska infinna sig vid just de

stunderna. Flera källor (Norberg 2003 s.41, Lundberg 1984 s.77, Chambers 1995 s. 14)

påpekar just vikten av den dagliga läsningen, vilket jag helt sympatiserar med.

Det jag tyckt mig se i pedagog A:s klassrum bekräftades genom studien. Hon berättade om

den tysta läsningen som hos henne var schematiskt upplagd med relativt styrda val. Min

tolkning är att hennes ambition är att ge eleverna både läsupplevelse och lästräning, men

eftersom det i högsta grad sker på hennes egna villkor, uteblir lusten och glädjen. Endast 4

elever i klassen svarade att de tyckte om tyst läsning i skolan. För att återvända till Chambers

(1995, 1998) som ivrar för att väcka elevers intresse för litteratur på många olika sätt, ser jag

att pedagog A med fördel skulle kunna använda sig av många av hans råd och tips för ökad

läsglädje.

31

Resultatet av min studie visar således att pedagogernas skilda arbetssätt till största delen

beror på deras olika inställning till didaktik och undervisning i allmänhet. Med tanke på att

läroplanen (Lgr 11) betonar att all utbildning ska vara likvärdig, men att det inte innebär att

den behöver se likadan ut överallt, är variationen i utförandet hos pedagog A och pedagog B

helt i sin ordning. Det sägs även att eleverna ska tränas i att ta eget ansvar och där ligger

pedagog B:s elever bättre till än pedagog A:s elever, eftersom studiens resultat pekar på en

större frihet för dem, exempelvis gällande planering och olika valmöjligheter.

I studien har det också tydligt framkommit att struktur, regelverk och rutiner står mot frihet,

spontanitet och uppmuntran till eget ansvar, i en jämförelse av dessa skilda arbetssätt. När

jag jämför med befintlig forskning, kan jag inte hitta något som berör rutiner kontra frihet,

och hur det påverkar eleverna. Det är alltså något som denna studie inte ger några svar på,

men som jag ser är det ett utmärkt ämne för fortsatt forskning. För att ytterligare belysa tyst

läsning i skolan ser jag att en utökad studie med fler pedagoger, i kombination med

observationer som metod, skulle ge ett vidare perspektiv på ämnet. Enligt min mening skulle

även analyser av intervjuer med elever kunna vara av stort intresse.

32

Referenser

Andersson, Pär-Yngve (2010). Tid för litteraturdidaktiskt paradigmskifte? Tidskrift för

litteraturvetenskap nr 3-4 s.91-106.

Andersson, Pär-Yngve (2008). Öppna fönstren för lustläsning! Svenskläraren

Svensklärarföreningens tidskrift nr 1 s. 30-33.

Björk, Maj & Liberg, Caroline (1996). Vägar in i skriftspråket: tillsammans och på egen

hand. 1. uppl. Stockholm: Natur och kultur.

Brink, Lars (2008). Om läsande och boksamtal under mellanåren i Bjar, Louise (red.) Det

hänger på språket! Uppl.1:3 Stockholm: Studentlitteratur.

Bryman, Alan (2007). Samhällsvetenskapliga metoder. uppl.1:4 Malmö: Liber ekonomi.

Chambers, Aidan (1995). Böcker omkring oss: om läsmiljö. Stockholm: Norstedts.

Chambers, Aidan (1998). Böcker inom oss: om boksamtal. [Ny utg.] Stockholm: Rabén &

Sjögren.

Codex(2011)http://www.vr.se/download/18.3a36c20d133af0c12958000491/God+forskningss

ed+ 2011.1.pdf.

Ewald, Annette (2007). Läskulturer: lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans

mellanår. Diss. Lund: Lunds universitet.

Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (red.) (2009). Handbok i kvalitativ analys. 1. uppl.

Stockholm: Liber.

Frank, Elisabeth (2009). Läsförmågan bland 9-10-åringar: betydelsen av skolklimat, hem-

och skolsamverkan, lärarkompetens och elevers hembakgrund. Diss. Göteborg :

Göteborgs universitet.

Frykholm, Clas-Uno (2007). Pedagogiska konsekvenser i Ewald & Garme (red.) Att läsa och

skriva: forskning och beprövad erfarenhet. [reviderad upplaga] Stockholm:

Myndigheten för skolutveckling.

Gilliam, B, Dykes, F, Gerla, J, & Wright, G (2011) Silent Reading Manifestations of

Adolescent Struggling Readers, Reading Improvement, 48, 3, s. 118-127, ERIC,

EBSCO host, viewed 14 May 2012.

Jönsson, Karin (2007). Litteraturarbetets möjligheter: en studie av barns läsning i årskurs F-

3. Diss. Lund: Lunds universitet.

Lundberg, Ingvar (1984). Språk och läsning. 1. uppl. Malmö: Liber Förlag.

Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna: Lpo 94 : Lpf

94. (1994). Stockholm: Utbildningsdep.

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm:

Skolverket.

33

Norberg, Inger (2003). Goda idéer om bokarbete i Ahlén, Birgitta & Norberg, Inger (red.).

Läslust och lättläst: att förebygga och reparera lässvårigheter och bevara läslusten.

Lund: Bibliotekstjänst.

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. 3., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur.

Pedagogiska magasinet (2011). Dåliga kunskaper i läsning oroar Lärarnas nyheter

http://www.lararnasnyheter.se Publicerad: 2011-03-08 15:47.

Skolverket (2004). Yngre elevers attityder till skolan 2003. Hur elever i årskurs 4-6 upplever

skolan. Rapport nr 256. Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2007). Pirls 2006: svenska elever läser bra trots en tillbakagång

Pressmeddelande 2007-11-28.

Skolverket (2010). Innehållsorienterad undervisning styr valet av litteratur.

Utvecklingsavdelningen.

Skolverket (2011a). Skollagen Rättssekretariatet.

Skolverket (2011b). Vad är PISA? Statistik och analys.

Skolverket (2011c). Hur påverkar förmågan att läsa och skriva inlärningen av andra ämnen?

Utvecklingsavdelningen.

Skolverket (2011d). Är pojkar sämre på att läsa än flickor? Utvecklingsavdelningen.

Skolverket (2011e) Hur undervisar man i skönlitteratur? Utvecklingsavdelningen.

Vetenskapsrådet http://www.codex.vr.se/texts/ HSFR.pdf.

Wingård, Barbro & Wingård, Bo (1994). Lässtimulans i skolans vardag. Solna: Ekelund.

Young-Suk Kim, Richard K. Wagner & Elizabeth Foster (2011).

Relations Among Oral Reading Fluency, Silent Reading Fluency, and Reading

Comprehension: A Latent Variable Study of First-Grade Readers, Scientific Studies of

Reading, 15;4, s. 338-362.

34

Bilagor

Bilaga 1 Brev till vårdnadshavare

Hej!

Jag heter Liz-beth Jansson och är lärarstudent. Jag läser nu sista terminen på

lärarutbildningen vid universitetet i Linköping. Mitt examensarbete, som ska skrivas nu under

våren, ska behandla den tysta läsningen (läsning i skåpsbok/bänkbok) i skolan. Jag kommer

att genomföra enkäter, ska ligga till grund för mitt arbete, med samtliga elever i klassen. All

medverkan är helt frivillig och anonym. De uppgifter som jag samlar in kommer endast att

användas för forskningsändamålet och behandlas med största möjliga konfidentialitet. Vill ni

inte att ert barn ska medverka så hör av er till mig på e-post lizka904@student.liu.se eller

prata med klassläraren.

Det ska bli jätteroligt och intressant att få arbeta tillsammans med era barn.

Med vänliga hälsningar

Liz-beth

35

Bilaga 2 Intervjuguide

Arbetssätt

a) Använder ni er av tyst läsning och i så fall på vilket sätt?

b) När har ni tyst läsning? Schemalagt?

c) Hur länge pågår varje lästillfälle?

d) Vad har du för erfarenheter av lyst läsning över tid? För-och nackdelar?

e) Hur ser du på dina möjligheter att använda dig av tyst läsning i den utsträckning

och på det sätt som du helst skulle vilja göra i undervisningen?

Läsmiljö

a) Var befinner sig eleverna under den tysta läsningen?

b) Hur ser läsmiljön ut, beskriv?

c) Vad anser du om läsmiljöns betydelse för läsningen?

Förberedelse

a) Hur förarbetar du den tysta läsningen och varför?

b) Hur går valet av tystläsningsbok till?

c) Hur ser du möjligheten att byta vid innan den är färdigläst?

d) Är det en ofta förekommande önskan?

Uppföljning

a) Fungerar tyst läsning för alla elever?

b) Hur går eventuell uppföljning till?

c) Hur anser du att eleverna upplever den tysta läsningen?

Syften och mål

a) Vilket är syftet och målet med den tysta läsningen?

b) Varför har ni tyst läsning? Vad vill du uppnå?

c) Kan du se några resultat av den tysta läsningen?

36

Bilaga 3 Elevenkät

Kryssa i den smiley

som passar bäst för

påståendet.

Stämmer bra

Stämmer lite/ibland

Stämmer inte

Jag tycker om

tyst läsning i

skolan.

Jag tycker att jag

kan läsa bra.

Jag får själv välja

vilken bok jag ska

läsa.

Jag läser alltid ut

den bok som jag

börjat på.

Jag får själv

bestämma när jag

ska läsa.

När vi har tyst

läsning läser jag

hela tiden.

Jag läser utan att

störa andra.

Jag förstår allt

jag läser.

Jag berättar för

någon om det som

jag läst.

37

38

39