”børn tegner – kunsten at anlægge et børneperspektiv ... · froda (2004), i include...

MASTERUDDANNELSEN BØRNE- OG UNGDOMS KULTUR

OG ÆSTETISKE LÆREPROCESSER

SYDDANSK UNIVERSITET

§9 MASTERAFHANDLING JUNI 2015

ANJA KIRKEBY 334686

VEJLEDER: HERDIS TOFT

ANTAL ENHEDER I OPGAVEN 104.983

BØRN TEGNER! -KUNSTEN AT ANLÆGGE ET BØRNEPERSPEKTIV

AFHANDLINGEN MÅ GERNE KOPIERES OG OFFENTLIGGØRES Forside-illustration: Ida eksperimenterer med lag-på-lag af papir

”Børn tegner – kunsten at anlægge et børneperspektiv.” Forberedelse til at skrive en teoribog for pædagogstuderende v. Anja Kirkeby

2

INDHOLDSFORTEGNELSE:

s. 4: Abstract

s. 6: 1 Indledning

s. 7: 1.1 Børn tegner

s. 8: 1.2 Børn tegner – en lærebog for pædagogstuderende

2 Problemformulering

s. 10: 2: Problemformulering

s. 11: 2.1 Metode og afgrænsning

s. 12: 2.2 Anvendelse af empirisk materiale

3 Videnskabsteori

s. 13: 3.1 Et videnskabsteoretisk ståsted

s. 14: 3.2 Konstruktivisme

s. 15: 3.3 Socialkonstruktivisme

s. 16: 3.4 Delkonklusion

4 Barnesyn, børnekultursyn – et paradigmeskift

s. 17: 4.1 Becoming, being, belonging


s. 19: 4.3 Børnekultur

s. 20: 4.4 Børnekultur – Børns kultur


5 At anlægge et børneperspektiv

s. 30: 5.1 En diskursdiskussion

s. 35: 5.2 Børns intentionalitet

s. 38: 5.3 Moderne barndom – et samfundsperspektiv

s. 41: 5.4 Hvordan kan man gennem ydre påvirkning bringe et menneske til ikke at lade sig bestemme af ydre påvirkning?


3

s. 43 5.5: Læreprocessen

s. 44: 5.6 Den pædagogiske opgave - en lille diskursdiskussion


6 BØRN LEGER, BØRN TEGNER

s. 47: 6.1 Placering af tegneudtrykket i legekulturen

7 ANALYSE

s. 54: 7.1 Analyse af mit ”før og nu”

s. 54: 7.2 Hidtidige ståsted

s. 58: 7.3 Nuværende ståsted

s. 59: 7.4 Sammenhold af de to ståsteder

8: KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING

s. 61: 8.1: Besvarelse af problemformulering i henhold til hypoteser og paradokser

s. 63: 8.2: Perspektivering til min teoribog ”Børn tegner”

9: LlITTERATURLISTE

s. 64: Litteraturliste

s. 65: Reference til involverede pædagoger/institutioner

Bilag i vedlagt hæfte

Bilag 1: Proces-modeller

Bilag 2: Udkast til disposition af teoribog


4

ABSTRACT

After having finished this dissertation it is my intention to write a book of theory for students of pedagogy –future preschool-teachers, with the title ”Children Draw – the art of applying the perspective of the child”.

The latest paradimatic shift on how children and children’s culture is viewed and realized implies a new approach to children. Respecting children as fellow citizens, social and cultural players and as qualified to reflect and self-educate, implies taking into account their own perspective when interacting with them.

My decision to focus on the drawing processes of children is based on an assumption that there is a need for theory that embraces a modern pedagogical approach to this particular phenomena.

I consider theory limited options for interpretation rather than truths about reality. Practice tends to regard theory as providing truth, which therefor becomes the aim, instead of choosing relevant theories in order to discuss from different angles what you are investigating. Existing theory on childrens drawings, often maintain a narrow demarcation, for example approaches to stage development.

There for a book on theory on this topic is an attempt to offer a postmodern approach to children’s drawings and the process of drawing. But it is also an attempt to place this approach in a theoretical perspective that explains the recent shift of paradigm in how children and children’s culture are viewed.

I use this dissertation to clarify my own theoretical position and to examine how the shift of paradigm affects the understanding of children’s culture.

My empirical material is children’s drawings and the contextual stories linked to them, which I use throughout the entire assignment to illustrate the theory I examine in the different chapters.

Paradox

How do I, in a book of theory on how to apply a childs perspective on children’s process of drawing, avoid fixating and limiting the readers understanding of actual practice? Or as Aleksander von Oettingen puts it in ”Det pædagogiske paradoks – et grundstudie i almen pædagogik” (2001):

”How can you through outer influence bring someone not to be dictated by outer influence?”

(”Hvordan kan man gennem ydre indvirkning bringe et menneske til ikke at lade sig bestemme af ydre indvirkninger?”)

I find epistemological social constructivism interesting as it deals critically with different paradigmatic understandings. Furthermore the constructivist aims are democratization and liberation of the individual citizen through strengthened awareness of society structures and the


5

context the individual is a part of, in order to increase her chances of consciousness and self-education.

Following this, I explain the shift of paradigm in how children and children’s culture is viewed as presented by Beth Juncker in her book ”Om processen”.

These are the starting points for explaining the focus on the perspective of the child. This I discuss vis-á-vis definitions of children’s intentionality. Furthermore I discuss this field from a societal perspective in order to examine the ambiguities in society, institution and the antinomena in teaching recording to the perspective of the child.

I then relate children’s drawings to the concept of ‘play’, based on Flemming Mouritsen´s (2006) definition on children´s play as “aesthetic sensibility” and culture.

Analysis

My analysis focuses on analyzing my previous theoretical position vis-á-vis the one I have applied as a result of my studies:

Describing my previous position, represented in “Plant et Værksted” by Suzanne Ringsted & Jesper Froda (2004), I include “Creativity and mental growth” by Victor Lowenfeld & W. Lambert Brittain (1988) since they were the founders of the theoretical school, that is the basis in “Plant et værksted”.

Studying Lev S. Vygotski, I recognize and include his theories as a theoretic argumentation on my present position that is based on my conclusions through the dissertation. Furthermore Vygotski, in my opinion, elaborates the points of view of the latest shift of paradigm in proportion to the concepts “aestetic sensibility” and “the perspective of the child”.

Conclusion

Comparing these perspectives highlights the pedagogical potentiality on applying a perspective of the child and on children’s culture – in this case their drawings.

My predominant conclusion based on my paradox is, that it is only partly possible to write a non-indoctrinating book of theory. The problems are based on the many challenges and ambiguities identified in this dissertation, as well as on the subjective influence (hopefully) affecting my reader.


6

Afhandlingen er forberedende afklaring af eget ståsted for siden at skrive en teoribog om børns tegneprocesser.

1: INDLEDNING

I kunstdokumentaren ”Vinterbillede” af Jesper Jargil fra 1996, følges Per Kirkebys 5 x 2 ½ m store billede gennem de mange måneder, det males, og vi hører Kirkebys kommentarer til de udfordringer, der opstår undervejs i processen.

1996: Ida 7.3 år efterligner den måde, jeg plejer at tegne prinsesser på. Lea 5.10 år kommer til. Ida nyder at være teknisk overlegen i fh.t. Lea, idet målet for dem begge er at komme tæt på min måde at tegne prinsesse på. Lea render ind i det ene problem efter det andet, som Ida flittigt påpeger i Leas tegning. Leas frustration stiger.

Leas prinsesse 5.10


7

Fælles for begge situationer er Per Kirkebys og Lea Emilie Plums kreative udfordringer. De eksperimenterer begge med mediet for at nå den forestilling, de har af, hvor de vil hen med billedet. De løser problemerne selv.

Forskellen er Kirkebys erfaring og formidlingsevne overfor Plums mindre af samme:

Kirkeby er professionelt bevidst om at formidle sin proces til dem, filmen henvender sig til. Hans kommentarer er tekniske overvejelser og filosofiske betragtninger over, hvordan han vil løse de problematikker, der opstår undervejs. Kirkeby giver udtryk for, at processen indebærer frustration.

Plum udtrykker følelser fremfor overvejelser og strategier. Hun har tekniske udfordringer og er i fare for at blive misforstået – hun BLIVER misforstået. Plums tegnesekvens er et godt eksempel på, hvordan voksne ofte reagerer på børns æstetiske virke. Jeg vil senere vende tilbage til denne sekvens.

Som tilskuer er det fælles for situationerne, at ingen ville forstå ud fra de færdige værker, hvad der var foregået uden kendskab til processen.

Kirkeby kan løse sine problemer selv. At Plum misforstås i processen, bunder i tilskuerens forskellige syn på børn og voksne. Plum må selv løse problemerne, fordi jeg kun forholder mig til, at hun bliver frustreret. Det skyldes mit barnesyn og min definition af voksenrollen, der hindrer mig i at forstå Plums problem som teknisk. Dvs. mine for-forståelser af min rolle og konteksten i fh.t. hhv. en voksens og et barns proces er afgørende for mit syn på processen. Spørgsmålet her er, hvis perspektiv, der er interessant at afdække: tilskuerens, den udøvendes eller teoretiske perspektiver på produkt og proces.

Min pointe er, at de to situationer er eksperimenterende processer med mange ligheder. Alligevel vil de fleste reagere vidt forskelligt på dem.

1.1 Børn tegner

Når jeg vælger titlen ”Børn tegner” til min bog og ikke fx ”Børnetegninger”, understreger jeg, at min fokus er på processen og de signaler, den indebærer, der gør, at jeg som professionel kan blive i stand til at sætte mig ud over mine egne for-forståelser.

Min tilgang til pædagogisk virke gennem 21 års undervisning på pædagoguddannelsen ligger som et massivt grundlag for, hvordan jeg udfylder min plads her og har derfor sin soleklare berettigelse. Samtidig er jeg gennem årene blevet mere og mere bevidst om, at dette grundlag netop kan være det, der blokerer for åbenhed for, hvad der foregår foran mig. Denne pædagogiske problemstilling er klassisk og beskrevet gennem tiden igen og igen, her Søren Kierkegaard i 1848-52: ”Samlede værker” bind 18 s. 96-97:

”Når det i sandhed skal lykkes en at føre et menneske hen til et bestemt sted, (må man) først og fremmest finde ham der, hvor han er og begynde der(….)For i sandhed at kunne hjælpe en anden, må jeg forstå mere end han – men dog vel først og fremmest forstå det, han forstår.(….)at det at


8

hjælpe ikke er at herske, men det at tjene (….) at det at hjælpe er villighed til indtil videre at finde sig i at have uret, og ikke at forstå, hvad den anden forstår.”

Aktualiteten af denne tilgang er re-aktualiseret af tidens fokus på æstetiske læreprocesser, inklusion, læreplaner i daginstitutioner, legende læreprocesser, globalisering og subjektivitet som grundvilkår i det postmoderne. Det diskuteres, hvordan fx pædagogen kan nærme sig en forståelse af barnet på barnets egne præmisser, kan forstå det som medborger og kulturskaber fuldt på linje med andre mennesker (læs: voksne) og kan fungere i formelle og uformelle læringsrum. Det diskuteres også, hvorvidt og hvordan vi skal intervenere i børns uformelle rum og tilnærme os kvaliteterne i det.

Voksenrollen er derfor i den grad til diskussion, idet vi gennem det seneste paradigmeskift i synet på, hvad børn, barndom og børns kultur er, også må revurdere voksenrollen.

1.2 Børn tegner – en teoribog til pædagogstuderende

Når jeg vil sætte fokus på børns tegneprocesser i min bog, er det ud fra en formodning om, at der mangler teori med en moderne pædagogisk tilgang til dette fænomen.

At jeg forholder mig til en enkelt afgrænset udtryksform skyldes dels, at jeg har indsamlet børnetegninger gennem 26 år og derfor har udviklet praksiserfaring om det. Dertil er min erfaring fra undervisningen, at praksiseksempler er af afgørende betydning for de studerendes kobling af teori og praksis. En bog om emnet er et forsøg på at give en postmoderne tilgang til børns tegneprocesser og at skrive denne tilgang ind i et teoretisk perspektiv, der kan forklare det seneste paradigmeskift i synet på børn og børns kultur.

Jeg har siden 1994 undervist i Børns tegneudvikling. Først de seneste 15 år, er jeg begyndt at kalde det Børns tegninger, idet udviklingsperspektivet på mange måder stjal forståelsen for, hvor forskelligrettede intentioner, børns tegninger er udtryk for. Jeg havde –autoritetstro og mekanisk -underlagt mig den dominerende tendens i forståelsen af børns tegninger, nemlig den udviklingspsykologiske tilgang præsenteret af Lowenfeld & Brittain (1988) i ”kreativitet og vækst”. Jeg så dog tegneudtrykket som mere end udviklingspsykologisk funderet, og jo flere tegnesituationer med børn, jeg oplevede, jo mere syntes jeg, at børns udtryk ofte forstås og tolkes mere ud fra voksendefinerede teorier, end ud fra en reel forståelse af barnets eget perspektiv. Efterhånden indså jeg problemet mellem de teoretiske forklaringer af børns tegninger og det, jeg oplevede, når jeg mødte børn i processen eller talte med dem om det, de havde lavet. Problemet lå i, at teorierne trods inddragelse af børnetegninger, ofte havde en teoretisk afgrænset fokus i analysen og tolkningen som fx forskellen på pige- og drengetegninger, fortællingen i tegningerne eller sprogets betydning for billedudtrykket, og at der oftest udelukkende sås på produktet uden inddragelse af proces, endsige børnenes egne udsagn og tolkninger.

Min pointe her bunder i to hypoteser:

1: Børns tegninger forstås oftest som produkt fremfor proces og tolkes ud fra afgrænsede teoretiske definitioner


9

2: Overser man barnets perspektiv i fh.t. proces og produkt, når man ikke tæt nok på forståelsen af barnets motivation, intention og virke, og får derfor ikke forudsætning for at kunne støtte og udfordre der, hvor det giver mening for barnet

Jeg begyndte at bruge børnetegninger, jeg selv havde indsamlet i stedet for bøgernes eksempler, da jeg kunne tale mere levende om de tegninger, jeg havde fået i de situationer, de var blevet produceret, eller i samtalen med barnet om, hvad kontekst var.

I en stringent redegørelse for de tegneudviklingsfaser, teorien beskrev om, hvad og hvordan børn tegnede hvornår i deres liv, mistede jeg tråden og opdagede min fokus på børnenes processer og fortællinger om deres tegninger og med at producere dem. Værdien i min tilgang ligger for de studerende i omsætningen til praksis, der derved skifter fokus fra at afprøve eller omsætte teorien til at få øje på, hvad der foregår i det enkelte barn og i fællesskabet mellem børnene, hvorefter teorierne kan udvælges. Der er tendens til, at teorien bliver målet i stedet for at være en valgt tolkning ud af flere, der kan være interessante i den reelle situation.

Det skal understreges, at jeg ikke fordømmer teorier, men værdsætter deres spændende og ofte videnskabeligt veldokumenterede forståelsestilgange. Men jeg ser en fare i en for snæver forståelse af, hvad det er, der kommer til udtryk og er på spil:

Projekt ”En giraf når helt op til himlen”, børnehaven Juliane i Aalborg 1994

Sammen med pædagogen Kim Mølvang Nielsen er fem børn på en offentlig legeplads nær institutionen, hvor de vil tegne det giraf-klatrestativ, der står der. De medbringer tegnebrætter og tynde, sorte tusser. Børnenes tegninger bliver vidt forskellige. Kim har overrasket over Anders´ evne til at tegne stativet, som det så ud, og Kim tænkte, om han mon var længere i tegneudvikling end fx Ida, der i processen udbrød:” Den har for mange ben!”. Han vendte dog hurtigt tilbage til det, børnene var optaget af, men fortalte mig alligevel om sin overvejelse. ”Børns Tegneudvikling” v. Lowenfeld (1947) var det teoretiske grundlag, Kim havde for at forstå børns tegninger. Formålet med aktiviteten lå dog et andet sted, nemlig at finde ud af, hvad børnenes interesse i giraffer gik ud på.

Anders’ giraf Idas giraf


10

Eksemplet synliggør, at teorier om børns tegninger har deres egen kontekstforståelse, som alle børns tegninger ikke kan forstås ud fra. I en udviklingspædagogisk praksis bruger man ofte fx stadieteori om børns tegninger til at tilpasse sin forståelse af aktuelle børns tegninger ind i teorien og ikke til at forstå dem, som udsprunget af den aktuelle virkelighed. Teorier er tolkninger og forståelsesrammer, der netop indrammer og afgrænser tilgangen til praksis – ikke sandheden om den.

Jeg tager derfor afstand fra en generaliserende tænkning, hvor fokus fx er på den enkeltes normaludvikling i et teoretisk ”rigtig/forkert” perspektiv. Jeg tænker her på stærkt generaliserende teorier, der sikkert indeholder en høj procentdel af målbar sandhed: når fx drengetegninger beskrives som mere sjuskede, indeholdende handling, fart og leg overfor pigers statiske væren i omhyggelige farveafstemte billeder, har man i mine øjne kun set overfladen af, hvad der foregår.

Når jeg italesætter teorier som tolkninger og forståelsesrammer, peger jeg på to hypoteser til:

3: Det teoretiske udgangspunkt man anlægger, har afgørende konsekvenser for, hvordan man diskuterer teoretisk, og hvordan man møder praksis

4: Bevidstheden om, hvilket teoretisk grundlag, man refererer til, er afgørende for at kunne gennemskue konsekvenserne af dette

Her opstår et paradoks, jeg ikke endnu har svaret på, men vil diskutere gennem min afhandling nemlig, om jeg falder i præcis den fælde, jeg kritiserer andres teorier for:

Hvordan undgår jeg i en teoribog, hvor formålet er at anlægge et børneperspektiv på børns tegneprocesser, at fastlåse og afgrænse læserens forståelse af den reelle praksis? Eller som Aleksander von Oettingen beskriver det i ”Det pædagogiske paradoks – et grundstudie i almen pædagogik” (2001): ”Hvordan kan man gennem ydre indvirkning bringe et menneske til ikke at lade sig bestemme af ydre indvirkninger?”

Det er min formodning, at en socialkonstruktivistisk tilgang åbner for mangfoldighed og forskellighed, for respekt for og vigtigheden af at møde individets subjekt og intention. Jeg når derfor frem til følgende problemformulering:

2: PROBLEMFORMULERING

Som led i forberedelsen til at skrive en teoribog for pædagogstuderende om børns tegneprocesser, vil jeg undersøge, hvad socialkonstruktivistisk teori og paradigmeskiftet i børne- og børnekultursyn betyder for forståelsen af børns tegninger og tegneprocesser.


11

Hvad tegner du, Ida? Ida (3,11): Jeg ordner!

2.1: Metode og afgrænsning

Jeg skelner mellem, hvad jeg vil behandle i hhv. afhandlingen og den bog, jeg vil skrive. Det betyder, at jeg ikke i afhandlingen vil udfolde teori om æstetik og læringsrum. Jeg beskæftiger mig heller ikke med hvem, hvad, hvorfor, hvordan, hvornår, hvor, hvor længe osv i fh.t børns tegneprocesser (bilag 2).

Min fokus her er forståelsen af den videnskabsteoretiske tilgangs betydning for mit undersøgelsesfelt. Jeg vil i udgangspunktet redegøre for socialkonstruktivismen og paradigmeskiftet i syn på børn og børnekultur som væsentlige diskurser i moderne pædagogisk tænkning. Af pladshensyn afgrænser jeg mig fra den fænomenologiske tilgang til børns oplevelsesverden, der ellers også er relevant her.

Disse er udgangspunkt for at forklare en evt. baggrund for fokus på den børneperspektiviske tilgang, som jeg vil diskutere i fh.t definitioner af børns intentionalitet. Dertil diskuterer jeg feltet fra et samfundsperspektiv.

Jeg vil placere tegneudtrykket i legekulturen med udgangspunkt i Flemming Mouritsens ”Legekultur”.

Jeg analyserer herefter, hvor afhandlingen har ført mig hen i mit syn på børns tegneprocesser. Jeg vil redegøre for mit tidligere ståsted med ”Plant et værksted”, Suzanne Ringsted og Jesper Froda (2008) som basisteori, og inddrage grundlæggende teori om børns tegninger og tegneprocesser med fokus på tilgangen hos Lev S.Vygotski (1995) hhv Victor Lowenfeld og W. Lambert Brittain


12

(1988) til at underbygge min nuværende synsvinkel i fh.t paradigmeskiftet og til anlæggelsen af et børneperspektiv.

Afslutningsvis vil jeg konkludere på problemformulering, hypoteser og paradoks samt perspektivere konklusionens betydning i fh.t min kommende bog.

Jeg skelner mellem, hvordan jeg refererer til teori: fx (Juncker 2006 s.1) og hvordan jeg kryds-refererer til andre steder i opgaven fx til afsnit 5.8, i stedet for sidetal for ikke at forvirre i referencerne.

2.2 Anvendelse af empirisk materiale:

Mit empiriske materiale

Tegninger og historierne, der knytter sig til dem, kalder jeg herefter børns tegneprocesser under ét. Dem, jeg anvender her, kommer fra mine to børn, Ida og Lea og vores fælles omgangskreds gennem 26 år. Nogle få er hentet i daginstitutioner. Jeg spurgte fra starten børn, pædagoger og forældre, når det var muligt, om jeg måtte bruge tegningerne i min undervisning. Det betyder, at de mange børnetegninger, jeg her trækker på som empirisk grundlag, alle er godkendt til anvendelse af børn, pædagoger og ofte forældre, og at jeg i alle tilfælde har egen eller andres fortælling om processen.

Jeg anvender gennem hele opgaven eksempler på børns tegneprocesser til at understrege den teori, jeg behandler i forskellige afsnit. Jeg analyserer dem ikke altid, idet de taler for sig selvmed deres eget sprog. Alle fortællinger er fremhævet i grønt. Da jeg ikke har efternavne på alle børnene, nævnes de ved fornavn herefter. Deres alder nævnes i de tilfælde, hvor jeg kender det fx 5,2: fem år og to måneder.

En del tegneprocesser er hentet i daginstitutioner, der alle arbejder med dokumentation af deres praksis inspireret af Reggio Emilia filosofien. Jeg har i forbindelse med afhandling og bog indhentet godkendelser af at anvende materiale herfra.

Jeg bruger små tegninger som vignetter for at betegne overgang til nyt afsnit:

Clara (4.3)


13

3: VIDENSKABSTEORI

3.1 Et videnskabsteoretisk ståsted

Jørgen Gleerup (2011 s. 84) påpeger i sin artikel ”Viden(skabs)teori” at: ”I relation til den kritiske teoris eksplicitering af dens frigørende bestræbelse er det vigtigt ikke at glemme, at det gælder for al moderne videnskab (…) at de alle deler bestræbelsen på at frigøre mennesket og menneskeheden.”

Det frigørende aspekt er den enkeltes mulighed for at forholde sig kritisk og reflekterende til mødet med den omgivende kulturs magtstrukturer, som er fx samfundsformer som videnskabsteoretiske paradigmer. Tendensen i fh.t. valg af ståsted er ifølge Gleerup (2011 s. 87): …fremfor på forhånd at vælge sig ét teoretisk udgangspunkt, (….) er det nok bedre at lade materialet og de konkrete spørgsmål styre, hvilke videnskabsteoretiske indgange, man vælger og evt. vælger at kombinere.” Denne forståelse gør op med de videnskabelige paradigmer som et spørgsmål om ”enten-eller”. Men er det ”både-og”, er det nødvendigt at gennemskue disse, skelne ”deres grundsyn, metoder og erkendelsesmæssige konsekvenser fra hinanden” og identificere, hvornår én forståelse fremfor en anden kan supplere det, man ønsker at blive klog på: ”Hvad er mit genstandsområde og min problemstilling, og hvilke teorier og metoder vælger jeg derfor?”

Når jeg vælger den erkendelsesteoretiske socialkonstruktivisme (1B i Finn Collins model s. 24) som min tilgang, er det fordi, den repræsenterer den tilgang, jeg ser genspejlet i Beth Junckers (2006) bog ”Om processen”. Hun påpeger, at barnets perspektiv ikke kan siddes overhørigt, men må identificeres og inddrages, før vi for alvor kan tale om en retfærdig tolkning af det. Når jeg kalder den retfærdig i stedet for fx sand, bunder det i den konstruktivistiske grundtese, at enhver forståelse er subjektivt bundet i mere eller mindre bevidste diskurser, værdier og grundsyn. Retfærdigheden bunder i en tilgang, hvor barnets opfattelse, viden eller intention har betydning og er nødvendig for den, der prøver at forstå forhold, der vedrører barnet. Herved imødekommes magtforholdet i forsøg på demokratisering af barnet, hvilket er målet i konstruktivistisk tænkning.

De interaktioner, der foregår mellem børn og voksne på kryds og tværs, har afgørende betydning for den selvforståelse, der former den enkelte og den fælles kultur. Den gensidige påvirkning og konstruktion af forståelser, der foregår, rummer store potentialer for refleksion, udvikling, læring og erkendelse om og af konteksten og den enkelte i den.

Juncker bevæger sig i sit arbejde fra kun at betragte sit felt ud fra ét paradigme til at lade sig inspirere af Kuhns paradigmeteori. Da forståelser er konstruerede og subjektive, vil de være til diskussion, og muligheden for at udvide selve rammen for forståelse kan ligge udenfor den ramme, man normalt refererer til: ”Hvorledes (…) bærer forskere sig ad, når de kun er klar over, at et eller andet er fundamentalt forkert på et niveau, som deres uddannelse ikke har sat dem i stand til at behandle?” (Thomas Kuhn i: Juncker 2006 s. 55). Denne forståelse åbner dermed op for individualitet, at forståelser, holdninger og teorier er resultat af en menneskeskabt konstruktion af disse. ”Netop det forhold, at konstruktivismen ser det som at vigtigt formål at vise, at virkeligheden


14

er konstruktioner (…) giver konstruktivistiske analyser et stort kritisk potentiale.” Lise Justesen og Nanna Mik-Meyer (2010 s. 29).

3.2 Konstruktivisme

Finn Collin (2009) beskriver konstruktivisme som en fællesbetegnelse for mange diskurser i samfundsvidenskaberne. Konstruktivismen udspringer af den idealistiske tradition. I starten af det 20. århundrede opstod ideen om sproget som konstituerende for tanken, hvilket blev afgørende for de videre diskussioner af konstruktion, viden og erkendelse: Hvem konstruerer forståelser? Bunder individets konstruktioner i dets selv eller opstår disse i mødet med verden? Hvad konstrueres: erkendelse eller virkelighed? Konstruktivismen bliver således et opgør med objektivitet og derfor en kritik af og afstandtagen til realismen. Vores opfattelse af virkelighed beskrives via forståelseskonstruktioner, der altid kunne se anderledes ud, der opfattes forskelligt i fh.t. tid og kontekst, og forandrer sig over tid.

Sproget, som afgørende faktor for disse konstruktioner, skal forstås bredt ikke bare som talt og skrevet sprog, men også som symbolik og æstetiske synliggørelser af forståelser. Sagt på en anden måde: igennem italesættelser og æstetiske udtryk opstår vores konstruktioner af verden og os selv i den. Konstruktionerne opstår som følge af relationelle påvirkninger og processer i de sociale kontekster.

Collin (2009 s. 23-24) påpeger tre konstruktivistiske positioner i fh.t. diskussionen af, hvem de sociale aktører er: videnskaberne, epistemer og det enkelte medlem af samfundet. Collin skelner mellem ontologisk konstruktivisme og erkendelsesteoretisk konstruktivisme på følgende måde: Ifølge den ontologiske er virkeligheden en menneskeskabt konstruktion, mens i den erkendelsesteoretiske tradition er det vores opfattelse af virkeligheden, der er konstrueret.

Justesen og Mik-Meyer (2010 s.14) skelner mellem ontologisk og epistemologisk definition af læring og erkendelse, hvor ontologi er ”læren om det værende”, mens epistemologi som ”…vi på dansk kalder erkendelsesteori (…) handler om vores mulighed for at tilvejebringe viden..”. Konstruktivismen har i de seneste årtier især udviklet sig i socialkonstruktivistiske retninger.

Finn Collin(2009 s. 24)


15

3.3 Socialkonstruktivisme

Det sociale aspekt er dels udtryk for (en kritisk holdning til) autoriteternes definitionsmagt, fx videnskaben og epistemer, og dels en erkendelse af individet som afhængigt af og i konstant interaktion med de(n) omgivende kultur(er). Dvs. at konstruktion foregår i alle ovenfor nævnte positioner. Socialkonstruktivismen (herefter SK) lægger vægt på en kritisk analytisk tilgang via kvalitative metoder, idet man analyserer forhold, der ikke kan måles og vejes. SK beskriver magtbegrebet som definerende af forskellige måder at tænke og handle på, som, hvis det ikke bliver bevidstgjort gennem sproget, kan opfattes som objektiv sandhed: ”Virkeligheden, der fremstår som objektiviseret, er resultat af menneskers samfundsskabte fortolkninger.” (Justesen og Mik-Meyer 2010 s. 27). Det frigørende projekt bliver her en demokratisering i fh.t autoriteternes eneret på definition.

Den erkendelsesteoretiske SK har fokus på relationer, sociale og kulturelle processer, og på hvordan viden og erkendelse opstår. Den enkeltes identitet er ikke medfødt, men udvikles gennem samspil med andre og er derfor præget af den fælles kultur.

Den erkendelsesteoretiske SK forholder sig dermed relativistisk og kontekstbestemt til opfattelsen af begreber som viden, virkelighed og sandhed. Disse er under konstant forandring, idet de er konstruktioner i fh.t tid og kontekst. Da SK forholder sig diskuterende og kritisk til det, den selv er en del af, nemlig dens videnskabelige tradition, sætter den spørgsmålstegn ved, om mennesker kan nå overensstemmelse i forståelse af verden. Samtidig ligger der et paradoks i tænkningen: at den i sig selv ikke kan være valid, idet alle konstruktioner er subjektivt bundet i en kontekst.

Begrebet dekonstruktivisme er opstået herudfra som en kritisk påpegning af, at når alting står til diskussion, så: ”…består konstruktivistens indsats blot i at dokumentere det givne fænomens mangel på almenhed, dets historiske variabilitet og foranderlighed på tværs af kulturer.” (Collin 2009 s. 11) Men det de-konstruktivistiske aspekt kan netop være nødvendigt for at være åben for forskellige subjektivt individuelle eller videnskabeligt funderede opfattelser, der muliggør forståelse af verden på mange måder:

Hillevi Lenz Taguchi og Ann Åberg (2007 s. 60-65) beskriver, hvordan børnene i en daginstitution i fb.m. at orientere sig i nærmiljøet tegnede kort, som blev meget forskellige. Da pædagogerne diskuterede, hvordan de kunne tolke forskelligheden, kom der teorier frem, der bundede i forskellige videnskabsteoretiske forståelser, hvilket gjorde det muligt at forstå flere af børnenes måde at udtrykke sig på.

Dvs. at dekonstruktivismen har en konstruktiv pointe.


16

Ida 9.0 spidder ”magten”: mors definition af mening

3.4 Delkonklusion

Når jeg finder den erkendelsesteoretiske SK brugbar, er det fordi den sætter fokus på erkendelsesprocesser og fællesskabets betydning for skabelse af mening. Den placerer konstruktion af mening i et dialogisk forhold mellem individ og kultur. Forskellighed ses som en positiv udfordring og nødvendighed. Opmærksomhed på mange måder at definere sproget som udgangspunktet for konstruktion af mening, går hånd i hånd med, hvad der er nødvendigt for at imødekomme børns udtryk for, hvem de er, og hvordan de opfatter verden og sig selv i den.


17

Clara 4,3

4: BARNESYN, BØRNEKULTURSYN– et paradimeskift

4.1 Becoming, being, belonging

Beth Juncker, børnekulturforsker (2006) synliggør bevægelsen ”..fra det klassisk-humanistiske kulturbegreb, der bestemte børn som ”becomings” (…) til det antropologiske kulturbegreb, der fra 1980’erne synliggjorde (…) børn som ”beings”. Hun ser derfor begreberne i et kronologisk perspektiv som skift i tid fra ét paradigmesyn på barnet til et andet. Synet på barnet som becoming har sine rødder i 1700 tallets oplysningstid, hvor barnet sås som en kommende voksen, der skulle socialiseres ind i samfundet. Barnet som objekt, et tomt kar, asocial -eller passivt modtagende.

I 1980’erne sker et skift, hvor barndom tilskrives en særlig status af egenværdi. Barndom ses som en vigtig tilstand, hvor børn skal stimuleres på egne betingelser. Børn forstås som aktive og deltagende subjekter. Dette syn har sine rødder i Jean-Jacques Rousseaus (1762) ”Emile - eller om opdragelsen”, hvor barnet beskrives som being, hvilket tyder på, at både becoming- og being synet har eksisteret side om side, men at being-synet først blev dominerende i pædagogisk og videnskabsteoretisk tænkning fra 1980’erne. Rousseaus ideal er ifølge Alexander von Oettingen (2001 s. 33) at selvstændiggøre barnet ved at styrke dets evne til refleksion frem mod frihed og myndighed. Rousseau tager afstand fra opfattelsen af barnet som ”en lille voksen” (becoming). Det er et væsen, der skal lære, hvad det er at være menneske. Det gør man så i barndommen, hvilket også kaldes being”boblen”.

Juncker (2006) kommer diskussionen af børnekulturbegrebet frem til et nyt syn på børn gennem sin konstatering af, at man har overset børns egen kultur. Når man begynder at studere børns kultur, viser det sig, at børn ikke bare er aktivt deltagende being-børn, men kulturskabende medmennesker. Juncker konkluderer, at børn, i kraft af deres æstetiske tilgang til at være og udtrykke sig i egne uformelle læringsrum, udvikler sig og lærer mindst lige så meget, som i de institutionelle formelle læringsrum. Børns tilgang er her innovativ på en måde, vi som voksne har glemt eller identificerer som det særlige ved at være barn. Børnene bliver især synlige gennem adgang til de medier, der tidligere var forbeholdt voksne - de sociale og ikke mindst de digitale medier.

Juncker navngiver ikke det nye barnesyn.


18

Sociologen Nick Lee (2001) diskuterer begreberne becoming og being som et spørgsmål om definitioner af børn contra voksne. Lee identificerer begrebet barndom som en social konstruktion, der definerer børn som en særlig social gruppe. Denne skelnen baseres i det, børn ikke kan, men som den voksne er, nemlig: stabil, hel, forudsigelig, selvbevidst og i kontrol, have selvstændig tanke og handling og selvstændighed. Børn er på vej til at blive voksne - de er (human)becomings, og målet er at være voksen – (human)beings. Lee daterer skiftet fra becoming til being til starten af 1960’erne, hvor der begynder at ske en ændring i synet på voksne som ”færdigudviklede”. Dette medfører diskussioner af, om vi overhovedet kan bruge distinktionen mellem børn og voksne, og om der er forskel på børns og voksnes kultur. Dette sætter barnet i perspektiv som deltager og bidrager m.h.t rettigheder og status som samfundsborgere.

Forskere i uddannelses-filosofi og teori Chris Peers og Marilyn Fleer (2015) tager udgangspunkt i begreberne becoming og being i et forsøg på at definere et tredje, nemlig belonging. De beskriver begreberne som eksisterende side om side og som afhængige af hinanden. De præsenterer begreberne som aspekter at tid, hvor:

Being er tilværelse:

• at være i nuet • at eksistere

Becoming er tilblivelse

• bevægelse i tid - på vej fra noget til noget andet

• udvikling - læring

Belonging er tilhørsforhold

• relation • bevidsthed ifh.t

kulturtilhør • socialitet som

menneskelig nødvendighed

• at være en del af en helhed/helheder

Peers og Fleer diskuterer, om begrebet being i en filosofisk betragtning som ”væren”, overhovedet har en berettigelse, idet man

hele tiden flytter sig i kraft af fænomenet tid.

I denne sammenhæng sættes barnets synlighed i disse positioner i fh.t begrebet leg, der ses som ideal i forbindelse med undervisning og læring. De eksisterer her side om side. Peers of Fleer nævner Vygotskis NUZO teori som eksempel på dette -at barnet altid er på vej fra et stadie til et andet i den sociale sammenhæng, der ideelt set kan facilitere overgangen fra én zone til den næste. Peers og Fleer lægger vægt på Vygotskis beskrivelse af børns evne til refleksion og dennes betydning for læring og udvikling.

4.2 Delkonklusion

Fælles mål i ovenstående teorier er, at barnet respekteres som medmenneske og medborger, og at børns egen kultur imødekommes. Når belonging-positionen ses som Junckers definition af paradigmeskiftet, indebærer det, at, til forskel fra i becoming- og til dels beingpositionen, ser den


19

voksne her vigtigheden af viden om det enkelte barns oplevelse af verden og mulighed for at besrbejde denne i fællesskabet på egne præmisser.

4.3 Børnekultur

Juncker (2006) arbejder sig frem til en beskrivelse af det nyeste paradigme gennem refleksioner over begrebet æstetik. Med teorien om æstetik som sensitiv erkendelse (Alexander B. Baumgarten (1735)) bliver børns tilgang til verden, deres kultur, pludselig tilgængelig.

Æstetikbegrebet er ifølge Juncker i 2006 imidlertid ikke i spil i videnskabelige sammenhænge, der ikke beskæftiger sig med kunst: når det, børn foretager sig, forbindes med æstetik, tolkes det som synonymt med barnets irrationalitet og asocialitet, altså barnets -til dels uforståelige being-tilbøjeligheder, der vil aftage, når det vokser op. Børns leg har længe haft høj status som vigtig både i praksis og i videnskaben, og er også en del af det, det kaldes børns kultur. Men legen er ikke blevet forbundet med æstetisk virksomhed eller erkendelse, men med læring. Dvs. at barndom er en fase, de voksne har ansvar for, at børnene ud af fornuftigt klædt på til voksendommen. Denne tilgang beskrives som udviklingspædagogisk.

Juncker (2006 s. 127)

Med samme afsæt betragter man børnebøger, -film, legetøj m.v. som underlødigt i forhold til voksenrettet kultur og bestemt ikke som kunst. De har derimod et pædagogisk udviklende eller opdragende sigte. Det, vi nu kalder kultur for børn, nemlig børne- litteratur, -film, -teater osv. blev ikke førhen beskrevet som kultur.

Nogle har dog skrevet om kunstens betydning for børns erkendelser og udbytte af egne udtryk gennem tiderne. Fx Baumgarten for næsten 300 år siden og Vygotski i ”Fantasi og Kreativitet” fra 1930. Teori om børns erkendelser gennem æstetik og sensitivitet har ikke været vigtig nok for samtiden, idet man har betragtet barnet i et udviklingsperspektiv. Barnet var ufærdigt og optaget af at være barn på en måde, der var forskellig fra, hvordan voksne opfører sig.

På trods af at kunst som erkendelsesform er anerkendt viden, påpeger Juncker, at dette ikke tillægges børn, idet de først måtte indføres i ”kunsten”, dens regler og forståelsesrammer for at


20

kunne opnå erkendelser gennem dem. Børn erkendelseskompetence skulle udvikles og læres. (Juncker 2006 s.121-148)

4.4 Børnekultur – Børns kultur

Børnekulturbegrebet blev introduceret omkring 1970 som et indsatsområde for samfundet i fh.t almen dannelse i skole og daginstitution for at give børn adgang til kultur som billedkunst, musik, drama m.m.

Man skelner mellem kultur for, med eller af børn.

Kultur for børn er børnemålrettede medier som film, bøger, spil, legetøj og legesteder m.m.m. Kultur med børn er de tiltag, voksne sætter i værk for sammen med børnene at møde kunst og kultur i det offentlige rum eller i produktioner i det formelle institutionelle læringsrum, hvorved kultur af børn bliver synlig, nemlig det børn gør i disse læringsrum. Juncker (2006 s. 87) viser de to børnekultursyn på følgende måde:

Det normale paradigme har fokus på forskellen mellem børn og voksne, barnet som modtagende, passiv og formbar. Der skelnes mellem kultur for og kultur med børn.

Fra 1985 begynder man at tale om kultur af børn, også kaldt børnekultur:


21

Dette nye paradigme, der ifølge modellen slutter ca. 2005, har fokus på ligheder mellem børn og voksne og tilkender børn evne til at lære refleksion og erkendelse. Derudover begynder man at interessere sig for, hvad børn selv gør, når de udtrykker sig i mødet med kunst og kultur – en dialogisk tilgang, for at kunne målrette en hensigtsmæssig udvikling af kompetencer.

I Junckers beskrivelse af det nye- og det seneste paradigmeskift skelner hun mellem børnekultur og børns kultur:

”Børnekultur handler om de æstetiske udtryk og oplevelser i kunst og medier, der med mønstre, genrer og udtryk kan bidrage til at inspirere og kvalificere børns egne kulturelle processer og tolkningskompetencer og om de musisk-kreative processer, der giver børn mulighed for selv at afprøve og kvalificere æstetiske redskaber og udtryksformer

Børns kultur handler (…) om, hvordan børn griber æstetiske mønstre, genrer og de kulturelle udtryksformer, de rummer an, hvordan de improviserer med dem, omskaber og videreudvikler dem og dermed vinder og kvalificerer den tavse viden, kroppen arkiverer og klassificerer” (Juncker 2006 s. 159) Tais 8.0 Krigsmaskiner

Tais (ca 8.0) så med, når hans storebror spillede PCspil med krig og våben. Det blev nødvendigt at bearbejde disse indtryk. Han fik et stort orange krabbe-tøjdyr, tillagde den aggressivitet og fortalte sin far, hvor slem den var. Far sagde: Sådan en psykopat! Ordet var nyt og spændende for Tais. Han kaldte krabben PSYKOPAT PØLSEVOGN! Tais og hans venner udkæmpede vilde slag med krabben og andre drabelige tøjdyr. Tais’ tegninger var i en lang periode også udtryk for bearbejdelsen. De indeholdt præsentationer af våbentyper og kampmaskiner fra fiktionens verden


22

såvel som den reelle. Disse blev brugt i scenarier som nedenstående dommedagsbillede og i krigsscener. Tais forældre forstod, at disse lege ikke var udtryk for en lyst og et behov for vold, men et behov for at bearbejde den verden, han oplevede:

Tais ca 8.0 ”Dø dø dø”

”Vi står altså overfor en sensitiv handle-, kommunikations- og samværsmodus, der kræver æstetiske mønstre, regler, kulturelle udtryksformer – og øvelse.”

”Børns kultur og kultur med børn har intet med kunst at gøre. Det omfattes af teorier om sensitiv erkendelse, altså af forestillinger om, hvordan børn og voksne skaber mening og erkendelse i hverdagen”

”Studier i børns kultur er studier i processer, der rummer viden i æstetisk-symbolsk form, der også kan aflæse det ikke-sprogliggjorte (…)Et sådant vidensbegreb kan hentes fra antropologien.”

”I forhold til de 3 K’er står vi hermed med et dynamisk, sammenhængende børnekulturbegreb, der bredt omfatter børns brug og reception af klassiske og moderne medier.” (Juncker 2006 s. 157-160)

De tre K ér er kunst, kultur og kvalitet. Anerkender vi børns kompetencer og forehavende som udtryk for kultur, hæves de ud af ”being-boblen” og placeres ligeværdigt i fælleskulturen som bidragende og betydningsfulde.


23

Dvs. at børn ikke skal lære at forholde sig til kultur, de er allerede i kultur. Børns evne til erkendelse og refleksion anerkendes. Ved hjælp af begrebet æstetik forstået som sensitiv erkendelse, bliver det muligt at beskrive børn, som subjekter for egen dannelse. Juncker understreger fællesskabernes betydning i fh.t den enkeltes afsæt i at udtrykke sig. Den viden, der opstår i disse processer kaldes tavs af nogle, andre kalder det for den viden, der kommer af at lege.

Det skal imidlertid ikke forstås som, at børns kultur bliver hævet over en egen definition, når den sættes på niveau med anden kultur. Men at synet drejes væk fra undervisning og indlæring af discipliner og over mod processer, der indebærer selvdannelse. ”Begrebet omfatter derfor kun de dele af børns hverdagsliv, der har med kulturelle udtryksformer, æstetiske lege- og læreprocesser og æstetiske oplevelser at gøre.” (Juncker 2006 s. 160)

Michael (ca 8.0) Katteopvækning inspireret af Storm P´s opfindelser

Michael tegnede tegneserier fra det øjeblik, han kunne mestre skriftsproget, hvilket skete meget hurtigt. Han tegnede dem alene og sammen med venner til han var ca 20


24


25

Michael opererede bl.a. med to faste figurer, Klaus Fantast -helten, og Klaus Klodsmajor -antihelten. Klaus Klodsmajor færdes i et realistisk univers, mens Klaus Fantast tager på eventyr i fiktive såvel som reelle verdener. Michael fortalte mig, at det var vigtigt, at læseren skulle kunne tyde de små detaljer på


26

tegningerne. På et tidspunkt fandt han frem til at bruge farveblyant i baggrunden og tusser i forgrunden, hvorved denne blev fremhævet:


27

Juncker definerer æstetikken som sensitiv erkendelse gennem Baumgartens beskrivelse: ”Sansningen (…) er ikke rationel. Men det indebærer ikke nødvendigvis, at den er kontrær til det rationelle, den er snarere komplementær.” (s. 145)

Hun konstaterer (s. 159):

- at det æstetiske har sin væren og sin egen mening - at denne væren skabes ved hjælp af kulturelle mønstre og udtryksformer - at den fordrer færdigheder, inspiration, rum, redskaber og øvelse - at det kulturelle udtryksregister, der aktualiseres, improviseres og udvikles med, er

forudsætningen for det sociale samvær, der muliggøres og den mening, som vindes gennem det

- at denne værensform omfatter både børn og voksne - at dens kvaliteter knytter sig til deltagelse

Når paradigmeskiftet ikke er sket tidligere, skyldes det ifølge Juncker (s. 136), at den rationalstiske filosofi er den eneste, der har ”begrebsat fænomenet barn”, og at den forbinder det æstetisk symbolske felt som irrationelt barligt. Forbindelsen til at opdage børns æstetiske tilgang som kultur er der derfor ikke.

Juncker identificerer det nye i skiftet som en antropologisk tilgang. Med dette blik på børns kultur, er kultur ikke mere et socialisationsfelt, men et æstetisk felt. Børn bruger i egen kultur både deres egne udtryk og den omgivende kulturs udtryk og forskellige formsprog, som de ikke skelner mellem om er voksenrettede eller ”for børn”. Det er ikke ensbetydende med, at de ikke kan kende forskel, men et udtryk for, at børn griber og begriber den omliggende kultur, bearbejder den, omfortolker og opfinder nye udtryk. Den æstetiske sensibilitet kobler det emotionelle og det intellektuelle rationale som gensidigt afhængigt for erkendelsen. Det er opmærksomheden på og respekten for disse værdier i børns kultur, der hidtil er gået mere eller mindre upåagtet hen.

Den antropologiske metodologi

”At studere børns kultur handler om at aflæse det tilgængelige som udtryk for det hypotetiske, at søge bag om ord, om manifeste handlinger og dermed sætte tavshed i tale. Det har den konsekvens, at det ikke er muligt at skelne skarpt mellem forsker og genstandsfelt, mellem ”dem” og ”os”. Forskerens forestillinger – optik, begreber og analyseformer – er en uadskillelig del af resultatet og må derfor løbende diskuteres som sådan”. (Juncker 2006 s. 157-160)

Jeg mener, Juncker her beskriver tilgangen som forsker i børns kultur som socialkonstruktivistisk, idet hun understreger forskerens subjektivitet og medvirken i processen som uundgåelig, men som et faktum, der bør diskuteres i sammenhæng med analysen af kontekst.

Juncker refererer Kirsten Hastrup (1992 s.41): Viden har været forbundet med kognitiv, italesat viden. Kulturel viden er imidlertid særlig på den måde, at den ikke altid lader sig omsætte til ord. ”Det er viden, der er implicit, for en stor del u-erkendt og tilegnet i praksis snarere end lært fra bøger.”


28

Ida 2.5 tegner en masse af disse figurer, der på et tidspunkt begynder at få krusseduller på maven. Jeg spørger, hvad det dog er, og hun forklarer: Det er glad i maven!” Det bliver et fællessprog, vi bruger til at betegne sindstilstande: ”Hvor meget krussedulle er der i maven” Det bliver vores måde at snakke om, når man ikke er glad, eller MEGET glad.

Dette understreger æstetiske sprog som kropsligt sansebaseret, og sproget forstået som mangeartede udtryksformer. Juncker beskriver den antropologiske optik som afgørende i opfattelsen af børn som værende i kultur, som voksne er det. Dette betyder endnu et skridt mod opfattelsen af børn som ikke bare mer-kompetente i fh.t. hvad man troede, men lige så kompetente som voksne i fh.t selvdannelse og kulturskabelse.

I 1994 prøver Kim (fra side 9) og to 5årige piger, Nanna og Camille, at finde ud af, hvad der sker, når man graver sig gennem jorden til Kina. Hænger man så fast, eller falder man af? De ræsonnerer nemlig, at vi står på toppen af kloden, mens kineserne så må vende på hovedet på den anden side. De diskuterer lim på sko og fødder, tegner sig selv stående på kloden og kineseren på den anden side. Kim griber snakken om, at vi ikke falder af og hvorfor det mon er. De afprøver hop og diskuterer. De henter nat-og-dagglobussen og snakker om jordens rotation, Kim vil ikke give dem svarene, men se, hvor de kommer hen på egne præmisser. Fortsættes:


29

Camille sidder, mens de snakker, og vender sin tegning op og ned, som hun gjorde, da hun tegnede kineseren på den anden side. Så siger hun: ” Det kan også godt være, at vi vender hovedet nedad. Vi kan bare ikke mærke det!”

Det reflekterende fællesskab har gjort det muligt at få så abstrakt en erkendelse. Kim opdager først på møde med kolleger dagen efter, at Camille fandt svaret. Det er svært at overskue situationen, når den foregår, hvorfor reflekterende fællesskaber er nødvendige for både børn og voksne.

4.5 Delkonklusion

Hvis de tre barnesyn eksisterer side om side til alle tider, er det muligt at hævde, de forskellige syn på børns kultur også gør det. De klassiske opdragelsesmål er: barnets omsorgs- udviklings-, og oplysningsbehov (Alexander von Oettingen 2001). Dem varetager man forskelligt, afhængigt af, om man ser barnet som being eller becoming. Det diskuteres nu, hvordan vi så skal møde barnet som belonging i en Junckersk forståelse af børns kultur. Ingen kan vel være uenige i, at barnet har brug for voksne, uanset hvor meget vi får øje på børnefællesskabers betydning. At barnet har omsorgs-, udviklings- og oplysningsbehov, tror jeg heller ikke, nogen kan være uenige i.

Hvis det muligt at se børn som lige så kompetente som voksne i evne til refleksion og selvdannelse, så er det ikke et spørgsmål om forskel på børn og voksne, men om individuel forskellighed.

I globaliseringen møder vi dels stor diversitet i tilgange til livet og skal rumme denne. Desuden stopper den udvikling, der starter, når vi fødes, ikke før vi dør. Dertil bliver det stedse sværere at vide, hvad morgendagen indebærer af udfordringer for den enkelte, og derfor også sværere at definere den viden, børn har brug. Det diskuterer jeg videre i 5.5.


30

Ida (3.2) tegner sine pædagoger, det er første gang, hun tegner krop, men det er fordi Anne-Marie har kjole på

5: AT ANLÆGGE ET BØRNEPERSPEKTIV

5.1 En diskursdiskussion

Dion Sommer (2003) diskuterer børnesyn i udviklingspsykologien ud fra spørgsmålet, om et børneperspektiv overhovedet er muligt. Hans konklusion er, at det er det ikke i alle tilfælde: Den, der prøver, vil altid være subjektivt forankret i sin egen kontekstkonstruktion, og man vil aldrig helt kunne ”se med barnets øjne”.

Sommer refererer Daniel Stern (2003 s.94): ”Spørgsmålet, om hvordan vi kan vide noget om spædbarnets subjektive oplevelse, ligger hele tiden skjult i spædbarnets interpersonelle verden. (…) Selv i forbindelse med sprogets opståen (…) er ethvert forsøg på at skabe en tæt overensstemmelse mellem fortælling og oplevelse usikker og problematisk” Sommer mener som flere andre, at i det interpersonelle møde, kan man kun nærme sig en forståelse af den anden, resten er mere eller mindre valide tolkninger.


31

Lea 4.4 maler. Jeg spørger, om det er et hus i skoven. Efter lidt tavshed siger hun bestemt: ”Det er IKKE et hus! Det her er et tie-stille billede!” Det giver ikke mening for Lea at forklare den bagvedliggende intention.

I sin undersøgelse af begrebet Børneperspektiv understreger han, at på trods af ”..det vesterlandske humaniserede menneskesyn og senmodernitetens tendens til emotionalitet og ”indlevelse”, kan han ikke finde direkte definitioner, der præciserer, hvad begrebet dækker over. Sommer diskuterer en række positioner, der indikerer børneperspektiver:

1) Hverdagsfrasen: Enhver holdning, der har med børn at gøre, er et børneperspektiv, hvad enten man mener, at børn bør have klø eller det modsatte

2) Et humanistisk grundsyn: At imødekomme børns teoretisk beskrevne generelle behov er et børneperspektiv

3) Sociologisk barndomsteori, Børnekulturvinklen og Udviklingspsykologien: At være i nærheden af børn, få indblik i og ”se” barnet udefra betragtet og at beskæftige sig med børn teoretisk berettiger brugen af begrebet børneperspektiv

4) Det ny paradigme i syn på børn og barndom, der har betydning for både filosofi, psykologi, kulturfag og pædagogik: At have en kontekstualiseret tilgang til- og være i dialog med barnet og inddrage ”barnets fænomenologi”, dvs barnets oplevelse af verden


32

Sommers pointerer, at definitionen ikke findes endnu, men at det i kraft af det ny paradigme er nødvendigt at indkredse, idet dette netop har fokus på vigtigheden af at møde og forstå det enkelte barns subjektivitet og intension. Det er derfor ikke nok at have børns behov for øje og have tilegnet sig en generaliserende teori.

Den kontekstuelle tilgang i det 4. perspektiv er forståelse for, at betydninger ikke altid er de samme, men er kontekstafhængige. Forskellige situationer indenfor institutionen afføder også forskellige aktioner og forståelser af kontekst.

Midt i 1990érne var Nanna Sørensen, daværende leder af børnehaven Fuglsang i Nørresundby optaget af at lære sig at dokumentere. Hun havde derfor opstillet et lille bord med et spejl, sort tuspen, papir og et portrætfoto af Thomas. Da han ankom spurgte hun ham, om han ville tegne en tegning af sig selv, fordi hun øvede sig i dokumentation. Han sagde glad ja.

Den måde, Thomas italesætter, hvad han gør, er ny for pædagogerne.. Han er nemlig meget opmærksom på, at han hjælper Nanna og forklarer derfor, hvad han gør og hvorfor. Det har de ikke set ham gøre før, hvorfor det må være kontekstuelt.

Thomas 5.0 selvportræt

fortsættes næste side


33

Det han siger:

Jeg vil lave mig selv, hvis du siger det

Det her er halsen

Hov, det er telefonen! Og alle suser afsted for at tage den!

Jeg tegner hele mig selv, ikke også?!

Jeg tegner hvad for er vejr, det er. Så tegner jeg hue, ikke?!

Se, der tegner jeg en (??) jakke, sådan en har jeg ikke, men det er også lige meget

Dokumentationen affødte 1: stor diskussion blandt pædagogerne om kontekstens betydning for, hvad man ser hos børnene, 2: et nyt syn på Thomas og hans kompetencer og 3: en omorganisering af ressourcer, så de pædagoger, der fordybede sig med børn, ikke var forpligtede til at reagere på fx, at telefonen ringede.

Man kan vel med nogen ret sige, at Thomas anlægger et voksenperspektiv ud fra, hvad han tror, Nanna har brug for at vide. Efter at have set i spejlet, siger han: ”Jeg tegner hele mig selv, ikke også”. Så kan Nanna forstå, hvorfor han tegner mere, end hvad der er synligt i spejl og på foto. ”Jeg tegner hvad for et vejr, det er – så tegner jeg hue her, ikke?”. Thomas ”oversætter” sit symbol for vejret, nemlig huen. Man kan formode, han kan gennemskue, at huen ikke nødvendigvis tolkes som udtryk for vejret. Han forklarer sin kontekst. Dette kalder Stern ifølge Sommer affektiv afstemning, mens Bronfenbrenner taler om økologisk validitet, hvorved han understreger korrespondens mellem barnets og den voksnes oplevelse. (Sommer 2003 s. 91-92)

At anlægge et børneperspektiv er derfor i Sommers optik forankret i definition af barnesyn, forståelse af kontekst, dialogen mellem de involverede og pædagogernes evne til korrespondens. Sommer (2015 s. 266) understreger dog, at de svar, man får i interaktionen med børnene aldrig vil være fyldestgørende, idet man aldrig kan opnå det hele billede, og fordi børn undertiden skifter perspektiv. Jeg vil vende tilbage til Lea og hendes tegning af prinsesse, som jeg introducerede i indledningen:


34

Da Lea opgiver at tegne en tilfredsstillende prinsesse og ikke kan trøstes, går der ca. 10 minutter, før hun kommer tilbage og færdiggør sin tegning. Efter at have givet mig den går hun uden mere snak. Jeg funderer en del over forløbet, og Leas mærkværdige løsning af problemet, som jeg i mellemtiden har ræsonneret mig frem til lå i tekniske problemer. Jeg laver et efterrationeret observationsskema og indser min fadæse i at prøve at bekræfte hendes evner: ”..din er da bare anderledes . den er da MEGET flot. Jeg er vild med den!”


35

At den er ”anderledes og flot” hjælper ikke på Leas billede af, at den er forkert og er jo min holdning. At jeg er vild med den, kan på ingen måde slette Leas egen oplevelse af den. For det 1.ste løser jeg ikke problemet, for det 2. er jeg mere optaget af hendes følelser end hendes problem, idet jeg tror, det er hendes selvfølelse, der er i fare.

Sidst men ikke mindst, er jeg hverken optaget af tegningen som produkt eller proces, idet jeg roser tegningen for at trøste, ikke fordi jeg syns, den er fantastisk. Hermed prøver jeg ikke en gang at nærme mig Leas perspektiv. Den løsning Lea vælger, er ikke teknisk, men symbolsk: Der er nu en årsag til, prinsessen ikke kan blive flot: Hun er såret! Lea har skiftet perspektiv.

Jeg opdager senere denne lille tegning på bagsiden af Leas prinsesse, som er tilføjet efterfølgende. Her har hun løst problemet med at få pandehåret til at gå hen over hovedet og har skiftet perspektiv igen.

5.2 Børns intentionalitet

En kort indledning

Følgende fortælling fik jeg fra Tais’ mor:

Tais og nogle venner sad ved PC’en. På bordet stod to skildpaddetøjdyr med store øjne og stirrede på hinanden. Mens de spillede PCspil, holdt drengene øje med tøjdyrene. Tais’ mor spurgte dem, hvad de lavede, ”Vi holder blinkekonkurrence, vi ser, hvem af dem, der først blinker!”.

Hvem kunne have gættet det? Drengenes humor fornægter sig ikke, men det kan være svært at vide, om det var for sjov, de sagde det, eller om det faktisk var det, de gjorde.

(Næste side) Ida tegner (2.2) Jeg spørger, hvad hun laver. ”Op ad bakke og ned ad bakke! Men mest ned-ad-bakke”, siger hun tilfreds, ”og her er en fisk!”. Op ad bakke og ned ad bakke refererer til ”Mis med de blå øjne” af Egon Mathiesen, som vi pt læser mindst ti gange om dagen.

Er det virkelig det, hun tegner, eller er det det, hun tænker på imens? Og hvorfor mest ned-ad-bakke? Teori om tegnestadier siger, hun er i ”navngivent skribleri”, hvor barnet tegner og efterfølgende associerer og tillægger det mening.


36

”Navngivet skribleri” er en voksenkonstrueret forståelse, men stadieteorien kunne være en af flere interessante synsvinkler.

Det, jeg finder interessant her, er Idas reference til bogen, hun har fået indblik i, hvilket er en konstruktivistisk måde at analysere på, idet jeg har øje for kontekstualitet.

Men da det er Idas intentionalitet der er i fokus, må jeg acceptere, at jeg ikke nu får mere at vide om, hvad hun er optaget af.

Intentionens udgangspunkt

Daniel Stern (1985 s.68-107) beskriver det emergent selv som det 1.ste af 4 selv-fornemmelsesstadier fra 0-15 mdr.

Det, jeg finder vigtigt ved det emergente selv er, at barnet i starten stadig udvikles fysisk i fh.t fx syn og motorik, men allerede føler, fornemmer stemninger, tænker, genkender og organiserer sanseindtryk. ”Spædbørn ”evaluerer” hele tiden i den forstand, at de spørger: Er det her forskelligt fra eller det samme som det her?(…) Spædbarnet opdager hurtigt, hvilke træk ved en oplevelse, der er invariante, og hvilke, der er variable, dvs. hvilke træk, der tilhører oplevelsen (..) Spædbarnet vil anvende disse processer på alle sansninger (..) fra de mest simple til de mest komplekse – dvs. tanker om tanker.”

Stern hævder, at barnet i de tidligste måneder oplever sin egen proces med at organisere sanseindtryk i sammenhænge, der derved også opleves som produkter, der kan vendes tilbage til via associationer. Stern kalder dette amodal perception, en medfødt kompetence, der forbinder én


37

sanseoplevelse til andre, dvs sanseintegration. Stern understreger, at barnet ikke oplever det bevidst, da det ikke har begreber for, hvad der foregår og er subjektivt ”tilstede” i sig selv. Det har derfor ikke metareflektoriske tanker om dette.

Stern bekræfter barnets eksperimentelle, sansende tilgang til verden. Men det er tankevækkende, at han siger: ”Børn har ikke på dette stadie evne til metarefleksion.” når han samtidig udtaler: ”Spædbarnet evaluerer hele tiden…” og ”Spædbarnet vil anvende disse processer (..) fra de mest simple til de mest komplekse – dvs. tanker om tanker.” Hvornår er en metarefleksion kvalificeret?

Når man så skal ”søge bag om ord, om manifeste handlinger og dermed sætte tavshed i tale.” samt ”…aflæse det ikkesproglige, samspillet mellem krop, gestik, mimik, rytme, bevægelse, lyd og ord”, hvad er det så vi kigger konkret efter, når vi spørger: ”Hvad er det for en position, børn handler og taler fra?” (Juncker 2006 s. 160). Juncker påpeger, at når børn stiller spørgsmål, er der tendens til, at man som voksen pådutter barnet sin egen forståelse af situationen: at der ikke ligger anden intention bag spørgsmålet, end det, der spørges om. Man reducerer barnet til elev og kan indtage rollen som pædagogisk udviklende voksen. Man placerer sig derved i en udviklingsteoretisk forforståelse af barnet som uvidende og naiv. Prøver man sig at forstå den bagvedliggende intention, sker der overraskende ting (Juncker (2006 s.166):

Lea og Ida sidder efter aftensmaden og snakker om ærter. Jeg hører efter med et halvt øre. De diskuterer, hvordan man på fabrikken får de to halvdele af ærten ind i den runde skal, uden at man bagefter kan se en lukning. Jeg blander mig i diskussionen og spørger meget pædagogisk, om de kan huske, at da vi plukkede ærter, voksede de på en ærteplante. Ja, det kan de da godt huske. Jeg giver mig i kast med en længere udredning af, hvordan ærten opstår på planten, og hvad der siden sker med den på fabrikken. De lytter uengageret men høfligt, indtil jeg kan mærke på deres manglende respons, at de ikke kan bruge det, jeg siger, til noget. Da jeg går igen, genoptager de diskussionen om, hvordan fabrikken laver ærterne, og det går op for mig at snakken af dem begge to opfattes som hypotetisk: Hvad nu hvis, det skete på den måde? En sjov tankeleg og abstraktion, jeg ikke fatter, hvordan de begge forstod uden at have italesat det.

Denne fortælling fik jeg af Alice Kjær pædagog i børnehuset Tiziana: Alice fortalte mig om det hjerteprojekt, hun, sammen med 5 piger, var i gang med. Da hun fortalte kolleger om projekter, fik de straks en masse ideer til, hvordan hun kunne gå til værks med udfordringer og aktiviteter. Fx at hun kunne tage rigtige svinehjerter og dissekere dem. Alice måtte tilbage til sin dokumentation for at få bekræftet sin fornemmelse af, at det ikke var den naturvidenskabelige interesse, børnene havde, men derimod hjertet som symbol for følelserne venskab og kærlighed.

Når vi som her er så hurtige som voksne til fx at få ideer og iværksætte dem uden blik for børnenes fokus, bunder det ifølge Juncker i ”diktonomier og lineære, evolutionære betragtninger”. Dvs. vores mere

eller mindre bevidste teoretiske og værdimæssige forståelser af børn, børns kultur og vores rolle i fh.t det, som får lov at dominere.


38

5.3 Moderne barndom – et samfundsperspektiv

Jan Kampmann (2000) konstaterer, at barndom i kraft af institutionalisering i førskolealderen, bliver ”mere og mere synlig og opfattes som et væsentligt offentligt anliggende”, idet ansvaret for barnets dannelse bliver institutionaliseret, og at institutionerne i stigende grad defineres indholdsmæssigt og didaktisk af samfundet fremfor af den enkelte institution og/eller enkeltindivider i denne.

Samtidig har samfundet større fokus på børn som selvstændig interessegruppe, ikke bare som forbrugere, men også som kulturdeltagere og selvstændige aktører. Man får øje på barnets sociale og kulturelle kompetencer, at barnet ikke bare lærer i formelle institutionelle rammer, men også i sine egne uformelle læringsrum. At barnet ikke primært dannes i familien og uddannes i skolen, men at dannelsen iværksættes i børnefællesskaber af børnene selv. Børn er dermed selv med til at placere sig i offentligheden som væsentlige bidragere.

Ida ca. 9.0 bearbejdning af læring


39

Ida 5.6 og jeg har skændtes, Jeg får det sidste ord – tror jeg. Ida går med vrede skridt. Hun kommer tilbage kort efter og smækker en tegning på bordet. Jeg siger: ”Neeej, er den til mig? Har du tegnet dig selv?”, Hun svarer vredt: ”Nej, det er dig!”, og så går hun. Jeg sidder tilbage med et hunkønsvæsen, der fylder det meste af tegningen. Hun har rødt om munden og i øjnene. Jeg kan nu se, at Ida er med i tegningen. Hun er lillebitte ved siden af mig, men jeg ved det er hende, fordi hun er udstyret med ballon. Sådan tegner Ida sig selv for tiden. Lea er også med på den anden side af det frådende uhyre, som jeg må se i øjnene er mig. Ida metakommunikerer om vores skænderi ved at gøre mig opmærksom på min kommunikationsform. Ida fik det sidste ord!

Michael fortæller, hvordan han og hans venner tegnede masser af PCspil. Jeg spurgte, hvorfor de tegnede dem i stedet for bare at spille: for det første kunne de lege spillet på en anden måde, idet det var dem selv, der satte reglerne og udviklede ideen, for det andet var de interesserede i at forstå teknik og ideudvikling, netop for at få input til deres tegneleg. De var derfor langt inde i spillenes strategi og IT tekniske opbygning.


40

Michael ca. 10, PC spil, hvor han og vennerne aftaler de elementer, der skal indgå

Michael og Anders ca. 10, planlægning af en banes delfaser inspireret af Superman

Ifølge Kampmann er FN´s Børnekonvention fra 1989 et udtryk for opmærksomhed på børneperspektivet, især i konventionens tredje område, der berører barnets ret til at blive hørt og inddraget i beslutninger, der vedrører dets eget liv. Hermed bliver barnet medborger, der ses som kompetent i holdninger og beslutninger om eget liv. Med barnet som informant om sig selv ”..skifter voksenblikket fra udviklingspsykologens til etnografens”: fra udviklingspsykologiens


41

ønske om målbarhed ud fra et normalbegreb til den etnografiske kvalitative fokus på børneperspektivet.

Et problem i inddragelse af dette er, at begrebet kvalitet kan være svært at mødes om, hvis definitionen er individuel. Hvis man derfor ikke kan realisere ”det gode”, risikerer man omsorgssvigt. I en socialkonstruktivistisk tænkning er kvaliteten kontekstbestemt og diskutérbar, men netop i diskussionen af barnets perspektiv kan det imødekommes. Opfattelsen af kvalitet bliver mer-bevidst, idet den defineres ud fra en dialog om den reelle praksis og forskellige teorier. Definitionsmagten er derved nedbrudt og det bliver muligt at se sagen fra flere synsvinkler.

Kampmann (2015) understreger betydningen af særlig fokus på børneperspektivet, børnekultur og børneoffentlighed i fh.t. tendenser i samfundsudviklingen, der trækker mod den udviklingspsykologiske, hvor jeg har udvalgt 7 som særligt relevante:

• Den ny skolereform og de seneste års tiltag i fh.t dagtilbud, herunder indførelse af læreplanstemaer, som trækker i retning af ”oppefra” defineret indhold og mål, der ikke tager højde for forskning om børneperspektiv, børnekultur og børns læring

• Skolificering: at dagtilbudspædagogikken defineres som skoleforberedelse og bærer præg af indlæring af voksendefinerede områder

• At der i samfundet, herunder uddannelse generelt, er øget fokus på at skulle kunne måle og veje udbyttet af læring/undervisning, hvilket ikke vil kunne imødekomme individualitet

• Genindførelse af den voksne som den dirigerende og centrale rolle • Ophævelse af børneperspektivet og/eller instrumentalisering af dette som led i social

ingeniørkunst – fx at barnet skal socialiseres ind i voksendommen via leg, der ses som metodisk snarere end som et grundvilkår og ikke forstås i børnekulturdefinitionen af leg

• At der foregår et socialt ”hukommelsestab” i fh.t. kritikken af institutionalisering af barnet, der gik på tabet af børns frihed til at handle på egne præmisser og blive hørt

• Behov for mere specifikke begreber for indfrielse af barneperspektivet end de foreliggende: fx børnekonventionens formulering: ”in the interest of the child” og dagtilbudslovens vægtning af ”børns trivsel”, der er generelt definerede og ikke tilgodeser inddragelse af barnet

5.4 ”Hvordan kan man gennem ydre påvirkning bringe et menneske til ikke at lade sig bestemme af ydre påvirkning?”

Alexander von Oettingen (2001) tager i ovenstående citat udgangspunkt i Leonard Nelsons sammenfatning af det moderne pædagogiske paradoks. Han skriver (2001 s. 166): ”Som (…) påpeget dukker paradokset op med det moderne og medfører, at barnets dannelsesprocesser bliver til fundamentalt åbne processer. Vi kommer ikke ud af det paradoksale (i)…at formulere en sikker teori om, hvordan mennesket lærer at blive et frit menneske.”

Dette bekræfter Kampmanns og Sommers behov for en præcisering af begrebet børneperspektiv. Samtidig bekræfter det det socialkonstruktivistiske ideal for demokratisering og individuel frihed,


42

der ifølge Gleerup gælder for al moderne videnskab ”..at de alle deler bestræbelsen på at frigøre mennesket og menneskeheden.” (Gleerup 2011 s.84)

Oettingens (2012 s 14-33) beskrivelse af ”Pædagogikkens grundlæggende spørgsmål” forklarer en række modsætninger og paradokser, der uddyber baggrunden for, at børneperspektivet kan være svært at imødekomme. Han beskriver dem ud fra et skoleperspektiv, men det lader sig nemt oversætte til almen pædagogiske overvejelser.

Oettingen benævner pædagogik som en antinomisk praksis, - en praksis, der indebærer grundlæggende modsætninger:

• Problemet i med hvilken ret vi videregiver egne holdninger og værdier i opdragelsen af børn • At vi baserer opdragelsen på egne erfaringer og ikke barnets • At man som professionel står i dilemmaet mellem at skulle repræsentere institutionen og det

indhold og den didaktiske tænkning, den hviler på, og samtidig skulle imødekomme det enkelte barn

Disse antinomier er grundlæggende vilkår i pædagogisk praksis, som peger på 4 problemstillinger i den almene pædagogik, man som minimum skal kunne forholde sig til, nemlig:

1. Pædagogikkens handlingsteoretiske problem

Bag læreprocesser ligger didaktiske overvejelser, der indebærer videregivelse af værdier og holdninger, hvis etiske forsvarlighed Oettingen sætter spørgsmålstegn ved. Problemet ligger i, at man som opdrager påtager sig ansvar for barnet, men ikke kan gøre det ud fra andet end egne værdier og holdninger

2. Pædagogikkens normproblem

Idet man gøre sine egne erfaringer og ikke andres, mener Oettingen ikke, videregivelse af voksen erfaringer har større effekt, men de kan være manipulerende eller direkte indoktrinerende, idet de ligger som afgrænsning af muligheder bag den pædagogiske didaktiske tænkning

3. Pædagogikkens institutionsteoretiske problem

Professionalitet består i at repræsentere institutionens udgangspunkt – en objektiv og standardiseret almenhed i definitionen af, hvad skolens formål er, nemlig at forberede til voksenlivet, samtidig med at pædagogiske processer sigter mod subjektets frie læringsproces, dvs møde den enkeltes individualitet. Møder man ikke det enkelte barn, mener Oettingen det er tvivlsomt, om man overhovedet kan forsvare skolen som pædagogisk

4. Pædagogikkens erkendelsesproblem


43

Pædagogen er hele tiden forpligtet til at kunne reflektere over og begrunde sine handlinger ud fra den valgte pædagogiske didaktik og metode og om de overordnede institutionelle definitioner af institutionens formål.

Der ligger altså en klar parallel mellem ovenstående problematikker og de tendenser, Kampmann skitserer i daginstitutionens drejning mod indlæring og forberedelse til skolen, nemlig:

• Om vi overhovedet kan gennemskue, hvad børn har brug for i fremtiden • Dannelsesdiskussionen i fh.t., om man kan imødekomme børnenes selv-dannelse • Både at imødekomme børnenes individualitet/institutionens på forhånd definerede

målsætninger • Bevidsthed om eget og institutionens teoretiske grundlag

Oettingen synliggør her de paradokser, der på den ene side er uløselige, på den anden side kan imødegås gennem bevidsthed om disse, hvis man overhovedet skal nærme sig en børneperspektivisk pædagogik.

5.5 Læringsprocessen

Oettingen diskuterer 3 positioner i fh.t.læring:

• Menneskets natur: at lære er et menneskeligt vilkår, idet man ikke kan deltage i verden uden at kunne lære. Dvs man ikke skal lære at lære; det er en medfødt kompetence. Oettingen slår fast, at læring er en livslang proces uden tydelig start og slut. Den er ofte ubevidst. Han skelner mellem læringsnatur og læreprocesser: Når vi lærer, erfarer vi sammenhængen mellem læringsnaturen og processen. Læreprocesser kan læres og er afhængige af didaktik og læringsrum

• Overgangsbevægelse: begrebet betegner læringsprocessens bevægelse fra én forståelse til en ny via opnåelse af viden. Vi er altid på vej fra ”..en ”ikke mere” til en ”endnu ikke”tilstand.”

• Negationserfaring: Den positive, der bekræfter vores forventninger, og den negative, der modsiger tidligere erfaringer. Negationserfaring er derfor afgørende for tilegnelse af ny viden og erfaring, men indebærer evt. frustration eller modstand over at støde på nye synsvinkler eller nødvendigheden af at vide/kunne mere


44

Lea ca. 11.0 er ikke glad for sin tysklærer. Vi har snakket om, at man godt kan lære tysk alligevel. En dag spørger jeg: ”Hvad har du lært i tysk i dag?” Lea svarer: ”Jeg har lært, hvordan man ikke skal være tysklærer!”

Så læring er på den ene side en naturlig og uundgåelig måde at være til stede på, men den indebærer også udfordrende processuelle opgør med tidligere erfaringer eller opfattelser. Processuelt ligger der derfor et stort ansvar på læreren i at kunne imødekomme den enkeltes oplevelse af meningsfuldhed og i at gøre læreprocessen gennemskuelig.

Den pædagogiske opgave kan på grund af disse problemstillinger og paradokser se kompleks ud. Ikke desto mindre har Oettingen gennem definitionen af en frisættende opdragelse peget på en vej, hvor de pædagogiske udfordringer forbliver pædagogens. Især hvis denne kan gennemskue ovenstående problemer og imødekomme barnets evne til at tænke og handle selvstændigt og at kunne diskutere, gennemskue og vælge mellem muligheder og begrænsninger.

Ida ca. 4 og Lea ca. 3 tegner i rummet ved siden af. Nogle dage inden klagede Ida over, at hun ikke kunne tegne som jeg, og jeg sagde: ”Så må du øve og øve dig. Jeg har øvet mig i mange år”. Nu sagde Lea: ”Jeg KAN IKKE tegne far og mor!!”, hvortil Ida svarer: ”Så må du kede og kede dig, til du bliver voksen, SÅ kan du tegne far og mor.”

Hvis det er børns oplevelse af læreprocesser, har vi som pædagoger en opgave at varetage i fh.t. at læringsprocesser opleves lyst- og meningsfulde.

5.6 Den pædagogiske opgave - en lille diskursdiskussion

”Fra en videnskabsteoretisk vinkel kan man sige, at Serviceloven for mange pædagoger har aktualiseret det paradoks, der ligger i en samtidig anvendelse af positivistiske og hermeneutiske tilgange: Udefra kan man identificere en brugers objektive omsorgsbehov, mens man ved en hermeneutisk tilgang må tage hensyn til brugerens subjektive ønsker…”. (Gleerup 2011 s.94) Gleerup beskriver altså ligesom Oettingen paradokset mellem på den ene side at ville forme barnet på en af samfundet defineret måde, samtidig med at man har øje for ”Det kompetente barn” og


45

”Barnet som kulturel aktør”. De pædagogiske læreplaner, der indførtes i 2004 som en lov under dagtilbudsloven §8-10 er ifølge Gleerup eksempel herpå.

Disse er:

1) Alsidig personlig udvikling 2) Sociale kompetencer 3) Sproglig udvikling 4) Krop og bevægelse 5) Natur og naturfænomener 6) Kulturelle udtryksformer og værdier

På den ene side skal man hermeneutisk ifølge §7 ”…fremme børns læring og udvikling gennem oplevelser, leg og pædagogiske tilrettelagte aktiviteter, der giver børn mulighed for fordybelse, udforskning og erfaring”, ”…skal give børn medbestemmelse, medansvar og forståelse af demokrati.” På den anden side er det positivistisk via læreplanstemaerne bestemt, hvad børnene skal igennem og hvordan det skal gennemføres og evalueres, og som samtidig ”..skal (…) skabe sammenhængende overgang til skolen..”

Realiseringen af læreplanerne kan gøres på mange måder, og er vel ikke i strid med imødekommelse og inddragelse af barnet som ligeværdig social aktør. Men realiseringen er beskrevet som voksendefineret og metodisk planlægning, hvorved børnenes bidrag ikke levnes meget plads, idet fx evalueringskriteriet er baseret på deltagelse.

På trods af, at læreplanstemaerne er overordnet beskrevet og ikke præcist anviser, hvordan man realiserer arbejdet med dem, har man i det Aalborgensiske Reggio Emilia-netværks institutioner måttet søge om dispensation for ikke at arbejde med og evaluere hvert enkelt læreplanstema for sig. Man bruger her læreplanerne som stikord for evaluering af alsidige projekter, der tager udgangspunkt i, hvad børnene nu og her er optagede af. Opfattelsen er, at næsten alle læreplanstemaer indgår i et hvert projekt, og at alle børn dermed har beskæftiget sig med dem på et år, som man skal ifølge loven.

Og i Reggio Emilias daginstitutioner i Norditalien har man opstillet disse mål for børnenes udbytte:

• At søge efter ideer, spørgsmål og svar • Lære sig at tale og diskutere med sig selv og andre • Værdsætte legens og fiktionens betydning • Mærke glæden ved den kritiske og kreative tanke • At samarbejde, handle, forhandle og vælge tanker med jævnaldrende

Taguchi(1997 s.58)

De italienske mål kan diskurskritisk vurderes som lige så definerende i hensigt, som de danske læreplaner. Forskellen ligger i, at de danske læreplanstemaer tager udgangspunkt i, hvad det pædagogiske tiltag skal indeholde, mens de italienske mål har fokus på, hvad det skal afstedkomme.


46

Dvs barnets udvikling af mere inter- og intra-personelle kompetencer fremfor læreplanernes fokus på (ind)læring i de udpegede temaer. Det betyder (ideelt set) i Italien en større fokus på proces, dialog og opmærksomhed på kompetencer i at tænke, vælge og handle frit, at kunne indgå i fællesskaber - bidrage og drage nytte af dem selv.

5.7 Delkonklusion

Hvis målet er gennem ydre påvirkning at bringe et menneske til ikke at lade sig bestemme af ydre påvirkning, og hvis man samtidig:

• kun til dels kan anlægge et barneperspektiv • ikke til fulde kan afdække børns intentionalitet • heller ikke kan undgå sin egen subjektivitet i forståelsen af andre • dertil ikke kan løse de paradokser, al pædagogik er funderet på

må konsekvensen i en socialkonstruktivistisk forståelse være,

• at man for det første må erkende subjektivitet som et menneskeligt grundvilkår, at man som subjekter gensidigt påvirker hinanden og ikke kan undgå det. Men så bliver det vigtigt at have bevidste idealer, vide hvor man har dem fra, og at man i mødet med den anden vil opnå selvstændiggørelse og demokratisering af den enkelte, så børneperspektivisk, som muligt

• at anlæggelsen af et børneperspektiv indebærer stillingtagen til nødvendigheden af dette • at forstå værdierne i børns uformelle læringsfællesskaber og kunne omsætte disse didaktisk

uden at overtage børnenes domæne af indflydelse og integritet • at forstå, at man ikke nødvendigvis har lært det, læreren/pædagogen tænkte, der lå i

aktiviteten, bare fordi man har været den igennem – ”det er de begavede børn, der fatter det”, men at læring er individuel og kontekstuel

• at den voksnes viden og kompetencer ikke kommer i første række, men sættes i værk i et dialogisk forhold til det, man sammen udforsker

Disse områder er i min optik udgangspunktet for at anlægge et barneperspektiv.

Ida 5.9


47

6: BØRN LEGER /BØRN TEGNER

6.1 Placering af tegneudtrykket i legekulturen

Jeg afgrænser udredningen af legebegrebet til dets betydning for forståelsen af børns tegneprocesser.

I mange legeteorier er stort set alt, børn gør, når de ikke gør pligter, sover eller er elever, betegnet som leg. Leg er børns måde at være børn på. Legen er udtryk for børns kultur, og formål er væren, samvær, læring/udvikling, refleksionsrum og kommunikation om og med omverden. Begrebet er derfor uklart i den betydning, at det dækker over en myriade af udtryk og sprog, det kan være svært at afgrænse (”Tekster om leg” Karoff & Jessen 2014).

At Flemming Mouritsen(2006) kalder legen for børns kultur eller æstetiske tilgang til verden sætter fokus på legens formål (hvorfor) og udtryk (hvordan) – det processuelle, fremfor legen som produkt (hvad).

Børns egne udtryksmåder er tæt forbundet med deres erkendelsesprocesser i og refleksioner over, hvad de er optaget af. Legens råstof er (s. 84) know-how om legen, hvordan man leger den og kendskab til de regler, muligheder og begrænsninger, der er forbundet med den. Jo mere man har ”trænet” en leg, jo bedre er man til at lege den. Dvs råstof er både inspirationer, kompetence i at omsætte dem, dertil know-how om forskellige medier:

Anne sender denne tegning til Lea (begge 9 år) midt i undervisningen. Den betyder: ”Skal vi lege i frikvarteret?” Lea skriver JA i taleboblen og sender tegningen tilbage til Anne


48

Paw 5.9 elsker Star Wars! Han kender alle detaljer. Mens han tegner ovenstående, forklarer han det hele for mig ledsaget af drabelige lyde. Ind i mellem glemmer han, jeg er der, og leger, indtil han begynder på en ny figur og forklarer videre.

Her genkender jeg Junckers beskrivelse af børns kultur som ”.. handler (…) om, hvordan børn griber æstetiske mønstre, genrer og de kulturelle udtryksformer, de rummer an, hvordan de improviserer med dem, omskaber og videreudvikler dem og dermed vinder og kvalificerer den tavse viden, kroppen arkiverer og klassificerer” (Juncker 2006 s. 159).

Så Paws proces er ikke bare reproduktion for min skyld, han ”snakker” med sit billede, en dialog, han tager sig tid til at fordybe sig i.

Både Juncker og Mouritsen betegner derfor legen som barnets eksperimentarium og erkendelsesvej. Børns legesprog er mangfoldige. De bruger dem enkeltvis eller i et væld af kombinationer. Børn skelner ikke mellem, om de bruger det ene eller det andet sprog -de leger! De skelner ikke de enkelte udtryk som individuelle ”discipliner”. Legen bruges til at fortælle om, øve sig i- og omsætte oplevelser og tanker.

Tegneudtrykket er derfor et legesprog, der har sine helt særlige kvaliteter og muligheder, ligesom alle de andre har hver deres.


49

Lea (3.2) og Ida (4.9) sidder i dobbeltklapvognen. Vi kører hen over fliserne på fortovet. Ida siger: ”Mor, man kan høre, hvordan fliserne ser ud!” Hjemme igen tegner hun fliserne og siger: ”Jeg har tegnet en sang!” Jeg spørger, hvorfor fliserne danner en cirkel, ”Det er fordi, så kan man synge den igen og igen.” Hvordan lyder den så?” spørger jeg, og Ida bruger rytmen fra fliserne tilsat toner: ”gang-gang gang-gang dikkedik gang-gang gang-gang-dikkedik”:


50

Lotte og Sine tegner sammen: Fra Diddl til ko

Sisse (12.1) Hvad voksne er optagede af! Inspireret af reality shows


51

Michael ca 8.0 syns Robin i Batman skal være lidt mere BAD-ASS! Han udstyrer ham med six-pack og sort maske

Mouritsen (1996 s.33-49) beskriver tegnekulturen som forholdsvis ny. Han betoner etableringen af daginstitutioner som afgørende for optimeret fokus på tegning. Før denne tegnede børn enten i deres egne sammenhænge eller i skolen, hvor de lærte at tegne RIGTIGT, lærte disciplinen som tilgang til kunst eller som grafisk værktøj.

Mouritsen diskuterer den billedkultur, vi lever i, som har været kritiseret som fordummende og ensrettende for børns billedverden. Han mener ikke, der er et problem, idet det, børn gør med inspiration heri, er originalt, sprudlende og kommenterende fremfor kopierende.


52

Legekulturen bliver ifølge Mouritsen den adgang, børn bruger til at omforme deres indtryk til egen-udtryk. ”I børnekulturen er således de midler udviklet, som mange søger efter i et pædagogisk ærinde. Det kunne nok være værd at undersøge, hvad det faktisk er børn driver med, hvad der er i billedudtrykkene bagom de filtre, vi vanligvis møder dem med. Det er trods megen interesse ikke sket i særlig høj grad.” Han bekræfter hermed min hypotese om, at børns tegninger ofte ikke bliver set for det, barnet har villet med dem, men af voksne ses gennem forskellige filtre/teorier. (Mouritsen 1996 s. 41)

Tais’ (ca 10.0) til-lempelse af Madame Matisse til sit eget krigsunivers, som jeg viste på s. 23

Tais husker kun lidt om dette billede. De fik i vistnok danskundervisning udleveret sort-hvide fotokopier af ”Madame Matisse” og skulle præge dem med deres egen vinkel. Tais forstod ikke, hvorfor de blev stillet opgaven. Resultaterne blev ikke diskuteret, udstillet eller på andre måder kommenteret. Ingen opdagede, hvad børnene havde villet

Mouritsen skitserer 3 synsvinkler (1996 s. 41-48):

Glorificering: at børns billeder er udtryk for noget oprindeligt, spontant og ægte. Børns billeder er kunst

Pædagogisk udvikling: Stadieteorierne ses som udtryk for normalfaser, barnet skal igennem, hvor den voksne kan kvalificere disse processer. Børns egen intension forsvinder i det pædagogiske projekt, idet deres udtryk ses i lyset af stadieteorien


53

Kulturel dannelse: Det kunstpædagogiske projekt, at give børn adgang til, forståelse for og kompetence i samfundskulturens medier og kulturelle udtryksformer

I alle 3 synsvinkler er børnenes billeder udtryk for symptomer for barndom, dvs enten ophøjelse -hævet over diskussion eller mangelfuld og underudviklet. Voksenprojektet er her udvikling af barnet for at afvikle barndommen og hermed legen, så barnet modnes mod målet, nemlig voksendom.

Anlægger man derimod en 4. synsvinkel, der ser tegninger som kulturudtryk, får man øje på de intentioner og kulturkompetencer, børnene allerede har og som de synliggør, diskuterer og undersøger via. Det indebærer imidlertid en re-definition af målet: at give den enkelte mulighed for selv at definere sit projekt med at forstå verden og sig selv i den, nemlig selvdannelsen. Voksenrollen er her at støtte op om barnets individuelle projekt og skabe rammer for, at det kan ske, (Mouritsen 2006 s.41-61).

Laura og Ida leger sammen. Lea er på besøg hos Anne. Det ved jeg, før jeg finder denne besked på køkkenbordet fra Ida og Laura. Her står: ”Kære mor, vi er gået ud af døren og over til glascontaineren, kærlig hilsen fra Laura og Ida”. Og det er lige der, jeg finder dem. Tegning er også et skriftsprog.


54

Ida 4.2 Haletudse

7: ANALYSE

7.1 Analyse af mit ”før og nu”

Jeg vil analysere, hvilken betydning, den viden, jeg har fået gennem afhandlingen, har i fh.t min hidtidige tilgang til børns tegneprocesser. Når jeg inddrager Viktor Lowenfeld & W. Lambert Brittain og Lev. S. Vygotski, er det fordi, jeg ser dem som toneangivende for hhv den grundbog, jeg arbejder ud fra i værkstedsfaget (mit ”før”), og afhandlingens ståsted (mit ”nu”) Samtidig ser jeg dem som grundlæggende diskurser i, hvordan teoretikere forholder sig til børns tegninger. Jeg vil placere dem hhv. i fh.t Mouritsens tre nævnte tendenser og paradigmeskiftet v. Juncker.

7.2: Hidtidige ståsted

Plant et værksted

Meget af den litteratur, jeg har indblik i om børns tegninger, tager udgangspunkt i L&B´s stadieteori om børns tegneudvikling først udgivet i 1947.

I min undervisning bruger jeg Suzanne Ringsted og Jesper Frodas ”Plant et værksted” (2008) som grundbog. Kultur er her noget, som børn kan lære at skabe, og som udtrykkes æstetisk gennem fx billedsproget. ”Det er vigtigt at gøre børn og unge til aktive kulturskabere. Udvikling af fantasi og kreativitet er i den forbindelse nødvendig.” (s.257)

Bogen bekender sig til den kritisk-frigørende reformpædagogik. I den forbindelse nævnes Viktor Lowenfeld & W. Lambert Brittain´s (herefter L&B) ”Kreativitet og vækst” (1988), som væsentlige for reformpædagogikken i beskrivelsen af kreativitetens betydning for barnets vækst (Ringsted og Froda 2008 s. 218)

L&B lægger godt fra land i forordet til ”Kreativitet of vækst” fra 1971 med følgende barnesyn:

”Man begår ofte den fejl, at man vurderer børns skabende arbejde efter, hvordan resultatet ser ud, dets farve og form osv. Det er uretfærdigt ikke mindst overfor resultatet, men også og endnu mere – overfor barnet.”

I udgaven fra 1988 skriver Niels T. Kjelds om Lowenfeld: ”Han troede fuldt og fast på det enkelte barns værdi. Hans hensigt med at skrive bogen var, at (…) sætte de voksne i stand til at tjene som


55

formidlere med henblik på at gøre børns liv rigere og mere meningsfuldt. (…)at børns kreative udtryk (…) kun kunne forstås og vurderes, hvis man forstår den almindelige årsagssammenhæng mellem at skabe og at vokse.” Årsagssammenhængen var den udviklingspsykologiske tilgang til børns skabende arbejde. Det indledende barnesyn, kan beskrives som imødekommende over for børns kompetencer.

Brittain fortsætter: ”Det er fascinerende at studere børnekunst, og det er med stor respekt, at jeg har prøvet at fange essensen af denne udvikling.” Her rammer de både Mouritsens kategori Glorificering: Børns udtryk er kunst under udvikling, og Pædagogisk udvikling: -at fange ”denne udvikling” og forklare den i stadier. Den kreative proces beskrives som intrapersonel, dvs individuel og dertil psykologisk funderet. Her er en klar holdning til, at det, at børn tegner, skal forstås gennem udviklingspsykologien.

Det indebærer, at teorierne må være generaliserende: ”Mange piger i denne alder kan godt lide at tegne heste. Tegningen forestiller dog sjældent arbejdsheste.” og ”Det har stor betydning, (i stadiet ”navngivet skribleri) at barnet siger, hvad det laver” men her er fokus AT barnet italesætter, ikke HVAD det siger, så det betyder kun, at barnet overgår i en nyt stadie og den voksne ”..skal nøjes med at opmuntre til aktiviteter.” Motivation er noget voksne giver børn (L&B 1988 s.191, 112-113).

I bogen er der ingen synlighed af, at barnets egen forklaring inddrages i analyserne.

”I processen (…) maler kunstneren ud fra (…) sin ubevidste eller før-bevidste motivation”. Dvs at intension og strategi er ubevidste. De fortsætter: ”Udviklingen af æstetisk bevidsthed er en fundamental del af kunstopdragelsen” og ”Æstetisk opdragelse…”. Dvs at barnet skal lære æstetisk erkendelse, æstetisk udtryk sættes i fh.t kunst – et voksenprojekt, og vejen for barnet er udviklings-pædagogiske tiltag (L&B 1988 s.298). Her ses Mouritsens 3. synsvinkel, Kulturel dannelse.

”Plant et Værksted” opsummerer fire udviklingsfelter (s.256) i æstetisk virksomhed:

”Der skal derfor tænkes alsidigt, så barnet (..) får mulighed for at styrke udviklingen af:”

• De mange intelligenser • Æstetisk bevidsthed • Normer, værdier og etiske holdninger • Jeg-styrke

”Plant et værksteds” uddybning af barnets udviklingsfelter (s. 254), er beskrevet ud fra, hvordan man udvikler dem, vel og mærke ikke barnet selv, men den nødvendige voksne fx:

• ”Den musiske intelligens, der i værkstedsaktiviteter stimuleres ved de forskellige rytmefornemmelser (..)som (..) redskaber og materialer giver”

• ”Æstetisk bevidsthed, ved at gøre værkstederne til en fryd for øjet (…) og stille kvalitetskrav til de færdige produkter afhængigt af den enkeltes kunnen”


56

• ”Normer værdier og etiske holdninger ved at formidle samlivs- og adfærdsregler(..)”Man hjælper hinanden”, ”Man svinger ikke saven i luften””

• ”Jeg-styrke ved at styrke den enkeltes initiativ og selvstændighed, (..) ved at give konstruktiv ris og ros og værdsætte de færdige resultater ved at give dem opmærksomhed og bruge dem ved bl.a. at udstille dem ordentligt.”

Bogens beskrivelse af pædagogens fokuspunkter (s. 257):

• Planlægge, gennemføre og evaluere pædagogiske aktiviteter

• Skabe rammer og udfordre • Bruge iagttagelse og faglig viden • Være identitetsmodeller • Være samtalepartnere og skabe det

fælles tredje • Synliggøre og dokumentere

værkstedsarbejdet

Dette uddybes fx med:

• Planlægge, gennemføre og evaluere: ”Didaktik, (..) Hvilke færdigheder skal opnås, læres, afprøves? (..) Midler: Hvad skal der konkret laves?”

• Bruge iagttagelse og faglig viden: ”Pædagogernes iagttagelse, intuition og faglige viden om den enkelte(..) hvad er hans interesser, hvad de stærke og svage sider er”

• Jeg hæfter mig derudover ved: ”Det er vigtigt at gøre børn og unge til aktive kulturskabere. Udvikling af fantasi og kreativitet er i den forbindelse nødvendig.”

Malcolm Ross´ Model for undervisning i kunstfagene fandt jeg interessant i fh.t. evalueringsmodeller som Hiim og Hippes syvkantsmodel eller SMTTE modellen, som de studerende ofte møder i praksis. Disse bruges i fh.t et hvilket som helst pædagogisk tiltag, og jeg drejede ved hjælp af Ross de studerendes fokus mere specifikt ind på æstetiske processer.

Ringsted (2008 s. 30) tilføjer feltet kreativitet til Ross´ fire, men så kommer der rod i systemet, for hvad er legen så? Legen må da være den kreative æstetiske proces!


57

I vejledning af studerende i konkrete praksisprojekter, blev begrebet IMPULS interessant at diskutere: Hvad var afsættet? Hvor kom det fra? Hvordan fandt man ud af, hvad afsættet var hos børnene?

Ross beskriver, omformuleret af Ringsted, impuls som ”Et stærkt indtryk (fra den indre eller ydre verden) vil påvirke/forstyrre det følelsesmæssige system og udløse en impuls (en drivkraft) til at genoprette ligevægten i følelsessystemet (følelser er ikke kun at være ked af det og lignende, men også at blive pirret i sine sanser, så man undrer sig, bliver nysgerrig, får lyst til). Dvs. at impulsen er igangsætter af den æstetiske virksomhed. Pædagoger (…) må derfor være lydhøre over for og tage udgangspunkt i barnets (..) behov, ønsker, nysgerrighed og spørgsmål som tegn på en sådan impuls”.

Men mere specifikt, hvordan man afdækker baggrunden for impuls, er ikke uddybet.

Jeg lavede derfor nedenstående model. Min model er et forsøg på at inddrage barnets perspektiv, idet den forstår impuls som det, barnet tager afsæt i som det interessante, og det er pædagogens mulighed for en adgang til intentionen. Men jeg havde også rod i begreberne indtil jeg fik skilt dem ad. (se videre diskussion i bilag 1).

Nu forstår jeg, at INTENTIONEN opstår af sansning og er et andet ord for impuls!


58

7.3 Nuværende”ståsted”

Vygotski

At læse psykologen Lev S. Vygotski (1995) (herefter V) var den konkrete uddybning, jeg manglede af børns kultur, som Mouritsen og Juncker identificerer den. Jeg vil derfor argumentere for, hvorfor jeg ser V som relevant i beskrivelsen af det æstetisk sanselige ifh.t det nye paradigme:

V grundlagde den retning indenfor psykologien, der kaldes ”Den kulturhistoriske skole”. Hans fokus på, hvordan samfund og kultur har indflydelse på den enkeltes udvikling har stor betydning for hans beskrivelse af børn, barndom og æstetiske processer. V skriver allerede i 1930, hvordan fantasi bygger på erfaring fra mødet med omverdenen og bruges til at bearbejde indtryk og ”..arkivere og klassificere” dem. V understreger, at emotion og intellekt hænger sammen og begge er nødvendige i erkendelsesprocesser. Den emotionelle oplevelse udløser trang til mening og sammenhæng. Her bruges fantasien til at lave kobling til tidligere erfaringer. Fantasien former billeder af sammenhængen, der kobles til eller erstatter tidligere erfaringer. Disse billeder af mening giver et indre sprog til vores følelser. Billedsproget kobler følelse, stemning og intellekt, fx når en farve kaldes kold eller varm. V kaldet dette: følelsens indre logik. Omformes det i et æstetisk udtryk, kan den deles med andre. V har den samme respekt for barnets sanseprocesser, som Stern, men anerkender dem som reflekterende på et højt plan:

Fx: at vide, hvordan et fortov ser ud, for derefter at høre, hvordan et fortov ser ud, giver mulighed for at omsætte det i billedform, der er symbol for en sang, som kan synges (6.1).

Hvis vi oplever Idas proces som exceptionelt, er det fordi, vi ikke forstår, at sådan tænker og handler børn. Udtrykket og ideen er fantastisk og unik, derimod ikke det, at det er et barn, der gør det.

”Varje uppfinnare, till och med geniet, är alltid et barn av sin tid och sin miljö. Hans skapande utgår från de behov som skapats före honnom, och stödjer sig på de möjligheter som, återigen, eksisterar utanför honom själv.” (V 1995 s. 37)

Dvs at V har fokus på kontekstualitet. Behovet for at beskæftige sig med noget beskrives af V som intentionelt. Han underbygger dermed i sin teori indbegrebet af det seneste paradigmesyn på børns kultur og kommer ind under Mouritsens 4. kategori (6.1). Interaktionen og fællesskabet vægtes af V som afgørende for den enkeltes mulighed for udfoldelse.

Jeg konkluderer derfor, at V står for nøjagtig den kobling mellem det æstetisk sanselige og refleksivitet, altså følelse og rationale, som får Juncker til, gennem Baumgarten at indse fundamentet for børns kultur (Juncker 2006 s. 121).

I fh.t anlæggelsen af et børneperspektiv, ligger Sommers og Junckers definitioner af, hvad paradigmeskiftet betyder for definitionen af anlæggelsen af et børneperspektiv:


59

Sommer (5.1): At have en kontekstualiseret tilgang til- og være i dialog med barnet og inddrage ”barnets fænomenologi”, dvs dets oplevelse af verden

Junckers definition af børns kultur (2006 s. 159): Børns kultur handler (…) om, hvordan børn griber æstetiske mønstre, genrer og de kulturelle udtryksformer, de rummer an, hvordan de improviserer med dem, omskaber og videreudvikler dem og dermed vinder og kvalificerer den tavse viden, kroppen arkiverer og klassificerer”

Hun lægger i definitionen af, hvordan det æstetiske kommer til udtryk, vægt på:

- at det æstetiske har sin væren og sin egen mening - at denne væren skabes ved hjælp af kulturelle mønstre og udtryksformer - at den fordrer færdigheder, inspiration, rum, redskaber og øvelse - at det kulturelle udtryksregister, der aktualiseres, improviseres og udvikles med, er

forudsætningen for, at det sociale samvær muliggøres og for den mening, som vindes gennem det

- at denne værensform omfatter både børn og voksne - at dens kvaliteter knytter sig til deltagelse

og at disse indebærer didaktisk refleksion, der kan imødekomme selvdannelsesprocesser.

7.4: Sammenhold af de to ”ståsteder”

Når jeg sammenligner fokus i de to ståsteder, sker der det samme, som da jeg diskuterede læreplanstemaernes fokus overfor fokus i daginstitutionerne i Reggio Emilia: Forskellen her ligger også i, at Sommer, Juncker og Kampmann har en helt anden definition af fokus og mål, end den Ringsted og Froda påpeger. Det bliver især tydeligt i definitionen af voksenrollen. I det nye paradigme er den voksne defineret som facilitator af børnenes projekt og som den, der har ansvaret for at børnenes selvdannelse kan finde sted. Fokus er på proces, kontekstualitet, reflekterende fællesskaber og målet er selvdannelse gennem æstetiske udtryksformer. I ”Plant et værksted” har den voksne gennem sin planlægning og definition af mål og indhold og trods inddragelse af ”det tilsyneladende”, nemlig børnenes optagethed, alligevel skabt en defineret ramme, der sætter den voksnes mål over det enkelte barns evt. intention i processen.

Jeg er klar over, at jeg slår ned på de formuleringer, der falder mest i øjnene som forskelle. Ikke desto mindre må jeg konkludere, at ”Plant et værksted” -og dermed mig selv med den, er/var forankret i en tænkning om hhv børn og voksne, som stadig befinder sig i det tidligere paradigme fra 1980érne til nu, nemlig en kærlig forståelse af barnet som being og den voksne som den, der skal forestå den udviklingspædagogiske iværksættelse af barnets forberedelse til voksendommen. Fantasi skal udvikles. Æstetisk bevidsthed skal læres. Dannelsen af barnet er den voksnes ansvar. Barnets intention er stadig underlagt det seriøse voksenprojekt. Kulturvinklen er kultur for og med børn, anerkendelse af, at børn producerer, men uden forståelse for det potentiale, der ligger i børns egen kultur.


60

Selvom der bruges begreber som barnet som kulturskaber og social aktør, er der ikke den tilgang til, hvad dette indebærer, hvis man ser barnets intentioner og får øje på dets kompetencer i at reflektere, skabe kultur og selvdanne sig og bruge den æstetiske tilgang, de er født med.

Jeg vil dog tilkende mig selv tidligere at have haft en tilgang, der kæmpede for synliggørelse af barnets intention, hvilket jeg håber, fremgår af mine modeller (bilag 1), men ikke mindst af mine mange analyser af børns tegneprocesser opgaven igennem. Min tilgang er nu blevet teoretisk funderet.

Min interesse flytter fokus til omsættelse af alt dette til praksis. Jeg har i den forbindelse fået øje på Ingelise Flensborgs (2009) tre modeller, der forholder sig til den æstetiske virksomhed i billedkunst set fra tre forskellige videnskabssyn (bilag 1). Jeg er desuden optaget af Søren Langager og Hans Henrik Knoop, da de diskuterer æstetikken i et samfunds- og et praksis perspektiv sammen med Kirsten Drotner og Bodil Christensen, som taler om et skift i fokus på æstetikkens betydning i hverdagen og forklarer det således: ”at den afgørende ændring findes i, at der nu sker en anerkendelse af kreativitet som et væsentligt element i al intellektuel og praktisk handling”. Dette argument føjer sig derfor til Kampmanns argumentation (5.3) for fokus på børneperspektivet som et politisk satsningsfelt, og til Junckers identificering (4.4) af æstetisk sensitivitet baseret på både emotion og rationale som gensidigt afhængige, nøjagtig som Vygotski beskriver det i ”Fantasi och kreativitet i barndomen”.

Ida 3.2 En der snakker


61

8: KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING

8.1 Besvarelse af problemformulering i henhold til hypoteser og paradokser

Oettingens (2001) påpegelse af dilemmaet: ”Hvordan kan man gennem ydre indvirkning bringe et menneske til ikke at lade sig bestemme af ydre indvirkninger?” har haft enorm betydning som indgangsreplik til opgaven. Jeg havde forud for afhandlingen fornemmelse af en sammenhæng mellem dilemmaet og den socialkonstruktivistiske tænkning. Sammenhængen består dels i subjektivitet son grundvilkår, dels i diskussion af og bevidsthed om eget ståsted samt en børneperspektivisk optik, der gør det muligt at frisætte den, man ikke kan undgå at påvirke med sit subjekt.

Tilgangen kan dog diskuteres som et paradoks, idet man forudsætter barnets ønske om frisættelse og derved gennem ydre påvirkning har ledt det i en bestemt retning. Håbet må være, at barnet med denne tilgang bliver i stand til at gennemskue paradokset som én konstruktion af mening ud af flere og derigennem kan vælge til eller fra.

I min beskrivelse af anlæggelsen af et barneperspektiv, finder jeg det tydeligt, hvor store overensstemmelser, der er mellem betydningen af begreber i den erkendelsesteoretiske socialkonstruktivisme og Sommers teoretiske fremstillinger af begreberne barneperspektiv og børns intentionalitet. Jeg ser overensstemmelserne i den demokratiserende interesse for barnets perspektiv. Dette er afgørende for at kunne gøre noget i barnets optik, betydningsfuldt som pædagog. Anerkendelsen af barnets perspektiv er en direkte konsekvens af den konstruktivistiske tanke. Dertil at alt og alle forandrer sig i tid og sted, og at konteksten og vores forståelser derfor stedse må diskuteres og opfindes på ny. Når man diskuterer børn, diskuterer man samtidig voksne.

Jeg har fået bekræftet min hypotese om, at Beth Junckers definition af det seneste paradigmeskift, også har mange paralleller til socialkonstruktivismen, og at det giver god mening at sammenholde dem - den ene forklarer den anden.

Min diskursdiskussion i 5.6: Den pædagogiske opgave var i den sammenhæng en øjenåbner af format: Her kunne jeg bruge de tidligere afsnits konklusioner til at gennemskue de bagvedliggende diskurser og paradigmesyn i hhv læreplanstænkningens og Reggio Emilia filosofiens mål sat over for hinanden. Det samme gjaldt 6: Børn leger/børn tegner, der underbygger de tidligere afsnits kontekstforståelser, idet det bliver tydeligt, hvordan Vygotski hhv. Lowenfeld & Brittain placerer sig i fh.t. forskellige barnesyn, kultursyn og diskussioner af barneperspektiv og voksenrolle. Det gør det nemmere for mig fremover at identificere andre teoretikere og praktikere.

Heri ligger besvarelsen af hypoteserne:

3: det teoretiske udgangspunkt man anlægger, har afgørende konsekvenser for, hvordan man diskuterer teoretisk, og hvordan man møder praksis

4: bevidstheden om, hvilket teoretisk grundlag, man refererer til, er afgørende for at kunne gennemskue konsekvenserne af dette


62

Kompleksiteten i fh.t at effektuere paradigmeskiftet indebærer et opgør - eller en diskussion af egne værdier og konstruktioner, der jævnligt tages op til revision i arbejdet med en børneperspektivisk tilgang. Dette arbejde bliver ikke mindre af, men mere bevidst i kendskabet til de paradokser og problemstillinger, jeg har identificeret gennem opgaven i Sommers pointe m.h.t definition af begrebet børneperspektiv og i beskrivelsen af de læringsparadokser og politiske positioneringer, Oettingen og Kampmann påpeger.

Hypoteserne:

1: Børns tegninger forstås oftest som produkt fremfor proces og tolkes ud fra afgrænsede teoretiske definitioner

2: Overser man barnets perspektiv i fh.t. proces og produkt, når man ikke tæt nok på forståelsen af barnets motivation, intension og virke, og får derfor ikke forudsætning for at kunne støtte og udfordre der, hvor det giver mening for barnet

bekræfter Juncker som tilhørende tidligere paradigmesyn. Det pædagogiske diskurs- og positionsskift, der ligger i det nye paradigme indebærer revision af synet på, hvordan man forholder sig til teori og brugen af den i praksis. Heri ligger også den teoretiske konsekvens af paradigmeskiftets betydning for tilgangen til børns tegneprocesser.

Hypoteserne bekræftes som valide antagelser gennem Mouritsens 3 synsvinkler på børns billedudtryk. Her bliver det meget klart, at de filtre, voksne ser igennem, forhindrer adgangen til forståelse af barnets perspektiv, den processuelle kvalitet og de kompetencer, børnene besidder – deres egen-kultur. Dette bekræftes i min diskussion af tegneteoretiske tilgange.

I min analyse bliver voksenrollen sat i perspektiv: Jeg skriver i indledningen (s.10): ”Det er derfor vigtigt at bruge teorierne som mulige tolkninger af praksis og ikke sandheden om denne.” Men det er det, jeg selv har gjort.

Ved at sammenholde mit tidligere ståsted med mine delkonklusioner i afhandlingen blev den praksis-orienterede konsekvens af problemformuleringen meget klar: Nye mennesker i verden (børn) skal lære den og sig selv at kende på en måde, der gør dem i stand til at tage ansvar for eget liv, og børn er ved fødslen ikke fysisk færdigudviklede. Det er i min optik de to forhold, der definerer forskellen på børn og voksne. Hvornår man så er færdig med at lære sig selv og verden at kende, er en anden sag. Hvis vi nu leger, at man ikke skelner mellem børn og voksne, så ville der stadig være brug for dem, der er ældre til at støtte dem, der er yngre i deres proces med at erobre verden. Dvs. at alles omsorgs-, udviklings- og oplysningsbehov ideelt set kan imødekommes med individuelt inddragelse af den enkeltes ønsker og intentioner - hvad enten man er 2 år eller 80.

Spørgsmålet er, om respekten for barnet som ligeværdigt medmenneske først opnås, hvis vi nedbryder definitionerne af forskellighed mellem børn og voksne. Det indebærer bl.a., at vi som voksne er parate til at afgive definitionsmagten og at være børnenes advokater.


63

Sommer, Kampmann og Oettingens teorier om anlæggelse af børneperspektivet i fh.t pædagogiske og samfundsmæssige modsætninger (afsnit 5) afklarede en række argumenter, der tydeliggjorde pædagogens dilemmaer i anlæggelsen af et børneperspektiv.

At bruge min empiri kommenterende har været en spændende måde at argumentere på, idet tegninger og fortællinger i mine øjne illustrerer mening mere og hurtigere, end jeg her ville have plads til at italesætte, det er desuden en synliggørelse af æstetiske udtryks kommunikerende kraft, som jeg håber, læseren deler med mig.

Min hovederkendelse af forskel på tidligere paradigmer og det seneste er: at selv om man har haft forståelse for børns initiativ (til forskel fra intention!) og børn som medborgere og kulturelle aktører, har man ikke været i stand til at tage konsekvensen i praksis, fordi man har defineret børn som underudviklede i fh.t. voksne, mens det nye paradigme anerkender børns kultur og kompetencer i fx refleksion som fuldt på højde med andre menneskers.

8.2 Perspektivering til min teoribog ”Børn tegner” (bilag 2)

Mit eget dilemma i fh.t, om det vil lykkes mig at skrive en teoribog om børns tegninger og tegneprocesser, som ikke bliver indoktrinerende af ”rigtig og forkert” afhænger af, hvor god jeg er til at formidle alt det ovenstående til pædagogstuderende, som er ligeså forskellige, som alle andre. Min tilgang må derfor være diskuterende og åben: at jeg påpeger forskellige pædagogiske positioneringer og har en respektfuld, demokratisk tilgang til andre pædagogiske retninger end min egen. Det indebærer imidlertid, at jeg kan forklare mit eget ståsted, så det fremstår som et gennemskueligt valg blandt flere. Ikke desto mindre kan jeg kun argumentere for, at min fokus er en ud af mange, og ikke ønsker at være indoktrinerende.

Jeg er gennem afhandlingen blevet meget opmærksom på, at enhver forståelseskontekst må afgrænse sig for at blive tydelig. Det bliver derfor mit subjektive perspektiv, der bliver tonen i bogen. Jeg kan derfor ikke komme uden om, at jeg (forhåbentlig) vil påvirke læseren, og at læserens omsættelse af stoffet kan være anderledes, end det, jeg ønskede. Det er et af de pædagogiske paradokser, jeg ikke kan komme udenom, og som bliver udfordringen i fh.t, at min hensigt må være at ” practise what I preach”: at bringe de studerende til at bringe andre til ikke at lade sig bestemme af ydre påvirkning. Se disposition af bog bilag 2.


64

9: Litteraturliste

Collin, Finn (1. udgave, 3. oplag 2009) ”Konstruktivisme”, Roskilde universitetsforlag, Frederiksberg

Flensborg, Ingelise (2009): ”Æstetikmodeller i billedkunst” i: ”Æstetiske læreprocesser –i teori og praksis”, Billesø & Baltzer, Værløse

Flensborg, Ingelise (2012): ”Ih, du har tegnet en mand! – om det polycentriske børnebillede” i: ”Didaktik og socialisering i dagtilbud og indskoling”, CURCIV, institut for Uddannelse og Pædagogik, Århus Universitet

Gleerup, Jørgen (2011): “Viden(skabs)teori” i: Videnskabsteori for de pædagogiske professionsuddannelser”, Hans Reitzels forlag, København

Juncker, Beth (2006): ”Om processen”, Tiderne skifter, Århus

Juncker, Beth (2001): ”Mellem to paradigmer” i: ”Børnekultur, Hvilke børn? Og hvis kultur?”, Akademisk forlag

Juncker, Beth (2009): ”Børn og Kultur – mellem gamle begreber og nye forestillinger” i: ”Dansk, kulutr og kommunikation”, Akademisk forlag, København

Justesen, Lise og Nanna Mik-Meyer (2010): ”Kvalitative metoder i organisations- og ledelsesstudier”, Hans Reitzels Forlag

Kampmann, Jan (2015): slides fra forelæsning på SDU d. 9/5 2015

Kampmann, Jan (2000): ”Den moderne barndom” i: ”Plads til leg”, Tidsskrift for børne- og ungdomskultur nr. 41, Syddansk universitetsforlag, Odense

Kjær, Alice (2006): ”Projektarbejde med børn i daginstitutionen”, DAFOLO, Frederikshavn

Lee, Nick (2001): ”Childhood and society – Growimg up in an age of uncertainty”, Open University Press, Buckingham, Great Britain

Lowenfeld, Victor og W. Lambert Brittain (1988): “Kreativitet og vækst”, oversat fra engelsk af Niels T. Kjelds, Gjellerup og Gad, København

Machon, Antonio (2013): ”Childrens’ drawings”, oversat til engelsk af Jenny Dodman, fibulaspublishers, Madrid

Mouritsen, Flemming (1996): “Legekultur”, Syddansk Universitetsforlag, Odense

Mouritsen, Flemming (2000): ”Børns grafiske udtryksformer” i: ”Billedbøger og børns billeder”, Anne Mørch-Hansen, Høst & søn, Kbh.

Oettingen, Alexander von (2010): ”Almen pædagogik”, Gyldendal, København


65

Oettingen, Alexander von (2001): ”Det pædagogiske paradoks”, Forlaget Klim, Århus

Peers, Chris og Marilyn Fleer (2014): “The Theory of “Belonging”: Defining concepts used within Belonging, Being and Becoming – The Australian Early Years Learning Framework”, i: “Educational Philosofy and Theory” 2014. Vol. 46, no. 8, page 914-928, Australia.

Ringsted, Suzanne og Jesper Froda (2008): ”Plant et værksted”, Hans Reitzels forlag, København

Rousseau, Jean-Jacque (1962 (1762)): ”Emile . Eller om opdragelsen”, Borgens Forlag, Ringkøbing

Samuelson, Ingrid Pramling (2015): “Et udviklingspædagogisk bidrag til læring og udvikling” i: ”Læring, dannelse og udvikling”, Hans Reitzels forlag, København

Sommer, Dion (2003): ”Børnesyn i udviklingspsykologien – er et børneperspektiv muligt?” i: ”Pædagogisk forskningi Sverige” årgang 8, nr. 3, 2003

Sommer, Dion og Jacob Klitmøller (2015): ”Læring, dannelse og udvikling”, Hans Reitzels forlag, København

Stern, Daniel (1985): ””Spædbarnets interpersonelle verden”, oversat fra fransk af Bjørn Nake (2000), Hans Reitzels forlag, København

Taguchi, Hillevi Lenz og Ann Åberg (2007): ”Lytningens pædagogik”, oversat fra svensk af Ea Tryggvason Bay, Kroghs Forlag, Vejle

Taguchi, Hillevi Lenz (1997): ”Värför pædagogisk dokumentation?”, HLS forlag, Stockholm

Vygotskij, Lev S. (1995): ”Fantasi og kreativitet i barndomen”, oversat til svensk fra russisk af Kajsa Ö. Lindsten, Bokförlaget Diadalos AB, Göteborg

Zahavi, Dan (2003): ”Fænomenologi”, Roskilde Universitets forlag, Frederiksberg

Reference til involverede pædagoger/institutioner

Alice Kjær, Børnehuset Tiziana, Svalegårdsvej 82, 9000 Aalborg

Kim Mølvang Nielsen, Børnehaven Juliane, Hasserisvej 172, 9000 Aalborg

Nanna Sørensen, Børnehaven Fuglsang, Vestervang 21, 9400 Nørresundby


66

Til Ida og Lea og alle de andre børn fra Anja


67

Lea ca 7.6

”børn tegner – kunsten at anlægge et børneperspektiv ... · froda (2004), i include...

Documents