abİde 2016 akademİk becerİlerİn İzlenmesİ...

T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI ANTALYA İL MİLLİ EĞİTİM MÜDÜRLÜĞÜ ÖLÇME DEĞERLENDİRME MERKEZİ Ölçme Değerlendirme

Merkezi

ABİDE 2016AKADEMİK BECERİLERİN İZLENMESİ ve

DEĞERLENDİRİLMESİ ANTALYA İL RAPORU

ANTALYA, 2019

ABİDE 2016AKADEMİK BECERİLERİN İZLENMESİ ve

DEĞERLENDİRİLMESİ ANTALYA İL RAPORU

2019

Ölçme DeğerlendirmeMerkezi

ANTALYA T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI ANTALYA İL MİLLİ EĞİTİM MÜDÜRLÜĞÜ ÖLÇME, DEĞERLENDİRME MERKEZİ

Yapım

Antalya İl Milli Eğitim Müdürlüğü

Ölçme Değerlendirme Merkezi

Hazırlayanlar

Şerife ZEYBEKOĞLU

Aslı YÜCE

ÖNSÖZ

Eğitim yatırımlarının etkililiği tüm dünya ülkelerinde giderek üzerinde daha çok durulan bir konu olmaktadır. Etkililik, materyallerin çeşitliliği, ders ortamının niteliği, öğretim yöntemlerinin niteliği, öğrenci tutumları gibi pek çok açıdan incelense de, özellikle süreç içerisinde öğrencilerin değerlendirilerek yıllar içerisinde izlenmesi her nitelik çalışmasında önemli bir boyut olarak ortaya çıkmaktadır. Öğrencileri yaşama hazırlayan kurum olarak okul, öğrenci gelişimlerini farklı yönlerde sağlamak durumundadır.

Eğitim, bireyleri toplumun ihtiyaçları doğrultusunda yetiştirmeyi hedefler. Toplumların ekonomik nitelikleri ve bununla ilişkili etkinlikleri gerçekleştirecek insan gücü niteliğinin değişmesi, eğitim kurumlarının değişmesine ve gelişmesine yol açmıştır.

Öğrenenlerden mevcut bilgiyi tüketmeleri yerine, yeni bilgiler üretmeleri, çağa ayak uydurmaları ve kendilerine sunulan bilgiyi olduğu gibi almaları yerine, verilen bilgileri yorumlayarak, yeni bilgilere ulaşma sürecine etkin katılımlı olmaları beklenmektedir.

Türkiye öğrenci başarılarını belirlemede uluslararası düzeyde sınavlara katılmakta ve dünya üzerindeki konumunu belirlemek amacıyla eğitim göstergeleri elde etmektedir. Türkiye’nin uluslararası düzeyde katıldığı çalışmalar; PISA, TIMSS, PIRLS ve TALIS’tir. Ülkemiz eğitim sistemini izleyip değerlendirmek adına uluslararası çalışmalar dışında ulusal düzeyde de çalışmalar yürütmüştür. 2014 yılında eğitim sistemimizin izlenmesi ve değerlendirilmesi adına “Akademik Becerilerin İzlenmesi ve Değerlendirilmesi”(ABİDE) çalışması planlanmış, 2015 yılında pilot uygulaması ve 2016 yılında da esas uygulaması yapılmıştır.

Öğrencilerin okul yaşamında öğrendiklerini, gündelik yaşam durumlarına aktarma becerilerinin ve herhangi bir problem durumuyla karşılaştıklarında bunları çözme becerilerinin ölçülmesi; ayrıca öğrencilerin akademik başarılarını etkileyen faktörlerin araştırılması amacıyla planlanan ABİDE çalışmasının eğitim sistemine ve eğitim programlarına yön vermede etkili olacağı düşünülmektedir.

Düzenli bir şekilde yürütülecek olan ABİDE çalışmasında emeği geçen Ölçme Değerlendirme ve Sınav Hizmetleri Genel Müdürlüğümüze, akademisyenlere, alan uzmanlarına (öğretmenlere) ve bundan sonra ilimiz bünyesinde yapılacak çalışmaları uygulayacak olan müdürlüğümüz Ölçme Değerlendirme Şubesi ve Ölçme Değerlendirme Merkezi personeline bu özverili çalışmalarından dolayı teşekkür ediyorum.

Yüksel ARSLAN

Antalya İl Milli Eğitim Müdürü

ÖNSÖZ

ÖNSÖZ

İÇİNDEKİLER

6AKADEMİK BECERİLERİN İZLENMESİ ve DEĞERLENDİRİLMESİ İL RAPORU ABİDE 2016

İÇİNDEKİLER

BÖLÜM−1: GİRİŞ 10

ABİDE Araştırmasının Genel Amacı 12

BÖLÜM−2: YÖNTEM 13

Evren ve Örneklem 14

Yapılan Çalışmalar ve Veri Toplama Süreci 15

Test Deseni 16

ABİDE Anketlerinin Hazırlanması 17

Testlere İlişkin Güvenirlik Değerleri 18

Açık Uçlu Sorular İçin Puanlayıcılar Arası Tutarlılığın Belirlenmesi 19

Yetenek Kestirimi 20

Standart Belirleme Çalışması 20

İndislerin Oluşturulması 22

Verilerin Analizi 25

BÖLÜM−3 :BULGULAR 26

3.1.1. Türkçe Başarısını Etkileyen Öğrenci Özellikleri 35

3.1.1.1. Anne Eğitim Düzeyi 35

3.1.1.2. Sosyoekonomik Düzey 36

3.1.1.3. Eğitim Hedefi 36

3.1.1.4. Evdeki Kitap Sayısı 37

3.1.1.5. Destekleme ve Yetiştirme Kurslarına Katılma Durumu 37

3.1.1.6. Okula Yönelik Tutum 38

3.1.1.7. Aile İlgisi ve Aile Baskısı 38

3.1.1.8. Akran Zorbalığına Maruz Kalma Durumu 39

3.1.1.9. Öğrenci Görüşlerine Göre Öğretmenlerin Ödev Verme Sıklığı ve Öğrencilerin

Ödevler İçin Harcadıkları Süre 39

3.1.1.10. Türkçe Dersine Verilen Değer, Dersten Hoşlanma ve Derse İlişkin Öz-Yeterlik 40

3.1.2. Türkçe Başarısını Etkileyen Öğretmen Özellikleri 41

3.1.2.1 Öğretmenin Eğitim Düzeyi 41

3.1.2.2 Öğretmenlerin Genel Çalışma Süresi ve Mevcut Okulda Çalışma Süresi 41

3.1.2.3 Öğretmenlerin Eğitim Düzeyi ve Kıdeminin Birlikte Ele Alınması 42

3.1.2.4 Öğretmenlerin Mesleki Gelişim Etkinliklerine Katılım Durumları 43

3.1.2.5 Mesleki Gelişim İndisi 43

3.1.2.6 Öğretmenlerin Mesleki Yeterlik Algısı ve Mesleki Doyumu 44

3.1.2.7 Öğretmenlerin Girmiş Oldukları Derslere İlişkin Görüşleri 45

7 ANTALYA Ölçme Değerlendirme Merkezi

3.1.2.8 Öğretmenlerin Ödev Verme Sıklığı ve Ödevlerle İlgili Öğrencilere

Geribildirimde Bulunma Durumları 46

3.1.3 Türkçe Başarısını Etkileyen Okul Özellikleri 47

3.1.3.1 Okul Türü 47

3.1.3.2 Sekizinci Sınıf Ortalama Sınıf Mevcudu 47

3.1.3.3 Okulda Kütüphane Olup Olmama Durumu 48

3.1.3.4 Okulun Bulunduğu Yer 48

3.1.3.5 Sekizinci Sınıf Öğrencilerin Sayısı ve Okul Büyüklüğü 49

3.1.3.6 Öğrenci Kaynaklı ve Öğrenci Kaynaklı Olmayan Sorunlar 49

3.2.1. Matematik Başarısını Etkileyen Öğrenci Özellikleri 57









3.2.1.9. Öğrenci Görüşlerine Göre Öğretmenlerin Ödev Verme Sıklığı ve

Öğrencilerin Ödevler İçin Harcadıkları Süre 61

3.2.1.10. Matematik Dersine Verilen Değer, Dersten Hoşlanma ve

Derse İlişkin Öz-Yeterlik 63

3.2.2. Matematik Başarısını Etkileyen Öğretmen Özellikleri 63










3.2.3 Matematik Başarısını Etkileyen Okul Özellikleri 70







3.3.1. Fen Bilimleri Başarısını Etkileyen Öğrenci Özellikleri 79


8AKADEMİK BECERİLERİN İZLENMESİ ve DEĞERLENDİRİLMESİ İL RAPORU ABİDE 2016










3.3.1.10. Fen Bilimleri Dersine Verilen Değer, Dersten Hoşlanma ve Derse İlişkin

Öz-Yeterlik 85

3.3.2. Fen Bilimleri Başarısını Etkileyen Öğretmen Özellikleri 85










3.3.3 Fen Bilimleri Başarısını Etkileyen Okul Özellikleri 91



3.3.3.3 Okulda Fen Bilimleri Laboratuvarı Olup Olmama Durumu 92





3.4.1. Sosyal Bilgiler Başarısını Etkileyen Öğrenci Özellikleri 100











3.4.1.10. Sosyal Bilgiler Dersine Verilen Değer, Dersten Hoşlanma ve Derse İlişkin


Öz-Yeterlik 106

3.4.2. Sosyal Bilgiler Başarısını Etkileyen Öğretmen Özellikleri 106










3.4.3 Sosyal Bilgiler Başarısını Etkileyen Okul Özellikleri 112

3.4.3.1 Okul Türü 112






Bölüm−4: Sonuç ve Tartışma 116

Kaynaklar 117

Bölüm−5: Ekler 119

Ek 1. Türkçe Değerlendirme Çerçevesi 120

Okuma Alanının Tasarımı 121

Kapsam ve Beceriler 122

Metinlerin Özellikleri 126

Ek 2. Matematik Değerlendirme Çerçevesi 129

Tanımlar 131

Ek 3. Fen bilimleri Değerlendirme Çerçevesi 132

Ek 4. Sosyal Bilgiler Değerlendirme Çerçevesi 134

Ek 5. Türkçe Örnek Sorular ve Puanlama Anahtarları 137

Ek 6. Matematik Örnek Sorular ve Puanlama Anahtarları 141

Ek 7. Fen Bilimleri Örnek Sorular ve Puanlama Anahtarları 147

Ek 8. Sosyal Bilgiler Örnek Sorular ve Puanlama Anahtarları 151

BÖLÜM 1GiRiŞ


Eğitim sistemimizde yer alan öğretim programlarının

hedefleri, öğrencilerin okulda ne öğrendiğinden çok öğ-

rendikleri ile neler yapabildikleri üzerinde yoğunlaşmak-

tadır. Bu durum, öğrencilerin öğrendiklerini gündelik

yaşamda kullanabilme durumlarının belirlenmesini ve

öğrencilerin üst düzey zihinsel becerilerinin ölçülmesini

gerektirmektedir. Tüm bu ihtiyaçların giderilmesine yö-

nelik olarak geliştirilen Akademik Becerilerin İzlenmesi

ve Değerlendirilmesi (ABİDE) çalışması, ortaokul 8.

sınıfta öğrenim gören öğrencilerimizin örgün eğitimde

kazanmış oldukları bilgi ve becerileri kullanma becerile-

rinin ölçüldüğü bir durum belirleme çalışmasıdır.

Öğrencilerin gerçek yaşam durumlarında karşılaşması

muhtemel problem durumlarının öğrencilere sunulması

ve değerlendirmenin bu durumlar üzerinden yapılması

öğrencilerin öğrendiklerinin anlamlı hale gelmesini

sağlamaktadır. Nitekim Demirtaşlı (2010), üst düzey dü-

şünme becerilerinin gündelik yaşam ile ilişki kurularak

geliştirilmesi ve ölçülmesinin öğretim programlarının

öngördüğü bir durum olduğunu savunmaktadır. Bununla

birlikte, Demirtaşlı (2010) öğrenmelerin kalıcı ve nitelikli

olabilmesinin öğretim ve değerlendirme uygulamala-

rının üst düzey düşünme becerilerine odaklanması ve

gündelik yaşamla ilişkilendirilmesi yoluyla mümkün

olduğunu ileri sürmektedir.

ABİDE çalışmasıyla öğrencilerin okulda öğrendiklerini gündelik yaşamda ne ölçüde kullanabildiklerinin ve zihinsel becerilere sahip olma durumlarının belirlenmesi amaçlanmaktadır. Bunun sonucunda da ulusal düzeyde bir izleme−değerlendirme sisteminin kurulması planlanmaktadır.

Eğitim sistemimizde önemli bir yer tutan ulusal sınav-

larda çoktan seçmeli soruların kullanılması, geleneksel

bir hal almıştır. Çoktan seçmeli sorular, öğrencilerin

cevaplarını kendilerinin oluşturmasına olanak verme-

mekle birlikte onları içerisinde doğru cevabın da yer

aldığı sınırlı sayıda seçeneğin üzerinde tercih yapmaya

yöneltmektedir. Bu nedenle çoktan seçmeli sorularla

öğrencilerin eleştirel düşünme, problem çözme gibi üst

düzey zihinsel becerilerinin ölçülmesi zorlaşmaktadır.

Öğrencilerin üst düzey zihinsel becerilerinin ölçül-

mesine daha fazla olanak sağlayan ve onlara kendi

cevabını oluşturma olanağı sağlayan açık uçlu soruların

kullanılmasının gerektiği düşünülmektedir. Üst düzey

düşünme becerileri; eleştirel, yansıtıcı, üst bilişsel ve

yaratıcı düşünme süreçlerini içine almaktadır. Bu bece-

riler, öğrenciler yeni sorunlarla karşılaştıklarında aktif

bir biçimde işe koşulur. Bir başka ifadeyle üst düzey

zihinsel beceriler, basit bir şekilde ezberlemekten ya

da kavramaktan çok daha fazlasını içine almaktadır.

Bunların ötesinde yargıda bulunma, düşünce geliştir-

me, çıkarımda bulunma, seçenekleri değerlendirme

gibi bilişsel süreçleri içine almaktadır (Wang ve Wang,

2014). Bu becerilerin geçerli bir biçimde ölçülebilmesi

için öğrencilere sorulan soruların sınıf ortamı dışında,

gündelik yaşamdan ve çok aşina olmadıkları durumlar

olması gerekmektedir. Üst düzey zihinsel becerilerin

ölçülmesinde; (a) seçmeye dayalı, (b) oluşturmaya daya-

lı, (c) açıklamaya dayalı madde formatları kullanılabilir.

Seçmeye dayalı maddeler; çoktan seçmeli maddeleri,

eşleştirme ve sıralama maddelerini içine almaktadır.

Oluşturmaya dayalı maddeler; kısa cevap, kompozisyon

tipi ve performansa dayalı maddeleri içine almaktadır.

Açıklamaya dayalı maddeler ise seçmeye ve oluştur-

maya dayalı maddelerde seçilen ya da oluşturulan

cevaplar için gerekçeler sunmayı içine almaktadır (King,

Goodson ve Rohani, 1998).

Eğitimde süreç odaklı değerlendirme kapsamında

izleme değerlendirme çalışmalarının yapılması gerek-

mektedir. Eğitim çıktılarının ölçülmesi ve öğrenci ile

öğretmene geri bildirim verilmesi, öğrenme çıktılarının

nedenlerinin araştırılması eğitimin niteliğinin artırılması

için önem arz etmektedir. Okulların en temel amacı

GİRİŞ

12AKADEMİK BECERİLERİN İZLENMESİ ve DEĞERLENDİRİLMESİ İL RAPORU ABİDE 2016 / GİRİŞ

olan bireyi hayata hazırlama işlevinin de artırılması için

gündelik yaşam becerilerinin ölçülmesi gerekmektedir.

ABİDE çalışması becerilerin ölçülmesine odaklanması

yönüyle PISA (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme

Programı), kazanımları temel alması yönüyle de TIMSS

(Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması)

ile benzerlik göstermektedir. PISA ve TIMSS ülke geneli

olarak izleme yapmakta il düzeyinde ise bir geribildi-

rim vermemektedir. Her ilin kendine özgü durumlarının

izlenmesi ve geribildirim verilmesi için il düzeyinde

örneklem alınması gerekmektedir.

Öğrencilerin okul yaşamında öğrendiklerini gündelik

yaşam durumlarına aktarma becerileri ve herhangi bir

problem durumuyla karşılaştıklarında problemi çözme

becerilerinin ölçülmesi de hedeflenmiştir.

ABİDE araştırmasının genel amacı, ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin zihinsel becerilerinin ortaya konulması ve öğrencilerin başarılarıyla ilişkili öğrenci, öğretmen ve okul özelliklerinin belirlenmesidir.

ABİDE Araştırmasının Genel Amacı

8. sınıf düzeyinde öğrencilerin Türkçe,

matematik, fen bilimleri ve sosyal bilgiler

alanlarında zihinsel becerilere ne ölçüde sahip

olduklarını belirlemek,

Öğrencilerin başarılarını etkileyen duyuşsal, aile

ve okul özelliklerini ortaya koymak,

Öğrencilerin puanlarının karşılık geldiği yeterlik

düzeylerinin olduğu ve puanların anlam kazandığı

bir değerlendirme sistemi kurmak,

Yeterlik düzeylerinin belirlenmesinden sonra

periyodik olarak uygulanacak bu çalışma

ile süreç içerisinde eğitimde gelişimi ve üst

yeterlik düzeyine ulaşan öğrenci sayısını ortaya

koyabilmektir.

Bu genel amaç kapsamında ulaşılması hedeflenen alt amaçlar ise şunlardır:

BÖLÜM 2Yöntem

14AKADEMİK BECERİLERİN İZLENMESİ ve DEĞERLENDİRİLMESİ İL RAPORU ABİDE 2016 / YÖNTEM

YÖNTEM

ABİDE örnekleminin belirlenmesinde MEB Strateji Geliştirme Başkanlığı’ndan alınan okul ve şube sayıları kullanılmıştır. 16488 ortaokul ve 48679 şubeyle başlanan çalışmaya, özel eğitime ihtiyaç duyan öğrencilerin bulunduğu okul ve şubeler çalışmanın dışında tutularak 16118 okul ve 48091 şube üzerinden devam edilmiştir. 81 il için yapılan çalışmada her bir il için yaklaşık 400 öğrencilik gözlemin yeterli olacağına karar verilmiştir (p=0,5, q=0,5; maksimum varyans=0,25, d=0,05).

Her bir ilde Merkezi Ortak Sınava giren öğrenci sayıları üzerinden şubelerde yer alan ortalama öğrenci sayıları hesaplanmıştır. Her bir il için seçilmesi gerekli minimum sayı olan 400 öğrenci-ye şubeler yoluyla ulaşmak daha kolay ve ekono-mik olacağından 400 öğrencinin her bir il için ne kadarlık bir şube sayısına denk geldiği belirlenmiş-tir. Araştırmanın genellenebilirliğini artırmak için

büyükşehirlerde örnekleme girecek şube sayıları artırılmıştır. Yaklaşık 38000 kişilik bir öğrenci sa-yısına ulaşacak şekilde büyükşehir olmayan illerde minimum şube sayısına karşılık gelen öğrenci sayısı hesaplandıktan sonra geriye kalan şubeler büyükşehirlerin öğrenci sayılarıyla orantılı olarak illere dağıtılmıştır.

İl düzeyinde örnekleme seçilen şube sayıları belirlendikten sonra, seçilen örneklemin ili daha iyi temsil edebilmesi için şubeler Tablo 2.1’de yer alan bilgiler kullanılarak tabakalı örnekleme yoluyla alt tabakalara dağıtılmıştır. Her bir il için seçilen örneklem öncelikle kent−kır, ardından devlet−özel olarak alt düzeylere dağıtılmış ardından devlet okulları ikili−normal öğretim; İkili ve Normal Öğre-time sahip okulların her biri de İmam Hatip, Genel ve YBO olacak şekilde şube sayılarıyla orantılı olacak şekilde alt düzeylere ayrılmıştır.

Tablo 2.1. Tabakalı Örnekleme İçin Oluşturulan Alt Düzeyler (Tabakalama Değişkenleri)

Şube

Kent

İmam

H.

Gene

lYB

O

İmam

H.

Gene

lYB

O

İmam

H.

Gene

lYB

O

İmam

H.

Gene

lYB

O

İkili Öğretim İkili ÖğretimNormal Öğretim Normal Öğretim

Devlet Özel Devlet Özel

Kır

Evren ve Örneklem


Açık Uçlu Soru Yazma Eğitimleri ve Sorula-rın Hazırlanması

ABİDE çalışması kapsamında soru yazarlarına akademisyenler tarafından “Açık Uçlu ve Çok-tan Seçmeli Soru Yazma” eğitimleri verilmiştir. Çalışmada farklı soru türleri (çoktan seçmeli ve açık uçlu) kullanılarak başarı testleri geliştiril-miştir. Sorular dört alandan (Türkçe, Matematik, Fen Bilimleri ve Sosyal Bilgiler) akademisyenlerin ve öğretmenlerin katılımıyla öğretim programın-dan yararlanarak oluşturulan beceriler dikkate alınarak geliştirilmiştir. Öğretim programından ve literatürden yararlanılarak akademisyenlerin ve alan uzmanlarının katıldığı bir haftalık “ABİDE Değerlendirme Çerçevesi Oluşturma Çalıştayı” sonucunda oluşturulan değerlendirme çerçeve-leri, sorular yazılırken soru yazarlarına kaynaklık etmiştir. Bu değerlendirme çerçeveleri Ek 1 (Türk-çe), Ek 2 (Matematik), Ek 3 (Fen bilimleri) ve Ek 4’te (Sosyal Bilgiler) yer almaktadır. Alan uzmanla-rı tarafından hazırlanan sorular, ölçme ve değer-lendirme uzmanları ile dil uzmanları tarafından gözden geçirildikten sonra akademik redaksiyona tabi tutulmuş ve sorulara son şekli verilmiştir.

Pilot Uygulama

Çalışmanın pilot uygulaması, 3 Haziran 2015 tarihinde Ankara’da tesadüfi olarak seçilen 26 ortaokulda yaklaşık 5000 öğrenci, 300 öğretmen ve 26 okul yöneticisi ile gerçekleştirilmiştir. Pilot uygulamada yer alan açık uçlu sorular Millî Eğitim Bakanlığı öz kaynakları ile geliştirilen değerlendir-me yazılımı aracılığıyla değerlendirme eğitimi ve-rilen öğretmenler tarafından değerlendirilmiştir. Her bir öğrencinin açık uçlu soruya verdiği yanıt, bağımsız iki değerlendirici tarafından puanlan-mıştır. Bu iki değerlendiricinin verdiği puanlar arasında herhangi bir fark olması durumunda öğrenci yanıtı, soruların hazırlanmasından puan-lama anahtarlarının geliştirilmesine kadar birçok süreçte görev alan ve değerlendirme eğitimlerini veren üst değerlendiriciler tarafından incelenmiş ve öğrencinin nihai puanı ortaya konulmuştur.

Esas Uygulama Çalışmaları

Pilot uygulama sonunda başarı testlerine ilişkin madde ve test istatistikleri ortaya konulmuştur. Bu istatistikler kullanılarak başarı testlerinde yer

alan sorular ile anketler gözden geçirilmiş ve gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Daha sonra başarı testlerine ve anketlere son şekli verilmiş ve ABİDE esas uygulaması 2016 Nisan−Mayıs aylarında seçilen örneklem üzerinde 81 ilde gerçekleştirilmiştir. Esas uygulama öncesinde test uygulama kılavuzları (test el kitapları) geliştirilmiş ve test uygulamada görev alacak Millî Eğitim Bakanlığı personeline test uygulama esaslarına ilişkin eğitim verilmiştir. Esas uygula-mada her bir alanda 51 soruya yer verilmiştir. İlgili 51 sorunun 27’si pilot uygulamada denenmiş ve madde istatistikleri ortaya konulmuş sorular-dır. Bu sorular, öğrencilerin değerlendirilmesinde kullanılan esas sorulardır. Bu soruların derslere ve soru türlerine göre dağılımları Tablo 2.2’de yer almaktadır.

Tablo 2.2. Esas soruların dağılımı

AlanÇoktan Seçmeli

Açık Uçlu

Türkçe 13 14

Matematik 13 14

Fen Bilimleri 13 14

Sosyal Bilgiler 14 13

İlgili 51 sorunun 24’ü ise ilk kez bu uygulamada kullanılmak üzere geliştirilmiş yeni sorulardır. Bu sorular, denenmek ve madde havuzu oluşturmak amacıyla geliştirilmiş ve öğrencilerin başarılarının değerlendirilmesinde kullanılmamıştır. Bu soru-ların derslere ve soru türlerine göre dağılımları Tablo 2.3’te yer almaktadır.

Tablo 2.3. Deneme sorularının dağılımı

AlanÇoktan Seçmeli

Açık Uçlu

Türkçe 13 11

Matematik 16 8

Fen Bilimleri 10 14

Sosyal Bilgiler 12 12

Yapılan Çalışmalar ve Veri Toplama Süreci


Test DeseniHaziran 2015’te pilotlanmış ve 2016 yılında yapılan esas uygulamada kullanılan madde sayısı: 27 (9 + 9 + 9)’dir. 2016 yılındaki uygulamada ilk kez kullanılan pilot madde sayısı ise 24’tür.

Uygulamada toplam 12 kitapçık (A1−A4, B1−B4,

C1−C4) bulunmaktadır. Her bir kitapçıkta yer alan

maddeleri yanıtlayan aday sayısı yaklaşık olarak

3 bindir. Dolayısıyla pilot maddeler yaklaşık olarak

3 bin öğrenci tarafından yanıtlanmıştır. A formu 9

maddeyle B ve C formuna, B formu da 9 madde ile

C formuna bağlanmıştır. Sonuç olarak esas mad-

deler A, B ve C formunun bütün kitapçıklarında yer

almaktadır. Dolayısıyla, her bir kitapçığın yaklaşık

olarak 3 bin adaya uygulandığı dikkate alındığında

esas maddeler yaklaşık olarak 24 bin kişi tarafın-

dan yanıtlanmıştır.

A1’den A4’e kadar bütün A kitapçıklarındaki

maddelerin ilk 18 sorusu ortaktır. Yalnızca, son iki

madde ilk kez bu uygulamada kullanılmıştır. Aynı

durum B ve C kitapçıkları için de geçerlidir. Her

bir kitapçıkta yer alan maddelerin yaklaşık olarak

yarısı açık uçlu, diğer yarısı ise çoktan seçmelidir.

Yapılandırılmış açık uçlu maddeler (constructed−

response items) 0−1, 0−2, 0−3 vb. şeklinde puan-

lanmıştır.

Yukarıda anlatılan durum, ABİDE’de değerlendirme

yapılan dört ders (Türkçe, Matematik, Fen bilimleri,

Sosyal Bilgiler) için de aynıdır.

Dereceli Puanlama Anahtarlarının Geliştirilmesi

Dereceli puanlama anahtarlarının geliştirilmesi

sürecinde, öncelikle yargısal olarak doğru yanıt

ve kısmi doğru yanıtlar oluşturulmuştur. Pilot

uygulama gerçekleştirildikten sonra öğrencilerin

açık uçlu sorulara verdikleri yanıtlar incelenmiş ve

öngörülemeyen doğru ya da kısmi doğru yanıtlar

puanlama anahtarlarına eklenmiştir. Esas uy-

gulama sonunda, Ankara ilinden görevlendirilen

öğretmenlerle açık uçlu soruların puanlanmasına yönelik bir haftalık bir deneme uygulaması ger-çekleştirilmiştir. Uygulamanın ardından ise alan uzmanları ile birlikte dereceli puanlama anahtarla-rına son halleri verilmiştir.

ABİDE esas uygulaması sonunda açık uçlu sorula-rın puanlanmasında dereceli puanlama anahtarla-rından yararlanılmıştır. Dereceli puanlama anah-tarları aşağıdaki bölümlerden oluşmaktadır:

Her soru için mevcut en yüksek puan seviye-sinin tanımlandığı bölüm “Doğru Yanıt”, kabul edilmeyen yanıtların tanımlandığı bölüm “Yanlış Yanıt”, boş bırakılma durumu ise “Boş” başlığı altında yer almaktadır. Kısmi doğru yanıtların olduğu sorular için “Kısmi doğru Yanıt” başlıklı bölüm oluşturulmuştur.

Her puan için yanıt türlerinin genel tanımı yer almaktadır.

Tanımların hemen altında yanıt örnekleri yer almaktadır. Örnekler, bazı olası yanıt örnekleri-dir.

Puanlamanın güvenilir ve geçerli olması için açık uçlu sorularda genellikle “yanıtı sınırlandırılmış” soru formatı tercih edilmektedir. Yanıt sınırlan-dırılmadığında öğrencilerin yazabileceği pek çok şey doğru olacağından puanlamada sorun yaşan-maktadır. Ancak açık uçlu sorularda irdelenmesi gereken en önemli nokta öğrencilerin yazacakları yanıtlarda hangi anahtar sözcüklerin olması ge-rektiğinin belirlenmesi ve yanıtta neye vurgu yapıl-ması gerektiğinin açıklanmasıdır. Yanıt anahtarı iyi tasarlanmamış açık uçlu sorularda puanlamalarda oluşacak tutarsızlıkların geçerliğe de yansıması kaçınılmazdır (Berberoğlu, 2012).

Kullanılan kitapçıklar ve test formlarında yer alan madde sayıları Tablo 2.4’te görülmektedir.

Tablo 2.4. Test formları ve madde sayıları

A Formu B Formu C Formu9+9=18 madde 9+9=18 madde 9+9=18 madde

A1:18+2 pilot=20 madde B1:18+2 pilot=20 madde C1:18+2 pilot=20 madde





ABİDE Anketlerinin Hazırlanması

ABİDE çalışması kapsamında öğrenci başarısını belirleyen bağlamsal faktörler hakkında veri toplanmasının bütüncül bir değerlendirme yapmaya olanak sağlayacağı düşünülmüş ve başarı testlerinin yanı sıra öğrenci, öğretmen ve okul anketleri hazırlanmıştır.

Öğrenci anketleri, uygulamaya katılan bütün öğrencilere; öğretmen anketleri, ABİDE uygula-masının gerçekleştirildiği sınıfların dersine giren Türkçe, matematik, fen bilimleri ile sosyal bilgiler öğretmenlerine; okul anketleri ise ABİDE uygula-masının yapıldığı okulların müdürlerine uygulan-mıştır.

Öğrenci, öğretmen ve okul anketlerinin hazırlan-masının ilk aşamasında Ankara’da Sosyo ekono-mik düzey (SED) bakımından farklılık gösteren (düşük−orta−yüksek SED) üç okul belirlenmiştir. Bu okulların 8. sınıf öğrencilerinden, okullardaki Türkçe, matematik, fen bilimleri ile sosyal bilgi-

ler öğretmenlerinden ve okul yöneticilerinden “Öğrenci başarısını etkileyen faktörler nelerdir?” sorusu üzerine düşünerek kompozisyon yazmaları istenmiştir. Elde edilen yaklaşık 400 öğrenci, 50 öğretmen ve 3 yönetici kompozisyonu incelenmiş ve anketin taslak kısmı oluşturulmuştur. Daha sonra literatür taraması yapılmış ve PISA, TIMSS gibi geniş ölçekli uygulamalarda kullanılan an-ketlerden yararlanılmıştır. Tüm bu incelemelerin ardından uzman görüşü alınarak anketlerin nihai hali oluşturulmuştur.

Öğrenci anketinin içeriği Tablo 2.5’te yer almakta-dır.

Tablo 2.5. ABİDE Öğrenci Anketi İçeriği

Anket Konu Başlığı Konu İçeriği

Kişisel BilgilerÖğrencilerin kendileri, ailesi, yaşadıkları çevre ve okul yaşan-tılarıyla ilgili bilgileri kapsamaktadır.

Okulunuz ve Okulunuz Hakkındaki Düşünceleriniz

Öğrencilerin okulları hakkındaki genel bilgileri ve okulları hakkındaki düşüncelerini kapsamaktadır.

Ödevleriniz ve Dönem Sonu Başarılarınızın Belirlenmesine İlişkin Görüşleriniz

Öğrencilerin okulda verilen ödevler ve yapılan ölçme değer-lendirme uygulamaları hakkındaki görüş ve düşüncelerini kapsamaktadır.

Okulunuzda Matematik Dersi Hakkındaki Görüşleriniz

Öğrencilerin okullarında almış oldukları matematik dersi hakkındaki görüş ve düşüncelerini kapsamaktadır.

Okulunuzda Fen bilimleri Dersi Hakkındaki Görüşleriniz

Öğrencilerin okullarında almış oldukları fen bilimleri dersi hakkındaki görüş ve düşüncelerini kapsamaktadır.

Okulunuzda Türkçe Dersi Hakkındaki Görüşleriniz

Öğrencilerin okullarında almış oldukları Türkçe dersi hakkın-daki görüş ve düşüncelerini kapsamaktadır.

Okulunuzda Sosyal Bilgiler Dersi Hakkındaki Görüşleriniz

Öğrencilerin okullarında almış oldukları Sosyal Bilgiler dersi hakkındaki görüş ve düşüncelerini kapsamaktadır.

Okulunuzda Eğitim−ÖğretimÖğrencilerin okullarındaki eğitim−öğretim ortamı ve öğret-menleri hakkındaki görüşleri ve düşüncelerini kapsamaktadır.


Öğretmen anketinin içeriği Tablo 2.6’da yer almaktadır.

Tablo 2.6. ABİDE Öğretmen Anketi İçeriği


Kişisel BilgilerÖğretmenlerin kendileri, eğitim yaşantıları ve meslek kariyerleri ilgili bilgileri kapsamaktadır.

Mesleki GelişimÖğretmenlerin mesleki gelişimlerine katkı sağlayan etkinliklere katılım durumları hakkındaki bilgileri kapsamaktadır.

Akademik Başarıda Okulun ÖnemiÖğretmenlerin görev yaptıkları okullarda eğitim başarısını etkile-yen faktörler hakkındaki görüş ve düşüncelerini kapsamaktadır.

Öğretmenlik MesleğiÖğretmenlerin öğretmenlik mesleği hakkındaki görüş ve düşünce-lerini kapsamaktadır.

Okul anketinin içeriği Tablo 2.7’de yer almaktadır.

Tablo 2.7. ABİDE Okul Anketi İçeriği


Kişisel BilgilerOkul yöneticilerinin kendileri, eğitim yaşantıları ve meslek kari-yerleri ilgili bilgileri kapsamaktadır.

Okulunuz Hakkında Okullar hakkındaki genel bilgileri kapsamaktadır.

Kaynaklar ve TeknolojiOkul yöneticilerinin okullarında eğitim−öğretim için mevcut olan veya ihtiyaç duydukları kaynaklar hakkındaki görüşlerini kapsa-maktadır.

Okulunuzda Eğitim−ÖğretimOkul yöneticilerinin okullarında verilen eğitim−öğretim hakkında-ki görüş ve önerilerini kapsamaktadır.

Testlere İlişkin Güvenirlik Değerleri

Toplam 12 kitapçığın bulunduğu ABİDE uygulamasının her bir kitapçığında yer alan çoktan seçmeli ve açık uçlu sorular dikkate alınarak her bir kitapçık için iç tutarlık anlamında güvenirlik değerleri hesap-lanmıştır. Elde edilen iç tutarlık anlamında güvenirlik katsayıları Tablo 2.8’de verilmiştir.

Tablo 2.8. ABİDE Kitapçıkları İçin Kestirilen İç Tutarlık Anlamında Güvenirlik Katsayıları

Türkçe Kitapçıkları

Güvenirlik katsayısı

Matematik Kitapçıkları


Fen Bilimleri Kitapçıkları


Sosyal Bil. Kitapçıkları


A 0.73 A 0.85 A 0.83 A 0.73

B 0.76 B 0.83 B 0.82 B 0.78

C 0.78 C 0.79 C 0.81 C 0.73

Tablo 2.8 incelendiğinde, en düşük güvenirlik katsayısına sahip kitapçıkların Türkçe A kitapçığı ile sos-

yal bilgiler A ve C kitapçıkları, en yüksek güvenirlik katsayısına sahip kitapçıkların ise matematik A ve B

kitapçıkları ile fen bilimleri A kitapçığı olduğu görülmektedir.


Açık Uçlu Sorular İçin Puanlayıcılar Arası Tutarlılığın Belirlenmesi

Öğrencilerin her bir açık uçlu soruya verdiği yanıt, iki değerlendirici tarafından değerlendirilmiştir. Değerlendiricilerin öğrenci yanıtlarına verdikleri puanlar arasında herhangi bir fark olduğunda öğrencinin yanıtı üst değerlendirici tarafından değerlendirilmiş ve üst değerlendiricinin öğren-ci yanıtına verdiği puan öğrencinin nihai puanı olarak ortaya konulmuştur. Üst değerlendiriciler,

ABİDE’de kullanılan soruların hazırlanmasından, sorulara ilişkin puanlama anahtarlarının gelişti-rilmesine kadar sürecin başından sonuna kadar görev almış ve öğrenci özelliklerini bilen alan uz-manlarıdır. ABİDE kapsamında uygulanan açık uçlu sorular için hesaplanan puanlayıcılar arası tutarlılı-ğa ilişkin sonuçlar (Cramer’s V değerleri) Tablo 2.9 ve 2.10’da görülmektedir.

Tablo 2.9. Puanlayıcılar Arası Tutarlılık Sonuçları (Fen bilimleri ile Matematik Açık Uçlu Sorular)Fen Bilimleri Soru Kodları

Cramer’s V değerleri

Matematik Soru Kodları


F−2016−0001 .83 M−2016−0004 .97F−2016−0004 .99 M−2016−0007 .98F−2016−0005 .96 M−2016−0008 .99F−2016−0007 .94 M−2016−0010 .88F−2016−0009 .95 M−2016−0012 .95F−2016−0011 .90 M−2016−0013 .99F−2016−0013 .95 M−2016−0015 .98F−2016−0015 .94 M−2016−0018 .87F−2016−0017 .99 M−2016−0020 .93F−2016−0021 .97 M−2016−0037 .99F−2016−0024 .86 M−2016−0039 .97F−2016−0025 .98 M−2016−0041 .94F−2016−0027 .93 M−2016−0043 .97F−2016−0029 .91 M−2016−0044 .90

Tablo 2.10. Puanlayıcılar Arası Tutarlılık Sonuçları (Sosyal Bilgiler ve Türkçe Açık Uçlu Sorular)Sosyal Bilgiler Soru Kodları


Türkçe Soru Kodları


S−2016−0003 .98 T−2016−0002 .83S−2016−0004 .88 T−2016−0007 .92S−2016−0006 .97 T−2016−0008 .98S−2016−0007 .83 T−2016−0010 .90S−2016−0008 .97 T−2016−0011 .97S−2016−0011 .88 T−2016−0014 .92S−2016−0013 .97 T−2016−0015 .94S−2016−0014 .92 T−2016−0018 .98S−2016−0017 .93 T−2016−0019 .98S−2016−0022 .97 T−2016−0029 .87S−2016−0025 .89 T−2016−0031 .93S−2016−0028 .87 T−2016−0032 .91S−2016−0029 .94 T−2016−0035 .99

T−2016−0037 .93

Tablo 2.9 ve 2.10 incelendiğinde, tüm dersler için elde edilen Cramer’s V değerlerinin .80’in üzerinde oldu ğu

görülmektedir. Bir başka deyişle, değerlendiriciler arası tutarlılığın oldukça yüksek olduğu savunulabilir.


ABİDE uygulamasında yer alan Türkçe, mate-matik, fen bilimleri ile sosyal bilgiler testlerinde yer alan maddeler için madde parametreleri ile kestirilmiştir. Model veri uyumunun incelenmesi amacıyla çoktan seçmeli maddeler için 1, 2 ve 3 parametreli lojistik model, açık uçlu maddelerden cevap anahtarı 1−0 şeklinde oluşturulanlar 1 ve 2 parametreli lojistik modelden elde edilen −2 Log Likelihood değerleri incelenmiştir. Sonuç olarak çoktan seçmeli maddelerin 3 parametreli lojistik modele, açık uçlu olarak puanlanan maddelerden cevap anahtarı 1−0 şeklinde oluşturulanların 2 parametreli lojistik modelin daha iyi uyum sağladı-

ğı görülmüştür. Cevap anahtarı 2 kategoriden fazla olan açık uçlu maddeler için aşamalı tepki modeli (graded response model) kullanılmıştır. Her bir test için elde edilen madde parametreleri ve ortak maddeler dikkate alınarak R programında yer alan p−link eşitleme paketi ile A ve C testleri B testine eşitlenmiştir. Eşitleme yöntemlerinden en az hata-yı Stocking Lord yönteminin verdiği görülmüştür. Elde edilen öğrenci yetenek kestirimleri, Stocking Lord yöntemi ile elde edilen değerler kullanılarak B formu üzerinden yeniden belirlenmiştir. Elde edilen yetenek kestirimleri ile ortalama 500 olan yeni puanlar elde edilmiştir.

İşaretleme (bookmark) yöntemi kullanılarak

standart belirleme çalışması gerçekleştirilmiştir.

Çalışmada Türkçe, matematik, sosyal bilgiler ile

fen bilimleri branşlarından 15’er öğretmen (katılım-

cı) yer almıştır. Katılımcılar belirlenirken; cinsiyet,

katılımcıların görev yaptığı bölge gibi değişkenler

dikkate alınmıştır. Her bir ders için 3 masa oluştu-

rulmuş ve her bir masada 5 katılımcının yer alması

planlanmıştır.

ABİDE sürecini bilen ve daha önce bu sürecin belli

aşamalarında (soru yazma, değerlendirme vb.) yer

alan katılımcılar masa liderleri olarak belirlenmiş-

tir. Masa liderleri, bulundukları masada standart

belirleme çalışmalarının yapılmasını yönlendiren

(katılımcıların sorularla ve soruların ölçtükleri özel-

liklerle ilgili görüş bildirmeleri için moderatörlük

yapan, işaretlemelerin nasıl yapılacağı vb. süreçleri

katılımcılara anlatan) kişilerdir.

Öncelikle bütün katılımcılara ABİDE ve standart

belirleme ile ilgili sunular yapılmıştır. ABİDE’nin

amacı, ABİDE’de ölçülen beceriler vb. katılımcılar-

la paylaşılmış ve katılımcıların ABİDE’ye aşinalık

kazanmaları sağlanmıştır. Daha sonra standart

belirlemenin amacı, kullanılacak yöntem (işaretle-

me yöntemi) katılımcılara anlatılmıştır.

Daha sonra masa liderleriyle grup liderleri bir

araya gelmiş ve hedef öğrenci tanımlarının ilk

taslağı oluşturulmuştur. Hedef öğrenci tanımları,

herhangi bir yeterlik düzeyinde (temelaltı, temel,

orta, ortaüstü, ileri) bulunan öğrencinin sahip

olması gereken bilgi, beceri ve yetenekleri içine

almaktadır. Hedef öğrenci tanımları oluşturulurken

2016 yılı içinde “ABİDE beceri belirleme çalışta-

yında” ortaya konulan ürünler ile PISA ve TIMSS’in

yeterlik tanımlarından yararlanılmıştır.

Sonraki süreçte masa liderlerine eğitimler ve-

rilmiştir. Eğitim kapsamında masa liderlerinden

yapması beklenenler açık bir biçimde ifade edilmiş

ve uygulamanın bütün masalarda eş zamanlı ve

standartlara uygun bir şekilde yürütülmesi için

gerekli açıklamalar yapılmıştır. Her bir ders için

Ölçme Değerlendirme ve Sınav Hizmetleri Genel

Müdürlüğünde görevli bir ölçme ve değerlendirme

uzmanı grup lideri olarak belirlenmiştir. Grup lider-

lerinin görevi, her bir derse ait masaların eşgüdüm

içinde çalışmasını sağlamak ve herhangi bir sorun

yaşandığında müdahalede bulunmaktır. Masa

liderleri, işaretlemeler esnasında oy kullanma hak-

kına sahipken, grup liderleri oy kullanma hakkına

sahip değildir.

Masa lideri eğitimleri tamamlandıktan sonra masa

liderleri “katılımcı”, grup liderleri de “masa lideri”

olacak şekilde bir deneme uygulaması gerçekleş-

tirilmiştir. Bu şekilde masa liderlerinin süreçte ne

yapacaklarını somutlaştırmaları sağlanmıştır.

Çalışma daha sonra masalarda devam etmiştir.

ABİDE A kitapçığında yer alan maddeleri katılım-

cılar eş zamanlı olarak öğrenci gözüyle cevap-

lamışlardır. Daha sonra katılımcılara sıralanmış

soru kitapçıkları (elde edilen istatistiklere göre

soruların kolaydan zora doğru sıralandığı kitapçık-

lar) ve madde haritaları dağıtılmıştır. Sıralanmış

Yetenek Kestirimi

Standart Belirleme Çalışması


Türkçe Dersi Yeterlik Düzeyleri ve Puan Karşılıkları

Yeterlik Düzeyi

Puan Karşılığı

Temelaltı 253.39’dan düşük

Temel 253.39 dahil olmak üzere 367.88’e kadar

Orta 367.88 dahil olmak üzere 486.00’ya kadar

Ortaüstü 486.00 dahil olmak üzere 574.20’ye kadar

İleri 574.20 ve üzeri

Fen Bilimleri Yeterlik Düzeyleri ve Puan Karşılıkları

Yeterlik Düzeyi

Puan Karşılığı

Temelaltı 326.72’den düşük


Orta 437.80 dahil olmak üzere 518.20’ye kadar



Matematik Testi Yeterlik Düzeyleri ve Puan Karşılıkları

Yeterlik Düzeyi

Puan Karşılığı


Temel 351.10 dahil olmak üzere 451.00’a kadar

Orta 451.00 dahil olmak üzere 557.80’e kadar

Ortaüstü 557.80 dahil olmak üzere 625.54’e kadar


Sosyal Bilgiler Yeterlik Düzeyleri ve Puan Karşılıkları

Yeterlik Düzeyi

Puan Karşılığı



Orta 392.18 dahil olmak üzere 475.69’a kadar



soru kitapçıklarında yer alan soruları katılımcıların incelemesi istenmiş ve madde haritasına bu soru-ların ölçtüğü özelliklerle ve soruların kendisinden önceki sorulardan neden daha zor olduğu ile ilgili notlar almaları istenmiştir. Bununla birlikte açık uçlu sorular için puanlama anahtarları katılımcı-lar tarafından incelenmiş ve bu şekilde açık uçlu soruların ölçtüğü özelliklerin net bir şekilde ortaya konulması sağlanmıştır. Katılımcılar masalarda so-rularla ilgili tartışmaları gerçekleştirdikten sonra masa liderleri “Hedef öğrenci tanımlarını dikkate alarak” katılımcıların dört işaretleme yapması-nı istemiştir. Bu işaretlemeler, temelaltı−temel, temel−orta, orta−ortaüstü, ortaüstü−ileri düzeylerin kesme noktalarına karşılık gelmektedir. Yapılan ilk işaretlemelerden (birinci tur) sonra katılımcılar yaptıkları işaretlemelerin gerekçesini tartışmış-lardır. İlk işaretlemelere ilişkin etki verileri (her bir yeterlik düzeyinde yer alan öğrencilerin yüzdesi) grup liderleri tarafından katılımcılarla paylaşılmış-tır. Yapılan tartışmalar dikkate alınarak katılımcılar ikinci kez bağımsız bir şekilde işaretleme yap-

mışlardır. Bu işaretlemelere ilişkin etki verileri de katılımcılarla paylaşılmıştır. Daha sonra masalar bir araya gelmiş ve katılımcılar 15’er kişilik gruplar şeklinde ikinci tur işaretlemelerinin gerekçelerini tartışmışlardır. Bu tartışmalar dikkate alınarak üçüncü tur (nihai) işaretlemeler bağımsız bir şekil-de yapılmıştır.

Üçüncü tur sonunda yapılan işaretlemelerin ortancası alınmış ve nihai kesme noktaları oluş-turulmuştur. Belirlenen kesme noktaları ve her bir yeterlik düzeyinde yer alan maddeler dikkate alınarak hedef öğrenci tanımları (yeterlik düzeyi tanımları) güncellenmiştir.

A kitapçığı için yürütülen çalışmaların aynısı, B kitapçığı için de yürütülmüş ve B kitapçığı için be-lirlenen kesme noktaları dikkate alınarak yeterlik düzeyi tanımlarına son şekli verilmiştir. Bu yeterlik düzeyleri Ek 5 (Türkçe), Ek 6 (Matematik), Ek 7 (Fen bilimleri) ve Ek 8’de (Sosyal Bilgiler) yer al-maktadır. C kitapçığı, A ve B kitapçığında yer alan soruları içerdiği için bu kitapçık türü için ayrıca standart belirleme çalışması yapılmamıştır.


İndislerin Oluşturulması

ABİDE uygulaması kapsamında hazırlanan öğrenci, öğretmen ve okul anketlerinde yer alan bazı değişkenler veya maddeler kullanılarak indisler oluşturulmuştur. Aşağıda bu indisler ve bu indislerin oluşturulması için kullanılan değişkenler ya da maddeler sunulmuştur.

1. Sosyoekonomik düzey

Sosyoekonomik düzey indisini oluşturmak ama-cıyla;

• Ailenin aylık geliri,

• Anne eğitim düzeyi,

• Baba eğitim düzeyi ve

• “Öğrenciye ait bir bilgisayar ya da tablet bilgi-sayarın olup olmaması”, “öğrenciye ait odanın olup olmaması”, “evde internet bağlantısının olup olmaması” ve “evde kaloriferli ısıtma siste-minin olup olmaması”

değişkenlerinden yararlanılmıştır.

2. Okula yönelik tutum

Okula yönelik tutum indisini oluşturmak amacıyla öğrencilere okullarıyla ilgili aşağıdaki ifadelere ne derece katıldıkları sorulmuş ve bu maddelere verilen yanıtlardan yararlanılmıştır:

• Okul arkadaşlarım beni sever.

• Okulda olmayı severim.

• Okulda kendimi güvende hissederim.

• Bu okula ait olduğumu hissediyorum.

• Okulda sınıf arkadaşlarımı görmekten hoşlanı-rım.

• Okulda öğretmenlerim bana adil davranır.

• Bu okula gitmekten gurur duyuyorum.

• Bu okulda kendimi mutlu hissediyorum.

3. Akran zorbalığına maruz kalma

Akran zorbalığına maruz kalma indisini oluştur-mak amacıyla öğrencilere son bir yıl içinde aşağı-daki olayları ne sıklıkla yaşadıkları sorulmuş ve bu maddelere verilen yanıtlardan yararlanılmıştır:

• Benimle alay edildi veya bana lakap takıldı.

• Diğer öğrenciler beni oyun ve etkinliklerin dışın-da tuttu.

• Hakkımda yalan söylendi.

• Eşyam çalındı.

• Şiddete – zorbalığa maruz kaldım (ör. itmek, vurmak, tekmelemek).

• Benimle ilgili yüz kızartıcı şeyler söylendi.

• Tehdit edildim.

4. Aile ilgisi

Aile ilgisi indisini oluşturmak amacıyla öğrencilere ailelerinin aşağıdaki durumları ne ölçüde yerine getirdikleri sorulmuş ve bu maddelere verilen yanıtlardan yararlanılmıştır:

• Ailem ders çalışmama yardımcı oluyor.

• Ailem okuluma gelip okuldaki durumumu yakın-dan takip eder.

• Ailem okulda yapılan etkinliklere katılır.

• Ailem destek eğitimi (kurs, özel ders) almamı sağlar.

5. Aile baskısı

Aile baskısı indisini oluşturmak amacıyla öğren-cilere ailelerinin aşağıdaki durumlara ne ölçüde başvurdukları sorulmuş ve bu maddelere verilen yanıtlardan yararlanılmıştır:

• Ailem başarılı olmam için bana baskı yapıyor.

• Ailem düşük not aldığımda bana kızar.

6. Her bir derse yönelik sevgi (dersten hoşlanma)

Derse yönelik sevgi (dersten hoşlanma) indisini oluşturmak amacıyla şu maddeler kullanılmıştır:

• İlgili ders (Türkçe, Matematik, Fen bilimleri, Sosyal Bilgiler) önemli bir derstir.

• İlgili ders (Türkçe, Matematik, Fen bilimleri,

Öğrenci Anketinde Yer Alan Maddelerden Yola Çıkılarak Oluşturulan İndisler


Sosyal Bilgiler) benim en sevdiğim derstir.

• İlgili derste (Türkçe, Matematik, Fen bilimleri, Sosyal Bilgiler) tahtaya kalkmayı severim.

• İlgili dersi (Türkçe, Matematik, Fen bilimleri, Sosyal Bilgiler) kullanmamı gerektiren bir işte çalışmak isterim.

• İlgili ders (Türkçe, Matematik, Fen bilimleri, Sosyal Bilgiler) ile ilgili kitap, dergi, makale vb. okumayı severim.

• İlgili dersi (Türkçe, Matematik, Fen bilimleri, Sosyal Bilgiler) gerektiren bilmece, bulmaca vb. oyunları severim.

• İlgili ders (Türkçe, Matematik, Fen bilimleri, Sosyal Bilgiler) içerikli belgesel vb. film izlemeyi severim.

7. Her bir derse verilen değer

Derse verilen değer indisini oluşturmak amacıyla şu maddeler kullanılmıştır:

• İlgili dersi (Türkçe, Matematik, Fen bilimleri, Sosyal Bilgiler) öğrenmenin bana günlük ya-şamda yardımcı olacağını düşünürüm.

• Diğer dersleri öğrenmek için ilgili derse (Türk-çe, Matematik, Fen bilimleri, Sosyal Bilgiler)

ihtiyacım var.

• Hayatta başarılı olmak için ilgili dersi (Türkçe, Matematik, Fen Bilimleri, Sosyal Bilgiler) öğren-mek önemlidir.

• İyi bir işe sahip olmak için ilgili derste (Türkçe, Matematik, Fen bilimleri, Sosyal Bilgiler) iyi olmam gerekir.

• Daha iyi bir lisede/üniversitede okumak için ilgili derste (Türkçe, Matematik, Fen bilimleri, Sosyal Bilgiler) iyi olmam gerekir.

8. Her bir derse ilişkin öz−yeterlik algısı

Derse ilişkin öz−yeterlik algısı indisini oluşturmak amacıyla şu maddeler kullanılmıştır:

• İlgili dersi (Türkçe, Matematik, Fen bilimleri, Sosyal Bilgiler) kolay öğreniyorum.

• İlgili dersle (Türkçe, Matematik, Fen bilimleri, Sosyal Bilgiler) ilgili zor soruları çözebilirim.

• İlgili derste (Türkçe, Matematik, Fen bilimleri, Sosyal Bilgiler) sınıf arkadaşlarıma göre daha iyiyim.

• Öğretmenim ilgili derste (Türkçe, Matematik, Fen bilimleri, Sosyal Bilgiler) iyi olduğumu söy-ler.

1. Mesleki doyum

Mesleki doyum indisini oluşturmak amacıyla şu maddeler kullanılmıştır:

• Bu mesleği seçtiğim için çok memnunum.

• Bu okulda öğretmen olmaktan mutluyum.

• Mesleğim beni heyecanlandırır.

• Mesleğim bana ilham verir.

• Yaptığım işten gurur duyarım.

• Mesleğime ileriki yıllarda da devam etmeyi düşünüyorum.

• Öğretmenlik mesleğinin kutsallığına inanırım.

2. Mesleki yeterlik algısı

Mesleki yeterlik algısı indisini oluşturmak amacıy-la öğretmenlere “ders verirken aşağıdaki konu-larda kendinize ne kadar güvenirsiniz?” sorusu sorulmuş ve aşağıdaki durumlar verilmiştir:

• Öğrencilerle etkili iletişim kurabilme

• Öğrencilerin derse ilgisini çekme

• Alanımla ilgili kendimi yeterli bulma

• Eğitim öğretim araçlarını etkili kullanabilme

• Öğretim zamanını etkili kullanma

• Dersi öğrenci seviyesine göre anlatma

• Konunun özelliğine göre uygun yöntem ve tek-nikleri kullanabilme

3. Mesleki gelişim

Mesleki gelişim indisini oluşturmak amacıyla öğretmenlere son bir yıl içinde aşağıdaki mesleki gelişim etkinliklerine ne kadar süre katıldıkları sorulmuştur:

• Alanımla ilgili konular

• Eğitim/öğretim ile ilgili genel konular

• Bilişim teknolojilerinin derslerde kullanılması (Etkileşimli tahta kursu vb.)

• Öğrencilerin eleştirel düşünme ve problem çözme becerilerinin geliştirilmesi

• Ölçme ve değerlendirme ile ilgili konular

• Öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarının belirlenmesi

• İdarecilik/yöneticilikle ilgili konular

• Kişisel gelişimle ilgili konular

Öğretmen Anketinde Yer Alan Maddelerden Yola Çıkılarak Oluşturulan İndisler


1. Öğrenci kaynaklı sorunlar

Öğrenci kaynaklı sorunlar indisini oluşturmak amacıyla okul yöneticilerine aşağıdaki durumla-rın okuldaki eğitim öğretim için ne derece sorun oluşturduğu sorulmuş ve bu durumlara verilen yanıtlardan yararlanılmıştır:

• Öğrencilerin okula geç gelmesi

• Öğrencilerin okula mazeretsiz devamsızlığı

• Öğrencilerin sınıfı rahatsız etme, ders ortamını bozmaları

• Öğrencilerin kopya çekmesi

• Öğrencilerin küfür, kötü söz söylemeleri

• Öğrencilerin kamu malına zarar vermesi

• Öğrenciler arasında görülen hırsızlık olayları

• Öğrenciler arasında tehdit veya sözlü taciz (kısa mesaj, e−posta dâhil)

• Öğrencilerin birbirlerine fiziksel olarak zarar vermesi, akran zorbalığı

• Öğrencilerin öğretmen ya da diğer çalışanları tehdit etmesi veya sözlü tacizde bulunması (kısa mesaj, e−posta dâhil)

• Öğrencilerin, öğretmen ya da diğer çalışanlara fiziksel olarak zarar vermesi

• Öğrencilerde zararlı madde kullanımı

2. Öğrenci kaynaklı olmayan sorunlar

Öğrenci kaynaklı olmayan sorunlar indisini oluş-turmak amacıyla da okul yöneticilerine aşağıdaki durumların okuldaki eğitim öğretim için ne derece sorun oluşturduğu sorulmuş ve bu durumlara verilen yanıtlardan yararlanılmıştır:

• Öğretmen sayısındaki yetersizlik, derslerin boş geçmesi

• Çok sık öğretmen değişikliği

• Öğretim materyallerindeki (ders kitapları, hari-ta, vb.) kalite ve sayı bakımından yetersizlik

• Sarf malzemelerindeki (kâğıtlar, kalemler, vb. materyaller) sayıca eksiklikler

• Fiziki ortamların (okul binaları ve okul bahçesi) yetersizliği ve uygunsuzluğu

• Isıtma/soğutma ve aydınlatma sistemlerinin yetersizliği veya eksikliği, alt yapıdan kaynakla-nan yetersizlikler

• Öğretim ortamlarının (sınıf, laboratuvar. vb.) sayı ve kalite bakımından yetersizliği, sınıfların kalabalık olması

• Teknik ve yardımcı hizmetlerde çalışan perso-nelin sayı ve nitelik bakımından yetersizliği

• Eğitim ve öğretimde kullanılan görsel−işitsel teknolojik kaynakların (etkileşimli tahta, projek-siyon) yetersizliği

• Eğitim ve öğretim için gerekli bilgisayar tekno-lojilerinin (öğrenci kullanımına açık bilgisayar ve tablet bilgisayarlar) sayı ve nitelik bakımından yetersizliği

• Engelli öğrenciler için kaynak eksikliği

• Okulun şehir merkezine olan mesafesi

• Okulun bulunduğu çevrenin sosyal yapısı, velile-rin sosyal ve kültürel seviyesi

Okul Anketinde Yer Alan Maddelerden Yola Çıkılarak Oluşturulan İndisler


Verilerin Analizi

Öğrenci, öğretmen ve okul anketinde yer alan değişkenlerin öğrencilerin Türkçe, matematik,

fen bilimleri ile sosyal bilgiler testi puanları üzerindeki etkisini incelemek amacıyla veri analizi

çalışmaları yürütülmüştür. Grupların ortalamalarının karşılaştırılmasına dayalı çalışmalarda t−

testi ve varyans analizi; değişkenler arasındaki ilişki ve yordama durumunu belirlemek amacıyla

yapılan çalışmalarda ise Pearson momentler çarpımı korelasyon katsayısı, Sperman Brown sıra

farkları korelasyon katsayısı ve çoklu doğrusal regresyon analizi kullanılmıştır

BÖLÜM 3BULGULAR


BULGULAR

ABİDE çalışmasına Antalya ilinden 552 öğrenci, 87 öğretmen ve 20 okul katılmıştır. Öğrenci, öğret-men ve okul anketlerinden oluşan veri setlerinde analize başlamadan önce analizin sağlıklı sonuçlar vermesi adına veri taraması yapılmıştır.

552 öğrenci verisi üzerinde yapılan veri taramasın-da Türkçe, Matematik, Fen bilimleri ve Sosyal bilgi-ler testlerinden hiç birine katılmayan 20 örneklem veri setinden çıkarılmıştır. Kullanılan testlerde ve anketlerde kayıp değer taraması yapılmış ve kayıp değerlerin yerine ortalama ya da sıra ortalaması atanmıştır. Veri setinde uç değer taraması yapıl-mış ve uç değerlere sahip 15 örneklem veri setin-den çıkarılmıştır. Analize 517 örneklem ile devam edilmiştir, n=517.

Veri setinde yer alan değişkenlerin normallik varsayımını karşılayıp karşılamadığını test etmek amacıyla merkezi eğilim ölçüleri, çarpıklık ve basıklık katsayıları hesaplanmış histogram grafiği incelenmiştir. Kolmogrov−Simirnov normallik testi bir manidarlık testi olması nedeniyle örneklem büyüklüğü arttıkça manidar sonuçlar elde etme olasılığı artacağından ötürü yapılmamıştır.

Yapılan analiz sonucunda Türkçe testine ait merkezi eğilim ölçüleri incelendiğinde birbirine yakın değerler aldığı görülmüştür (Xmod=614.71, X—=524.65, Xort=524.86). Çarpıklık ve basıklık kat-sayıları incelendiğinde ise ±1 tolerans sınırları ara-sında yer aldığı tespit edilmiştir, (Ky=−.105, B=−.116). Dağılımın histogramı incelendiğinde ise yukarıdaki bulgulara paralel bir sonuç elde edildiği söylenebi-lir. Türkçe testi puanlarının normal dağılım göster-diği tespit edilmiştir.

Yapılan analiz sonucunda Matematik testine ait merkezi eğilim ölçüleri incelendiğinde birbirine

yakın değerler aldığı görülmüştür (Xmod=418.60, X—=526.29, Xort=527.25). Çarpıklık ve basıklık katsayıları incelendiğinde ise ±1 tolerans sınırla-rı arasında yer aldığı tespit edilmiştir, (Ky=−.071, B=−.784). Dağılımın histogramı incelendiğinde ise yukarıdaki bulgulara paralel bir sonuç elde edildiği söylenebilir. Matematik testi puanlarının normal dağılım gösterdiği tespit edilmiştir.

Yapılan analiz sonucunda Fen Bilimleri testine ait merkezi eğilim ölçüleri incelendiğinde birbirine yakın değerler aldığı görülmüştür (Xmod=668.73, X—=5256.07, Xort=534.10). Çarpıklık ve basıklık katsayıları incelendiğinde ise ±1 tolerans sınırları arasında yer aldığı tespit edilmiştir, (Ky=−.188, B=−.665). Dağılımın histogramı incelendiğinde ise yukarıdaki bulgulara paralel bir sonuç elde edildiği söylenebilir. Fen Bilimleri testi puanlarının normal dağılım gösterdiği tespit edilmiştir.

Yapılan analiz sonucunda Sosyal Bilgiler testine ait merkezi eğilim ölçüleri incelendiğinde birbirine yakın değerler aldığı görülmüştür (Xmod=621.29, X—=529.14, Xort=538.89). Çarpıklık ve basıklık katsa-yıları incelendiğinde ise ±1 tolerans sınırları arasın-da yer aldığı tespit edilmiştir, (Ky=−.314, B=−.369). Dağılımın histogramı incelendiğinde ise yukarıdaki bulgulara paralel bir sonuç elde edildiği söylenebi-lir. Sosyal Bilgiler testi puanlarının normal dağılım gösterdiği tespit edilmiştir.

Öğretmenler ile dersine girdikleri öğrenciler eşleş-tirilmiş ve öğretmenin dersine girdiği öğrencilerin puanlarının ortalaması alınarak ilgili öğretmene Türkçe, Matematik, Fen bilimleri ve Sosyal bilgiler derslerine ait ortalama bir puan oluşturulmuştur. 87 öğretmen verisi üzerinde veri taraması yapıl-mıştır. Kullanılan testlerde ve anketlerde kayıp

28AKADEMİK BECERİLERİN İZLENMESİ ve DEĞERLENDİRİLMESİ İL RAPORU ABİDE 2016 / BULGULAR

değer taraması yapılmış ve kayıp değerlerin yerine ortalama ya da sıra ortalaması atanmıştır. Veri setinde uç değer taraması yapılmış ve uç değer-lere sahip 2 örneklem veri setinden çıkarılmıştır. Analize 85 örneklem ile devam edilmiştir, n=85.

Veri setinde yer alan değişkenlerin normallik varsayımını karşılayıp karşılamadığını test etmek amacıyla merkezi eğilim ölçüleri, çarpıklık ve ba-sıklık katsayıları hesaplanmış histogram grafiği ve Kolmogrov−Simirnov testinin manidarlığı incelen-miştir.

Yapılan analiz sonucunda Türkçe testine ait merkezi eğilim ölçüleri incelendiğinde birbirine yakın değerler aldığı görülmüştür (Xmod=420.31, X—=522.46, Xort=530.73). Çarpıklık ve basıklık katsa-yıları incelendiğinde ise ±1 tolerans sınırları arasın-da yer aldığı tespit edilmiştir, (Ky=−.446, B=−.116). Dağılımın histogramı incelendiğinde ise yukarıdaki bulgulara paralel bir sonuç elde edildiği söylenebi-lir. Fakat Kolmogrov−Simirnov testinin manidarlığı incelendiğinde p=.001 olduğu görülmüştür. Mer-kezi eğilim ölçüleri, çarpıklık ve basıklık katsayısı, histogram grafiği ve Kolmogrov−Simirnov testi birlikte değerlendirildiğinde Türkçe testi puanla-rının normale yakın bir dağılım gösterdiği tespit edilmiştir.

Yapılan analiz sonucunda Matematik testine ait merkezi eğilim ölçüleri incelendiğinde birbirine yakın değerler aldığı görülmüştür (Xmod=441.71, X—=527.62, Xort=536.21). Çarpıklık ve basıklık katsa-yıları incelendiğinde ise ±1 tolerans sınırları arasın-da yer aldığı tespit edilmiştir, (Ky=−.038, B=−.631). Dağılımın histogramı incelendiğinde ise yukarıdaki bulgulara paralel bir sonuç elde edildiği söylenebi-lir. Fakat Kolmogrov−Simirnov testinin manidarlığı incelendiğinde p=.001 olduğu görülmüştür. Mer-kezi eğilim ölçüleri, çarpıklık ve basıklık katsayısı, histogram grafiği ve Kolmogrov−Simirnov testi birlikte değerlendirildiğinde Matematik testi puanlarının normale yakın bir dağılım gösterdiği tespit edilmiştir.

Yapılan analiz sonucunda Fen Bilimleri testine ait merkezi eğilim ölçüleri incelendiğinde birbirine yakın değerler aldığı görülmüştür (Xmod=424.06, X—=525.26, Xort=527.25). Çarpıklık ve basıklık katsa-yıları incelendiğinde ise ±1 tolerans sınırları arasın-da yer aldığı tespit edilmiştir, (Ky=−.444, B=−.729). Dağılımın histogramı incelendiğinde ise yukarıdaki bulgulara paralel bir sonuç elde edildiği söylenebi-

lir. Fakat Kolmogrov−Simirnov testinin manidarlığı incelendiğinde p=.002 olduğu görülmüştür. Mer-kezi eğilim ölçüleri, çarpıklık ve basıklık katsayısı, histogram grafiği ve Kolmogrov−Simirnov testi birlikte değerlendirildiğinde Fen Bilimleri testi puanlarının normale yakın bir dağılım gösterdiği tespit edilmiştir.

Yapılan analiz sonucunda Sosyal Bilgiler testine ait merkezi eğilim ölçüleri incelendiğinde birbirine yakın değerler aldığı görülmüştür (Xmod=426.77, X—=528.07, Xort=536.58). Çarpıklık ve basıklık kat-sayıları incelendiğinde ise ±1 tolerans sınırları ara-sında yer aldığı tespit edilmiştir, (Ky=−.211, B=−.718). Dağılımın histogramı incelendiğinde ise yukarıdaki bulgulara paralel bir sonuç elde edildiği söylenebi-lir. Fakat Kolmogrov−Simirnov testinin manidarlığı incelendiğinde p=.000 olduğu görülmüştür. Mer-kezi eğilim ölçüleri, çarpıklık ve basıklık katsayısı, histogram grafiği ve Kolmogrov−Simirnov testi birlikte değerlendirildiğinde Sosyal Bilgiler testi puanlarının normale yakın bir dağılım gösterdiği tespit edilmiştir.

Okullar ile o okullarda öğrenim gören öğrenciler eşleştirilmiş ve öğrencilerin puanlarının ortala-ması alınarak ilgili okula Türkçe, Matematik, Fen bilimleri ve Sosyal bilgiler derslerine ait ortalama bir puan oluşturulmuştur. 20 okul verisi üzerin-de veri taraması yapılmıştır. Kullanılan testlerde ve anketlerde kayıp değer taraması yapılmış ve kayıp değerlerin yerine ortalama ya da sıra orta-laması atanmıştır. Veri setinde uç değer taraması yapılmış ve uç değerlere sahip örneklem olma-dığı görülmüştür. Analize 20 örneklem ile devam edilmiştir, n=20.

Veri setinde yer alan değişkenlerin normallik varsayımını karşılayıp karşılamadığını test etmek amacıyla merkezi eğilim ölçüleri, çarpıklık ve basıklık katsayıları hesaplanmış histogram grafiği incelenmiştir. Örneklem büyüklüğü 50’den az olması sebebiyle Shapiro Wilk testinin manidarlığı incelenmiştir.

Yapılan analiz sonucunda Türkçe testine ait merkezi eğilim ölçüleri incelendiğinde birbirine yakın değerler aldığı görülmüştür (Xmod=420.31, X—=523.84, Xort=531.22). Çarpıklık ve basıklık kat-sayıları incelendiğinde ise ±1 tolerans sınırları ara-sında yer aldığı tespit edilmiştir, (Ky=−.344, B=.297). Dağılımın histogramı incelendiğinde ise yukarıdaki bulgulara paralel bir sonuç elde edildiği söylene-


bilir. Shapiro Wilk testinin manidarlığı incelenmiş p=.882 olduğundan puanların normal dağılımdan anlamlı sapma göstermediği görülmüştür. Türkçe testi puanlarının normal dağılım gösterdiği tespit edilmiştir.

Yapılan analiz sonucunda Matematik testine ait merkezi eğilim ölçüleri incelendiğinde birbirine yakın değerler aldığı görülmüştür (Xmod=441.74, X—=529.77, Xort=535.10). Çarpıklık ve basıklık katsa-yıları incelendiğinde ise ±1 tolerans sınırları arasın-da yer aldığı tespit edilmiştir, (Ky=−.046, B=−.220). Dağılımın histogramı incelendiğinde ise yukarıdaki bulgulara paralel bir sonuç elde edildiği söylene-bilir. Shapiro Wilk testinin manidarlığı incelenmiş p=.963 olduğundan puanların normal dağılımdan anlamlı sapma göstermediği görülmüştür. Mate-matik testi puanlarının normal dağılım gösterdiği tespit edilmiştir.

Yapılan analiz sonucunda Fen Bilimleri testine ait merkezi eğilim ölçüleri incelendiğinde birbirine yakın değerler aldığı görülmüştür (Xmod=424.06, X—=528.05, Xort=532.66). Çarpıklık ve basıklık katsa-

yıları incelendiğinde ise ±1 tolerans sınırları arasın-da yer aldığı tespit edilmiştir, (Ky=−.488, B=−.393). Dağılımın histogramı incelendiğinde ise yukarıdaki bulgulara paralel bir sonuç elde edildiği söylene-bilir. Shapiro Wilk testinin manidarlığı incelenmiş p=.640 olduğundan puanların normal dağılımdan anlamlı sapma göstermediği görülmüştür. Fen Bi-limleri testi puanlarının normal dağılım gösterdiği tespit edilmiştir.

Yapılan analiz sonucunda Sosyal Bilgiler testine ait merkezi eğilim ölçüleri incelendiğinde birbirine yakın değerler aldığı görülmüştür (Xmod=426.77, X—=530.91, Xort=536.20). Çarpıklık ve basıklık katsa-yıları incelendiğinde ise ±1 tolerans sınırları arasın-da yer aldığı tespit edilmiştir, (Ky=−.198, B=−.266). Dağılımın histogramı incelendiğinde ise yukarıdaki bulgulara paralel bir sonuç elde edildiği söylene-bilir. Shapiro Wilk testinin manidarlığı incelenmiş p=.743 olduğundan puanların normal dağılımdan anlamlı sapma göstermediği görülmüştür. Sosyal Bilgiler testi puanlarının normal dağılım gösterdiği tespit edilmiştir.


TÜRKÇE DERSİNE İLİŞKİN BULGULAR



Türkçe testi için yeterlik düzeyleri ve bu düzeylere karşılık gelen puanlar Tablo 3.1’de görülmektedir.

Tablo 3.1. Türkçe Dersi Yeterlik Düzeyleri ve Puan Karşılıkları

Yeterlik Düzeyleri Puan Karşılığı






Tablo 3.1 incelendiğinde bir öğrencinin Türkçe testi için temel düzeyde yer alabilmesi için en az 253.39

puan alması gerektiği görülmektedir. Bununla birlikte, bir öğrencinin ileri düzeyde yer alabilmesi için ise

en az 574.20 puan alması gerekmektedir.

Öğrencilerin Türkçe testine ait yeterlik düzeylerine göre dağlımı Tablo 3.2 ve Şekil 3.1’de görülmektedir.

Tablo 3.2. Türkçe Dersine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Öğrencilerin Dağılımı

Yeterlik Düzeyleri Öğrenci Sayısı Antalya Yüzdesi Türkiye Yüzdesi

Temelaltı 0 %0 %3.6

Temel 22 %4.3 %22.4

Orta 134 %25.9 %44.6

Ortaüstü 217 %42 %23

İleri 144 %27.9 %6.4

Toplam 517 %100 %100

3.60%0% 4.30%

22.40%25.90%

42%

27.90%

44.60%

23%

6.40%

Türkiye Yüzdesi

Antalya Yüzdesi

Temelaltı Temel Orta Ortaüstü İleri

Şekil 3.1. Öğrencilerin Türkçe Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı

Tablo 3.2 ve Şekil 3.1 incelendiğinde Antalya’da Türkçe testi için öğrencilerin %4’ünün (N=22) temel dü-

zeyde, %26’sının (N=134) orta düzeyde, %70’inin (N=361) ortaüstü ve ileri düzeyde yer aldığı ve temelaltı

düzeyde öğrenci bulunmadığı görülmektedir.



▷Yukarıdaki veriler Türkiye geneli öğrenci verisi ile karşılaştırıldığında Antalya’da ortaüstü ve ileri düzeydeki öğrenci yüzdelerinin Türkiye yüzdesinden yüksek olduğu görülmektedir. Orta ve temel düzeydeki öğrenci yüzdelerinin ise Türkiye yüzdesinden düşük olduğu görülmektedir. Türkiye genelinde temelaltı düzeyde yaklaşık %4’lük öğrenci bulunurken Antalya’da temelaltı düzeyde öğrenci bulunmamaktadır.

Türkçe testine ait yeterlik düzeyleri ve tanımları Tablo 3.3’te görülmektedir.

Tablo 3.3. Türkçe Testine Ait Yeterlik Düzeyleri ve Tanımları

1. DÜZEY (TEMELALTI)

▪ Metinde açıkça ifade edilmiş duygu, düşünce, hayal ve bilgiyi belirleyebilir.

▪ Metindeki bilgileri tekrar edebilir.

▪ Görsel, şekil ve metinlerde birbirine yakın duygu, düşünce ya da bilgiler arasında basit ilişkiler kura-bilir (sıralama).

▪ Metinde açıkça ifade edilen durumlara dayalı “Ne, Nasıl, Niçin, Ne zaman, Nerede, Kim” gibi sorulara yanıt verebilir.

▪ Metnin bağlamından hareketle cümleler arasındaki basit ilişkileri belirleyebilir.

2. DÜZEY (TEMEL)

▪ Günlük ve yaygın olarak bilinen bilgileri sıralayarak bu bilgiler arasındaki ilişkiyi belirleyebilir.

▪ Bir metin içindeki dağınık bilgileri düzenleyebilir. Metinde açık bir şekilde ifade edilen konu, ana fikir

ve amacı belirleyebilir.

▪ Söz ve söz gruplarının anlamını metnin bağlamın-dan hareketle belirleyebilir.

3. DÜZEY (ORTA)

▪ Birçok durumu karşılaştırabilir, durumlar arası ilişki kurabilir, durumlardan çıkarımda bulunabilir.

▪ Metindeki bağlamdan hareketle benzer ve farklı durumları sınıflandırabilir.

▪ Metnin bir bölümünden anlam çıkarabilir.

▪ Metin içi bilgilerden yola çıkarak metni anlamlan-dırabilir.

▪ Metni ayrıntılara inmeden genel hatlarıyla ifade edebilir.

▪ Neden-sonuç, amaç-sonuç ilişkilerini bulabilir. Doğrudan anlatımlarda ana fikri ve yardımcı fikri bulabilir.

▪ Metin türlerinin ayrımını yapabilir.

▪ Metinler arasında ilişki kurabilir, karşılaştırma yapabilir.

▪ Deyimler, atasözleri, özdeyişler gibi söz ve söz gruplarını metne göre anlamlandırabilir.

4. DÜZEY (ORTAÜSTÜ)

▪ Çoklu durumlarda (bir durumla ilgili farklı bilgi par-çaları) karşılaştırma, açıklama yaparak zıtlıklar ve olumsuzluklardan çıkarımda bulunabilir ve sonuca gidebilir.

▪ Deyimler, atasözleri, özdeyişler gibi söz ve söz gruplarının anlamlarını metne göre yorumlayabilir.

▪ Metni günlük hayatla ilişkilendirebilir.

▪ Görsellerle veya metinle verilen hiciv ve nükteler-deki mesajı anlayabilir.

▪ Neden-sonuç, amaç-sonuç ilişkileri kurabilir. Dolaylı anlatımlarda ana fikri bulabilir.

▪ Metin türlerinin ayrımını yapabilir ve bu türleri karşılaştırabilir.

5. DÜZEY (İLERİ DÜZEY)

▪ Çoklu durumlarda (bir durumla ilgili farklı bilgi parçaları) karşılaştırma, açıklama yaparak zıtlıklar ve olumsuzluklardan çıkarıma gidebilir ve sonuç oluşturabilir.

▪ Deyimlerin ve kelimelerin anlamlarını metne göre yorumlayabilir, benzer ve farklı durumları farklı şekilerde (tablo, grafik, şekil…) anlamlandırabilir (karşılaştırma, eşleştirme gibi tekniklerle).

▪ Metni günlük hayatla ilişkilendirerek metindeki

problemlere çözüm üretebilir.

▪ Metin veya metinlerdeki benzerlikleri, farklılıkları, ayrıntıları, önemsiz detayları, soyut kavramları; birçok kıstas ve görüşü göz önünde bulundurarak fark edebilir, değerlendirebilir, analiz edebilir.

▪ Görsellerle veya metinle verilen hiciv ve nükteler-deki mesajı yorumlayabilir.

▪ Problemlere yaratıcı çözümler üretebilir.



Yeterlik düzeylerine göre erkek öğrencilerin dağılımı ise Tablo 3.4 ve Şekil 3.2’de yer almaktadır.

Tablo 3.4. Türkçe Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Erkek Öğrencilerin Dağılımı



Temel 11 %4.3 %26.0

Orta 78 %30.2 %43.8

Ortaüstü 118 %45.7 %19.9

İleri 51 %19.8 %5.0

Toplam 258 %100 %100

5.30%0% 4.30%

26.00%30.20%

45.70%

19.80%

43.80%

19.90%

5.00%

Türkiye Yüzdesi

Antalya Yüzdesi


Şekil 3.2. Türkçe Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Erkek Öğrencilerin Dağılımı

Tablo3.4 ve Şekil 3.2 incelendiğinde Antalya'da Türkçe testi için erkek öğrencilerin %4’ünün (N=11) temel

düzeyde, %30’unun (N=78) orta düzeyde, %66’sının (N=169) ortaüstü ve ileri düzeyde yer aldığı görülmektedir.

▷Yukarıdaki veriler Türkiye geneli öğrenci verisi ile karşılaştırıldığında Antalya’da ortaüstü ve ileri düzeydeki erkek öğrenci yüzdelerinin Türkiye yüzdesinden yüksek olduğu görülmekte-dir. Orta ve temel düzeydeki erkek öğrenci yüzdelerinin ise Türkiye yüzdesinden düşük olduğu görülmektedir. Türkiye genelinde temelaltı düzeyde yaklaşık %5’lik erkek öğrenci bulunurken Antalya’da temelaltı düzeyde erkek öğrenci bulunmamaktadır.

Yeterlik düzeylerine göre kız öğrencilerin dağılımı ise Tablo 3.5 ve Şekil 3.3’te yer almaktadır.

Tablo 3.5. Türkçe Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Kız Öğrencilerin Dağılımı



Temel 11 %4.2 %18.6

Orta 56 %21.6 %45.4

Ortaüstü 99 %38.3 %26.3

İleri 93 %35.9 %7.9

Toplam 258 %100 %100



1.80%0%4.20%

18.60%21.60%

38.30%35.90%

45.40%

26.30%

7.90%

Türkiye Yüzdesi

Antalya Yüzdesi


Şekil 3.3. Türkçe Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Kız Öğrencilerin Dağılımı

Tablo3.5 ve Şekil 3.3 incelendiğinde Antalya'da Türkçe testi için kız öğrencilerin %4’ünün (N=11) temel düzeyde,

yaklaşık %22’sinin (N=56) orta düzeyde, %74’ünün (N=192) ortaüstü ve ileri düzeyde yer aldığı görülmektedir.

▷Yukarıdaki veriler Türkiye geneli öğrenci verisi ile karşılaştırıldığında Antalya’da ortaüstü ve ileri düzeydeki kız öğrenci yüzdelerinin Türkiye yüzdesinden yüksek olduğu görülmektedir. Orta ve temel düzeydeki kız öğrenci yüzdesinin ise Türkiye yüzdesinden düşük olduğu görülmektedir. Türkiye genelinde temelaltı düzeyde yaklaşık %2’lik kız öğrenci bulunurken Antalya’da temelal-tı düzeyde kız öğrenci bulunmamaktadır.

Okul türüne göre okulların yeterlik düzeylerinin Türkçe alanındaki dağılımı Tablo 3.6 ve Şekil 3.4’te görülmektedir.

Tablo 3.6. Okul Türüne Göre Okulların Türkçe Alanındaki Yeterlik Düzeylerinin Dağılımı

Yeterlik Düzeyleri

OKUL TÜRÜ

İmam Hatip Ortaokulu Ortaokul Özel Türk Ortaokulu

Öğrenci Sayısı

Öğrenci Yüzdesi

Öğrenci Sayısı

Öğrenci Yüzdesi

Öğrenci Sayısı

Öğrenci Yüzdesi

Temel 0 %0 22 %4.9 0 %0

Orta 0 %0 131 %29.4 3 %6.6

Ortaüstü 6 %23.1 190 %42.6 21 %46.7

İleri 20 %79.9 103 %23.1 21 %46.7

Toplam 26 %100 446 %100 45 %100

Temel

Ortaüstü

Orta

İleri

İmam Hatip Ortaokulu

Özel Türk Ortaokulu

Ortaokul

%6.6

%4.9

%23.1

%29.4 %42.6 %23.1

%79.9

%46.7 %46.7

Şekil 3.4. Okul Türüne Göre Okulların Türkçe Alanındaki Yeterlik Düzeylerinin Dağılımı



Tablo 3.6 ve Şekil 3.4 incelendiğinde temel ve orta düzeyde en yüksek öğrenci yüzdesine sahip olan

okulların Ortaokullar; ortaüstü düzeyde en yüksek öğrenci yüzdesine sahip olan okulların Özel Türk Or-

taokulları ve ileri düzeyde en yüksek öğrenci yüzdesine sahip olan okulların ise İmam Hatip Ortaokulları

olduğu görülmektedir.

3.1.1. Türkçe Başarısını Etkileyen Öğrenci Özellikleri Öğrencilerin Türkçe testindeki başarıları-nın öğrenci anketinde yer alan değişkenlere göre nasıl değiştiğini belirlemek amacıyla ilgili değişkenler üzerinde analiz çalışmaları

yürütülmüştür. Veri grubundaki heterojenliğin çok yüksek olduğu durumlarda non-paramet-rik testler kullanılmıştır. Elde edilen bulgular raporlaştırılmıştır.

3.1.1.1. Anne Eğitim Düzeyi

Türkçe testinden alınan puanların öğrencinin annesinin eğitim düzeyine göre manidar bir şekilde farklıla-

şıp farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla Kruskal Wallis H-Testi uygulanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.7’de verilmiştir.

Tablo 3.7. Türkçe Testinden Alınan Puanların Anne Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre H-Testi Sonuçları

Anne Eğitim Düzeyi nSıra

Ortalamasısd ϰ2 p

Okula hiç gitmedi ya da ilkokul terk 19 169.18 6 28.988 .000

İlkokul mezunu 145 190.94

Ortaokul mezunu 93 201.77

Lise mezunu 105 230.13

Ön lisans mezunu 4 266.50

Lisans mezunu 60 279.02

Yüksek lisans mezunu 5 291.90

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Türkçe testinden aldıkları puanların annenin eğitim düzeyine göre

manidar bir şekilde farklılaştığı tespit edilmiştir, ϰ2(6,431)=28.988, p=.000. Söz konusu farkın bağımsız

değişkenlerin hangi düzeyleri arasında olduğunu belirlemek amacıyla Kruskal Wallis testi sonrası için

parametrik olmayan çoklu karşılaştırma testi yapılmıştır. Çoklu karşılaştırma testi ve sıra ortalamaları

dikkate alındığında annesinin eğitim düzeyi lisans mezunu olan öğrencilerin puan ortalaması, annesi

okula hiç gitmeyen ya da ilkokul terk olan öğrencilerin puan ortalamasından, annesi ilkokul mezunu olan

öğrencilerin puan ortalamasından ve annesi ortaokul mezunu olan öğrencilerin puan ortalamasından

daha yüksek olduğu görülmüştür.



3.1.1.2. Sosyoekonomik Düzey

Öğrencilerin Türkçe testi puanları ile sosyoekonomik düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını

belirlemek amacıyla Pearson’un r’si hesaplanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.8’de verilmiştir.

Tablo 3.8. Türkçe Testi Puanları ile Sosyoekonomik Düzey İndisi Arasındaki Korelasyon Sonuçları

Sosyo Ekonomik Düzey

Türkçe Testi Puanları

rxy p n

.266 .000 517

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Türkçe testi puanları ile sosyoekonomik düzeyleri arasında pozitif,

düşük ve manidar bir ilişki tespit edilmiştir, rxy=.266 , p=.000. Buna göre öğrencilerin sosyoekonomik

düzeyleri arttıkça Türkçe testi puanlarının da arttığı söylenebilir.

3.1.1.3. Eğitim Hedefi

Türkçe testinden alınan puanların öğrencinin eğitim hedefine göre manidar bir şekilde farklılaşıp farklı-

laşmadığını tespit etmek amacıyla One Way ANOVA testi uygulanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.9’da

verilmiştir.

Tablo 3.9. Türkçe Testinden Alınan Puanların Eğitim Hedefi Değişkenine Göre ANOVA Sonuçları

Eğitim Hedefi n X— ssVaryansın Kaynağı

KT sd KO F p

Liseyi Bitirmek 26 429.74 71.05 Gruplar

Arası 907114.870 3 302371.623 56.552 .000

Yüksekokul Bitirmek 15 449.53 55.01 Gruplar İçi 2390022.999 447 5346.808

Üniversiteyi Bitirmek 248 505.35 75.90 Toplam 3297137.869 450

Yüksek lisans ya da

doktora yapmak162 580.02 70.41

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Türkçe testinden aldıkları puanların eğitim hedeflerine göre

manidar bir şekilde farklılaştığı tespit edilmiştir, F(3,450)=56.552, p=.000. Söz konusu farkın bağımsız

değişkenlerin hangi düzeyleri arasında olduğunu belirlemek amacıyla çoklu karşılaştırma testlerinden

LSD testi yapılmıştır. Eğitim hedefi yüksek lisans ya da doktora yapmak olan öğrencilerin puan ortala-

ması (X—=580.02), eğitim hedefi liseyi bitirmek olan öğrencilerin puan ortalamasından (X—=429.70), eğitim

hedefi yüksekokulu bitirmek olan öğrencilerin puan ortalamasından (X—=449.53) ve eğitim hedefi üni-

versiteyi bitirmek olan öğrencilerin puan ortalamasından (X—=505.35) daha yüksektir. Bu farkın pratik-

teki anlamlılığını görmek için eta kare hesaplanmıştır. ƞ2=.28 olduğundan bunun geniş düzeyde bir etki

olduğu söylenebilir.



3.1.1.4. Evdeki Kitap Sayısı

Türkçe testinden alınan puanların öğrencinin evindeki kitap sayısına göre manidar bir şekilde farklılaşıp

farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla One Way ANOVA testi uygulanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.10’da verilmiştir.

Tablo 3.10. Türkçe Testinden Alınan Puanların Evdeki Kitap Sayısı Değişkenine Göre ANOVA Sonuçları

Evdeki Kitap Sayısı

n X— ssVaryansın Kaynağı

KT sd KO F p

0-5 kitap 30 454.33 78.94 Gruplar Arası 345167.190 4 86291.797 13.285 .000

6-15 kitap 104 505.23 79.52 Gruplar İçi 2812479.353 433 6495.333

16-50 kitap 130 516.64 82.64 Toplam 3157646.543 437

51-80 kitap 73 546.89 71.40

81 ve üzeri kitap 101 558.13 85.00

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Türkçe testinden aldıkları puanların evlerindeki kitap sayısı-

na göre manidar bir şekilde farklılaştığı tespit edilmiştir, F(4,437)=13.285, p=.000. Söz konusu farkın

bağımsız değişkenlerin hangi düzeyleri arasında olduğunu belirlemek amacıyla çoklu karşılaştırma

testlerinden LSD testi yapılmıştır. Evlerindeki kitap sayısı 81 ve üzeri olan öğrencilerin puan ortalaması

(X—=558.13), evlerinde 0-5 kitabı olan öğrencilerin puan ortalamasından (X—=454.33), evlerinde 6-15 kitabı

olan öğrencilerin puan ortalamasından (X—=505.23) ve evlerinde 16-50 kitabı olan öğrencilerin puan orta-

lamasından (X—=516.64) daha yüksektir. Bu farkın pratikteki anlamlılığını görmek için eta kare hesaplan-

mıştır. ƞ2=.11 olduğundan bunun orta düzeyde bir etki olduğu söylenebilir.

3.1.1.5. Destekleme ve Yetiştirme Kurslarına Katılma Durumu

Türkçe testinden alınan puanların öğrencinin destekleme ve yetiştirme kursuna (DYK) katılma durumu-

na göre manidar bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla One Way ANOVA testi

uygulanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.11’de verilmiştir.

Tablo 3.11. Türkçe Testinden Alınan Puanların DYK’ya Katılma Değişkenine Göre ANOVA Sonuçları

DYK’ya Katılma Durumu


KT sd KO F p

Katılmadım 145 508.28 90.82 Gruplar Arası 109088.792 3 36362.931 5.183 .002

Yalnızca 1.Dö-nem katıldım 54 511.08 79.49 Gruplar İçi 3297224.198 470 7015.371

Yalnızca 2. Dö-nem katıldım 32 555.19 75.44 Toplam 3406312.989 473

Her iki dönemde de katıldım 243 536.00 81.26



Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Türkçe testinden aldıkları puanların DYK’ya katılma durumlarına

göre manidar bir şekilde farklılaştığı tespit edilmiştir, F(3,473)=5.183, p=.002. Söz konusu farkın bağım-

sız değişkenlerin hangi düzeyleri arasında olduğunu belirlemek amacıyla çoklu karşılaştırma testlerin-

den LSD testi yapılmıştır. DYK’ya katılmayan öğrencilerin puan ortalaması ( X—=508.28), DYK’ya yalnızca

2. dönem katılan öğrencilerin puan ortalamasından ( X—=555.19), ve DYK’ya her iki dönemde de katılan

öğrencilerin puan ortalamasından ( X—=536.00) daha düşüktür. Bu farkın pratikteki anlamlılığını görmek

için eta kare hesaplanmıştır. ƞ2=.03 olduğundan bunun küçük düzeyde bir etki olduğu söylenebilir.

3.1.1.6. Okula Yönelik Tutum

Öğrencilerin Türkçe testi puanları ile okula yönelik tutumları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını

belirlemek amacıyla Spearman’ın rho’su hesaplanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.12’de verilmiştir.

Tablo 3.12. Türkçe Testi Puanları ile Okula Yönelik Tutum İndisi Arasındaki Korelasyon Sonuçları

Okula Yönelik Tutum


rs p n

.009 .007 517

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Türkçe testi puanları ile okula yönelik turumları arasında pozitif,

çok düşük ve manidar bir ilişki tespit edilmiştir, rs=.009, p=.007. Buna göre öğrencilerin okula yönelik

tutumları arttıkça Türkçe testi puanlarının az da olsa arttığı söylenebilir.

3.1.1.7. Aile İlgisi ve Aile Baskısı

Öğrencilerin Türkçe testi puanları ile ailelerinin gösterdikleri ilgi ve aile baskısı arasında anlamlı bir ilişki

olup olmadığını belirlemek amacıyla Pearson’un r’si hesaplanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.13’te

verilmiştir.

Tablo 3.13. Türkçe Testi Puanları ile Aile İlgisi ve Aile Baskısı İndisi Arasındaki Korelasyon Sonuçları


rxy p n

Aile İlgisi .047 .285 517

Aile Baskısı -.175 .000 517

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Türkçe tasti puanları ile aile ilgisi arasında pozitif, düşük ve mani-

dar olmayan bir ilişki tespit edilmiştir, rxy=.047, p=.285. Aile baskısı ile Türkçe puanları arasında negatif,

düşük ve manidar bir ilişki tespit edilmiştir, rxy=-.175, p=.000. Buna göre öğrencilerin aile baskısı arttıkça

Türkçe testi puanlarının az da olsa azaldığı söylenebilir.



3.1.1.8. Akran Zorbalığına Maruz Kalma DurumuÖğrencilerin Türkçe testi puanları ile akran zorbalığına maruz kalma durumları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla Spearman’ın rho’su hesaplanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.14’te verilmiştir.

Tablo 3.14. Türkçe Testi Puanları ile Akran Zorbalığına Maruz Kalma Durumu İndisi Arasındaki Korelasyon Sonuçları

Akran Zorbalığına Maruz Kalma


rs p n

-.086 .047 517

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Türkçe testi puanları ile akran zorbalığına maruz kalma durumları ara-

sında negatif, düşük ve manidar bir ilişki tespit edilmiştir, rs=-.086, p=.047. Buna göre öğrencilerin Türkçe testi

puanları azaldıkça akran zorbalığına maruz kalma durumlarının az da olsa arttığı söylenebilir.

3.1.1.9. Öğrenci Görüşlerine Göre Öğretmenlerin Ödev Verme Sıklığı ve Öğrencilerin Ödevler İçin Harcadıkları Süre

Türkçe testinden alınan puanların Türkçe öğretmenlerinin ödev verme sıklığına göre manidar bir şekil-

de farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla One Way ANOVA testi uygulanmıştır. Elde edilen

veriler Tablo 3.15’te verilmiştir.

Tablo 3.15. Türkçe Testinden Alınan Puanların Türkçe Öğretmenlerinin Ödev Verme Sıklığı Değişke-nine Göre ANOVA Sonuçları

Ödev Verme Sıklığı


KT sd KO F p

Hiç 39 503.62 105.03 Gruplar Arası 27221.400 2 13610.700 1.847 .159

Haftada 1 ya da 2 kez 295 531.61 84.04 Gruplar İçi 3242508.737 440 7369.338

Haftada 3 ya da daha fazla 109 530.00 74.26 Toplam 3269730.137 442

Öğrencilerin Türkçe testinden aldıkları puanların Türkçe öğretmenlerinin ödev verme sıklığına göre ma-

nidar bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığı tespit etmek amacıyla yapılan analiz sonucunda söz konusu

puanlar arasında manidar bir fark olmadığı tespit edilmiştir, F(2,442)=1.847, p=.159.

Türkçe testinden alınan puanların öğrencilerin Türkçe ödevlerini yapmak için harcadıkları süreye göre

manidar bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla One Way ANOVA testi uygulanmış-

tır. Elde edilen veriler Tablo 3.16’da verilmiştir.



Tablo 3.16. Türkçe Testinden Alınan Puanların Öğrencilerin Türkçe Ödevleri İçin Harcadıkları Süre Değişkenine Göre ANOVA Sonuçları

Ödev İçin Har-cadıkları Süre


KT sd KO F p

15 dakika ya da daha az 100 516.07 96.63 Gruplar Arası 20553.989 4 5138.497 .707 .587

16-30 dakika 162 533.51 81.63 Gruplar İçi 3334770.404 459 7265.295

31-60 dakika 164 528.72 83.27 Toplam 3355324.393 463

61-90 dakika 22 530.74 81.30

90 dakikadan fazla 16 536.47 67.40

Öğrencilerin Türkçe testinden aldıkları puanların Türkçe ödevleri için harcadıkları süreye göre manidar

bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığı tespit etmek amacıyla yapılan analiz sonucunda söz konusu puan-

lar arasında manidar bir fark olmadığı tespit edilmiştir, F(4,463)=.707, p=.587.

3.1.1.10. Türkçe Dersine Verilen Değer, Dersten Hoşlanma ve Derse İlişkin Öz-Yeterlik

Öğrencilerin Türkçe testi puanları ile Türkçe dersine verilen değer, dersten hoşlanma ve derse ilişkin öz

yeterlik algıları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla Spearman’ın rho’su hesap-

lanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.17’de verilmiştir.

Tablo 3.17. Türkçe Testi Puanları ile Türkçe Dersine Verilen Değer, Dersten Hoşlanma ve Derse İlişkin Öz-Yeterlik İndisi Arasındaki Korelasyon Sonuçları


rs p n

Türkçe Dersine Verilen Değer .042 .035 517

Türkçe Dersinden Hoşlanma -.021 .641 517

Türkçe Dersine İlişkin Öz-Yeterlik .209 .000 517

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Türkçe testi puanları ile Türkçe dersinden hoşlanma durumları

arasında negatif, düşük ve manidar olmayan bir ilişki tespit edilmiştir, rs=-.021, p=.641. Türkçe testi

puanları ile Türkçe dersine verilen değer arasında pozitif, düşük ve manidar bir ilişki tespit edilmiştir,

rs=.042, p=.035. Buna göre öğrencilerin Türkçe testi dersinden hoşlanma durumları arttıkça Türkçe der-

sinden aldıkları puanların az da olsa arttığı söylenebilir. Türkçe testi puanları ile Türkçe dersine verilen



değer arasında pozitif, düşük ve manidar bir ilişki tespit edilmiştir,rs=.209, p=.000. Buna göre öğrencile-

rin Türkçe dersine ilişkin öz-yeterlikleri arttıkça Türkçe dersinden aldıkları puanların arttığı söylenebilir.

Buna ek olarak, öğrencilerin Türkçe dersine ilişkin öz-yeterlik algılarının; Türkçe başarılarını etkileme

bakımından Türkçe dersine verdikleri değerden önce geldiği ileri sürülebilir.

3.1.2. Türkçe Başarısını Etkileyen Öğretmen Özellikleri

Öğretmen anketinde yer alan değişkenlerin öğrencilerin Türkçe testindeki başarıları üzerindeki etkisini incelemek amacıyla ilgili değişkenler üzerinde analiz çalışmaları yürü-tülmüştür. Yapılan analizlerde, öğretmenler ile dersine girdikleri öğrenciler eşleştirilmiş ve öğretmenin dersine girdiği öğrencilerin puanlarının ortalaması alınarak ilgili öğret-

mene ait ortalama bir puan oluşturulmuştur. Veri grubundaki heterojenliğin çok yüksek olduğu durumlarda verilerin analizinde non-parametrik testler kullanılmıştır. Fakat örneklem sayısının az olması yapılan analiz-lerin gücünü azaltmıştır. Elde edilen bulgu-lar raporlaştırılmıştır.

3.1.2.1 Öğretmenin Eğitim Düzeyi

Öğrencilerin Türkçe testinden aldıkları puanların öğretmenlerinin eğitim düzeyine göre manidar bir şe-

kilde farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla Kruskal Wallis H-Testi uygulanmıştır. Elde edilen

veriler Tablo 3.18’de verilmiştir.

Tablo 3.18. Türkçe Testinden Alınan Puanların Öğretmenin Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre H-Testi Sonuçları

Öğretmenin Eğitim Düzeyi nSıra

Ortalamasısd ϰ2 p

Önlisans 3 15.83 2 3.799 .150

Lisans 79 44.08

Yüksek Lisans 3 41.83

Öğrencilerin Türkçe testinden aldıkları puanların öğretmenlerinin eğitim düzeyine göre manidar bir

şekilde farklılaşıp farklılaşmadığı tespit etmek amacıyla yapılan analiz sonucunda söz konusu puanlar

arasında manidar bir fark olmadığı tespit edilmiştir, x2 (2,85)=3.799, p=.150.

3.1.2.2 Öğretmenlerin Genel Çalışma Süresi ve Mevcut Okulda Çalışma Süresi

Öğrencilerin Türkçe testi puanları ile öğretmenlerin genel çalışma süresi ve mevcut okuldaki çalışma

süresi arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla Spearman’ın rho’su hesaplanmıştır.

Elde edilen veriler Tablo 3.19’da verilmiştir.



Tablo 3.19. Türkçe Testi Puanları ile Öğretmenlerin Genel Çalışma Süresi ve Mevcut Okulda Çalışma Süresi Arasındaki Korelasyon Sonuçları


rs p n

Öğretmenlerin Genel Çalışma Süresi .209 .054 85

Mevcut Okulda Çalışma Süresi .031 .776 85

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Türkçe testi puanları ile öğretmenlerinin genel çalışma süresi ara-

sında pozitif, düşük ve manidar olmayan bir ilişki tespit edilmiştir, rs=.209, p=.054. Öğrencilerin Türkçe

testi puanları ile öğretmenlerinin mevcut okuldaki çalışma süresi arasında pozitif, çok düşük ve mani-

dar olmayan bir ilişki tespit edilmiştir, rs=.031, p=776.

3.1.2.3 Öğretmenlerin Eğitim Düzeyi ve Kıdeminin Birlikte Ele Alınması

Öğretmenlerin eğitim düzeyi ve kıdeminin (çalışma süresi) birlikte, öğrencilerin Türkçe puanları üze-

rindeki ortak etkisini incelemek amacıyla Two Way ANOVA testi uygulanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.20’de verilmiştir.

Tablo 3.20. Türkçe Testinden Alınan Puanların Öğretmenin Eğitim Düzeyi ve Kıdemi Değişkenine Göre Two Way ANOVA Sonuçları

Varyansın KaynağıKareler Toplamı

sdKareler

OrtalamasıF p

Eğitim Düzeyi 6169.277 2 3098.138 1.488 .235

Kıdem 59809.030 3 2392.361 1.149 .327

Kıdem*Eğitim Düzeyi 1319.981 3 439.994 .211 .888

Hata 112435.703 76 2082.143

Toplam 180970.960 84

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Türkçe testinden aldığı puanların öğretmenin eğitim düzeyine

göre manidar bir faklılık göstermediği görülmüştür, F(2,84)=1.488, p=.235. Aynı şekilde öğrencilerin Türk-

çe testinden aldığı puanların öğretmenin kıdemine göre manidar bir şekilde farklılaşmadığı görülmüş-

tür, F(3,84)=1.449, p=.327. Öğretmenin eğitim düzeyi ve kıdeminin öğrencilerin Türkçe testinden aldığı

puanlar üzerindeki ortak etkisinin manidar olmadığı görülmüştür, F(3,84)=.211, p=.888.



3.1.2.4 Öğretmenlerin Mesleki Gelişim Etkinliklerine Katılım Durumları

Türkçe öğretmenlerinin mesleki gelişim etkinliklerine katılım durumlarına ilişkin betimsel istatistikler

Tablo 3.21’de verilmiştir.

Tablo 3.21. Türkçe Öğretmenlerinin Mesleki Gelişim Etkinliklerine Katılım Durumları

Mesleki Gelişim Etkinlikleri

Hiç 1-2 Gün 3-4 Gün 5 Gün ve daha fazla

N % N % N % N %

Alanımla ilgili konular 8 38.1 10 47.6 3 14.3 0 0

Eğitim/Öğretim ile ilgili genel konular 5 23.8 12 57.1 3 14.3 1 4.8

Bilişim teknolojilerinin derslerde kullanılması (Etkileşimli tahta

kursu vb.)14 66.7 3 14.3 2 9.5 2 9.5

Öğrencilerin eleştirel düşünme ve problem çözme becerilerinin

geliştirilmesi13 61.9 5 23.8 3 14.3 0 0

Ölçme ve değerlendirme ile ilgili konular 10 47.6 8 38.1 3 14.3 0 0

Öğrencilerin bireysel İhtiyaçları-nın belirlenmesi 13 61.9 7 33.3 1 4.8 0 0

İdarecilik/yöneticilikle ilgili konular 18 85.7 1 4.8 1 4.8 1 4.8

Kişisel gelişimle ilgili konular 8 38.1 11 52.4 1 4.8 1 4.8

Türkçe öğretmenlerinin hiç katılmadıkları mesleki gelişim etkinliklerinin başında İdarecilik/yönetici-

likle ilgili konular (%86), 1-2 gün süreyle katıldıkları etkinliklerin başında Eğitim/öğretim ile ilgili genel

konular (%57), 3-4 gün süreyle katıldıkları mesleki gelişim etkinliklerinin başında Alanımla ilgili konular,

Eğitim/ öğretim ile ilgili genel konular, Öğrencilerin eleştirel düşünme ve problem çözme becerilerinin

geliştirilmesi ve Ölçme ve değerlendirme ile ilgili konular (%14), 5 gün ve daha fazla süreyle katıldıkları

etkinliklerin başında ise Bilişim teknolojilerinin derslerde kullanılması (Etkileşimli tahta kursu vb.) (%10)

gelmektedir.

3.1.2.5 Mesleki Gelişim İndisiÖğrencilerin Türkçe testi puanları ile öğretmenlerin mesleki gelişimleri arasında anlamlı bir ilişki olup ol-madığını belirlemek amacıyla Pearson’un r’si hesaplanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.22’de verilmiştir.



Tablo 3.22. Türkçe Testi Puanları ile Mesleki Gelişim İndisi Arasındaki Korelasyon Sonuçları

Öğretmenlerin Mesleki Gelişimi


rxy p n

.279 .010 85

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Türkçe testi puanları ile öğretmenlerin mesleki gelişimleri arasın-

da pozitif, düşük ve manidar bir ilişki tespit edilmiştir, rxy=.279, p=.010. Buna göre öğretmenlerin mesleki

gelişimleri arttıkça öğrencilerin Türkçe testi puanlarının az da olsa arttığı söylenebilir.

3.1.2.6 Öğretmenlerin Mesleki Yeterlik Algısı ve Mesleki Doyumu

Türkçe öğretmenlerinin mesleki doyum ve mesleki yeterlik algılarının öğrencilerin Türkçe testi puanlarını

yordama gücünü tespit etmek amacıyla Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi uygulanmıştır. Elde edilen


Tablo 3.23. Mesleki Doyum ve Mesleki Yeterlik Algısının Türkçe Testi Puanlarını Yordamasına İlişkin Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları

Değişken BStandart Hata B

β t p İkili r Kısmi R

Sabit 522.237 5.085 102.707 .000

Mesleki Doyum 3.080 6.258 .059 .492 .624 .076 .054

Mesleki Yeterlik Algısı 2.224 6.090 .044 .365 .716 .067 .040

R=.086 R2=.007 F(2,84)=.305 p=.738

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Türkçe testi puanları ile öğretmenlerin mesleki doyum ve mesleki

yeterlik algısı arasındaki ikili ve kısmi korelasyonlar incelenmiştir. Öğrencilerin Türkçe testi puanları ile

öğretmenlerin mesleki doyumu arasında pozitif ve düşük bir ilişkinin (r=.076) olduğu, ancak diğer değiş-

ken kontrol edildiğinde, bu korelasyonun r=.054 olarak hesaplandığı görülmektedir. Öğrencilerin Türkçe

testi puanları ile öğretmenlerin mesleki yeterlik algıları arasında pozitif ve düşük bir ilişkinin (r=.067)

olduğu, ancak diğer değişken kontrol edildiğinde, bu korelasyonun r=.040 olarak hesaplandığı görül-

mektedir. Mesleki doyum ve mesleki yeterlik algısı değişkenleri birlikte, Türkçe testi puanları ile pozitif,

düşük ve manidar olmayan bir ilişki vermektedir, R=.086, R2=.007, p=.738.



3.1.2.7 Öğretmenlerin Girmiş Oldukları Derslere İlişkin GörüşleriTürkçe öğretmenlerinin girmiş oldukları derslerle ilgili görüşleri Tablo 3.24’te yer almaktadır.

Tablo 3.24. Türkçe Öğretmenlerinin Girmiş Oldukları Derslere İlişkin Görüşleri

Maddeler

Kesinlikle Katılıyorum

Kısmen Katılıyorum

Karasızım Kısmen Katılmıyorum

Hiç Katılmıyorum

N % N % N % N % N %

Ders yüküm çok fazla 1 5.3 10 52.6 1 5.3 2 10.5 5 26.3

Ders öncesi hazırlık yaparım 6 31.6 13 68.4 0 0

Derse hazırlanmak için yeterli

zamanım var8 42.1 9 47.4 1 5.3 1 5.3 0 0

Öğrencilerle birebir ilgilenmek için

yeterli zamanım var3 15.8 10 52.6 0 0 3 15.8 3 15.8

Ders programındaki değişikliklere ayak

uydurabiliyorum 9 47.4 8 42.1 0 0 1 5.3 1 5.3

Çok fazla ders dışı iş yüküm

bulunmaktadır5 26.3 9 47.4 2 10.5 1 5.3 2 10.5

Tablo 3.24 incelendiğinde, “Ders yüküm çok fazla” ifadesine kısmen katılan ve kesinlikle katılan 11 (%58)

öğretmen bulunurken, bu ifadeye kısmen katılmayan ve hiç katılmayan 7 (%37) öğretmen bulunmaktadır.

Öğretmenlerin yarıdan fazlasının ders yükünün fazla olduğu gözlenmektedir. “Ders öncesi hazırlık yapa-

rım” ifadesine kısmen katılan ve kesinlikle katılan 19 (%100) öğretmen vardır. Öğretmenlerin tamamının

ders öncesi hazırlık yaptığı gözlenmektedir. “Derse hazırlanmak için yeterli zamanım var” ifadesine

kısmen katılan ve kesinlikle katılan 17 (%90) öğretmen bulunurken, bu ifadeye kısmen katılmayan ve hiç

katılmayan 1 (%5) öğretmen vardır. Bu durumda öğretmenlerin büyük bir kısmının derse hazırlanmak için

yeterince zamanlarının olduğu savunulabilir. “Öğrencilerle bire bir ilgilenmek için yeterli zamanım var”

ifadesine kısmen katılan ve kesinlikle katılan 13 (%68) öğretmen varken, bu görüşe kısmen katılmayan

ya da hiç katılmayan 6 (%32) öğretmen vardır. Öğretmenlerin çoğunun öğrencilerle bire bir ilgilenmek

için yeterli zamanının olduğu gözlenmektedir. “Ders programındaki değişikliklere ayak uydurabiliyo-

rum” ifadesine kısmen katılan ve kesinlikle katılan 17 (%89) öğretmen bulunurken, bu görüşe kısmen

katılmayan ve hiç katılmayan 2 (%11) öğretmen bulunmaktadır. Öğretmenlerin büyük bir kısmının ders

programındaki değişikliklere ayak uydurabildiği görülmektedir. “Çok fazla ders dışı yüküm var” ifadesi-

ne kısmen katılan ve kesinlikle katılan 14 (%74) öğretmen varken, bu ifadeye kısmen katılmayan ve hiç

katılmayan 3 (%16) öğretmen bulunmaktadır. Öğretmenlerin çoğunun çok fazla ders dışı yükünün olduğu

gözlenmektedir.



3.1.2.8 Öğretmenlerin Ödev Verme Sıklığı ve Ödevlerle İlgili Öğrencilere Geribildirimde Bulunma Durumları

Öğrencilerin Türkçe testinden aldıkları puanların öğretmenlerinin ödev verme sıklığına göre manidar

bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla Kruskal Wallis H-Testi uygulanmıştır. Elde

edilen veriler Tablo 3.25’te verilmiştir.

Tablo 3.25. Türkçe Testinden Alınan Puanların Öğretmenin Ödev Verme Sıklığı Değişkenine Göre H-Testi Sonuçları

Öğretmenin Ödev Verme sıklığı

nSıra

Ortalamasısd ϰ2 p

Ev Ödevi Vermem 4 24.63 2 1.640 .440

Haftada 1 ya da 2 kez 31 20.13

Haftada 3 ya da daha fazla 4 14.38

Öğrencilerin Türkçe testinden aldıkları puanların öğretmenlerinin ödev verme sıklığına göre manidar bir


arasında manidar bir fark olmadığı tespit edilmiştir, ϰ2(2,39)=1.640, p=.440.

Türkçe öğretmenlerinin verdikleri ödevlerle ilgili öğrencilere geri bildirimde bulunma durumlarına ilişkin

görüşleri Tablo 3.26’da yer almaktadır.

Tablo 3.26. Türkçe Öğretmenlerinin Ev Ödevleriyle İlgili Öğrencilere Geri Bildirimde Bulunma Durumları

Maddeler

Her zaman ya da Hemen hemen Her

zamanBazen

Hiç ya da Neredeyse hiç

N % N % N %

Ödevleri kontrol ederim ve öğrencilere geri bildirim veririm 17 81 4 19 0 0

Öğrencilerin ödevlerini kendilerine kont-rol ettiririm 5 23.8 9 42.9 7 33.3

Ödevleri sınıfta tartışırım 15 71.4 6 28.6 0 0

Ödevleri öğrencilerin ders notlarına katkı sağlayacak şekilde kullanırım 14 66.7 7 33.3 0 0

Öğrencilerin ödevlerini başka bir öğrenci-ye kontrol ettiririm 4 19 6 28.6 11 52.4

Tablo 3.26 incelendiğinde, öğretmenlerin hepsinin (%100) her zaman ya da bazen ödevleri kontrol ettiği ve

öğrencilere geri bildirimde bulunduğu, ödevleri sınıfta tartıştığı ve ödevleri öğrencilerin ders notlarına katkı

sağlayacak şekilde kullandığı gözlenmektedir. Bununla birlikte öğretmenlerin birçoğunun (%67) öğrencilerin

ödevlerini her zaman ya da bazen öğrencilerin kendilerine kontrol ettirdiği ve yarıdan daha azının (%48) öğ-

rencilerin ödevlerini her zaman ya da bazen başka bir öğrenciye kontrol ettirdiği gözlenmektedir.



3.1.3 Türkçe Başarısını Etkileyen Okul Özellikleri

Okul anketinde yer alan değişkenlerin öğren-cilerin Türkçe başarıları üzerindeki etkisini incelemek amacıyla ilgili değişkenler üzerin-de analiz çalışmaları yürütülmüştür. Yapılan analizlerde, okullar ile o okullarda öğrenim gören öğrenciler eşleştirilmiş ve öğrencilerin puanlarının ortalaması alınarak ilgili oku-

la ait ortalama bir puan oluşturulmuştur. Örneklem sayısı 30’dan küçük olduğundan verilerin analizinde non-parametrik testler kullanılmıştır. Fakat örneklem sayısının az olması yapılan analizlerin gücünü azaltmış-tır. Elde edilen bulgular raporlaştırılmıştır.

3.1.3.1 Okul Türü

Öğrencilerin Türkçe testinden aldıkları puanların öğrencilerin bulunduğu okul türüne göre manidar bir

şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla Mann Whitney U-Testi uygulanmıştır. Elde

edilen veriler Tablo 3.27’de verilmiştir.

Tablo 3.27. Türkçe Testinden Alınan Puanların Okul Türü Değişkenine Göre U-Testi Sonuçları

Okul Türü nSıra

OrtalamasıSıra

ToplamıU p

Genel Ortaokul 18 10.44 188.00 17.00 .900

İmam Hatip Ortaokulu 2 11.00 22.00

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Türkçe testinden aldıkları puanların bulundukları okul türü değiş-

kenine göre manidar bir şekilde farklılaşmadığı tespit edilmiştir, U=17.00, p=.900.

3.1.3.2 Sekizinci Sınıf Ortalama Sınıf Mevcudu

Öğrencilerin Türkçe testinden aldıkları puanların 8. sınıf ortalama sınıf mevcuduna göre manidar bir şe-



Tablo 3.28. Türkçe Testinden Alınan Puanların 8. Sınıf Ortalama Sınıf Mevcudu Değişkenine Göre H-Testi Sonuçları

8.sınıf ortalama sınıf mevcudu

nSıra

Ortalamasısd ϰ2 p

25’ten az 5 11.00 3 4.077 .253

25-30 arası 9 12.22

31-40 arası 4 9.75

41 ve daha fazla 2 3.00

Öğrencilerin Türkçe testinden aldıkları puanların 8. sınıf ortalama sınıf mevcuduna göre manidar bir şe-

kilde farklılaşıp farklılaşmadığı tespit etmek amacıyla yapılan analiz sonucunda söz konusu değişkenler




3.1.3.3 Okulda Kütüphane Olup Olmama Durumu

Öğrencilerin Türkçe testinden aldıkları puanların okulda kütüphane olup olmama durumuna göre mani-

dar bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla Mann Whitney U-Testi uygulanmıştır.


Tablo 3.29. Türkçe Testinden Alınan Puanların Okulda Kütüphane Olup Olmama Durumuna Göre U-Testi Sonuçları

Kütüphane nSıra

OrtalamasıSıra

ToplamıU p

Hayır 6 10.17 61.00 32.00 .708

Evet 12 9.17 110.00

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Türkçe testinden aldıkları puanların okulda kütüphane olup olma-

ma durumu değişkenine göre manidar bir şekilde farklılaşmadığı tespit edilmiştir, U=32.00, p=.708.

3.1.3.4 Okulun Bulunduğu Yer

Öğrencilerin Türkçe testinden aldıkları puanların okullarının bulunduğu yere göre manidar bir şekilde

farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla Kruskal Wallis H-Testi uygulanmıştır. Elde edilen veri-

ler Tablo 3.30’da verilmiştir.

Tablo 3.30. Türkçe Testinden Alınan Puanların Okulun Bulunduğu Yer Değişkenine Göre H-Testi Sonuçları

Okulun Bulunduğu Yer nSıra

Ortalamasısd ϰ2 p

Şehir Merkezi 11 11.55 3 1.341 .719

Büyükşehir-Merkez İlçe 1 9.00

Şehrin dışında mahalle 2 12.00

Kasaba, köy vb. 6 8.33

Öğrencilerin Türkçe testinden aldıkları puanların okulun bulunduğu yere göre manidar bir şekilde farklı-

laşıp farklılaşmadığı tespit etmek amacıyla yapılan analiz sonucunda söz konusu değişkenler arasında

manidar bir fark olmadığı tespit edilmiştir, ϰ2(3,20)=1.341, p=.719.



3.1.3.5 Sekizinci Sınıf Öğrencilerin Sayısı ve Okul Büyüklüğü

Öğrencilerin Türkçe testi puanları ile okuldaki 8. sınıf öğrenci sayısı ve toplam öğrenci sayısı arasında

anlamlı bir ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla Spearman’ın rho’su hesaplanmıştır. Elde edilen veri-

ler Tablo 3.31’de verilmiştir.

Tablo 3.31. Türkçe Testi Puanları ile Okuldaki 8. Sınıf Öğrenci Sayısı ve Toplam Öğrenci Sayısı Ara-sındaki Korelasyon Sonuçları


rs p n

8. sınıf öğrenci sayısı .009 .970 20

Okuldaki toplam öğrenci sayısı -.029 .905 20

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Türkçe testi puanları ile okuldaki 8. sınıf öğrenci sayısı arasında

pozitif, çok düşük ve manidar olmayan bir ilişki tespit edilmiştir, rs=.009, p=.970. Öğrencilerin Türkçe tes-

ti puanları ile okuldaki toplam öğrenci sayısı arasında negatif, düşük ve manidar olmayan bir ilişki tespit

edilmiştir, rs=-.029, p=.905.

3.1.3.6 Öğrenci Kaynaklı ve Öğrenci Kaynaklı Olmayan Sorunlar

Öğrencilerin Türkçe testi puanları ile okuldaki öğrenci kaynaklı sorunlar ve öğrenci kaynaklı olmayan

sorunlar arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla Pearson’un r’si hesaplanmıştır.

Elde edilen veriler Tablo 3.32’de verilmiştir.

Tablo 3.32. Türkçe Testi Puanları ile Okuldaki Öğrenci Kaynaklı Sorunlar ve Öğrenci Kaynaklı Olma-yan Sorunlar Arasındaki Korelasyon Sonuçları


rxy p n

Öğrenci kaynaklı sorunlar -.203 .392 20

Öğrenci kaynaklı olmayan sorunlar -.402 .045 20

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Türkçe testi puanları ile okuldaki öğrenci kaynaklı sorunlar ara-

sında negatif, düşük ve manidar olmayan bir ilişki tespit edilmiştir, rxy=-.203,p=.392. Öğrencilerin Türkçe

testi puanları ile okuldaki öğrenci kaynaklı olmayan sorunlar arasında negatif, orta düzeyde ve manidar

bir ilişki tespit edilmiştir, rxy=-.402, p=.045. Buna göre okuldaki öğrenci kaynaklı olmayan sorunlar arttık-

ça öğrencilerin Türkçe testinden aldıkları puanların azaldığı söylenebilir.


MATEMATİK DERSİNE İLİŞKİN BULGULAR



Matematik testi için yeterlik düzeyleri ve bu düzeylere karşılık gelen puanlar Tablo 3.33’te görülmektedir.

Tablo 3.33. Matematik Testi Yeterlik Düzeyleri ve Puan Karşılıkları



Temel 351.10 dahil olmak üzere 451.00’a kadar

Orta 451.00 dahil olmak üzere 557.80’e kadar



Tablo 3.33 incelendiğinde, bir öğrencinin matematikte temel düzeyde yer alabilmesi için en az 351.10

puan almasının gerektiği görülmektedir. Bununla birlikte, bir öğrencinin ileri düzeyde yer alabilmesi için

ise en az 625.54 puan alması gerekmektedir.

Öğrencilerin Matematik testine ait yeterlik düzeylerine göre dağlımı Tablo 3.34 ve Şekil 3.5'te görülmektedir.

Tablo 3.34. Matematik Dersine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Öğrencilerin Dağılımı


Temelaltı 3 %0.6 %26.4

Temel 109 %21.1 %33.6

Orta 193 %37.3 %28.7

Ortaüstü 175 %33.8 %8.2

İleri 37 %7.2 %3.1

Toplam 517 %100 %100

26.40%

0.60%

%21.1

%33.6%37.3 %33.8

%7.2

%28.7

%8.2%3.1

Türkiye Yüzdesi

Antalya Yüzdesi


Şekil 3.5. Öğrencilerin Matematik Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı

Tablo 3.34 ve Şekil 3.5 incelendiğinde Antalya'da Matematik testi için öğrencilerin %22’sinin (N=112)

temel ve temelaltı düzeyde, %37’sinin (N=193) orta düzeyde, %41’inin (N=212) ortaüstü ve ileri düzeyde

yer aldığı görülmektedir.



▷Yukarıdaki veriler Türkiye geneli öğrenci verisi ile karşılaştırıldığında Antalya’da orta, orta-üstü ve ileri düzeydeki öğrenci yüzdelerinin Türkiye yüzdesinden yüksek olduğu görülmektedir. Temel ve temelaltı düzeydeki öğrenci yüzdelerinin ise Türkiye yüzdesinden düşük olduğu görül-mektedir.Matematik testine ait yeterlik düzeyleri ve tanımları Tablo 3.35’te görülmektedir.

Tablo 3.35. Matematik Testine Ait Yeterlik Düzeyleri ve Tanımlar

DÜZEYLER AÇIKLAMA BECERİLER BECERİNİN İÇERİĞİ

1TEMEL-

ALTI DÜZEY

Ele alınan konuda bilinmesi gereken en temel bilgi ve becerileri kapsar. Bunlar her öğren-cinin kazanmasını beklediğimiz kavramsal veya işlemsel bilgi ve becerilerdir.

Tanıma/ Hatırlama

Tanımları, terimleri, birimleri, geometrik özellik-leri, sembolleri, formülleri, geometrik cisimlerin gösterimlerini, temel özelliklerini ve temel işlem-leri yapmayı gerektiren kuralları hatırlayabilir.Geometrik cisimleri, açınımları ve gösterimleri tanıyabilir.

Rutin işlem yapma Temel algoritma, formül, işlem ve alışıldık kural-larla işlem yapabilir

Verilen Yönergedeki bilgiyi kullanma/ yürütme

Açık durumlara yönelik doğrudan verilen yöner-gelere göre bilgiyi kullanabilir.

Temsildeki bilgiyi okuma

Bir tablo, grafik, sayı doğrusu v.b. gösterimde yer alan bilgiyi okuyabilir.

2TEMEL DÜZEY

Doğrudan yani ilk bakışta görüle-bilen muhakeme gerektirmeyen belli bir içerik-teki durumları fark edebilir ve yorumlayabilir. Az zihinsel çaba gerektiren basit ilişkilere yönelik akıl yürütme kapasitesine sa-hiptir ve sonuçlar hakkında çıkarım-lar yapabilir.

Özellik veya kuralı anlama

Temel bir özelliğin veya kuralın verilen bir du-rumda geçerli olup olmadığını ayırt edebilir ve bu kuralı uygulayabilir.Verilen matematiksel ifadeleri/sayıları/ nesnele-ri/şekilleri belli bir kurala göre sınıflayabilir.

Matematiksel İşlem-leri Yapma

Bir dizi aşamalı kararların verilmesini içeren açıkça tanımlanmış dört işlem sorularını çözebi-lir.Olası durumlara yönelik basit hesaplamalar ve basit olasılık hesaplamaları yapabilir.

Rutin sözel prob-lemleri çözme

Rutin sözel problemleri bilinen bir çözüm yolunu kullanarak çözebilir.Standart temsildeki bilgiyi işlemler yaparak kullanabilir.

Standart olmayan temsildeki bilgiyi okuma

Standart olmayan temsildeki bilgiyi okuyabilir.

Temsiller arasında geçiş yapma

Bir veriyi tablo veya grafiğe aktarabilir. Tablo, görsel, grafik veya şekil üzerinde verilen bilgileri kullanarak istenilen sonuca ulaşmak için gerekli işlemleri ve çıkarımları yapabilir.Basit eşitsizlikleri ve temel denklemleri kurabilir, bir problem durumunu modelleyecek geometrik şekiller ve diyagramlar oluşturabilir, matema-tiksel bir ilişkiyi ifade etmek için denk temsiller bulabilir.

Sıralama yapma Verilen sayıları istenen şekilde sıralayabilir.




3ORTA

DÜZEY

İşlemler ile kav-ramlar arasında ilişki kurabilir. Basit durumları ve problemleri çözmek için temel matematiksel bilgileri uygula-yabilirler. Öğrenci bu düzeyde gösterimleri inşa edebilir. Çözüme ulaşmak için ileri düzeyde olmayan ancak zihinsel çaba ve muha-keme gerektiren işlemleri yapar.

Problem çözmeRutin işlem yapma

Problemde çözüme ulaşmak için uygulanacak işleme veya sürece karar verebilir;

İşlemlerle matematiksel kavramlar arasında ilişki kurabilir;

Birden fazla kavram, standart olmayan temsilde-ki bilgi, gösterim veya kuralı bir arada kullanma-yı gerektiren problemleri çözebilir.

Tahmin etme

İstenen niceliği bulmak için en uygun ölçme yaklaşımını kullanarak en yakın değeri tahmin edebilir.

Bir problemin içinde verilen farklı durumlardan istenen durumun gerçekleşme olasılığını hesap-layabilir ve tahmin edebilir.

Basit model/ Temsil İnşa etme

Matematiksel bağlama özgü basit geometrik şe-killeri/cisimleri/sayı doğrusunu vs. inşa edebilir.

Cebirsel İfadelerle işlem yapma

Cebirsel ifade içeren basit denklem ve problem-leri çözebilir.

İlişkilendirme

Birden fazla tablo, görsel, şekil veya grafikle verilen bilgiler arasından istenilen verileri bulup sonuca ulaşmak için gerekli işlemleri ve çıkarım-ları yapabilir.

4ORTA-ÜSTÜ

DÜZEY

İşlemler ile kav-ramlar arasında derinlemesine ilişki kurabilir. Yapılacak işlemin ana amacı, öğ-rencinin dikkatini kavram hakkında derinlemesine düşünmeye sevk etmektir. Öğren-ci bu düzeyde gösterimleri analiz edebilir ve kullanabilir. Akıl yürütme ve stra-teji kullanarak gerekli işlemleri yapar ve çözüme ulaşır. Karma-şık durumlara yönelik modeller geliştirebilir ve bu modellerle çalışabilir.

Strateji gerektiren problemleri çözme

Karmaşık ve birden fazla işlem gerektiren prob-lemleri çözmek için uygun stratejiyi seçebilir, karşılaştırabilir ve değerlendirebilir.

Akıl yürütmeBirden fazla durum içeren, çözüm yolu akıl yürütme ve strateji gerektiren geometri veya ola-sılık problemlerinde gerekli işlemleri yapabilir.

Basit model/ Temsil analiz etme ve kullanma

Karmaşık durumlara yönelik modeller geliştirebi-lir ve bu modellerle çalışabilir. Üç boyutlu cisim-lerle ilgili birden fazla işlem basamağı gerektiren matematiksel problemleri çözebilir.

Genelleme

Kendi eylemlerini (çözüm yolu) ve formülleştir-melerini yansıtabilir, örüntülerin genel terimini bulabilir.

Kendi yorum ve akıl yürütmelerine bağlı olarak elde ettiği çıkarımlar arasında ilişki kurabilir.




5İLERİ

DÜZEY

Matematiksel problem durum-larında bilgilerin ve becerilerin yeni bir duruma transfer edilme-sini, mantıksal ve sistematik düşünmeyi gerektirir. Farklı bilgi kaynaklarını ve gösterimlerini ilişkilendirebilir. Bunları esnek bir şekilde birbirine dönüştürebilir. Karmaşık prob-lem durumlarını modelleyebilir. Karmaşık du-rumlar içeren ve çözümü birkaç adımda gerçekle-şen problem, ola-sılık ve geometri problemlerini çözer.

Karar verme

Bir strateji veya çözüme yönelik oluşturulan alterna-tifler arasından en uygun/iyi olanına karar verebilir; Verilen verilere/ bilgilere/ hükümlere/ kavramlara dayanarak geçerli bir sonuca varabilir ve bu sonuca dayalı bir çıkarım ortaya koyabilir.

Üst düzey düşünme ve akıl yürütme gerektiren, karmaşık durumlar içeren ve çözümü birkaç adımda gerçekleşen olasılık problemlerinde doğ-ru çözüm yoluna karar vererek gerekli işlemlerin tümünü yapabilir.

Neden gösterme / Doğrulama

Bir çözümün, çıkarımın veya stratejinin doğruluğunu ve geçerliliğini savunmak için matematiksel deliller/argümanlar üretebilir.

Özgün problemleri çözme

Genellikle tek cevabı ve tek bir çözüm yolu olma-yan, strateji ve kavramsal bilgilerin ilişkilendiril-mesini gerektiren problemleri çözebilir.

Problem oluşturma / kurma

Verilen sembolik, görsel veya sözel ifadeleri iste-nen özgün bir problem durumuna dönüştürebilir.

Orijinal bir ürün /model üretme / sentezleme

Verilen bilgilerden uygun olanlarını sentezleye-rek özgün ve geçerli bir ürün veya model ortaya koyabilir.



Yeterlik düzeylerine göre erkek öğrencilerin dağılımı ise Tablo 3.36 ve Şekil 3.6’da yer almaktadır.

Tablo 3.36. Matematik Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Erkek Öğrencilerin Dağılımı


Temelaltı 2 %0.8 %28

Temel 58 %22.5 %33.1

Orta 93 %36 %27.4

Ortaüstü 84 %32.6 %8.2

İleri 21 %8.1 %3.3

Toplam 258 %100 %100

28%

0.80%

22.50%

33.10%36%

32.60%

8.10%

27.40%

8.20%3.30%

Türkiye Yüzdesi

Antalya Yüzdesi


Şekil 3.6. Matematik Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Erkek Öğrencilerin Dağılımı

Tablo3.36 ve Şekil 3.6 incelendiğinde Antalya'da Matematik testi için erkek öğrencilerin %23’ünün

(N=60) temel ve temelaltı düzeyde, %36’sının (N=93) orta düzeyde, %41’inin (N=105) ortaüstü ve ileri

düzeyde yer aldığı görülmektedir.

▷Yukarıdaki veriler Türkiye geneli öğrenci verisi ile karşılaştırıldığında Antalya’da orta, ortaüs-tü ve ileri düzeydeki erkek öğrenci yüzdelerinin Türkiye yüzdesinden yüksek olduğu görülmek-tedir. Temel ve temelaltı düzeydeki erkek öğrenci yüzdelerinin ise Türkiye yüzdesinden düşük olduğu görülmektedir.

Yeterlik düzeylerine göre kız öğrencilerin dağılımı ise Tablo 3.37 ve Şekil 3.7’de yer almaktadır.

Tablo 3.37. Matematik Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Kız Öğrencilerin Dağılımı



Temel 51 %19.7 %34

Orta 100 %38.6 %30.1

Ortaüstü 91 %35.1 %8.3

İleri 16 %6.2 %2.8

Toplam 259 %100 %100



27.40%

0.40%

19.70%

34%38.60%

30.10%

35.10%

8.30% 6.20%2.80%

Türkiye Yüzdesi

Antalya Yüzdesi


Şekil 3.7. Matematik Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Kız Öğrencilerin Dağılımı

Tablo3.37 ve Şekil 3.7 incelendiğinde Antalya'da Matematik testi için kız öğrencilerin %20’sinin (N=52) te-

mel ve temelaltı düzeyde, %39’unun (N=100) orta düzeyde, %41’inin (N=107) ortaüstü düzeyde ve ileri düzeyde

yer aldığı görülmektedir.

▷Yukarıdaki veriler Türkiye geneli öğrenci verisi ile karşılaştırıldığında Antalya’da orta, or-taüstü ve ileri düzeydeki kız öğrenci yüzdelerinin Türkiye yüzdesinden yüksek olduğu görül-mektedir. Temel ve temelaltı düzeydeki kız öğrenci yüzdelerinin ise Türkiye yüzdesinden düşük olduğu görülmektedir.

Okul türüne göre okulların yeterlik düzeylerinin Matematik alanındaki dağılımı Tablo 3.38 ve Şekil 3.8’de

görülmektedir.

Tablo 3.38. Okul Türüne Göre Okulların Matematik Alanındaki Yeterlik Düzeylerinin Dağılımı

Yeterlik Düzeyleri

OKUL TÜRÜ


Öğrenci Sayısı Öğrenci Yüzdesi Öğrenci Sayısı Öğrenci Yüzdesi Öğrenci Sayısı Öğrenci Yüzdesi

Temelaltı 0 %0 3 %0.7 0 %0

Temel 1 %3.8 106 %23.7 2 %4.4

Orta 8 %30.8 178 %39.9 7 %15.6

Ortaüstü 14 %53.9 135 %30.3 26 %57.8

İleri 3 %11.5 24 %5.4 10 %22.2

Toplam 26 %100 446 %100 45 %100

Temel

Temelaltı

Ortaüstü

Orta

İleri



Ortaokul

%4.

4

%15.6 %57.8 %22.2

%23.7 %39.9 %30.3 %5.4

%3.

8

%30.8 %53.9 %11.5

Şekil 3.8. Okul Türüne Göre Okulların Matematik Alanındaki Yeterlik Düzeylerinin Dağılımı

Tablo 3.38 ve Şekil 3.8'e göre, temelaltı, temel ve orta düzeyde en yüksek öğrenci yüzdesine sahip olan



okulların Ortaokullar; ortaüstü ve ileri düzeyde en yüksek öğrenci yüzdesine sahip olan okulların Özel

Türk Ortaokulları olduğu görülmektedir.

3.2.1. Matematik Başarısını Etkileyen Öğrenci Özellikleri

Öğrencilerin Matematik testindeki başarıla-rının öğrenci anketinde yer alan değişkenlere göre nasıl değiştiğini belirlemek amacıyla ilgili değişkenler üzerinde analiz çalışmaları



Matematik testinden alınan puanların öğrencinin annesinin eğitim düzeyine göre manidar bir şekilde


ler Tablo 3.39’da verilmiştir.

Tablo 3.39. Matematik Testinden Alınan Puanların Anne Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre H-Testi Sonuçları


Ortalamasısd ϰ2 p








Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Matematik testinden aldıkları puanların annenin eğitim düzeyine

göre manidar bir şekilde farklılaştığı tespit edilmiştir, ϰ2(6,431)=39.040, p=.000. Söz konusu farkın ba-

ğımsız değişkenlerin hangi düzeyleri arasında olduğunu belirlemek amacıyla Kruskal Wallis testi sonrası

için parametrik olmayan çoklu karşılaştırma testi yapılmıştır. Çoklu karşılaştırma testi ve sıra ortalama-

ları dikkate alındığında annesinin eğitim düzeyi lisans mezunu olan öğrencilerin puan ortalaması, annesi







Öğrencilerin Matematik testi puanları ile sosyoekonomik düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olup olma-

dığını belirlemek amacıyla Pearson’un r’si hesaplanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.40’ta verilmiştir.

Tablo 3.40. Matematik Testi Puanları ile Sosyoekonomik Düzey İndisi Arasındaki Korelasyon Sonuçları


Matematik Testi Puanları

rxy p n

.290 .000 517

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Matematik testi puanları ile sosyoekonomik düzeyleri arasında

pozitif, düşük ve manidar bir ilişki tespit edilmiştir, rxy=.290 , p=.000. Buna göre öğrencilerin sosyoeko-

nomik düzeyleri arttıkça Matematik testi puanlarının da arttığı söylenebilir.


Matematik testinden alınan puanların öğrencinin eğitim hedefine göre manidar bir şekilde farklılaşıp

farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla One Way ANOVA testi uygulanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.41’de verilmiştir.

Tablo 3.41. Matematik Testinden Alınan Puanların Eğitim Hedefi Değişkenine Göre ANOVA Sonuçları


KT sd KO F p

Liseyi Bitirmek 26 445.90 64.15 Gruplar Arası 743365.417 3 247788.472 41.200 .000





Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Matematik testinden aldıkları puanların eğitim hedeflerine göre

manidar bir şekilde farklılaştığı tespit edilmiştir, F(3,450)=41.200, p=.000. Söz konusu farkın bağımsız

değişkenlerin hangi düzeyleri arasında olduğunu belirlemek amacıyla çoklu karşılaştırma testlerinden

Dunnett’s C’si yapılmıştır. Eğitim hedefi yüksek lisans ya da doktora yapmak olan öğrencilerin puan

ortalaması (X—=578.74), eğitim hedefi liseyi bitirmek olan öğrencilerin puan ortalamasından (X—=445.90),

eğitim hedefi yüksekokulu bitirmek olan öğrencilerin puan ortalamasından (X—=459.99) ve eğitim hedefi

üniversiteyi bitirmek olan öğrencilerin puan ortalamasından (X—=509.79) daha yüksektir. Bu farkın pratik-

teki anlamlılığını görmek için eta kare hesaplanmıştır. ƞ2=.22 olduğundan bunun geniş düzeyde bir etki

olduğu söylenebilir.




Matematik testinden alınan puanların öğrencinin evindeki kitap sayısına göre manidar bir şekilde fark-

lılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla One Way ANOVA testi uygulanmıştır. Elde edilen veriler


Tablo 3.42. Matematik Testinden Alınan Puanların Evdeki Kitap Sayısı Değişkenine Göre ANOVA Sonuç-ları



KT sd KO F p



16-50 kitap 130 522.00 80.68 Toplam 3309652.098 437

51-80 kitap 73 535.81 91.35

81 ve üzeri kitap 101 565.31 82.46

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Matematik testinden aldıkları puanların evlerindeki kitap sayı-

sına göre manidar bir şekilde farklılaştığı tespit edilmiştir, F(4,437)=8.140, p=.000. Söz konusu farkın


testlerinden LSD testi yapılmıştır. Evlerindeki kitap sayısı 81 ve üzeri olan öğrencilerin puan ortalaması

(X—=565.31), evlerinde 0-5 kitabı olan öğrencilerin puan ortalamasından (X—=496.58), evlerinde 6-15 kitabı

olan öğrencilerin puan ortalamasından (X—=505.57) ve evlerinde 16-50 kitabı olan öğrencilerin puan orta-

lamasından (X—=522.00) daha yüksektir. Bu farkın pratikteki anlamlılığını görmek için eta kare hesaplan-

mıştır. ƞ2=.07 olduğundan bunun orta düzeyde bir etki olduğu söylenebilir.


Matematik testinden alınan puanların öğrencinin destekleme ve yetiştirme kursuna (DYK) katılma duru-

muna göre manidar bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla One Way ANOVA testi

uygulanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.43’te verilmiştir.



Tablo 3.43. Matematik Testinden Alınan Puanların DYK’ya Katılma Değişkenine Göre ANOVA Sonuçları



KT sd KO F p





Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Matematik testinden aldıkları puanların DYK’ya katılma durum-

larına göre manidar bir şekilde farklılaştığı tespit edilmiştir, F(3,472)=8.280, p=.000. Söz konusu farkın

bağımsız değişkenlerin hangi düzeyleri arasında olduğunu belirlemek amacıyla çoklu karşılaştırma testle-

rinden LSD testi yapılmıştır. DYK’ya katılmayan öğrencilerin puan ortalaması (X—=504.55), DYK’ya yalnızca 2.

dönem katılan öğrencilerin puan ortalamasından (X—=531.01), ve DYK’ya her iki dönemde de katılan öğren-

cilerin puan ortalamasından (X—=546.51) daha düşüktür. Bu farkın pratikteki anlamlılığını görmek için eta

kare hesaplanmıştır. ƞ2=.03 olduğundan bunun küçük düzeyde bir etki olduğu söylenebilir.


Öğrencilerin Matematik testi puanları ile okula yönelik tutumları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadı-

ğını belirlemek amacıyla Spearman’ın rho’su hesaplanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.44'te verilmiştir.

Tablo 3.44. Matematik Testi Puanları ile Okula Yönelik Tutum İndisi Arasındaki Korelasyon Sonuçları



rs p n

.032 .003 517

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Matematik testi puanları ile okula yönelik tutumları arasında

pozitif, düşük ve manidar bir ilişki tespit edilmiştir, rs=.032, p=.003. Buna göre öğrencilerin okula yönelik

tutumları arttıkça Matematik testi puanlarının az da olsa arttığı söylenebilir.


Öğrencilerin Matematik testi puanları ile ailelerinin gösterdikleri ilgi ve aile baskısı arasında anlamlı bir



ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla Pearson’un r’si hesaplanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.45’te

verilmiştir.

Tablo 3.45. Matematik Testi Puanları ile Aile İlgisi ve Aile Baskısı İndisi Arasındaki Korelasyon So-nuçları


rxy p n



Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Matematik testi puanları ile aile ilgisi arasında pozitif, düşük

ve manidar bir ilişki tespit edilmiştir, rxy=.091,p=.038. Aile baskısı ile Türkçe puanları arasında negatif,

düşük ve manidar bir ilişki tespit edilmiştir, rxy=-.156, p=.000. Buna göre öğrencilerin aile ilgisi arttıkça

Matematik testi puanlarının az da olsa arttığı ve aile baskısı artıkça Matematik puanlarının az da olsa

azaldığı söylenebilir.

3.2.1.8. Akran Zorbalığına Maruz Kalma Durumu

Öğrencilerin Matematik testi puanları ile akran zorbalığına maruz kalma durumları arasında anlamlı bir

ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla Spearman’ın rho’su hesaplanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.46’da verilmiştir.

Tablo 3.46. Matematik Testi Puanları ile Akran Zorbalığına Maruz Kalma Durumu İndisi Arasındaki Korelasyon Sonuçları



rs p n

-.094 .032 517

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Matematik testi puanları ile akran zorbalığına maruz kalma du-

rumları arasında negatif, düşük ve manidar bir ilişki tespit edilmiştir, rs=-.094,p=.032. Buna göre öğren-

cilerin Matematik testi puanları azaldıkça akran zorbalığına maruz kalma durumlarının az da olsa arttığı

söylenebilir.


Matematik testinden alınan puanların Matematik öğretmenlerinin ödev verme sıklığına göre manidar

bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla One Way ANOVA testi uygulanmıştır. Elde




Tablo 3.47. Matematik Testinden Alınan Puanların Matematik Öğretmenlerinin Ödev Verme Sıklığı Değişkenine Göre ANOVA Sonuçları



KT sd KO F p

Hiç 41 491.16 90.00 Gruplar Arası 99545.962 2 49772.981 6.642 .001



Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Matematik testinden aldıkları puanların Matematik öğretmenlerinin

ödev verme sıklığına göre manidar bir şekilde farklılaştığı tespit edilmiştir, F(2,459)=6.442, p=.001. Söz konu-

su farkın bağımsız değişkenlerin hangi düzeyleri arasında olduğunu belirlemek amacıyla çoklu karşılaştırma

testlerinden LSD testi yapılmıştır. Matematik öğretmeni hiç ödev vermeyen öğrencilerin puan ortalaması

(X—=491.16), haftada bir ya da iki kez ödev veren öğrencilerin puan ortalamasından (X—=526.22), ve haftada üç

ya da daha fazla ödev veren öğrencilerin puan ortalamasından (X—=546.51) daha düşüktür. Bu farkın pratikteki

anlamlılığını görmek için eta kare hesaplanmıştır. ƞ2=.03 olduğundan bunun küçük düzeyde bir etki olduğu

söylenebilir.

Matematik testinden alınan puanların öğrencilerin Matematik ödevlerini yapmak için harcadıkları süreye

göre manidar bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla One Way ANOVA testi uygulan-

mıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.48’de verilmiştir.

Tablo 3.48. Matematik Testinden Alınan Puanların Öğrencilerin Matematik Ödevleri İçin Harcadık-ları Süre Değişkenine Göre ANOVA Sonuçları



KT sd KO F p



31-60 dakika 185 530.55 85.47 Toplam 3414383.212 449

61-90 dakika 50 524.18 88.39


Öğrencilerin Matematik testinden aldıkları puanların Matematik ödevleri için harcadıkları süreye göre

manidar bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığı tespit etmek amacıyla yapılan analiz sonucunda söz konu-

su puanlar arasında manidar bir fark olmadığı tespit edilmiştir, F(4,449)=.506, p=.731.



3.2.1.10. Matematik Dersine Verilen Değer, Dersten Hoşlanma ve Derse İlişkin Öz-Yeterlik

Öğrencilerin Matematik testi puanları ile Matematik dersine verilen değer, dersten hoşlanma ve derse

ilişkin öz yeterlik algıları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla Pearson’un r’si

hesaplanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.49’da verilmiştir.

Tablo 3.49. Matematik Testi Puanları ile Matematik Dersine Verilen Değer, Dersten Hoşlanma ve Derse İlişkin Öz-Yeterlik İndisi Arasındaki Korelasyon Sonuçları


rxy p n

Matematik Dersine Verilen Değer .106 .015 517

Matematik Dersinden Hoşlanma .201 .000 517

Matematik Dersine İlişkin Öz-Yeterlik .219 .000 517

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Matematik testi puanları ile Matematik dersine verilen genel

değer arasında pozitif, düşük ve manidar bir ilişki tespit edilmiştir, rxy=.106, p=.015. Matematik testi

puanları ile Matematik dersinden hoşlanma arasında pozitif, düşük ve manidar bir ilişki tespit edilmiş-

tir, rxy=.201, p=.000. Matematik testi puanları ile Matematik dersine ilişkin özyeterlik arasında pozitif,

düşük ve manidar bir ilişki tespit edilmiştir, rxy=.219, p=.000. Buna göre öğrencilerin Matematik dersine

verdikleri değer, Matematik dersinden hoşlanma durumları ve Matematik dersine ilişkin öz yeterlik

algıları arttıkça öğrencilerin Matematik başarı puanlarının az da olsa artma eğilimi gösterdiği savunula-

bilir. Buna ek olarak, öğrencilerin matematik dersine ilişkin öz yeterlik algılarının; matematik başarılarını

etkileme bakımından matematik dersine verdikleri değerden ve matematik dersinden hoşlanma durum-

larından önce geldiği ileri sürülebilir.

3.2.2. Matematik Başarısını Etkileyen Öğretmen Özellikleri

Öğretmen anketinde yer alan değişkenlerin öğrencilerin matematik testindeki başarıları üzerindeki etkisini incelemek amacıyla ilgili değişkenler üzerinde analiz çalışmaları yürü-tülmüştür. Yapılan analizlerde, öğretmenler ile dersine girdikleri öğrenciler eşleştirilmiş ve öğretmenin dersine girdiği öğrencilerin puan-larının ortalaması alınarak ilgili öğretmene

ait ortalama bir puan oluşturulmuştur. Veri grubundaki heterojenliğin çok yüksek olduğu durumlarda verilerin analizinde non-para-metrik testler kullanılmıştır. Fakat örneklem sayısının az olması yapılan analizlerin gücünü azaltmıştır. Elde edilen bulgular raporlaştırıl-mıştır.




Öğrencilerin Matematik testinden aldıkları puanların öğretmenlerinin eğitim düzeyine göre manidar



Tablo 3.50. Matematik Testinden Alınan Puanların Öğretmenin Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre H-Testi Sonuçları


Ortalamasısd ϰ2 p

Önlisans 3 25.17 2 1.651 .438

Lisans 79 43.57


Öğrencilerin Matematik testinden aldıkları puanların öğretmenlerinin eğitim düzeyine göre manidar bir




Öğrencilerin Matematik testi puanları ile öğretmenlerin genel çalışma süresi ve mevcut okuldaki çalış-

ma süresi arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla Spearman’ın rho’su hesaplan-


Tablo 3.51. Matematik Testi Puanları ile Öğretmenlerin Genel Çalışma Süresi ve Mevcut Okulda Ça-lışma Süresi Arasındaki Korelasyon Sonuçları


rs p n


Mevcut Okulda Çalışma Süresi -.022 .840 85

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Matematik testi puanları ile öğretmenlerinin genel çalışma süresi

arasında pozitif, düşük ve manidar olmayan bir ilişki tespit edilmiştir, rs=.203, p=.063. Öğrencilerin Mate-

matik testi puanları ile öğretmenlerinin mevcut okuldaki çalışma süresi arasında negatif, çok düşük ve

manidar olmayan bir ilişki tespit edilmiştir, rs=-.022, p=840.


Öğretmenlerin eğitim düzeyi ve kıdeminin (çalışma süresi) birlikte, öğrencilerin Matematik puanları üze-

rindeki ortak etkisini incelemek amacıyla Two Way ANOVA testi uygulanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.52’de verilmiştir.



Tablo 3.52. Matematik Testinden Alınan Puanların Öğretmenin Eğitim Düzeyi ve Kıdemi Değişkenine Göre Two Way ANOVA Sonuçları


sdKareler

OrtalamasıF p

Eğitim Düzeyi 3453.280 2 1726.640 .827 .443

Kıdem 64510.909 3 2580.436 1.236 .253


Hata 112705.459 76 2087.138

Toplam 183735.160 84

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Matematik testinden aldığı puanların öğretmenin eğitim düzeyine

göre manidar bir faklılık göstermediği görülmüştür, F(2,84)=.827, p=.443. Aynı şekilde öğrencilerin Mate-

matik testinden aldığı puanların öğretmenin kıdemine göre manidar bir şekilde farklılaşmadığı görül-

müştür, F(3,84)=1.236, p=.253. Öğretmenin eğitim düzeyi ve kıdeminin öğrencilerin Matematik testinden

aldığı puanlar üzerindeki ortak etkisinin manidar olmadığı görülmüştür, F(3,84)=.168, p=.917.


Matematik öğretmenlerinin mesleki gelişim etkinliklerine katılım durumlarına ilişkin betimsel istatistik-

ler Tablo 3.53’te verilmiştir.



Tablo 3.53. Matematik Öğretmenlerinin Mesleki Gelişim Etkinliklerine Katılım Durumları

Mesleki Gelişim Etkinlikleri

Hiç 1-2 Gün 3-4 Gün 5 Gün ve daha fazla

N % N % N % N %

Alanımla ilgili konular 10 45.5 8 36.4 3 13.6 1 4.5

Eğitim/Öğretim ile ilgili genel konular

7 31.8 12 54.5 3 13.6 0 0

Bilişim teknolojilerinin ders-lerde kullanılması (Etkileşimli

tahta kursu vb.)11 50 5 22.7 3 13.6 3 13.6

Öğrencilerin eleştirel düşün-me ve problem çözme beceri-

lerinin geliştirilmesi15 68.2 6 27.3 1 4.5 0 0

Ölçme ve değerlendirme ile ilgili konular

13 59.1 7 31.8 2 9.1 0 0

Öğrencilerin bireysel İhtiyaç-larının belirlenmesi

13 59.1 7 31.8 1 4.5 1 4.5

İdarecilik/yöneticilikle ilgili konular

17 77.3 4 18.2 1 4.5 0 0


Matematik öğretmenlerinin hiç katılmadıkları mesleki gelişim etkinliklerinin başında İdarecilik/yöneti-

cilikle ilgili konular (%77), 1-2 gün süreyle katıldıkları etkinliklerin başında Eğitim/öğretim ile ilgili genel

konular (%55), 3-4 gün süreyle katıldıkları mesleki gelişim etkinliklerinin başında Alanımla ilgili konular,

Eğitim/ öğretim ile ilgili genel konular ve Bilişim teknolojilerinin derslerde kullanılması ile ilgili konular

(%14), 5 gün ve daha fazla süreyle katıldıkları etkinliklerin başında ise Bilişim teknolojilerinin derslerde

kullanılması (Etkileşimli tahta kursu vb.) (%14) gelmektedir.



3.2.2.5 Mesleki Gelişim İndisiÖğrencilerin Matematik testi puanları ile öğretmenlerin mesleki gelişimleri arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla Pearson’un r’si hesaplanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.54’te verilmiştir.

Tablo 3.54. Matematik Testi Puanları ile Mesleki Gelişim İndisi Arasındaki Korelasyon Sonuçları



rxy p n

.322 .003 85

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Matematik testi puanları ile öğretmenlerin mesleki gelişimleri

arasında pozitif, düşük ve manidar bir ilişki tespit edilmiştir, rxy=.322,p=.003. Buna göre öğretmenlerin

mesleki gelişimleri arttıkça öğrencilerin Matematik testi puanlarının arttığı söylenebilir.


Matematik öğretmenlerinin mesleki doyum ve mesleki yeterlik algılarının öğrencilerin Matematik testi

puanlarını yordama gücünü tespit etmek amacıyla Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi uygulanmıştır. Elde


Tablo 3.55. Mesleki Doyum ve Mesleki Yeterlik Algısının Matematik Testi Puanlarını Yordamasına İlişkin Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları



Sabit 527.431 5.126 102.889 .000

Mesleki Doyum 1.574 6.309 .030 .249 .804 .054 .027


R=.079 R2=.006 F(2,84)=.260 p=.772

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Matematik testi puanları ile öğretmenlerin mesleki doyum ve

mesleki yeterlik algısı arasındaki ikili ve kısmi korelasyonlar incelenmiştir. Öğrencilerin Matematik testi

puanları ile öğretmenlerin mesleki doyumu arasında pozitif ve çok düşük bir ilişkinin (r=.054) olduğu,

ancak diğer değişken kontrol edildiğinde, bu korelasyonun r=.027 olarak hesaplandığı görülmektedir.

Öğrencilerin Matematik testi puanları ile öğretmenlerin mesleki yeterlik algıları arasında pozitif ve çok

düşük bir ilişkinin (r=.058) olduğu, ancak diğer değişken kontrol edildiğinde, bu korelasyonun değişmedi-

ği görülmektedir. Mesleki doyum ve mesleki yeterlik algısı değişkenleri birlikte, Matematik testi puanla-

rı ile pozitif, düşük ve manidar olmayan bir ilişki vermektedir, R=.079, R2=.006, p=.772.



3.2.2.7 Öğretmenlerin Girmiş Oldukları Derslere İlişkin GörüşleriMatematik öğretmenlerinin girmiş oldukları derslerle ilgili görüşleri Tablo 3.56’da yer almaktadır.

Tablo 3.56. Matematik Öğretmenlerinin Girmiş Oldukları Derslere İlişkin Görüşleri

Maddeler




Hiç Katılmıyorum

N % N % N % N % N %

Ders yüküm çok fazla

7 33.3 7 33.3 2 9.5 1 4.8 4 19

Ders öncesi hazırlık yaparım

16 76.2 4 19 1 4.8


zamanım var11 52.4 6 28.6 3 14.3 0 0 1 4.8


yeterli zamanım var

8 38.1 7 33.3 3 14.3 1 4.8 2 9.5


uydurabiliyorum 13 61.9 6 28.6 2 9.5 0 0 0 0


bulunmaktadır7 35 6 30 3 15 2 10 2 10


öğretmen bulunurken, bu ifadeye kısmen katılmayan ve hiç katılmayan 5 (%24) öğretmen bulunmakta-

dır. Öğretmenlerin çoğunun ders yükünün fazla olduğu gözlenmektedir. “Ders öncesi hazırlık yaparım”

ifadesine kısmen katılan ve kesinlikle katılan 20 (%95) öğretmen varken, bu ifadeye katılmayan öğret-

men yoktur. Öğretmenlerin büyük bir kısmının ders öncesi hazırlık yaptığı gözlenmektedir. “Derse hazır-

lanmak için yeterli zamanım var” ifadesine kısmen katılan ve kesinlikle katılan 17 (%81) öğretmen bulunurken,

bu ifadeye kısmen katılmayan ve hiç katılmayan 1 (%5) öğretmen vardır. Bu durumda öğretmenlerin büyük bir

kısmının derse hazırlanmak için yeterince zamanlarının olduğu savunulabilir. “Öğrencilerle bire bir ilgilenmek

için yeterli zamanım var” ifadesine kısmen katılan ve kesinlikle katılan 15 (%71) öğretmen varken, bu görüşe

kısmen katılmayan ya da hiç katılmayan 6 (%14) öğretmen vardır. Öğretmenlerin çoğunun öğrencilerle bire bir

ilgilenmek için yeterli zamanının olduğu gözlenmektedir. “Ders programındaki değişikliklere ayak uydurabili-

yorum” ifadesine kısmen katılan ve kesinlikle katılan 19 (%90) öğretmen bulunurken, bu görüşe katılmayan

öğretmen yoktur. Öğretmenlerin büyük bir kısmının ders programındaki değişikliklere ayak uydurabildiği gö-

rülmektedir. “Çok fazla ders dışı yüküm var” ifadesine kısmen katılan ve kesinlikle katılan 13 (%65) öğretmen

varken, bu ifadeye kısmen katılmayan ve hiç katılmayan 4 (%20) öğretmen bulunmaktadır. Öğretmenlerin

çoğunun çok fazla ders dışı yükünün olduğu gözlenmektedir.




Öğrencilerin Matematik testinden aldıkları puanların öğretmenlerinin ödev verme sıklığına göre mani-

dar bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla Kruskal Wallis H-Testi uygulanmıştır.


Tablo 3.57. Matematik Testinden Alınan Puanların Öğretmenin Ödev Verme Sıklığı Değişkenine Göre H-Testi Sonuçları


nSıra

Ortalamasısd ϰ2 p

Ev Ödevi Vermem 4 25.63 2 1.452 .484



Öğrencilerin Matematik testinden aldıkları puanların öğretmenlerinin ödev verme sıklığına göre mani-

dar bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığı tespit etmek amacıyla yapılan analiz sonucunda söz konusu

puanlar arasında manidar bir fark olmadığı tespit edilmiştir, ϰ2 (2,39)=1.452, p=.484.

Matematik öğretmenlerinin verdikleri ödevlerle ilgili öğrencilere geri bildirimde bulunma durumlarına

ilişkin görüşleri Tablo 3.58’de yer almaktadır.

Tablo 3.58. Matematik Öğretmenlerinin Ev Ödevleriyle İlgili Öğrencilere Geri Bildirimde Bulunma Durumları

Maddeler


zamanBazen


N % N % N %

Ödevleri kontrol ederim ve öğrencilere geri bildirim veririm 16 76.2 4 19 1 4.8

Öğrencilerin ödevlerini kendilerine kont-rol ettiririm 5 22.7 12 54.5 5 22.7

Ödevleri sınıfta tartışırım 15 68.2 6 27.3 1 4.5

Ödevleri öğrencilerin ders notlarına katkı sağlayacak şekilde kullanırım 16 72.7 4 18.2 2 9.1

Öğrencilerin ödevlerini başka bir öğrenci-ye kontrol ettiririm 8 36.4 8 36.4 6 27.3


Tablo 3.58 incelendiğinde, öğretmenlerin çok büyük bir kısmının (%95) her zaman ya da bazen ödevleri

kontrol ettiği, öğrencilere geri bildirimde bulunduğu ve ödevleri sınıfta tartıştığı ve yine çok büyük bir

kısmının (%91) ödevleri her zaman ya da bazen sınıfta tartıştığı gözlenmektedir. Bununla birlikte öğ-

retmenlerin bir çoğunun (%77) öğrencilerin ödevlerini kendilerine kontrol ettirdiği ve yine bir çoğunun

öğrencilerin ödevlerini başka bir öğrenciye kontrol ettirdiği gözlenmektedir.

3.2.3 Matematik Başarısını Etkileyen Okul Özellikleri

Okul anketinde yer alan değişkenlerin öğrenci-lerin matematik başarıları üzerindeki etkisini incelemek amacıyla ilgili değişkenler üzerinde analiz çalışmaları yürütülmüştür. Yapılan analizlerde, okullar ile o okullarda öğrenim gören öğrenciler eşleştirilmiş ve öğrencilerin puanlarının ortalaması alınarak ilgili okula

ait ortalama bir puan oluşturulmuştur. Örnek-lem sayısı 30’dan küçük olduğundan verilerin analizinde non-parametrik testler kullanılmış-tır. Fakat örneklem sayısının az olması yapılan analizlerin gücünü azaltmıştır. Elde edilen bulgular raporlaştırılmıştır.

3.2.3.1 Okul Türü

Öğrencilerin Matematik testinden aldıkları puanların öğrencilerin bulunduğu okul türüne göre manidar

bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla Mann Whitney U-Testi uygulanmıştır. Elde

edilen veriler Tablo 3.59’da verilmiştir.

Tablo 3.59. Matematik Testinden Alınan Puanların Okul Türü Değişkenine Göre U-Testi Sonuçları

Okul Türü nSıra

OrtalamasıSıra

ToplamıU p

Genel Ortaokul 18 10.61 191.00 16.00 .801


Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Matematik testinden aldıkları puanların bulundukları okul türü

değişkenine göre manidar bir şekilde farklılaşmadığı tespit edilmiştir, U=16.00, p=.801.


Öğrencilerin Matematik testinden aldıkları puanların 8. sınıf ortalama sınıf mevcuduna göre manidar





Tablo 3.60. Matematik Testinden Alınan Puanların 8. Sınıf Ortalama Sınıf Mevcudu Değişkenine Göre H-Testi Sonuçları


nSıra

Ortalamasısd ϰ2 p

25’ten az 5 10.00 3 4.907 .179

25-30 arası 9 12.67

31-40 arası 4 10.25


Öğrencilerin Matematik testinden aldıkları puanların 8. sınıf ortalama sınıf mevcuduna göre manidar bir

şekilde farklılaşıp farklılaşmadığı tespit etmek amacıyla yapılan analiz sonucunda söz konusu değişken-

ler arasında manidar bir fark olmadığı tespit edilmiştir, ϰ2(3,20)=4.907, p=.179.


Öğrencilerin Matematik testinden aldıkları puanların okulda kütüphane olup olmama durumuna göre

manidar bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla Mann Whitney U-Testi uygulan-


Tablo 3.61. Matematik Testinden Alınan Puanların Okulda Kütüphane Olup Olmama Durumuna Göre U-Testi Sonuçları

Kütüphane nSıra

OrtalamasıSıra

ToplamıU p

Hayır 6 10.33 62.00 31.00 .640

Evet 12 9.08 109.00

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Matematik testinden aldıkları puanların okulda kütüphane olup

olmama durumu değişkenine göre manidar bir şekilde farklılaşmadığı tespit edilmiştir, U=31.00, p=.640.



Öğrencilerin Matematik testinden aldıkları puanların okullarının bulunduğu yere göre manidar bir şekil-

de farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla Kruskal Wallis H-Testi uygulanmıştır. Elde edilen


Tablo 3.62. Matematik Testinden Alınan Puanların Okulun Bulunduğu Yer Değişkenine Göre H-Testi Sonuçları


Ortalamasısd ϰ2 p

Şehir Merkezi 11 11.73 3 1.566 .667




Öğrencilerin Matematik testinden aldıkları puanların okulun bulunduğu yere göre manidar bir şekilde

farklılaşıp farklılaşmadığı tespit etmek amacıyla yapılan analiz sonucunda söz konusu değişkenler ara-

sında manidar bir fark olmadığı tespit edilmiştir, ϰ2(3,20)=1.566, p=.667.


Öğrencilerin Matematik testi puanları ile okuldaki 8. sınıf öğrenci sayısı ve toplam öğrenci sayısı arasın-

da anlamlı bir ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla Spearman’ın rho’su hesaplanmıştır. Elde edilen


Tablo 3.63. Matematik Testi Puanları ile Okuldaki 8. Sınıf Öğrenci Sayısı ve Toplam Öğrenci Sayısı Arasındaki Korelasyon Sonuçları


rs p n

8. sınıf öğrenci sayısı -.156 .510 20


Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Matematik testi puanları ile okuldaki 8. sınıf öğrenci sayısı ara-

sında negatif, düşük ve manidar olmayan bir ilişki tespit edilmiştir, rs=-.156, p=.510. Aynı şekilde öğren-

cilerin Matematik testi puanları ile okuldaki toplam öğrenci sayısı arasında negatif, düşük ve manidar

olmayan bir ilişki tespit edilmiştir, rs=-.256, p=.277.




Öğrencilerin Matematik testi puanları ile okuldaki öğrenci kaynaklı sorunlar ve öğrenci kaynaklı olma-

yan sorunlar arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla Pearson’un r’si hesaplanmış-

tır. Elde edilen veriler Tablo 3.64’te verilmiştir.

Tablo 3.64. Matematik Testi Puanları ile Okuldaki Öğrenci Kaynaklı Sorunlar ve Öğrenci Kaynaklı Olmayan Sorunlar Arasındaki Korelasyon Sonuçları


rxy p n



Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Matematik testi puanları ile okuldaki öğrenci kaynaklı sorunlar

arasında negatif, orta düzeyde ve manidar olmayan bir ilişki tespit edilmiştir, rxy=-.406, p=.076. Öğren-

cilerin Matematik testi puanları ile okuldaki öğrenci kaynaklı olmayan sorunlar arasında negatif, orta

düzeyde ve manidar bir ilişki tespit edilmiştir, rxy=-.487, p=.029. Buna göre okuldaki öğrenci kaynaklı

olmayan sorunlar arttıkça öğrencilerin Matematik testinden aldıkları puanların azaldığı söylenebilir.


FEN BİLİMLERİ DERSİNE İLİŞKİN BULGULAR



Fen Bilimleri testi için yeterlik düzeyleri ve bu düzeylere karşılık gelen puanlar Tablo 3.65’te görülmektedir.

Tablo 3.65. Fen Bilimleri Testi Yeterlik Düzeyleri ve Puan Karşılıkları


Temelaltı 326.72’den düşük


Orta 437.80 dahil olmak üzere 518.20’ye kadar



Tablo 3.65 incelendiğinde, bir öğrencinin Fen Bilimleri testi için temel düzeyde yer alabilmesi için en az

326.72 puan almasının gerektiği görülmektedir. Bununla birlikte, bir öğrencinin ileri düzeyde yer alabil-

mesi için ise en az 571.50 puan alması gerekmektedir.

Öğrencilerin Fen Bilimleri testine ait yeterlik düzeylerine göre dağlımı Tablo 3.66 ve Şekil 3.9’da görülmekte-

dir.

Tablo 3.66. Fen Bilimleri Dersine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Öğrencilerin Dağılımı



Temel 95 %18.4 %34.4

Orta 128 %24.8 %33.3

Ortaüstü 109 %21.1 %10.3

İleri 179 %34.6 %4.1

Toplam 517 %100 %100

17.90%

1.20%

%18.40

%34.40

%24.80%21.10

%34.60%33.30

%10.30

%4.10

Türkiye Yüzdesi

Antalya Yüzdesi


Şekil 3.9. Öğrencilerin Fen Bilimleri Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı

Tablo 3.66 ve Şekil 3.9 incelendiğinde Antalya'da Fen Bilimleri testi için öğrencilerin yaklaşık %20’sinin

(N=101) temel ve temelaltı düzeyde, %25’inin (N=128) orta düzeyde, %56’sının (N=288) ortaüstü ve ileri




▷Yukarıdaki veriler Türkiye geneli öğrenci verisi ile karşılaştırıldığında Antalya’da ortaüstü ve ileri düzeydeki öğrenci yüzdelerinin Türkiye yüzdesinden yüksek olduğu görülmektedir. Orta, temel ve temelaltı düzeydeki öğrenci yüzdelerinin ise Türkiye yüzdesinden düşük olduğu görül-mektedir.Fen Bilimleri testine ait yeterlik düzeyleri ve tanımları Tablo 3.67’de görülmektedir.

Tablo 3.67. Fen Bilimleri Testine Ait Yeterlik Düzeyleri ve Tanımları


▪ Öğrenciler, fenle ilgili bazı temel kavramların isim-lerini bilir (Basit makineler, ölçüm aracı).

▪ Kendi vücudu ile ilgili bazı olgular hakkında bilgi sahibidir (Model organ isimleri).

▪ Bazı basit fiziksel olaylar hakkında bilgi sahibidir

(Buzun erimesi, suyun kaynaması, gölün donma-sı). Basit doğa olaylarının isimlerini bilir (Kar, sel, deprem, yağmur).

▪ Verilen basit grafik ve metinlerde yer alan bilgiler-den (kavram, sayısal değer vb.) en az birini seçer.

2. DÜZEY (TEMEL)

▪ Öğrenciler, fenle ilgili bazı temel kavramların tanı-mını yapabilir.

▪ Temel fen kavramları ile ilgili bazı şema/model ve şekilleri birbirinden ayırt edebilir.

▪ Basit verilerle sunulan bilgileri karşılaştırabilir.

▪ Bazı basit fiziksel olayların neden ve sonuçlarından

en az birini belirleyebilir.

▪ İnsan vücudu ile ilgili çoğu organ adlarını bilir.

▪ Çoğu basit fiziksel olayların isimlerini bilir.

▪ Temel güvenlik uyarı levhalarını tanıyabilir.

▪ Verilen bir durumdan yola çıkarak günlük yaşam-dan örnek verebilir.

3. DÜZEY (ORTA)

▪ Öğrenciler, fenle ilgili bazı temel kavramların tanımını ifade edebilir, bazılarının işleyişini veya görevlerini bilir (Sel, heyelan, elektriklenme ile ilgili temel şeyleri bilir).

▪ İnsan vücudu ile ilgili çoğu organın işleyişini açıklayabilir. (Vücuttaki sistemlerde bulunan temel organların görevlerini bilir.)

▪ Çoğu basit fiziksel olayların işleyişini açıklayabilir.

▪ Doğa olaylarının çoğunun adını bazılarının da işle-yişini bilir.

▪ Doğa olaylarının işleyişindeki değişimleri yorumla-yabilir.

▪ Birbirine yakın bilgiler arasında karşılaştırma yapabilir.

▪ Basit verilerle oluşturulmuş tablo ve grafikleri yorumlayabilir.


▪ Öğrenciler, fenle ilgili anahtar kavramların tama-mını tanımlar ve çoğunun işleyişi hakkında bilgi sahibidir (Örneğin, dolaşım nasıl gerçekleştiğini açıklar).

▪ Bazı fen kavramlarını gündelik hayatta kullanabilir ve verilen araç gereçle deney yapabilir.

▪ Günlük yaşamdaki bazı olgu ve doğa olaylarından elde ettiği kanıtları karşılaştırabilir (Sera etki-si-Karbon salınımı).

▪ Fen kavramları arasında ilişki kurabilir (Canlıların

çevre ile ilişkisi).

▪ Günlük yaşamda karşılaştığı problemlerin farkına varır, problemle ilgili veri toplar ve problemi çözebi-lecek uygun öneriler sunabilir.

▪ Karmaşık bilgiler arasından çıkarımda bulunabilir.

▪ Basit verilerle tablo oluşturabilir ve bu tablonun grafiklerini çizebilir.

▪ Verilen verileri analiz eder ve günlük hayattaki bir duruma uygulayabilir.


▪ Bağımlı ve bağımsız değişkenleri belirleyerek fenle ilgili olgu ve olayları açıklayabilecek kontrollü deneyler tasarlayabilir.

▪ Günlük yaşamda karşılaştığı problemlerin çözümü için deney tasarlayabilir.

▪ Konuyla ilgili hipotezleri karşılaştırarak hipotezi test etmek için en uygun yöntemi belirler, sonuçla-rı değerlendirerek yorumlayabilir.

▪ Fen kavramları arasında farklı ilişkiler kurarak yeni çıkarımlarda bulunabilir.

▪ Fen ile ilgili bilgi ve becerilerini kullanarak karşılaş-tığı sorunlara çözüm üretebilir.

▪ Karmaşık ve ayırt ediciliği zor verileri karşılaştırır ve değerlendirerek yorumlar.

▪ Karmaşık grafikleri çizebilir ve çizilmiş grafikleri yorumlayıp değerlendirebilir.



Yeterlik düzeylerine göre erkek öğrencilerin dağılımı ise Tablo 3.68 ve Şekil 3.10’da yer almaktadır.

Tablo 3.68. Fen Bilimleri Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Erkek Öğrencilerin Dağılımı



Temel 59 %22.9 %34.5

Orta 60 %23.3 %30.2

Ortaüstü 52 %20.2 %9.6

İleri 85 %32.9 %3.6

Toplam 258 %100 %100

22.10%

0.80%

22.90%

34.50%

23.30%20.20%

32.90%30.20%

9.60%

3.60%

Türkiye Yüzdesi

Antalya Yüzdesi


Şekil 3.10 . Fen Bilimleri Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Erkek Öğrencilerin Dağılımı

Tablo3.68 ve Şekil 3.10 incelendiğinde Antalya'da Fen Bilimleri testi için erkek öğrencilerin %24’ünün

(N=61) temel ve temelaltı düzeyde, %23’ünün (N=60) orta düzeyde, %53’ünün (N=137) ortaüstü ve ileri


▷Yukarıdaki veriler Türkiye geneli öğrenci verisi ile karşılaştırıldığında Antalya’da ortaüstü ve ileri düzeydeki erkek öğrenci yüzdelerinin Türkiye yüzdesinden yüksek olduğu görülmektedir. Orta, temel ve temelaltı düzeydeki erkek öğrenci yüzdelerinin ise Türkiye yüzdesinden düşük olduğu görülmektedir.

Yeterlik düzeylerine göre kız öğrencilerin dağılımı ise Tablo 3.69 ve Şekil 3.11’de yer almaktadır.

Tablo 3.69. Fen Bilimleri Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Kız Öğrencilerin Dağılımı



Temel 36 %13.9 %34.4

Orta 68 %26.3 %36.5

Ortaüstü 57 %22 %11.1

İleri 94 %36.3 %4.6

Toplam 259 %100 %100



13.40%

1.50%

13.90%

34.40%

26.30%

36.50%

22.00%

11.10%

36.30%

4.60%

Türkiye Yüzdesi

Antalya Yüzdesi


Şekil 3.11. Fen Bilimleri Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Kız Öğrencilerin Dağılımı

Tablo3.69 ve Şekil 3.11 incelendiğinde Antalya'da Fen Bilimleri testi için kız öğrencilerin %15’inin (N=40) te-

mel ve temelaltı düzeyde, %26’sının (N=68) orta düzeyde, %58’inin (N=151) ortaüstü ve ileri düzeyde yer aldığı

görülmektedir.

▷Yukarıdaki veriler Türkiye geneli öğrenci verisi ile karşılaştırıldığında Antalya’da ortaüstü ve ileri düzeydeki kız öğrenci yüzdelerinin Türkiye yüzdesinden yüksek olduğu görülmektedir. Orta, temel ve temelaltı düzeydeki kız öğrenci yüzdelerinin ise Türkiye yüzdesinden düşük oldu-ğu görülmektedir.

Okul türüne göre okulların yeterlik düzeylerinin Fen Bilimleri alanındaki dağılımı Tablo 3.70 ve Şekil 3.12’de görülmektedir.

Tablo 3.70. Okul Türüne Göre Okulların Fen Bilimleri Alanındaki Yeterlik Düzeylerinin Dağılımı

Yeterlik Düzeyleri

OKUL TÜRÜ



Temelaltı 0 %0 6 %1.3 0 %0

Temel 0 %0 94 %21.1 1 %2.2

Orta 2 %7.7 120 %26.9 6 %13.3

Ortaüstü 7 %26.9 94 %21.1 8 %17.8

İleri 17 %65.4 132 %29.6 30 %66.7

Toplam 26 %100 446 %100 45 %100

Temel

Temelaltı

Ortaüstü

Orta

İleri



Ortaokul %21.1 %26.90 %21.10 %29.60

%26.9 %65.4%7.7

%13.30

%2.

20%

1.30

%17.80 %66.70

Şekil 3.12. Okul Türüne Göre Okulların Fen Bilimleri Alanındaki Yeterlik Düzeylerinin Dağılımı



Tablo 3.70 ve Şekil 3.12 incelendiğinde temelaltı, temel ve orta düzeyde en yüksek öğrenci yüzdesine

sahip olan okulların Ortaokullar; ortaüstü düzeyde en yüksek öğrenci yüzdesine sahip olan okulların

İmam Hatip Ortaokulları ve ileri düzeyde en yüksek öğrenci yüzdesine sahip olan okulların Özel Türk

Ortaokulları olduğu görülmektedir.

3.3.1. Fen Bilimleri Başarısını Etkileyen Öğrenci Özellikleri

Öğrencilerin Fen Bilimleri testindeki başarıla-rının öğrenci anketinde yer alan değişkenlere göre nasıl değiştiğini belirlemek amacıyla ilgili değişkenler üzerinde analiz çalışmaları



Fen Bilimleri testinden alınan puanların öğrencinin annesinin eğitim düzeyine göre manidar bir şekilde



Tablo 3.71. Fen Bilimleri Testinden Alınan Puanların Anne Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre H-Testi Sonuçları


Ortalamasısd ϰ2 p








Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Fen Bilimleri testinden aldıkları puanların annenin eğitim düzeyine

göre manidar bir şekilde farklılaştığı tespit edilmiştir, ϰ2(6,431)=35.503, p=.000. Söz konusu farkın ba-






daha yüksek olduğu ayrıca annesi lise mezunu olan öğrencilerin puan ortalamasının da annesi okula hiç

gitmeyen ya da ilkokul terk olan öğrencilerin puan ortalamasından daha yüksek olduğu görülmüştür.




Öğrencilerin Fen Bilimleri testi puanları ile sosyoekonomik düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olup olma-

dığını belirlemek amacıyla Pearson’un r’si hesaplanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.72’de verilmiştir.

Tablo 3.72. Fen Bilimleri Testi Puanları ile Sosyoekonomik Düzey İndisi Arasındaki Korelasyon Sonuçları


Fen Bilimleri Testi Puanları

rxy p n

.284 .000 517

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Fen Bilimleri testi puanları ile sosyoekonomik düzeyleri arasında

pozitif, düşük ve manidar bir ilişki tespit edilmiştir, rxy=.284, p=.000. Buna göre öğrencilerin sosyoekono-

mik düzeyleri arttıkça Fen Bilimleri testi puanlarının da arttığı söylenebilir.


Fen Bilimleri testinden alınan puanların öğrencinin eğitim hedefine göre manidar bir şekilde farklılaşıp

farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla One Way ANOVA testi uygulanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.73'te verilmiştir.

Tablo 3.73. Fen Bilimleri Testinden Alınan Puanların Eğitim Hedefi Değişkenine Göre ANOVA Sonuçları


KT sd KO F p






Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Fen Bilimleri testinden aldıkları puanların eğitim hedeflerine göre

manidar bir şekilde farklılaştığı tespit edilmiştir, F(3,450)=41.173, p=.000. Söz konusu farkın bağımsız de-

ğişkenlerin hangi düzeyleri arasında olduğunu belirlemek amacıyla çoklu karşılaştırma testlerinden LSD

testi yapılmıştır. Eğitim hedefi yüksek lisans ya da doktora yapmak olan öğrencilerin puan ortalaması

(X—=577.13), eğitim hedefi liseyi bitirmek olan öğrencilerin puan ortalamasından (X—=436.40), eğitim hedefi

yüksekokulu bitirmek olan öğrencilerin puan ortalamasından (X—=444.45) ve eğitim hedefi üniversiteyi

bitirmek olan öğrencilerin puan ortalamasından (X—=512.45) daha yüksektir. Bu farkın pratikteki anlam-

lılığını görmek için eta kare hesaplanmıştır. ƞ2=.22 olduğundan bunun geniş düzeyde bir etki olduğu

söylenebilir.




Fen Bilimleri testinden alınan puanların öğrencinin evindeki kitap sayısına göre manidar bir şekilde fark-

lılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla One Way ANOVA testi uygulanmıştır. Elde edilen veriler

Tablo 3.74’te verilmiştir.

Tablo 3.74. Fen Bilimleri Testinden Alınan Puanların Evdeki Kitap Sayısı Değişkenine Göre ANOVA Sonuçları



KT sd KO F p



16-50 kitap 130 527.76 82.46 Toplam 3473105.763 437

51-80 kitap 73 548.37 93.67

81 ve üzeri kitap 101 557.21 82.83

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Fen Bilimleri testinden aldıkları puanların evlerindeki kitap sayı-

sına göre manidar bir şekilde farklılaştığı tespit edilmiştir, F(4,437)=10.008, p=.000. Söz konusu farkın

bağımsız değişkenlerin hangi düzeyleri arasında olduğunu belirlemek amacıyla çoklu karşılaştırma test-

lerinden LSD testi yapılmıştır. Evlerindeki kitap sayısı 0-5 olan öğrencilerin puan ortalaması (X—=460.38),

evlerinde 16-50 kitabı olan öğrencilerin puan ortalamasından (X—=527.76), evlerinde 51-80 kitabı olan

öğrencilerin puan ortalamasından (X—=548.37) ve evlerinde 81 ve üzeri kitabı olan öğrencilerin puan

ortalamasından (X—=557.21) daha düşüktür. Bu farkın pratikteki anlamlılığını görmek için eta kare hesap-

lanmıştır. ƞ2=.08 olduğundan bunun orta düzeyde bir etki olduğu söylenebilir.


Fen Bilimleri testinden alınan puanların öğrencinin destekleme ve yetiştirme kursuna (DYK) katılma

durumuna göre manidar bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla One Way ANOVA

testi uygulanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.75’te verilmiştir.



Tablo 3.75. Fen Bilimleri Testinden Alınan Puanların DYK’ya Katılma Değişkenine Göre ANOVA Sonuç-ları



KT sd KO F p





Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Fen Bilimleri testinden aldıkları puanların DYK’ya katılma durum-

larına göre manidar bir şekilde farklılaştığı tespit edilmiştir, F(3,472)=4.153, p=.006. Söz konusu farkın


testlerinden LSD testi yapılmıştır. DYK’ya her iki dönemde de katılan öğrencilerin puan ortalaması

(X—=541.71), DYK’ya katılmayan öğrencilerin puan ortalamasından (X—=514.09) daha yüksektir. Bu farkın

pratikteki anlamlılığını görmek için eta kare hesaplanmıştır. ƞ2=.03 olduğundan bunun küçük düzeyde

bir etki olduğu söylenebilir.


Öğrencilerin Fen Bilimleri testi puanları ile okula yönelik tutumları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadı-

ğını belirlemek amacıyla Spearman’ın rho’su hesaplanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.76’da verilmiştir.

Tablo 3.76. Fen Bilimleri Testi Puanları ile Okula Yönelik Tutum İndisi Arasındaki Korelasyon Sonuçları



rs p n

.102 .021 517

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Fen Bilimleri testi puanları ile okula yönelik tutumları arasında

pozitif, düşük ve manidar bir ilişki tespit edilmiştir, rs=.102, p=.021. Buna göre öğrencilerin okula yönelik

tutumları arttıkça Fen Bilimleri testi puanlarının arttığı söylenebilir.




Öğrencilerin Fen Bilimleri testi puanları ile ailelerinin gösterdikleri ilgi ve aile baskısı arasında anlamlı

bir ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla Pearson’un r’si hesaplanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.77’de verilmiştir.

Tablo 3.77. Fen Bilimleri Testi Puanları ile Aile İlgisi ve Aile Baskısı İndisi Arasındaki Korelasyon Sonuçları


rxy p n



Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Fen bilimleri testi puanları ile aile ilgisi arasında pozitif, düşük ve

manidar bir ilişki tespit edilmiştir, rxy=.107, p=.015. Aile baskısı ile Fen bilimleri puanları arasında negatif,

düşük ve manidar bir ilişki tespit edilmiştir, rxy=-.171, p=.000. Buna göre öğrencilerin aile ilgisi arttıkça

Fen Bilimleri testi puanlarının az da olsa arttığı ve aile baskısı artıkça Fen Bilimleri puanlarının az da olsa

azaldığı söylenebilir.


Öğrencilerin Fen Bilimleri testi puanları ile akran zorbalığına maruz kalma durumları arasında anlamlı bir

ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla Spearman’ın rho’su hesaplanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.78’de verilmiştir.

Tablo 3.78. Fen Bilimleri Testi Puanları ile Akran Zorbalığına Maruz Kalma Durumu İndisi Arasında-ki Korelasyon Sonuçları



rs p n

-.119 .007 517

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Fen Bilimleri testi puanları ile akran zorbalığına maruz kalma du-

rumları arasında negatif, düşük ve manidar bir ilişki tespit edilmiştir, rs=-.119, p=.007. Buna göre öğrenci-

lerin Fen Bilimleri testi puanları azaldıkça akran zorbalığına maruz kalma durumlarının az da olsa arttığı

söylenebilir.


Fen Bilimleri testinden alınan puanların Fen Bilimleri öğretmenlerinin ödev verme sıklığına göre manidar



bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla One Way ANOVA testi uygulanmıştır. Elde


Tablo 3.79. Fen Bilimleri Testinden Alınan Puanların Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Ödev Verme Sık-lığı Değişkenine Göre ANOVA Sonuçları



KT sd KO F p

Hiç 78 533.92 91.45 Gruplar Arası 8435.797 2 4217.899 .537 .585



Öğrencilerin Fen Bilimleri testinden aldıkları puanların fen bilimleri öğretmenlerinin ödev verme sıklığına

göre manidar bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığı tespit etmek amacıyla yapılan analiz sonucunda söz

konusu değişkenler arasında manidar bir fark olmadığı tespit edilmiştir, F(2,464)=.537, p=.585.

Fen Bilimleri testinden alınan puanların öğrencilerin Fen bilimleri ödevlerini yapmak için harcadıkları

süreye göre manidar bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla One Way ANOVA testi

uygulanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.80’de verilmiştir.

Tablo 3.80. Fen Bilimleri Testinden Alınan Puanların Öğrencilerin Fen Bilimleri Ödevleri İçin Harca-dıkları Süre Değişkenine Göre ANOVA Sonuçları



KT sd KO F p



31-60 dakika 166 531.09 89.75 Toplam 3628688.468 450

61-90 dakika 32 519.12 89.17


Öğrencilerin Fen Bilimleri testinden aldıkları puanların Fen bilimleri ödevleri için harcadıkları süreye göre

manidar bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığı tespit etmek amacıyla yapılan analiz sonucunda söz konu-

su puanlar arasında manidar bir fark olmadığı tespit edilmiştir, F(4,450)=.385, p=.819.



3.3.1.10. Fen Bilimleri Dersine Verilen Değer, Dersten Hoşlanma ve Derse İlişkin Öz-Yeterlik

Öğrencilerin Fen Bilimleri testi puanları ile Fen Bilimleri dersine verilen değer, dersten hoşlanma ve der-

se ilişkin öz yeterlik algıları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla Spearman’ın

rho’su hesaplanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.81’de verilmiştir.

Tablo 3.81. Fen Bilimleri Testi Puanları ile Fen Bilimleri Dersine Verilen Değer, Dersten Hoşlanma ve Derse İlişkin Öz-Yeterlik İndisi Arasındaki Korelasyon Sonuçları


rs p n

Fen Bilimleri Dersine Verilen Değer .013 .765 517

Fen Bilimleri Dersinden Hoşlanma .041 .358 517

Fen Bilimleri Dersine İlişkin Öz-Yeterlik

.136 .002 517

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Fen Bilimleri testi puanları ile Fen Bilimleri dersine verilen genel

değer arasında pozitif, çok düşük ve manidar olmayan bir ilişki tespit edilmiştir, rs=.013, p=.765. Aynı şe-

kilde Fen Bilimleri testi puanları ile Fen Bilimleri dersinden hoşlanma arasında pozitif, düşük ve manidar

olmayan bir ilişki tespit edilmiştir, rs=.041, p=.358. Fen bilimleri testi puanları ile Fen Bilimleri dersine

ilişkin özyeterlik arasında pozitif, düşük ve manidar bir ilişki tespit edilmiştir, rs=.136, p=.002. Buna göre

öğrencilerin Fen Bilimleri dersine ilişkin özyeterlikleri arttıkça Fen Bilimleri testi puanlarının az da olsa

yükseldiği söylenebilir.

3.3.2. Fen Bilimleri Başarısını Etkileyen Öğretmen Özellikleri

Öğretmen anketinde yer alan değişkenlerin öğrencilerin Fen Bilimleri testindeki başarıla-rı üzerindeki etkisini incelemek amacıyla ilgili değişkenler üzerinde analiz çalışmaları yürü-tülmüştür. Yapılan analizlerde, öğretmenler ile dersine girdikleri öğrenciler eşleştirilmiş ve öğretmenin dersine girdiği öğrencilerin puan-larının ortalaması alınarak ilgili öğretmene

ait ortalama bir puan oluşturulmuştur. Veri grubundaki heterojenliğin çok yüksek olduğu durumlarda verilerin analizinde non-para-metrik testler kullanılmıştır. Fakat örneklem sayısının az olması yapılan analizlerin gücü-nü azaltmıştır. Elde edilen bulgular raporlaş-tırılmıştır.


Öğrencilerin Fen Bilimleri testinden aldıkları puanların öğretmenlerinin eğitim düzeyine göre manidar





Tablo 3.82. Fen Bilimleri Testinden Alınan Puanların Öğretmenin Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre H-Testi Sonuçları


Ortalamasısd ϰ2 p

Önlisans 3 22.50 2 2.209 .331

Lisans 79 43.62


Öğrencilerin Fen Bilimleri testinden aldıkları puanların öğretmenlerinin eğitim düzeyine göre manidar bir




Öğrencilerin Fen Bilimleri testi puanları ile öğretmenlerin genel çalışma süresi ve mevcut okuldaki

çalışma süresi arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla Spearman’ın rho’su hesap-

lanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.83’te verilmiştir.

Tablo 3.83. Fen Bilimleri Testi Puanları ile Öğretmenlerin Genel Çalışma Süresi ve Mevcut Okulda Çalışma Süresi Arasındaki Korelasyon Sonuçları


rs p n



Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Fen Bilimleri testi puanları ile öğretmenlerinin genel çalışma süre-

si arasında pozitif, düşük ve manidar olmayan bir ilişki tespit edilmiştir, rs=.203, p=.056. Öğrencilerin Fen

Bilimleri testi puanları ile öğretmenlerinin mevcut okuldaki çalışma süresi arasında negatif, çok düşük

ve manidar olmayan bir ilişki tespit edilmiştir, rs=-.003, p=979.


Öğretmenlerin eğitim düzeyi ve kıdeminin (çalışma süresi) birlikte, öğrencilerin Fen Bilimleri puanları

üzerindeki ortak etkisini incelemek amacıyla Two Way ANOVA testi uygulanmıştır. Elde edilen veriler

Tablo 3.84’te verilmiştir.



Tablo 3.84. Fen Bilimleri Testinden Alınan Puanların Öğretmenin Eğitim Düzeyi ve Kıdemi Değişkeni-ne Göre Two Way ANOVA Sonuçları


sdKareler

OrtalamasıF p

Eğitim Düzeyi 4049.303 2 2024.652 .831 .441

Kıdem 52800.365 3 2112.015 .867 .644


Hata 131584.145 76 2436.743

Toplam 192612.396 84

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Fen Bilimleri testinden aldığı puanların öğretmenin eğitim düzeyi-

ne göre manidar bir faklılık göstermediği görülmüştür, F(2,84)=.831, p=.441. Aynı şekilde öğrencilerin Fen

Bilimleri testinden aldığı puanların öğretmenin kıdemine göre manidar bir şekilde farklılaşmadığı görül-

müştür, F(3,84)=.867, p=.644. Öğretmenin eğitim düzeyi ve kıdeminin öğrencilerin Fen Bilimleri testinden

aldığı puanlar üzerindeki ortak etkisinin manidar olmadığı görülmüştür, F(3,84)=.056, p=.983.


Fen Bilimleri öğretmenlerinin mesleki gelişim etkinliklerine katılım durumlarına ilişkin betimsel istatis-

tikler Tablo 3.85’te verilmiştir.

Tablo 3.85. Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Mesleki Gelişim Etkinliklerine Katılım Durumları

Mesleki Gelişim EtkinlikleriHiç 1-2 Gün 3-4 Gün 5 Gün ve daha

fazla

N % N % N % N %

Alanımla ilgili konular 8 40 7 35 3 15 2 10


6 30 10 50 4 20 0 0


tahta kursu vb.)10 50 5 25 2 10 3 15


lerinin geliştirilmesi14 70 3 15 3 15 0 0


9 45 11 55 0 0 0 0


15 75 4 20 1 5 0 0


17 85 2 10 1 5 0 0

Kişisel gelişimle ilgili konular 7 35 11 55 1 5 1 5



Fen Bilimleri öğretmenlerinin hiç katılmadıkları mesleki gelişim etkinliklerinin başında İdarecilik/yöne-

ticilikle ilgili konular (%85), 1-2 gün süreyle katıldıkları etkinliklerin başında Ölçme ve değerlendirme ile

ilgili konular ve Kişisel gelişimle ilgili konular (%55), 3-4 gün süreyle katıldıkları mesleki gelişim etkin-

liklerinin başında Eğitim/Öğretim ile ilgili genel konular (%20), 5 gün ve daha fazla süreyle katıldıkları

etkinliklerin başında ise Bilişim teknolojilerinin derslerde kullanılması (Etkileşimli tahta kursu vb.) (%15)

gelmektedir.

3.3.2.5 Mesleki Gelişim İndisiÖğrencilerin Fen Bilimleri testi puanları ile öğretmenlerin mesleki gelişimleri arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla Pearson’un r’si hesaplanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.86’da verilmiştir.

Tablo 3.86. Fen Bilimleri Testi Puanları ile Mesleki Gelişim İndisi Arasındaki Korelasyon Sonuçları



rxy p n

.283 .009 85

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Fen Bilimleri testi puanları ile öğretmenlerin mesleki gelişimleri

arasında pozitif, düşük ve manidar bir ilişki tespit edilmiştir, rxy=.283,p=.009. Buna göre öğretmenlerin

mesleki gelişimleri arttıkça öğrencilerin Fen Bilimleri testi puanlarının arttığı söylenebilir.


Fen Bilimleri öğretmenlerinin mesleki doyum ve mesleki yeterlik algılarının öğrencilerin Fen Bilimleri

testi puanlarını yordama gücünü tespit etmek amacıyla Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi uygulanmıştır.


Tablo 3.87. Mesleki Doyum ve Mesleki Yeterlik Algısının Fen Bilimleri Testi Puanlarını Yordamasına İlişkin Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları



Sabit 527.431 5.242 100.157 .000

Mesleki Doyum 1.381 6.452 .026 .214 .831 .057 .024


R=.093 R2=.009 F(2,84)=.361 p=.698

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Fen Bilimleri testi puanları ile öğretmenlerin mesleki doyum ve

mesleki yeterlik algısı arasındaki ikili ve kısmi korelasyonlar incelenmiştir. Öğrencilerin Fen Bilimleri tes-



ti puanları ile öğretmenlerin mesleki doyumu arasında pozitif ve çok düşük bir ilişkinin (r=.057) olduğu,

ancak diğer değişken kontrol edildiğinde, bu korelasyonun r=.024 olarak hesaplandığı görülmektedir.

Öğrencilerin Fen Bilimleri testi puanları ile öğretmenlerin mesleki yeterlik algıları arasında pozitif ve dü-

şük bir ilişkinin (r=.090) olduğu, ancak diğer değişken kontrol edildiğinde, bu korelasyonun r=.074 olarak

hesaplandığı görülmektedir. Mesleki doyum ve mesleki yeterlik algısı değişkenleri birlikte, Fen Bilimleri

testi puanları ile pozitif, düşük ve manidar olmayan bir ilişki vermektedir, R=.093, R2=.009, p=.698.

3.3.2.7 Öğretmenlerin Girmiş Oldukları Derslere İlişkin GörüşleriFen Bilimleri öğretmenlerinin girmiş oldukları derslerle ilgili görüşleri Tablo 3.88’de yer almaktadır.

Tablo 3.88. Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Girmiş Oldukları Derslere İlişkin Görüşleri

Maddeler




Hiç Katılmıyorum

N % N % N % N % N %


4 21.1 7 36.8 0 0 2 10.5 6 31.6


16 84.2 3 15.8 0 0 0 0 0 0


zamanım var11 57.9 8 42.1 0 0 0 0 0 0



8 42.1 6 31.6 3 15.8 2 10.5 0 0


uydurabiliyorum 8 42.1 7 36.8 2 10.5 2 10.5 0 0


bulunmaktadır5 26.3 7 36.8 2 10.5 2 10.5 3 15.8


öğretmen bulunurken, bu ifadeye kısmen katılmayan ve hiç katılmayan 8 (%42) öğretmen bulunmak-

tadır. Öğretmenlerin yarıdan fazlasının ders yükünün fazla olduğu gözlenmektedir. “Ders öncesi hazırlık

yaparım” ifadesine kısmen katılan ve kesinlikle katılan 19 (%100) öğretmen vardır. Öğretmenlerin hepsi-

nin ders öncesi hazırlık yaptığı gözlenmektedir. “Derse hazırlanmak için yeterli zamanım var” ifadesine

kısmen katılan ve kesinlikle katılan 19 (%100) öğretmen bulunmaktadır. Bu durumda öğretmenlerin

tamamının derse hazırlanmak için yeterince zamanlarının olduğu savunulabilir. “Öğrencilerle bire bir

ilgilenmek için yeterli zamanım var” ifadesine kısmen katılan ve kesinlikle katılan 14 (%74) öğretmen

varken, bu görüşe kısmen katılmayan ya da hiç katılmayan 2 (%11) öğretmen vardır. Öğretmenlerin ço-

ğunun öğrencilerle bire bir ilgilenmek için yeterli zamanının olduğu gözlenmektedir. “Ders programındaki

değişikliklere ayak uydurabiliyorum” ifadesine kısmen katılan ve kesinlikle katılan 15 (%79) öğretmen

bulunurken, bu görüşe kısmen katılmayan ya da hiç katılmayan 2 (%11) öğretmen vardır. Öğretmenlerin



çoğunun ders programındaki değişikliklere ayak uydurabildiği görülmektedir. “Çok fazla ders dışı yüküm

var” ifadesine kısmen katılan ve kesinlikle katılan 12 (%63) öğretmen varken, bu ifadeye kısmen katıl-

mayan ve hiç katılmayan 5 (%26) öğretmen bulunmaktadır. Öğretmenlerin çoğunun çok fazla ders dışı

yükünün olduğu gözlenmektedir.


Öğrencilerin Fen Bilimleri testinden aldıkları puanların öğretmenlerinin ödev verme sıklığına göre mani-

dar bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla Kruskal Wallis H-Testi uygulanmıştır.


Tablo 3.89. Fen Bilimleri Testinden Alınan Puanların Öğretmenin Ödev Verme Sıklığı Değişkenine Göre H-Testi Sonuçları


nSıra

Ortalamasısd ϰ2 p

Ev Ödevi Vermem 4 26.13 2 1.641 .440



Öğrencilerin Fen Bilimleri testinden aldıkları puanların öğretmenlerinin ödev verme sıklığına göre ma-


puanlar arasında manidar bir fark olmadığı tespit edilmiştir, ϰ2(2,39)=1.641, p=.440.

Fen Bilimleri öğretmenlerinin verdikleri ödevlerle ilgili öğrencilere geri bildirimde bulunma durumlarına

ilişkin görüşleri Tablo 3.90’da yer almaktadır.

Tablo 3.90. Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Ev Ödevleriyle İlgili Öğrencilere Geri Bildirimde Bulunma Durumları

Maddeler


zamanBazen


N % N % N %


Öğrencilerin ödevlerini kendilerine kont-rol ettiririm 6 30 6 30 8 40

Ödevleri sınıfta tartışırım 12 60 8 40 0 0

Ödevleri öğrencilerin ders notlarına katkı sağlayacak şekilde kullanırım 16 80 4 20 0 0

Öğrencilerin ödevlerini başka bir öğrenci-ye kontrol ettiririm 10 52.6 4 21.1 5 26.3

Tablo 3.90 incelendiğinde, öğretmenlerin tamamının (%100) her zaman ya da bazen ödevleri kontrol



ettiği, öğrencilere geri bildirimde bulunduğu, ödevleri sınıfta tartıştığı ve ödevleri öğrencilerin ders not-

larına katkı sağlayacak şekilde kullandığı gözlenmektedir. Bununla birlikte öğretmenlerin bir çoğunun

(%74) öğrencilerin ödevlerini başka bir öğrenciye kontrol ettirdiği ve yarıdan fazlasının (%60) öğrencile-

rin ödevlerini kendilerine kontrol ettirdiği gözlenmektedir.

3.3.3 Fen Bilimleri Başarısını Etkileyen Okul Özellikleri

Okul anketinde yer alan değişkenlerin öğrenci-lerin Fen Bilimleri başarıları üzerindeki etkisi-ni incelemek amacıyla ilgili değişkenler üzerin-de analiz çalışmaları yürütülmüştür. Yapılan analizlerde, okullar ile o okullarda öğrenim gören öğrenciler eşleştirilmiş ve öğrencilerin puanlarının ortalaması alınarak ilgili okula

ait ortalama bir puan oluşturulmuştur. Örnek-lem sayısı 30’dan küçük olduğundan verilerin analizinde non-parametrik testler kullanılmış-tır. Fakat örneklem sayısının az olması yapılan analizlerin gücünü azaltmıştır. Elde edilen bulgular raporlaştırılmıştır.

3.3.3.1 Okul Türü

Öğrencilerin Fen Bilimleri testinden aldıkları puanların öğrencilerin bulunduğu okul türüne göre manidar

bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla Mann Whitney U-Testi uygulanmıştır. Elde


Tablo 3.91. Fen Bilimleri Testinden Alınan Puanların Okul Türü Değişkenine Göre U-Testi Sonuçları

Okul Türü nSıra

OrtalamasıSıra

ToplamıU p

Genel Ortaokul 18 10.50 189.00 18.00 1.000


Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Fen Bilimleri testinden aldıkları puanların bulundukları okul türü

değişkenine göre manidar bir şekilde farklılaşmadığı tespit edilmiştir, U=18.00, p=1.000.


Öğrencilerin Fen Bilimleri testinden aldıkları puanların 8. sınıf ortalama sınıf mevcuduna göre manidar





Tablo 3.92. Fen Bilimleri Testinden Alınan Puanların 8. Sınıf Ortalama Sınıf Mevcudu Değişkenine Göre H-Testi Sonuçları


nSıra

Ortalamasısd ϰ2 p

25’ten az 5 10.20 3 5.068 .167

25-30 arası 9 12.78

31-40 arası 4 9.75


Öğrencilerin Fen Bilimleri testinden aldıkları puanların 8. sınıf ortalama sınıf mevcuduna göre manidar

bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığı tespit etmek amacıyla yapılan analiz sonucunda söz konusu değiş-

kenler arasında manidar bir fark olmadığı tespit edilmiştir, ϰ2(3,20)=5.068, p=.167.

3.3.3.3 Okulda Fen Bilimleri Laboratuvarı Olup Olmama Durumu

Öğrencilerin Fen Bilimleri testinden aldıkları puanların okulda fen bilimleri laboratuvarı olup olmama

durumuna göre manidar bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla Mann Whitney

U-Testi uygulanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.93’te verilmiştir.

Tablo 3.93. Fen Bilimleri Testinden Alınan Puanların Okulda Kütüphane Olup Olmama Durumuna Göre U-Testi Sonuçları

Fen BilimleriLaboratuvarı

nSıra

OrtalamasıSıra

ToplamıU p

Hayır 10 9.70 97.00 28.00 .495

Evet 7 8.00 56.00

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Fen Bilimleri testinden aldıkları puanların okulda fen bilimleri

laboratuvarı olup olmama durumu değişkenine göre manidar bir şekilde farklılaşmadığı tespit edilmiştir,

U=28.00, p=.495.




Öğrencilerin Fen Bilimleri testinden aldıkları puanların okulda kütüphane olup olmama durumuna göre


mıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.94’te verilmiştir.

Tablo 3.94. Fen Bilimleri Testinden Alınan Puanların Okulda Kütüphane Olup Olmama Durumuna Göre U-Testi Sonuçları

Kütüphane nSıra

OrtalamasıSıra

ToplamıU p

Hayır 6 9.67 58.00 35.00 .925

Evet 12 9.42 113.00

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Fen Bilimleri testinden aldıkları puanların okulda kütüphane olup

olmama durumu değişkenine göre manidar bir şekilde farklılaşmadığı tespit edilmiştir, U=35.00, p=.925.


Öğrencilerin Fen Bilimleri testinden aldıkları puanların okullarının bulunduğu yere göre manidar bir şe-



Tablo 3.95. Fen Bilimleri Testinden Alınan Puanların Okulun Bulunduğu Yer Değişkenine Göre H-Tes-ti Sonuçları


Ortalamasısd ϰ2 p

Şehir Merkezi 11 11.64 3 1.689 .639




Öğrencilerin Fen Bilimleri testinden aldıkları puanların okulun bulunduğu yere göre manidar bir şekilde

farklılaşıp farklılaşmadığı tespit etmek amacıyla yapılan analiz sonucunda söz konusu değişkenler ara-

sında manidar bir fark olmadığı tespit edilmiştir, ϰ2(3,20)=1.689, p=.639.




Öğrencilerin Fen Bilimleri testi puanları ile okuldaki 8. sınıf öğrenci sayısı ve toplam öğrenci sayısı

arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla Spearman’ın rho’su hesaplanmıştır. Elde


Tablo 3.96. Fen Bilimleri Testi Puanları ile Okuldaki 8. Sınıf Öğrenci Sayısı ve Toplam Öğrenci Sayısı Arasındaki Korelasyon Sonuçları


rs p n



Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Fen Bilimleri testi puanları ile okuldaki 8. sınıf öğrenci sayısı ara-

sında negatif, düşük ve manidar olmayan bir ilişki tespit edilmiştir, rs=-.125, p=.600. Aynı şekilde öğren-

cilerin Fen Bilimleri testi puanları ile okuldaki toplam öğrenci sayısı arasında negatif, düşük ve manidar



Öğrencilerin Fen Bilimleri testi puanları ile okuldaki öğrenci kaynaklı sorunlar ve öğrenci kaynaklı olma-


tır. Elde edilen veriler Tablo 3.97’de verilmiştir.

Tablo 3.97. Fen Bilimleri Testi Puanları ile Okuldaki Öğrenci Kaynaklı Sorunlar ve Öğrenci Kaynaklı Olmayan Sorunlar Arasındaki Korelasyon Sonuçları


rxy p n



Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Fen Bilimleri testi puanları ile okuldaki öğrenci kaynaklı sorunlar

arasında negatif, orta düzeyde ve manidar olmayan bir ilişki tespit edilmiştir, rxy=-.344, p=.138. Öğren-

cilerin Fen Bilimleri testi puanları ile okuldaki öğrenci kaynaklı olmayan sorunlar arasında negatif, orta

düzeyde ve manidar bir ilişki tespit edilmiştir, rxy=-.418, p=.047. Buna göre okuldaki öğrenci kaynaklı

olmayan sorunlar arttıkça öğrencilerin Fen Bilimleri testinden aldıkları puanların azaldığı söylenebilir.


SOSYAL BİLİMLER DERSİNE İLİŞKİN BULGULAR


SOSYAL BİLGİLER DERSİNE İLİŞKİN BULGULAR

Sosyal Bilgiler testi için yeterlik düzeyleri ve bu düzeylere karşılık gelen puanlar Tablo 3.98’de görülmektedir.

Tablo 3.98. Sosyal Bilgiler Testi Yeterlik Düzeyleri ve Puan Karşılıkları







Tablo 3.98 incelendiğinde, bir öğrencinin Sosyal Bilgiler dersi için temel düzeyde yer alabilmesi için en

az 271.69 puan almasının gerektiği görülmektedir. Bununla birlikte, bir öğrencinin ileri düzeyde yer ala-

bilmesi için ise en az 535.34 puan alması gerekmektedir.

Öğrencilerin Sosyal Bilgiler testine ait yeterlik düzeylerine göre dağlımı Tablo 3.99 ve Şekil 3.13’te

görülmektedir.

Tablo 3.99. Sosyal Bilgiler Dersine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Öğrencilerin Dağılımı



Temel 37 %7.2 %25.7

Orta 97 %18.8 %40.9

Ortaüstü 116 %22.4 %16.8

İleri 267 %51.6 %10.3

Toplam 517 %100 %100

6.30%0%

%7.20

%25.70

%18.80%22.40

%51.60

%40.90

%16.80

%10.30

Türkiye Yüzdesi

Antalya Yüzdesi


Şekil 3.13. Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı

Tablo 3.99 ve Şekil 3.13 incelendiğinde Antalya'da Sosyal Bilgiler testi için öğrencilerin %7’sinin (N=37)

temel düzeyde, %19’unun (N=97) orta düzeyde, %74’ünün (N=383) ortaüstü ve ileri düzeyde yer aldığı ve

temelaltı düzeyde öğrenci bulunmadığı görülmektedir.



▷Yukarıdaki veriler Türkiye geneli öğrenci verisi ile karşılaştırıldığında Antalya’da ortaüstü ve ileri düzeydeki öğrenci yüzdelerinin Türkiye yüzdesinden yüksek olduğu görülmektedir. Orta ve temel düzeydeki öğrenci yüzdelerinin ise Türkiye yüzdesinden düşük olduğu görülmektedir. Türkiye genelinde temelaltı düzeyde yaklaşık %6’lık öğrenci bulunurken Antalya’da temelaltı düzeyde öğrenci bulunmamaktadır.Sosyal Bilgiler testine ait yeterlik düzeyleri ve tanımları Tablo 3.100’de görülmektedir.

Tablo 3.100. Sosyal Bilgiler Testine Ait Yeterlik Düzeyleri ve Tanımları


▪ Sosyal bilgilerle ilgili bazı temel kavramları bilir.

▪ Basit düzeyde bilgiyi açık bir şekilde vermek ama-cıyla yazılan yazılardan bilgiye doğrudan ulaşır.

▪ Olgu ve görüşleri ayırt edebilir.

▪ Basılı ve görsel kaynakları bilgi edinme sürecinde kullanabilir ve basit düzeyde yorumlayabilir.

▪ Doğal, beşeri ve tarihsel olayların zamanlarını ayırt edebilir (geçmiş, şimdiki, gelecek).

▪ Harita, tablo, grafik, diyagram, zaman şeridi vb. üzerinde verilenleri doğrudan okuyabilir.

▪ Temel hak, sorumluluk ve özgürlüklerinden bazıla-rını bilir.

▪ Sosyal katılımın gerekli olduğu durumları bilir.

2. DÜZEY (TEMEL)

▪ Görsel, sayısal ve sözel türdeki bilgilerin taşıdığı anlamı ortaya çıkarabilir.

▪ Olay ve olguları açıklamak için görsel, sayısal, met-ne dayalı kanıtları tespit edebilir.

▪ Sayısal verilerle basit düzeyde sunulan bilgileri anlamlandırabilir.

▪ Kalıp yargıları fark edebilir.

▪ Nesne, olay, olgu ve kavramları sınıflandırabilir.

▪ Var olan/sunulan bir problemi fark edebilir.

▪ Tehlike ve risk durumunda ne yapılması gerektiği-ne karar verebilir.

▪ Temel hak ve özgürlüklerini kullanabilir, sorumlu-luklarını yerine getirebilir.

▪ Sosyal katılımın gerekli olduğu durumları belirleye-bilir.

3. DÜZEY (ORTA)

▪ Olay, olgu ve görüşleri açıklamak için planlı gözlem yapabilir.

▪ Olay, olguları açıklayacak kanıtları kullanır.

▪ Elde ettiği veya verilen bilgileri işe yarar şekilde düzenleyebilir ve kullanabilir.

▪ Harita, tablo, grafik, diyagram, zaman şeridinde

verilenleri yorumlayabilir, mekânı algılayabilir.

▪ Kronolojik sıralama yapabilir.

▪ İki farklı olay, olgu veya görüşler arasında bağ kurabilir, ilişkilendirebilir.

▪ Sebep sonuç ilişkisi kurabilir.


▪ Harita, tablo, grafik, diyagram, zaman şeridinde verilenlerden yararlanarak çıkarımlar yapabilir.

▪ Olay, olgu ve görüşlerin benzerlik ve farklılıklarını karşılaştırarak sonuca varabilir.

▪ Zamanla oluşan süreklilik ve değişimi fark edebilir.

▪ Birinci ve ikinci elden kanıtları karşılaştırabilir.

▪ Verilen bir olay, olgu veya görüşe ilişkin iletişim becerilerini (empati, sosyal uyum, birlikte yaşam, çatışma çözümü vb) veya hak ve sorumlulukları gözeterek çözüm üretebilir.


▪ Birden fazla materyalden (harita, tablo, grafik, zaman şeridi vb.) yararlanarak sonuçlar çıkarabilir.

▪ Sunulan bilgileri organize ederek grafik, şekil şema, zaman şeridi vb. oluşturabilir.

▪ Tarihsel, güncel vb. olaylara/gelişmelere alternatif yorumlar yapabilir.

▪ Gerekli bileşenleri ve kanıtları kullanarak çıkarımda

bulunabilir.

▪ Olay, olgu görüş vb. hakkındaki verilenleri belirli ölçüt veya ölçütler takımı kullanarak yargılayabilir, karar verebilir.

▪ Daha önce aralarında ilişki kurulmamış olay, olgu, düşünceler vb. arasında ilişki kurarak yeni önerme-lerde bulunabilir.



Yeterlik düzeylerine göre erkek öğrencilerin dağılımı ise Tablo 3.101 ve Şekil 3.14’te yer almaktadır.

Tablo 3.101. Sosyal Bilgiler Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Erkek Öğrencilerin Dağılımı



Temel 20 %7.8 %27.1

Orta 52 %20.2 %38.1

Ortaüstü 61 %23.6 %16.2

İleri 125 %48.4 %9.9

Toplam 258 %100 %100

8.7%

0%7.80%

27.10%

20.20%23.60%

48.40%

38.10%

16.20%

9.90%

Türkiye Yüzdesi

Antalya Yüzdesi


Şekil 3.14. Sosyal Bilgiler Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Erkek Öğrencilerin Dağılımı

Tablo3.101 ve Şekil 3.14 incelendiğinde Antalya'da Sosyal Bilgiler testi için erkek öğrencilerin %8’inin

(N=20) temel düzeyde, %20’sinin (N=52) orta düzeyde, %72’sinin (N=186) ortaüstü düzeyde ve ileri düzey-

de yer aldığı görülmektedir.

▷Yukarıdaki veriler Türkiye geneli öğrenci verisi ile karşılaştırıldığında Antalya’da ortaüstü ve ileri düzeydeki erkek öğrenci yüzdelerinin Türkiye yüzdesinden yüksek olduğu görülmekte-dir. Orta ve temel düzeydeki erkek öğrenci yüzdelerinin ise Türkiye yüzdesinden düşük olduğu görülmektedir. Türkiye genelinde temelaltı düzeyde yaklaşık %9’luk erkek öğrenci bulunurken Antalya’da temelaltı düzeyde erkek öğrenci bulunmamaktadır.

Yeterlik düzeylerine göre kız öğrencilerin dağılımı ise Tablo 3.102 ve Şekil 3.15’te yer almaktadır.

Tablo 3.102. Sosyal Bilgiler Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Kız Öğrencilerin Dağılımı



Temel 17 %6.6 %24.1

Orta 45 %17.4 %43.9

Ortaüstü 55 %21.2 %17.5

İleri 142 %54.8 %10.7

Toplam 259 %100 %100



3.80%0%6.60%

24.10%

17.40%

43.90%

21.20%17.50%

54.80%

10.70%

Türkiye Yüzdesi

Antalya Yüzdesi


Şekil 3.102. Sosyal Bilgiler Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Kız Öğrencilerin Dağılımı

Tablo3.69 ve Şekil 3.15 incelendiğinde Antalya'da Sosyal Bilgiler testi için kız öğrencilerin %7’sinin (N=17) temel

düzeyde, %17’sinin (N=45) orta düzeyde, %76’sının (N=197) ortaüstü ve ileri düzeyde yer aldığı görülmektedir.

▷Yukarıdaki veriler Türkiye geneli öğrenci verisi ile karşılaştırıldığında Antalya’da ortaüstü ve ileri düzeydeki kız öğrenci yüzdelerinin Türkiye yüzdesinden yüksek olduğu görülmektedir. Orta ve temel düzeydeki kız öğrenci yüzdelerinin ise Türkiye yüzdesinden düşük olduğu görül-mektedir. Türkiye genelinde temelaltı düzeyde yaklaşık %4’lük kız öğrenci bulunurken Antal-ya’da temelaltı düzeyde kız öğrenci bulunmamaktadır.

Okul türüne göre okulların yeterlik düzeylerinin Sosyal Bilgiler alanındaki dağılımı Tablo 3.103 ve Şekil 3.15’te görülmektedir.

Tablo 3.103. Okul Türüne Göre Okulların Sosyal Bilgiler Alanındaki Yeterlik Düzeylerinin Dağılımı

Yeterlik Düzeyleri

OKUL TÜRÜ



Temel 0 %0 37 %8.3 0 %0

Orta 0 %0 96 %21.5 1 %2.2

Ortaüstü 4 %15.4 104 %23.3 8 %17.8

İleri 22 %84.6 209 %46.9 36 %80

Toplam 26 %100 446 %100 45 %100

Temel

Ortaüstü

Orta

İleri



Ortaokul %8.30 %21.50 %23.30 %46.90

%15.4 %84.6

%2.

20 %17.80 %80.00

Şekil 3.16 Okul Türüne Göre Okulların Sosyal Bilgiler Alanındaki Yeterlik Düzeylerinin Dağılımı

Tablo 3.103 ve Şekil 3.16 incelendiğinde temel, orta ve ortaüstü düzeyde en yüksek öğrenci yüzdesine



sahip olan okulların Ortaokullar; ileri düzeyde en yüksek öğrenci yüzdesine sahip olan okulların İmam

Hatip Ortaokulları olduğu görülmektedir.

3.4.1. Sosyal Bilgiler Başarısını Etkileyen Öğrenci Özellikleri

Öğrencilerin Sosyal Bilgiler testindeki başarı-larının öğrenci anketinde yer alan değişkenlere göre nasıl değiştiğini belirlemek amacıyla ilgili değişkenler üzerinde analiz çalışmaları



Sosyal Bilgiler testinden alınan puanların öğrencinin annesinin eğitim düzeyine göre manidar bir şekil-

de farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla Kruskal Wallis H-Testi uygulanmıştır. Elde edilen


Tablo 3.104. Sosyal Bilgiler Testinden Alınan Puanların Anne Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre H-Tes-ti Sonuçları


Ortalamasısd ϰ2 p








Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Sosyal Bilgiler testinden aldıkları puanların annenin eğitim düzeyi-

ne göre manidar bir şekilde farklılaştığı tespit edilmiştir, ϰ2(6,431)=29.934, p=.000. Söz konusu farkın ba-








Öğrencilerin Sosyal Bilgiler testi puanları ile sosyoekonomik düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olup

olmadığını belirlemek amacıyla Pearson’un r’si hesaplanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.105’te veril-



miştir.

Tablo 3.105. Sosyal Bilgiler Testi Puanları ile Sosyoekonomik Düzey İndisi Arasındaki Korelasyon Sonuçları


Sosyal Bilgiler Testi Puanları

rxy p n

.238 .000 517

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Sosyal Bilgiler testi puanları ile sosyoekonomik düzeyleri arasında

pozitif, düşük ve manidar bir ilişki tespit edilmiştir, rxy=.238,p=.000. Buna göre öğrencilerin sosyoekono-

mik düzeyleri arttıkça Sosyal Bilgiler testi puanlarının da arttığı söylenebilir.


Sosyal Bilgiler testinden alınan puanların öğrencinin eğitim hedefine göre manidar bir şekilde farklılaşıp

farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla One Way ANOVA testi uygulanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.106‘da verilmiştir.

Tablo 3.106. Sosyal Bilgiler Testinden Alınan Puanların Eğitim Hedefi Değişkenine Göre ANOVA Sonuçları


KT sd KO F p






Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Sosyal Bilgiler testinden aldıkları puanların eğitim hedefleri-

ne göre manidar bir şekilde farklılaştığı tespit edilmiştir, F(3,450)=43.394, p=.000. Söz konusu farkın


testlerinden Dunnett’s C’si yapılmıştır. Eğitim hedefi yüksek lisans ya da doktora yapmak olan öğrenci-

lerin puan ortalaması (X—=578.39), eğitim hedefi liseyi bitirmek olan öğrencilerin puan ortalamasından

(X—=433.54), eğitim hedefi yüksekokulu bitirmek olan öğrencilerin puan ortalamasından (X—=455.76) ve

eğitim hedefi üniversiteyi bitirmek olan öğrencilerin puan ortalamasından (X—=516.43) daha yüksektir.

Bu farkın pratikteki anlamlılığını görmek için eta kare hesaplanmıştır. ƞ2=.22 olduğundan bunun geniş

düzeyde bir etki olduğu söylenebilir.




Sosyal Bilgiler testinden alınan puanların öğrencinin evindeki kitap sayısına göre manidar bir şekilde

farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla One Way ANOVA testi uygulanmıştır. Elde edilen veri-


Tablo 3.107. Sosyal Bilgiler Testinden Alınan Puanların Evdeki Kitap Sayısı Değişkenine Göre ANOVA Sonuçları



KT sd KO F p



16-50 kitap 130 528.42 84.50 Toplam 3244284.346 437

51-80 kitap 73 548.48 81.39

81 ve üzeri kitap 101 557.95 80.41

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Sosyal Bilgiler testinden aldıkları puanların evlerindeki kitap

sayısına göre manidar bir şekilde farklılaştığı tespit edilmiştir, F(4,437)=8.280, p=.000. Söz konusu farkın

bağımsız değişkenlerin hangi düzeyleri arasında olduğunu belirlemek amacıyla çoklu karşılaştırma test-

lerinden LSD testi yapılmıştır. Evlerindeki kitap sayısı 0-5 olan öğrencilerin puan ortalaması (X—=475.41),

evlerinde 16-50 kitabı olan öğrencilerin puan ortalamasından (X—=528.42), evlerinde 51-80 kitabı olan

öğrencilerin puan ortalamasından (X—=548.48) ve evlerinde 81 ve üzeri kitabı olan öğrencilerin puan

ortalamasından (X—557.95) daha düşüktür. Bu farkın pratikteki anlamlılığını görmek için eta kare hesap-

lanmıştır. ƞ2=.07 olduğundan bunun orta düzeyde bir etki olduğu söylenebilir.


Sosyal Bilgiler testinden alınan puanların öğrencinin destekleme ve yetiştirme kursuna (DYK) katılma

durumuna göre manidar bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla One Way ANOVA

testi uygulanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.108’de verilmiştir.



Tablo 3.108. Sosyal Bilgiler Testinden Alınan Puanların DYK’ya Katılma Değişkenine Göre ANOVA Sonuçları



KT sd KO F p





Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Sosyal Bilgiler testinden aldıkları puanların DYK’ya katılma

durumlarına göre manidar bir şekilde farklılaştığı tespit edilmiştir, F(3,474)=7.168, p=.000. Söz konusu

farkın bağımsız değişkenlerin hangi düzeyleri arasında olduğunu belirlemek amacıyla çoklu karşılaş-

tırma testlerinden LSD testi yapılmıştır. DYK’ya her iki dönemde de katılan öğrencilerin puan ortala-

ması (X—=546.72), DYK’ya katılmayan öğrencilerin puan ortalamasından (X—=513.60) ve DYK’ya yalnızca 1.

dönem katılan öğrencilerin puan ortalamasından (X—=506.44) daha yüksektir. Bu farkın pratikteki an-

lamlılığını görmek için eta kare hesaplanmıştır. ƞ2=.04 olduğundan bunun küçük düzeyde bir etki olduğu

söylenebilir.


Öğrencilerin Sosyal Bilgiler testi puanları ile okula yönelik tutumları arasında anlamlı bir ilişki olup

olmadığını belirlemek amacıyla Spearman’ın rho’su hesaplanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.109’da

verilmiştir.

Tablo 3.109. Sosyal Bilgiler Testi Puanları ile Okula Yönelik Tutum İndisi Arasındaki Korelasyon Sonuçları



rs p n

.037 .129 517

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Sosyal Bilgiler testi puanları ile okula yönelik tutumları arasında

pozitif, düşük ve manidar olmayan bir ilişki tespit edilmiştir, rs=.037, p=.129.




Öğrencilerin Sosyal Bilgiler testi puanları ile ailelerinin gösterdikleri ilgi ve aile baskısı arasında anlamlı

bir ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla Pearson’un r’si hesaplanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.110’da verilmiştir.

Tablo 3.110. Sosyal Bilgiler Testi Puanları ile Aile İlgisi ve Aile Baskısı İndisi Arasındaki Korelasyon Sonuçları


rxy p n



Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Sosyal Bilgiler testi puanları ile aile ilgisi arasında pozitif, düşük

ve manidar olmayan bir ilişki tespit edilmiştir, rxy=.046, p=.293. Aile baskısı ile Sosyal Bilgiler testi puan-

ları arasında negatif, düşük ve manidar bir ilişki tespit edilmiştir, rxy=-.185, p=.000. Buna göre öğrencile-

rin aile baskısı artıkça Sosyal Bilgiler puanlarının az da olsa azaldığı söylenebilir.


Öğrencilerin Sosyal Bilgiler testi puanları ile akran zorbalığına maruz kalma durumları arasında anlamlı

bir ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla Spearman’ın rho’su hesaplanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.111’de verilmiştir.

Tablo 3.111. Sosyal Bilgiler Testi Puanları ile Akran Zorbalığına Maruz Kalma Durumu İndisi Arasın-daki Korelasyon Sonuçları



rs p n

-.108 .014 517

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Sosyal Bilgiler testi puanları ile akran zorbalığına maruz kalma

durumları arasında negatif, düşük ve manidar bir ilişki tespit edilmiştir, rs=-.108, p=.014. Buna göre öğ-

rencilerin Sosyal Bilgiler testi puanları azaldıkça akran zorbalığına maruz kalma durumlarının az da olsa

arttığı söylenebilir.


Sosyal Bilgiler testinden alınan puanların Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin ödev verme sıklığına göre ma-

nidar bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla One Way ANOVA testi uygulanmıştır.




Tablo 3.112. Sosyal Bilgiler Testinden Alınan Puanların Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Ödev Verme Sıklığı Değişkenine Göre ANOVA Sonuçları



KT sd KO F p

Hiç 114 534.09 92.75 Gruplar Arası 11372.159 2 5686.080 .793 .453



Öğrencilerin Sosyal Bilgiler testinden aldıkları puanların Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin ödev verme sık-

lığına göre manidar bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığı tespit etmek amacıyla yapılan analiz sonucun-

da söz konusu değişkenler arasında manidar bir fark olmadığı tespit edilmiştir, F(2,458)=.793, p=.453.

Sosyal Bilgiler testinden alınan puanların öğrencilerin Sosyal Bilgiler ödevlerini yapmak için harcadıkları

süreye göre manidar bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla One Way ANOVA testi

uygulanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.113’te verilmiştir.

Tablo 3.113. Sosyal Bilgiler Testinden Alınan Puanların Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Ödevleri İçin Harcadıkları Süre Değişkenine Göre ANOVA Sonuçları



KT sd KO F p



31-60 dakika 145 528.97 78.48 Toplam 3165404.061 445

61-90 dakika 33 540.82 85.98


Öğrencilerin Sosyal Bilgiler testinden aldıkları puanların Sosyal Bilgiler ödevleri için harcadıkları süreye

göre manidar bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığı tespit etmek amacıyla yapılan analiz sonucunda söz

konusu puanlar arasında manidar bir fark olmadığı tespit edilmiştir, F(4,445)=.366, p=.833.



3.4.1.10. Sosyal Bilgiler Dersine Verilen Değer, Dersten Hoşlanma ve Derse İlişkin Öz-Yeterlik

Öğrencilerin Sosyal Bilgiler testi puanları ile Sosyal Bilgiler dersine verilen değer, dersten hoşlanma ve

derse ilişkin öz yeterlik algıları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla Pearson’un

r’si hesaplanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.114’t e verilmiştir.

Tablo 3.114. Sosyal Bilgiler Testi Puanları ile Sosyal Bilgiler Dersine Verilen Değer, Dersten Hoşlanma ve Derse İlişkin Öz-Yeterlik İndisi Arasındaki Korelasyon Sonuçları


rxy p n

Sosyal Bilgiler Dersine Verilen Değer .038 .076 517

Sosyal Bilgiler Dersinden Hoşlanma -.032 .464 517

Sosyal Bilgiler Dersine İlişkin Öz-Yeterlik

.138 .002 517

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Sosyal Bilgiler testi puanları ile Sosyal Bilgiler dersine verilen ge-

nel değer arasında pozitif, düşük ve manidar olmayan bir ilişki tespit edilmiştir, rxy=.038,p=.076. Sosyal

bilgiler testi puanları ile Sosyal Bilgiler dersinden hoşlanma arasında negatif, düşük ve manidar olmayan

bir ilişki tespit edilmiştir, rxy=-.032,p=.464. Sosyal bilgiler testi puanları ile Sosyal Bilgiler dersine ilişkin

özyeterlik arasında pozitif, düşük ve manidar bir ilişki tespit edilmiştir, rxy=.138,p=.002. Buna göre öğ-

rencilerin Sosyal Bilgiler dersine ilişkin özyeterlikleri arttıkça Sosyal Bilgiler testi puanlarının az da olsa

yükseldiği söylenebilir.

3.4.2. Sosyal Bilgiler Başarısını Etkileyen Öğretmen Özellikleri

Öğretmen anketinde yer alan değişkenlerin öğrencilerin sosyal bilgiler testindeki başarıla-rı üzerindeki etkisini incelemek amacıyla ilgili değişkenler üzerinde analiz çalışmaları yürü-tülmüştür. Yapılan analizlerde, öğretmenler ile dersine girdikleri öğrenciler eşleştirilmiş ve öğretmenin dersine girdiği öğrencilerin puan-larının ortalaması alınarak ilgili öğretmene

ait ortalama bir puan oluşturulmuştur. Veri grubundaki heterojenliğin çok yüksek olduğu durumlarda verilerin analizinde non-para-metrik testler kullanılmıştır. Fakat örneklem sayısının az olması yapılan analizlerin gücünü azaltmıştır. Elde edilen bulgular raporlaştırıl-mıştır.


Öğrencilerin Sosyal Bilgiler testinden aldıkları puanların öğretmenlerinin eğitim düzeyine göre manidar





Tablo 3.115. Sosyal Bilgiler Testinden Alınan Puanların Öğretmenin Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre H-Testi Sonuçları


Ortalamasısd ϰ2 p

Önlisans 3 18.50 2 3.118 .210

Lisans 79 44.01


Öğrencilerin Sosyal Bilgiler testinden aldıkları puanların öğretmenlerinin eğitim düzeyine göre manidar

bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığı tespit etmek amacıyla yapılan analiz sonucunda söz konusu puan-

lar arasında manidar bir fark olmadığı tespit edilmiştir, ϰ2 (2,85)=3.118, p=.210.


Öğrencilerin Sosyal Bilgiler testi puanları ile öğretmenlerin genel çalışma süresi ve mevcut okuldaki

çalışma süresi arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla Spearman’ın rho’su hesap-

lanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.116’da verilmiştir.

Tablo 3.116. Sosyal Bilgiler Testi Puanları ile Öğretmenlerin Genel Çalışma Süresi ve Mevcut Okulda Çalışma Süresi Arasındaki Korelasyon Sonuçları


rs p n



Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Sosyal Bilgiler testi puanları ile öğretmenlerinin genel çalışma

süresi arasında pozitif, düşük ve manidar olmayan bir ilişki tespit edilmiştir, rs=.148, p=.178. Öğrencilerin

Sosyal Bilgiler testi puanları ile öğretmenlerinin mevcut okuldaki çalışma süresi arasında negatif, düşük

ve manidar olmayan bir ilişki tespit edilmiştir, rs=-.038, p=727.


Öğretmenlerin eğitim düzeyi ve kıdeminin (çalışma süresi) birlikte, öğrencilerin Sosyal Bilgiler puanları

üzerindeki ortak etkisini incelemek amacıyla Two Way ANOVA testi uygulanmıştır. Elde edilen veriler




Tablo 3.117. Sosyal Bilgiler Testinden Alınan Puanların Öğretmenin Eğitim Düzeyi ve Kıdemi Değişke-nine Göre Two Way ANOVA Sonuçları


sdKareler

OrtalamasıF p

Eğitim Düzeyi 7180.221 2 3590.111 1.400 .255

Kıdem 59887.470 3 2395.499 .934 .561


Hata 138428.340 76 2563.488

Toplam 209288.827 84

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Sosyal Bilgiler testinden aldığı puanların öğretmenin eğitim düze-

yine göre manidar bir faklılık göstermediği görülmüştür, F(2,84)=1.400, p=.255. Aynı şekilde öğrencilerin

Sosyal Bilgiler testinden aldığı puanların öğretmenin kıdemine göre manidar bir şekilde farklılaşmadığı

görülmüştür, F(3,84)=.934, p=.561. Öğretmenin eğitim düzeyi ve kıdeminin öğrencilerin Sosyal Bilgiler

testinden aldığı puanlar üzerindeki ortak etkisinin manidar olmadığı görülmüştür, F(3,84)=.059, p=.981.


Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin mesleki gelişim etkinliklerine katılım durumlarına ilişkin betimsel istatis-

tikler Tablo 3.118’de verilmiştir.

Tablo 3.118. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Mesleki Gelişim Etkinliklerine Katılım Durumları

Mesleki Gelişim EtkinlikleriHiç 1-2 Gün 3-4 Gün 5 Gün ve daha

fazla

N % N % N % N %

Alanımla ilgili konular 6 27.3 11 50 1 4.5 4 18.2


6 27.3 9 40.9 1 4.5 6 27.3


tahta kursu vb.)15 68.2 4 18.2 0 0 3 13.6


lerinin geliştirilmesi13 59.1 7 31.8 1 4.5 1 4.5


6 27.3 13 59.1 2 9.1 1 4.5


17 77.3 5 22.7 0 0 0 0


20 90.9 1 4.5 1 4.5 0 0




Sosyal bilgiler öğretmenlerinin hiç katılmadıkları mesleki gelişim etkinliklerinin başında İdarecilik/yöne-

ticilikle ilgili konular (%90.9), 1-2 gün süreyle katıldıkları etkinliklerin başında Ölçme ve değerlendirme

ile ilgili konular (%59.1), 3-4 gün süreyle katıldıkları mesleki gelişim etkinliklerinin başında da Ölçme ve

değerlendirme ile ilgili genel konular ve Kişisel gelişimle ilgili konular (%9.1), 5 gün ve daha fazla süreyle

katıldıkları etkinliklerin başında ise Eğitim/Öğretim ile ilgili konular (%27.3) gelmektedir.

3.4.2.5 Mesleki Gelişim İndisiÖğrencilerin Sosyal Bilgiler testi puanları ile öğretmenlerin mesleki gelişimleri arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla Pearson’un r’si hesaplanmıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.119’da verilmiştir.

Tablo 3.119. Sosyal Bilgiler Testi Puanları ile Mesleki Gelişim İndisi Arasındaki Korelasyon Sonuçları



rxy p n

.263 .015 85

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Sosyal Bilgiler testi puanları ile öğretmenlerin mesleki gelişimleri

arasında pozitif, düşük ve manidar bir ilişki tespit edilmiştir, rxy=.263, p=.015. Buna göre öğretmenlerin

mesleki gelişimleri arttıkça öğrencilerin Sosyal bilgiler testi puanlarının arttığı söylenebilir.


Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin mesleki doyum ve mesleki yeterlik algılarının öğrencilerin Sosyal Bilgiler

testi puanlarını yordama gücünü tespit etmek amacıyla Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi uygulanmıştır.


Tablo 3.120. Mesleki Doyum ve Mesleki Yeterlik Algısının Sosyal Bilgiler Testi Puanlarını Yordaması-na İlişkin Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları



Sabit 527.833 5.467 96.542 .000

Mesleki Doyum 2.354 6.729 .042 .350 .727 .066 .039


R=.087 R2=.008 F(2,84)=.315 p=.730

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Sosyal Bilgiler testi puanları ile öğretmenlerin mesleki doyum ve

mesleki yeterlik algısı arasındaki ikili ve kısmi korelasyonlar incelenmiştir. Öğrencilerin Sosyal Bilgiler

testi puanları ile öğretmenlerin mesleki doyumu arasında pozitif ve çok düşük bir ilişkinin (r=.066) oldu-



ğu, ancak diğer değişken kontrol edildiğinde, bu korelasyonun r=.039 olarak hesaplandığı görülmektedir.

Öğrencilerin Sosyal Bilgiler testi puanları ile öğretmenlerin mesleki yeterlik algıları arasında pozitif ve

çok düşük bir ilişkinin (r=.078) olduğu, ancak diğer değişken kontrol edildiğinde, bu korelasyonun r=.057

olarak hesaplandığı görülmektedir. Mesleki doyum ve mesleki yeterlik algısı değişkenleri birlikte, Sosyal

Bilgiler testi puanları ile pozitif, düşük ve manidar olmayan bir ilişki vermektedir, R=.087, R2=.008, p=.730.

3.4.2.7 Öğretmenlerin Girmiş Oldukları Derslere İlişkin GörüşleriSosyal Bilgiler öğretmenlerinin girmiş oldukları derslerle ilgili görüşleri Tablo 3.121’de yer almaktadır.

Tablo 3.121. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Girmiş Oldukları Derslere İlişkin Görüşleri

Maddeler




Hiç Katılmıyorum

N % N % N % N % N %


2 10 11 55 1 5 2 10 4 20


15 75 5 25 0 0 0 0 0 0


zamanım var10 50 10 50 0 0 0 0 0 0



6 30 9 45 0 0 3 15 2 10


uydurabiliyorum 12 60 7 35 0 0 1 5 0 0


bulunmaktadır8 40 6 30 0 0 3 15 3 15

Tablo 3.121 incelendiğinde, “Ders yüküm çok fazla” ifadesine kısmen katılan ve kesinlikle katılan 13

(%65) öğretmen bulunurken, bu ifadeye kısmen katılmayan ve hiç katılmayan 6 (%30) öğretmen bu-

lunmaktadır. Öğretmenlerin çoğunun ders yükünün fazla olduğu gözlenmektedir. “Ders öncesi hazırlık

yaparım” ifadesine kısmen katılan ve kesinlikle katılan 20 (%100) öğretmen vardır. Öğretmenlerin hep-

sinin ders öncesi hazırlık yaptığı gözlenmektedir. “Derse hazırlanmak için yeterli zamanım var” ifadesine

kısmen katılan ve kesinlikle katılan 20 (%100) öğretmen bulunmaktadır. Bu durumda öğretmenlerin

tamamının derse hazırlanmak için yeterince zamanlarının olduğu savunulabilir. “Öğrencilerle bire bir

ilgilenmek için yeterli zamanım var” ifadesine kısmen katılan ve kesinlikle katılan 15 (%75) öğretmen

varken, bu görüşe kısmen katılmayan ya da hiç katılmayan 5 (%25) öğretmen vardır. Öğretmenlerin ço-

ğunun öğrencilerle bire bir ilgilenmek için yeterli zamanının olduğu gözlenmektedir. “Ders programındaki

değişikliklere ayak uydurabiliyorum” ifadesine kısmen katılan ve kesinlikle katılan 19 (%95) öğretmen

bulunurken, bu görüşe kısmen katılmayan 1 (%5) öğretmen vardır. Öğretmenlerin büyük bir kısmının ders

programındaki değişikliklere ayak uydurabildiği görülmektedir. “Çok fazla ders dışı yüküm var” ifadesine



kısmen katılan ve kesinlikle katılan 14 (%70) öğretmen varken, bu ifadeye kısmen katılmayan ve hiç ka-

tılmayan 56 (%30) öğretmen bulunmaktadır. Öğretmenlerin çoğunun çok fazla ders dışı yükünün olduğu

gözlenmektedir.


Öğrencilerin Sosyal Bilgiler testinden aldıkları puanların öğretmenlerinin ödev verme sıklığına göre ma-

nidar bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla Kruskal Wallis H-Testi uygulanmıştır.


Tablo 3.122. Sosyal Bilgiler Testinden Alınan Puanların Öğretmenin Ödev Verme Sıklığı Değişkenine Göre H-Testi Sonuçları


nSıra

Ortalamasısd ϰ2 p

Ev Ödevi Vermem 4 24.88 2 1.996 .369



Öğrencilerin Sosyal Bilgiler testinden aldıkları puanların öğretmenlerinin ödev verme sıklığına göre ma-


puanlar arasında manidar bir fark olmadığı tespit edilmiştir, ϰ2(2,39)=1.996, p=.369.

Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin verdikleri ödevlerle ilgili öğrencilere geri bildirimde bulunma durumlarına

ilişkin görüşleri Tablo 3.123’te yer almaktadır.

Tablo 3.123. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Ev Ödevleriyle İlgili Öğrencilere Geri Bildirimde Bulunma Durumları

Maddeler


zamanBazen


N % N % N %


Öğrencilerin ödevlerini kendilerine kont-rol ettiririm 3 15 12 60 5 25

Ödevleri sınıfta tartışırım 6 30 13 65 1 5

Ödevleri öğrencilerin ders notlarına katkı sağlayacak şekilde kullanırım 6 30 12 60 2 10

Öğrencilerin ödevlerini başka bir öğrenci-ye kontrol ettiririm 2 10 4 20 14 70

Tablo 3.123 incelendiğinde, öğretmenlerin çok büyük bir kısmının (%95) ödevleri kontrol ettiği, öğrenci-

lere geri bildirimde bulunduğu ve ödevleri sınıfta tartıştığı ve yine çok büyük bir kısmının (%90) ödevleri



öğrencilerin ders notlarına katkı sağlayacak şekilde kullandığı gözlenmektedir. Bununla birlikte öğret-

menlerin birçoğunun (%75) öğrencilerin ödevlerini kendilerine kontrol ettirdiği ve yarıdan daha azının

(%30) öğrencilerin ödevlerini başka bir öğrenciye kontrol ettirdiği gözlenmektedir.

3.4.3 Sosyal Bilgiler Başarısını Etkileyen Okul Özellikleri

Okul anketinde yer alan değişkenlerin öğren-cilerin sosyal bilgiler başarıları üzerindeki etkisini incelemek amacıyla ilgili değişkenler üzerinde analiz çalışmaları yürütülmüştür. Yapılan analizlerde, okullar ile o okullarda öğ-renim gören öğrenciler eşleştirilmiş ve öğren-cilerin puanlarının ortalaması alınarak ilgili

okula ait ortalama bir puan oluşturulmuştur. Örneklem sayısı 30’dan küçük olduğundan verilerin analizinde non-parametrik testler kul-lanılmıştır. Fakat örneklem sayısının az olması yapılan analizlerin gücünü azaltmıştır. Elde edilen bulgular raporlaştırılmıştır.

3.4.3.1 Okul Türü

Öğrencilerin Sosyal Bilgiler testinden aldıkları puanların öğrencilerin bulunduğu okul türüne göre mani-

dar bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla Mann Whitney U-Testi uygulanmıştır.

Elde edilen veriler Tablo 3.124’te verilmiştir.

Tablo 3.124. Sosyal Bilgiler Testinden Alınan Puanların Okul Türü Değişkenine Göre U-Testi Sonuçları

Okul Türü nSıra

OrtalamasıSıra

ToplamıU p

Genel Ortaokul 18 10.56 190.00 17.00 .900


Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Sosyal Bilgiler testinden aldıkları puanların bulundukları okul türü

değişkenine göre manidar bir şekilde farklılaşmadığı tespit edilmiştir, U=17.00, p=.900.


Öğrencilerin Sosyal Bilgiler testinden aldıkları puanların 8. sınıf ortalama sınıf mevcuduna göre manidar





Tablo 3.125. Sosyal Bilgiler Testinden Alınan Puanların 8. Sınıf Ortalama Sınıf Mevcudu Değişkenine Göre H-Testi Sonuçları


nSıra

Ortalamasısd ϰ2 p

25’ten az 5 10.20 3 4.342 .227

25-30 arası 9 12.56

31-40 arası 4 10.00


Öğrencilerin Sosyal Bilgiler testinden aldıkları puanların 8. sınıf ortalama sınıf mevcuduna göre manidar

bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığı tespit etmek amacıyla yapılan analiz sonucunda söz konusu değiş-

kenler arasında manidar bir fark olmadığı tespit edilmiştir, ϰ2(3,20) =4.342, p=.227.


Öğrencilerin Sosyal Bilgiler testinden aldıkları puanların okulda kütüphane olup olmama durumuna göre


mıştır. Elde edilen veriler Tablo 3.126’da verilmiştir.

Tablo 3.126. Sosyal Bilgiler Testinden Alınan Puanların Okulda Kütüphane Olup Olmama Durumuna Göre U-Testi Sonuçları

Kütüphane nSıra

OrtalamasıSıra

ToplamıU p

Hayır 6 9.83 59.00 34.00 .851

Evet 12 9.33 112.00

Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Sosyal Bilgiler testinden aldıkları puanların okulda kütüphane

olup olmama durumu değişkenine göre manidar bir şekilde farklılaşmadığı tespit edilmiştir, U=34.00,

p=.851.


Öğrencilerin Sosyal Bilgiler testinden aldıkları puanların okullarının bulunduğu yere göre manidar bir şe-





Tablo 3.127. Sosyal Bilgiler Testinden Alınan Puanların Okulun Bulunduğu Yer Değişkenine Göre H-Testi Sonuçları


Ortalamasısd ϰ2 p

Şehir Merkezi 11 11.64 3 1.789 .617




Öğrencilerin Sosyal Bilgiler testinden aldıkları puanların okulun bulunduğu yere göre manidar bir şekil-

de farklılaşıp farklılaşmadığı tespit etmek amacıyla yapılan analiz sonucunda söz konusu değişkenler



Öğrencilerin Sosyal Bilgiler testi puanları ile okuldaki 8. sınıf öğrenci sayısı ve toplam öğrenci sayısı

arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla Spearman’ın rho’su hesaplanmıştır. Elde


Tablo 3.128. Sosyal Bilgiler Testi Puanları ile Okuldaki 8. Sınıf Öğrenci Sayısı ve Toplam Öğrenci Sayısı Arasındaki Korelasyon Sonuçları


rs p n



Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Sosyal Bilgiler testi puanları ile okuldaki 8. sınıf öğrenci sayısı ara-

sında negatif, düşük ve manidar olmayan bir ilişki tespit edilmiştir, rs=-.190, p=.423. Aynı şekilde öğrenci-

lerin Sosyal Bilgiler testi puanları ile okuldaki toplam öğrenci sayısı arasında negatif, düşük ve manidar



Öğrencilerin Sosyal Bilgiler testi puanları ile okuldaki öğrenci kaynaklı sorunlar ve öğrenci kaynaklı olma-


tır. Elde edilen veriler Tablo 3.129’da verilmiştir.



Tablo 3.129. Sosyal Bilgiler Testi Puanları ile Okuldaki Öğrenci Kaynaklı Sorunlar ve Öğrenci Kay-naklı Olmayan Sorunlar Arasındaki Korelasyon Sonuçları


rxy p n



Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin Sosyal bilgiler testi puanları ile okuldaki öğrenci kaynaklı sorunlar

arasında negatif, düşük ve manidar olmayan bir ilişki tespit edilmiştir, rxy=-.250, p=.288. Öğrencilerin Fen

bilimleri testi puanları ile okuldaki öğrenci kaynaklı olmayan sorunlar arasında negatif, orta düzeyde ve

manidar olmayan bir ilişki tespit edilmiştir, rxy=-.392, p=.088.

BÖLÜM 4SONUÇ veTARTIŞMA


Amacı, 8. sınıf öğrencilerinin zihinsel becerilerinin ortaya konulması ve öğrencilerin başarılarıyla ilişkili

öğrenci, öğretmen ve okul özelliklerinin belirlenmesi olan ABİDE araştırması kapsamında elde edilen bul-

gular incelendiğinde genel olarak Türkiye’nin katılmakta olduğu uluslararası durum belirleme çalışmala-

rındaki (PISA ve TIMSS) sonuçlarla örtüştüğü görülmektedir. Örneğin ABİDE araştırmasında öğrencilerin

eğitim hedefleri (beklentileri) yükseldikçe ABİDE’de değerlendirme yapılan alanlardaki puanlarının da

arttığı sonucuna ulaşılmıştır. Elde edilen bu bulgu, TIMSS 2011 (MEB, 2014) ve PISA 2015 (MEB, 2017)

bulgularıyla paralellik göstermektedir. Bir başka deyişle, TIMSS 2011 ve PISA 2015 uygulamasına katılan

Türk öğrencilerin de eğitim beklentileri yükseldikçe, PISA ve TIMSS puanlarının arttığı ortaya konul-

muştur. Evdeki kitap sayısı, ABİDE 2016 araştırması kapsamında çalışılan bir başka değişkendir. Buna

göre, evdeki kitap sayısı arttıkça öğrencilerin ABİDE’de değerlendirme yapılan alanlardaki puanlarının da

arttığı bulgusu ortaya konulmuştur. Bu bulgu, TIMSS 2011 bulgularıyla örtüşmektedir (MEB, 2014).

ABİDE araştırması kapsamında akran zorbalığı indisi oluşturulmuş ve öğrencilerin akran zorbalığına

maruz kalma durumları ile ABİDE’de değerlendirme yapılan alanlar arasındaki ilişki incelenmiştir. Elde

edilen bulgular; öğrencilerin akran zorbalığına maruz kalma durumları ile öğrencilerin bütün derslerdeki

başarıları arasında düşük, negatif yönde bir ilişki olduğunu göstermektedir. Bir başka deyişle, akademik

başarısı düşük olan öğrencilerin akran zorbalığına maruz kalma olasılığının az da olsa arttığı ileri sürüle-

bilir. Bu durum TIMSS 2011 (MEB, 2014) ve PISA 2015 (MEB, 2017) bulgularıyla paralellik göstermektedir.

TIMSS 2011 ve TIMSS 2015 çalışmaları da öğrencilerin akran zorbalığına maruz kalma sıklığı arttıkça

puanlarının düşme eğilimi gösterdiğini ortaya koymaktadır. Bir başka deyişle, akran zorbalığına hemen

hemen hiç uğramayan öğrencilerin TIMSS 2015 puanlarının ortalaması 500 iken, ayda bir uğrayanların

puanlarının ortalaması 481, haftada bir uğrayanların puanlarının ortalaması ise 429’dur (MEB, 2017).

Öğrenci, öğretmen ve okul anketleri yoluyla toplanmış olan verilerin tüm alanlardaki (Türkçe, matematik,

fen bilimleri, sosyal bilgiler) başarı puanları ile ilişkilendirilmesinde genel olarak benzer sonuçlar elde

edilmiştir. Bu bağlamda tüm alanlar için öğrencilerin sosyoekonomik durumları, anne eğitim düzeyi,

evdeki kitap sayısı, eğitim hedefi, okula yönelik tutum ve aile ilgisi gibi öğrenci özellikleri ile öğrenci

başarısı arasında pozitif yönlü bir ilişki söz konusudur. Burada destekleme ve yetiştirme kurslarına her

iki dönem devam eden öğrencilerin tüm alanlardaki başarı puanlarının devam etmeyen ya da bir dönem

devam eden öğrencilerden daha yüksek olması dikkat çekicidir. Öğretmenin mesleki gelişimi ile öğrenci

başarısı arasında da pozitif yönlü bir ilişki söz konusudur. Elde edilen bu bulgu PISA 2015 (MEB 2017)

bulgularıyla paralellik göstermektedir. Bir başka deyişle, PISA 2015 uygulamasına katılan okullardan; üst

çeyrekte bulunan okullardaki öğretmenlerin, alt çeyrekte bulunan öğretmenlerden daha fazla oranda

mesleki gelişim programlarına katıldığı görülmektedir. Dikkat çekici bir diğer husus öğretmenlerin ödev

verme sıklığının, okulun bulunduğu yerin, okulda kütüphane ve laboratuvar olup olmama durumunun

öğrenci başarısı üzerinde herhangi bir etkisinin olmadığı bulgusudur.

SONUÇ ve TARTIŞMA

118AKADEMİK BECERİLERİN İZLENMESİ ve DEĞERLENDİRİLMESİ İL RAPORU ABİDE 2016 / SONUÇ ve TARTIŞMA

KAYNAKLAR

Berberoğlu, G. (2012). Kapsam geçerliği. Cito Eğitim: Kuram ve Uygulama. 15, 10-16.

Demirtaşlı, N. (2010). Üst düzey düşünme becerilerinin ölçülmesinde gündelik yaşam unsuru. Cito Eğitim:

Kuram ve Uygulama. 7, 9-26.

Eurostat (2011). Regions in the Europoean Union. Nomenclature of territo- rial units for statistics. Luxem-

bourg: European Union.

King, F.J., Goodson, L. ve Rohani, F. (1998)Higher order thinking skills: De-finitions, teacing strategies, as-

sessment. Web:http://www.cala.fsu.edu/ files/higher_ order_thinking_ skills.pdf adresinden 22 Nisan 2017

tarihinde alınmıştır.

Wang, S. ve Wang, H. (2014). Teaching and learning higher-order thinking. International Journal of Arts and

Sciences. 7(2), 179-187.

MEB (2014). TIMSS 2011 ulusal matematik ve fen raporu: 8. sınıflar. Ankara.

MEB (2017). PISA 2015 ulusal raporu. Ankara.

MEB (2017). TIMSS 2015 ulusal matematik ve fen bilimleri ön raporu 4. ve 8. sınıflar. Ankara.

MEB (2017). ABİDE 2016 akademik becerilerin izlenmesi ve değerlendirilmesi: 8. sınıflar raporu. Ankara.

BÖLÜM 5EKLER

120AKADEMİK BECERİLERİN İZLENMESİ ve DEĞERLENDİRİLMESİ İL RAPORU ABİDE 2016 / EKLER

Ek 1. Türkçe Değerlendirme Çerçevesi

Bu bölümde okumanın ve ABİDE (Akademik Becerilerin İzlenmesi ve Değerlendirilmesi) kapsamında öl-

çülen okuma becerilerinin tanımlamalarına yer verilmektedir. Bu kapsamda okumayla ilgili bilişsel süreç

ve beceriler, ölçmede kullanılan metinler ve özellikleri, soru türleri ve nitelikleri hakkında bilgilere yer

verilmektedir.

Testin Amacı: Temel eğitim 8. sınıf düzeyindeki öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerini ölçmektir.

Testin Kapsamı: Okuma becerileri için hazırlanan bu çerçevenin, okuma alanındaki güncel gelişmelerden

hareketle hem ulusal hem de uluslararası standartları yansıtacak nitelikte olması amaçlanmıştır.

Okuma kavramının tanımlanması son yüz yıllık dönemde yapılan çalışmalar ve eğitim anlayışlarında or-

taya çıkan yeniliklere paralel olarak önemli değişiklikler göstermiştir. Bu uzun süre zarfında ortaya çıkan

eğitim kuramları, okuma ile ilgili çalışmaları da etkilemiştir. Ayrıca beynin yapısı, işleyiş şekli ve insan

psikolojisinin öğrenmeyi etkileyen özellikleri araştırmalarda ele alınmıştır. Zaman içerisinde yaşanan

bütün bu gelişmelere bağlı olarak okumanın ne olduğuyla ilgili birikim artmış, yapılan tanımlar da buna

paralel olarak gelişmiştir. 1900’lü yılların başında sembolleri algılayıp seslendirmeden ibaret olan okuma

tanımlamaları günümüzde pek çok değişkeni de içerecek hâle gelmiştir. Bugün metni anlamak ifadesi-

nin yerine okuyucunun anlamı yapılandırdığı, bunu gerçekleştirirken içinde yaşadığı sosyal ve kültürel

ortamın ona sağladığı birikimi kullandığı, aynı zamanda çeşitli beceri ve stratejileri kullanarak bu süreci

daha verimli hâle getirdiği, üst bilişsel olarak okuma/anlama durumunu izlediği ve kontrol ettiği ifade

edilmektedir. Buna ek olarak okumaya yönelik motivasyon da süreci etkileyen önemli bir değişken ola-

rak literatürdeki yerini almış bulunmaktadır.

ABİDE 2016’da okuma bireyin, bir amaç doğrultusunda bir metinde sunulan bilgileri anlaması, kullanma-

sı, kendi düşünce ve ön bilgilerini de kullanarak yorumlaması ve değerlendirmesi olarak ele alınmıştır. Bu

süreçte, okuyucunun motivasyonu, kullandığı stratejiler (bilişsel ve üst bilişsel), bağlam, metnin özellik-

leri anlamın yapılandırılmasında aktif rol oynar.

…okuma…

Bu çalışma kapsamında okuma terimi sadece sembolleri çözümleme yahut seslendirme (sesli okuma)

olarak kullanılmamaktadır. Okuma, anlamın yapılandırılmasını ve bu sırada kullanılan farklı düzeylerdeki

becerileri (yorumlama, ilişkilendirme, çözümleme, çıkarım yapma, problem çözme, değerlendirme, yaratı-

cı düşünme vb.) de içine alan bir süreç olarak ele alınmaktadır.

…amaç doğrultusunda…

Alandaki güncel gelişmeler, okumanın “amaçlı bir eylem” olduğunu ifade etmektedir. Bu amaçlılık oku-

manın gelişigüzel, rastgele ortaya çıkan ve gelişen bir süreç olmayıp bilinçli, maksatlı ve bireylerin üst

bilişsel olarak kontrolü elinde tutup yönetebildikleri bir süreç eylem olduğunu göstermektedir. ABİDE

2016’da okuma alandaki güncel gelişmelere uygun olarak okuma çeşitli amaçlar doğrultusunda kul-

landığı “amaçlı bir eylem” olarak ele alınmıştır. Bireyler hayatlarının farklı alanlarında çeşitli hedeflerine

ulaşmak (bir sınavdan yüksek not almak, birkaç saatlik bir boşluğu sıkılmadan geçirmek, güvenli bir

EKLER


şekilde bir yerden başka bir yere gitmekvb.), kendilerini geliştirmek (mesleki yaşamda kendini yenileyip

değişen dünya koşullarına uyum sağlamak veya gündelik hayatlarında ilgi duydukları bir alanda daha

fazla bilgi sahibi olmak vb.), toplumsal yaşama dâhil olmak (basit bir trafik uyarısını anlayarak kendisinin

ve toplumun diğer üyelerinin can ve mal güvenliğini sağlamak, kendi haklarını öğrenip korumak vb.) gibi

farklı amaçlarına ulaşmak için en önemli vasıta olarak okumayı kullanır. Bu denli önemli amaçlar doğrul-

tusunda okumayı kullanan bireyler bilinçli olarak, kasıtlı olarak ve kendilerini bu amaçlarına ulaştıracak

şekilde süreci kontrol altında tutarak okuma işlemini gerçekleştirirler.

…metin…

Çalışmada metin kelimesi ile kastedilen görsel olarak yazılı dili (el yazısı, matbu yazı ve ekran tabanlı di-

jital yazılar) içeren materyallerdir. İçinde yazı bulunmayan resimler, ses kayıtları, filmler ve kısa videolar

kapsam dışında bırakılmaktadır. Bu ürün ve eserler de bir iletileri olması açısından genel metin tanımına

dâhil edilmekle beraber yazı içermedikleri için bu çalışmada kullanılmayacaktır. Ancak çalışmada kullanı-

lan metinler çeşitli görselleri (tablolar, grafikler, şekiller, resimler, haritalar, krokiler, çizimler) içerebilirler.

Bu görseller mutlak suretle yazı içermek şartıyla tek başlarına kullanılabilecekleri gibi büyük bir metin-

de anlatılanları desteklemek için bu metinlerin içine gömülü olarak kullanılabilirler. Bunlara ek olarak

ABİDE 2016’da kâğıt kalem sınavlarında kullanılan basılı metinler kullanılacaktır. Bunlar, basılı olarak

verilmiş olanla sınırlı olan metinlerdir. Bu metinler basılı olarak da kullanılsa, bir ekrandan da okunsa

sadece verilen ile sınırlı olan metinlerdir. İlerleyen yıllarda kullanılması muhtemel olan ve hipertext diye

de adlandırılan dinamik metinler ABİDE 2016’da yer almayacaktır. Dinamik metinler, birbirleriyle çeşitli

yönlerden ilişkili olan birden fazla metne bağlantılar sunan (web sayfaları, menüler vasıtasıyla sayfalar

arasında geçiş sağlayan yazılımlar vb.) dijital metinlerdir.

…anlama, kullanma, kendi düşünce ve ön bilgilerini kullanarak yorumlama ve değerlendirme…

Günümüzde anlama okumanın en önemli göstergesi kabul edilmektedir. Anlama, metinde sunulan

bilgiler ile okuyucunun var olan bilgilerinin farklı düzeylerdeki zihinsel işlemlerden geçirildikten sonra

ilişkilendirilmesi ve anlamın yapılandırılması olarak ifade edilebilir. En basit düzeydeki anlamada okuyucu

metindeki sembolleri çözümler, kendisinin de kelime bilgisini kullanır ve bir anlama ulaşır. Bu süreç daha

derin, örtük anlamların yapılandırılmasına hatta metinle metin dışı kaynakların ilişkilendirilip yorum-

lanmasına ve değerlendirilmesine kadar gitmektedir. Okuyucu yapılandırdığı anlamı daha önce açıkla-

nan farklı amaçları doğrultusunda kullanır. Bir başka ifade ile elde edilen bilgi yaşamında bir işe yarar.

Okuduğunu anlama sürecinde bireyin elde ettiği bilgileri kendi düşünce ve ön bilgilerini de kullanarak

yorumlamasıyla etkileşimsel bir süreç başlar. Bu süreçte okuyucu metindeki bilgilerle metin dışı bilgileri

ilişkilendirir, kontrol eder, duruma göre bazen kendi bilgilerini yeniden düzenler bazen de metindeki bil-

gileri sınıflar, analiz eder, eleştirir. Hatta bu süreçte pek çok kriteri kullanarak metinde sunulan bilgileri,

metinlerin kendisini ve yazarı değerlendirir. Son olarak okuyucu amaçlarına ulaşıp ulaşmadığını kontrol

ederek süreci değerlendirir.

Okuma Alanının Tasarımı

ABİDE 2016’da okuma alanında hazırlanan maddeler ya da oluşturulan görevler öğrencilerin okuma

sırasında sergiledikleri okuma becerilerinin hangi düzeyde olduğunu belirlemeyi amaçlamaktadır. Bu


amaca ulaşmak için yapılacak olan bir ölçme işleminde süreci etkileyen bir dizi bileşen dikkate alınmak

durumundadır. Güncel literatür incelendiğinde okuma ortamına getirdiği bütün özellikleriyle (motivas-

yonu, ön bilgileri, zihinsel yeterlilikleri vb.) okuyucunun en temel faktör olduğu görülmektedir. Yine sahip

olduğu bütün nitelikleriyle (konusu, türü, bilgi sunum yapısı, dil özellikleri vb.) süreci etkileyen ikinci

temel bileşen olarak metin görülmektedir. Ölçümde kullanılan görevler (madde veya etkinlik olarak da

düşünülebilir) de okuma eyleminin çerçevesini ve niteliklerini (süre, okuma amacı, gerekli beceri düzeyi

vb.) belirleyerek sürecin bir bileşeni hâline gelir. PISA ve PIRLS gibi sınavlarda bu üç bileşenli yapı esas

alınmaktadır. ABİDE’de benzer bir yapı okuma becerilerinin ölçülmesinde temel kabul edilmiştir. Yani

okuma sürecinde okuyucu, metin ve belirlenen görevin niteliklerinin süreci şekillendireceği kabul edil-

miştir. Bu doğrultuda okuyucunun metnin özelliklerine ve görevin gerektirdiği bilişsel düzeylere uygun

zihinsel işlemleri gerçekleştirmesi gerekecektir. Bu bağlamda okuma sırasında öğrencilerden beklenen

beceri düzeyleri ve bu becerileri sergilerken okuyacakları metinlerin nitelikleri ön plana çıkmaktadır.

Kapsam ve Beceriler

Okumada anlamın yapılandırılması farklı düzeylerde gerçekleşir ve her bir düzey farklı zihinsel becerileri

gerektirir. Okuma sırasında kimi okuyucular dikkatlerini amaçları doğrultusunda belirli bir bilgiyi bul-

maya odaklarken kimileri metinde verilen bilgileri ilişkilendirmeye çalışabilir. Bir başka okuyucu verilen

bilgileri yorumlamaya çalışırken, bir diğeri okunan metin dışındaki farklı kaynaklardan gelen bilgileri

kullanarak okuduğu metni eleştirel bakış açısıyla inceleyebilir, değerlendirebilir. Bütün bu işlemler

yeterli alt yapıya sahip olan tek bir metnin okunması sırasında ortaya çıkabilecek işlemlerdir. Bu neden-

le okumanın ölçülmesi söz konusu olduğunda anlamın yapılandırılması sırasında kullanılan becerilerin

niteliğine göre bir sınıflama yapılması gerekmektedir. Genel olarak uluslararası standartlara uygun bir

ölçüm yapmak hedeflendiği için ABİDE 2016’da hem okuma alanındaki gelişmeler hem de uluslararası

çalışmalarda belirlenen standartlar esas alınarak okuduğunu anlama becerilerinin ölçülmesi için dü-

zeyler belirlenmiştir. Bu bağlamda PISA sınavlarında yapılan ölçümlerde 6 düzeyli bir yapı belirlendiği

görülmüştür. Bu yapı incelendiğinde düzeyler arasında geçişliliğin fazla olduğu gözlemlenmiştir. Diğer

taraftan PIRLS sınavlarında düzeyler arası geçişliliğin daha az olduğu ve ayrımın daha net olduğu 4’lü bir

yapı olduğu görülmüştür. Yine ABİDE gibi okuma becerilerindeki durumu izleme amacıyla düzenli olarak

Florida Eğitim Bakanlığı tarafından yapılan sınavlarda da 4’lü bir düzeylendirme yapıldığı görülmüştür. 4

düzeyli yapının ülkemizdeki okuma becerisinin geliştirilmesine yönelik uygulamalar için de daha net bir

tablo ortaya koyacağı düşünülmüştür. Bu doğrultuda ABİDE 2016’da okuduğunu anlama becerilerinin

ölçülmesinde 4 düzeyli yapı benimsenmiştir.

1. Düzey: Hatırlama-Tanıma

2. Düzey: Anlama

4. Düzey: Değerlendirme

3. Düzey: Yorumlama-

Çıkarım Yapma


1. Bilgiyi Hatırlama-Bulma

Metinde açıkça ifade edilen bilgiyi bulur. Herhangi bir yorum ve çıkarım yapması beklenmez. Okuyucu bü-

tün dikkatini kelime, kelime grubu yahut cümle düzeyinde açıkça sunulmuş olan bilgiye odaklar. Metinde

açıkça verilmiş dağınık bilgileri seçer, düzenler ve bir araya getirir. Bilginin özelliği bir kelime, kelime

grubu veya cümle ile sınırlı olmasıdır.

Tablo 5.1. Bilgiyi Hatırlama-Bulma Düzeyi İçin Örnekler

Sanatsal (Öyküleyici, Şiir) Metinler Bilgilendirici Metinler

▪ Metindeki olay, yer, zaman ve karakterlerle ilgili

açıkça verilmiş bilgiyi bulur.

▪ Metinde açıkça verilmiş olayların sırasını belirler.

▪ Metindeki olayları tekrar ifade eder.

▪ Tanımı verilen kelime veya kelime grubunu metin-

den bulur.

▪ Bir görevi tamamlamak için (bir tabloyu doldur-

mak, bir soruyu cevaplamak için) metindeki ilgili

bilgileri seçer.

▪ Metindeki olayları belirli bir amaç doğrultusunda

sıralar.

▪ Metinde açıkça ifade edilen ana duyguyu / çıkarı-

lacak dersi belirler.

▪ Metinde açıkça ifade edilen durumlara dayalı

“Ne, Nasıl, Niçin, Ne zaman, Nerede, Kim” gibi

sorulara yanıt verir.

▪ Tanımı verilen kelime veya kelime grubunu metin-

den bulur.

▪ Bir görevi tamamlamak için (bir tabloyu doldur-

mak, bir soruyu cevaplamak için) metindeki ilgili

bilgileri seçer.

▪ Metinde açıkça ifade edilen konuyu veya ana

fikri belirler.

▪ Metindeki olayları belirli bir amaç doğrultusunda

sıralar (bir olaydan bahsedilmişse).

2. Anlama

Okuyucu metinde verilen bilgileri kendi cümleleriyle yeniden ifade eder veya ona benzer olan ifadeleri

verilenler arasından seçer. Bilgi genellikle bir kelime grubu, cümle veya birkaç cümle şeklinde olabilir.

Tablo 5.2. Anlama Düzeyi İçin Örnekler


▪ Açıkça verilen ana duyguyu / çıkarılacak dersi

kendi cümleleriyle ifade eder.

▪ Yer, zaman ve karakterleri betimler.

▪ Açıkça verilen karakter özelliklerini

▪ ve saiklerini (belirli davranışları

▪ sergilemelerine neden olan durumları) belirler.

▪ Tepkilerinden ve davranışlarından hareketle

karakterlerin duygularını belirler.

▪ İki karakter arasındaki temel ilişkiyi açıklar.

▪ Açıkça belirtilen temayı tespit eder.

▪ Açıkça verilen ana fikri kendi cümleleriyle ifade

eder.

▪ Temel sebep-sonuç ilişkilerini açıklar.

▪ Sonuçları ve genellemeleri kendi

▪ cümleleriyle ifade eder.

▪ Metindeki kelime ve kelime gruplarının terim

anlamlarını açıklar.

▪ Bilgileri sınıflar.


3. Yorumlama – Çıkarım Yapma

Okuyucu anladıklarını ve çıkarımlarını ortaya koymak için metindeki bilgi ve düşünceleri ilişkilendirir.

Bilgiler örtük veya yoruma açık olabilir. Bilgiler metnin parçaları arasında ilişki kurulmasını, eksik kalan

kısmın tamamlanmasını veya çıkarım yapılmasını gerektirebilir. Bilgi genelde metnin bütününden çıkarı-

lır ancak bazı durumlarda (zorluk düzeyi yüksek karmaşık metinlerde) bir kelime grubu veya cümlede de

olabilir.

Tablo 5.3. Yorumlama-Çıkarım Yapma Düzeyi İçin Örnekler


▪ Metinde sunulan bilgilere dayandırılmış mantık-

lı tahminlerde/çıkarımlarda bulunur.

▪ Ana duygu ve çıkarılacak dersi çıkarım yoluyla

bulur.

▪ Kahramanların karakter özellikleri ve saikleri

hakkında çıkarımda bulunur.

▪ Tepkilerinden ve davranışlarından hareketle

karakterlerin duyguları hakkında çıkarımlarda

bulunur.

▪ Metindeki tema veya mesajı yorumlar.

▪ Metindeki karakterlerin mizaçları veya üslupları

hakkında çıkarımda bulunur.

▪ Metindeki karakterlerin davranışlarına alterna-

tifler önerir.

▪ Metinden bir genelleme yapmak veya sonuç

çıkarmak için bilgileri bir araya getirir.

▪ Metinde sunulan bilgilere dayandırılmış mantıklı

tahminlerde/ çıkarımlarda bulunur.

▪ Fikirleri (ana ve yardımcı fikirleri) çıkarım yoluyla

bulur.

▪ Çıkarımlarını desteklemek için ilgili metinden

detaylar sunar.

▪ Metnin iki parçası arasındaki bilgileri karşılaştırır.

▪ Metinden bir genelleme yapmak veya sonuç çıkar-

mak için bilgileri bir araya getirir.

▪ Yazarın düşünceleri ve bakış açıları konusunda bir

sonuca varır.

▪ Metnin arka planını yansıtan çerçeveyle ilgili sınıf-

lamalar yapar.

▪ Metnin yazılış amacını çıkarım yoluyla belirler.

4. Değerlendirme

Okuyucu yazarın amacı, bakış açısı, sanatkârlığı ve etkililiği veya metnin boyutları (metin yapısı, düşün-

celerin organizasyonları, cümle yapıları, kelime seçimi vb.) hakkında değerlendirmede bulunur. Değer-

lendirmeler kişisel tepkilere, düşüncelere veya eleştirel analizlere bağlı olabilir. Okuyucu başka metin-

lerle ilişki kurabilir veya birden fazla metinden alınmış bilgileri sentezleyebilir. Değerlendirmeler metnin

yeni bir sunumunun oluşturulmasını veya belli bir amaç doğrultusunda bilgilerin dönüştürülmesini veya

ilişkilendirilmesini gerektirebilir.


Tablo 5.4. Değerlendirme Düzeyi İçin Örnekler


▪ Diğer metinlerle okunan metnin arasında ilişki

kurar (karşılaştırır, eleştirir, sentezler).

▪ Gündelik hayatla/gerçek dünyayla ilişki kura-

rak metinde verilen problemlere özgün çözüm

üretir.

▪ Yazar (amacı, sanatkarlığı, etkililiği vb.) ve metin

(yapısı, organizasyonu vb.) hakkında desteklen-

miş değerlendirmelerde bulunur.

▪ Metin dışı kaynaklardan gelen bilgilerle ilişki

kurarak tema hakkında genellemelerde bulunur,

hipotezlere ulaşır.

▪ Ana duygu ve çıkarılacak dersi analiz eder, me-

tin ve metin dışı kaynaklardan destekler sunar.

▪ Düşünceler arasındaki ilişkileri açıklar.

▪ Yazarın amacını/niyetini analiz eder, metin ve

metin dışı kaynaklardan sunar.

▪ Metindeki karakterleri, metinde açıkça ve-

rilmemiş bilgileri kullanarak çeşitli açılardan

karşılaştırır.

▪ İki metnin özelliklerini karşılaştırır (örneğin

temaları, karakterleri, tarzı vb.).

▪ Birden fazla görüş ve kriteri göz önünde bulun-

durarak ve metnin ötesinde bir anlayış sergile-

yerek eleştirel bir değerlendirme yapar.

▪ Diğer metinlerle okunan metnin arasında ilişki

kurar (karşılaştırır, eleştirir, sentezler).

▪ Gündelik hayatla/gerçek dünya ilişki kurarak me-

tinde verilen problemlere özgün çözüm üretir.

▪ Yazar (amacı, sanatkarlığı, etkililiği vb.) ve metin

(yapısı, düşüncelerin organizasyonu vb.) hakkında

destekli yargı ve değerlendirmelerde bulunur.

▪ Ana fikri analiz eder, metin ve metin dışı kaynak-

lardan destekler sunar.

▪ Kanıta dayalı sonuçlar çıkarır, metin dışı kay-

naklardan gelen bilgileri de kullanarak mantıklı

yargılarda bulunur.

▪ Üst düzey düşünme becerilerini geliştirmeye

yönelik sorular sorar (doğru yanıtı birden fazla) ve

ilişkiler kurar.

▪ Yazarın amacını/niyetini analiz eder, metin ve me-

tin dışı kaynaklardan destekler sunar.

▪ Tarihsel, sosyal veya kültürel bağlamın metin

üzerindeki etkisini yorumlar.

▪ Birden fazla görüş ve kriteri göz önünde bulundu-

rarak ve metnin ötesinde bir anlayış sergileyerek

eleştirel bir değerlendirme yapar.

Madde Tipleri

ABİDE 2016 için belirlenen bu düzeylerin farklı madde tipleri ile ölçülmesi mümkündür. Ancak sınavın

geniş ölçekli olması ve basılı materyallerle yapılması madde türlerinde birtakım sınırlandırmaları bera-

berinde getirmektedir. Bu sebeple temelde iki madde tipinin kullanılması uygun görülmüştür. Bu madde

tipleri öğrencilerin de aşina olduğu çoktan seçmeli maddeler ve açık uçlu maddelerdir.

ABİDE gibi geniş ölçekli sınavlarda madde tiplerinin öğrencilerin performansını etkileme ihtimalleri de

göz önünde bulundurulmuştur. Özellikle öğrencilerin yazma becerisindeki düzeylerinin açık uçlu madde-

lerin değerlendirilmesini etkilememesi için gerekli tedbirler alınmıştır.

Geniş ölçekli sınavlarda bir diğer önemli konu ise madde tiplerinin test için- deki dağılımıdır. İdeal olan

öğrencilerin her düzeyde bütün madde tipleriyle karşılaşmasıdır. Ancak madde tiplerinin farklı düzey-

lerdeki zihinsel süreçleri ölçmedeki sınırlılığı sebebiyle her madde tipi her düzeyde kullanılsa da eşit

ağırlıkta olmayabilmektedir. Bu durumda mümkün olan en makul uygulama her düzey için en iyi ölçü-

mün yapılacağı madde tiplerine ağırlık verilmesidir. Bu sebeple ABİDE 2016’da madde tiplerinin dağılımı

yapılırken belirlenen düzeyler için en uygun olan formatlar göz önünde bulundurul- muştur. Tablo 5’te


ABİDE 2016’da kullanılması düşünülen madde tiplerinin her bir düzey ve testin genelindeki dağılımına

ilişkin oranlar sunulmuştur.

Çoktan seçmeli maddeler kendi içerisinde farklı türlerde hazırlanabilir. Bunlar; doğru cevabı tek seçe-

nekte verilen maddeler ve doğru yanıtı aynı anda birden fazla seçeneğin işaretlenmesini gerektiren

maddelerdir. Doğru cevabı aynı anda birden fazla seçeneğin işaretlendiği maddeler (hot spot) üst düzey

zihinsel becerileri ölçmede daha çok katkı sağlamaktadır.

Tablo 5.5. ABİDE 2016’da Yer Verilen Madde Tiplerinin Dağılımları

Düzey Açık Uçlu Çoktan Seçmeli Toplam

Hatırlama-Bulma %5* %15 %20

Anlama %10 %15 %25

Yorumlama- Çıkarım Yapma

%20 %15 %35

Değerlendirme %15 %5 %20

Toplam %50 %50 %100

* Hatırlama – bulma düzeyindeki bilgileri ölçmek amacıyla hazırlanacak olan açık uçlu sorular, doğru yanıtın tek olduğu ve birey tarafından yazıldığı kısa yanıtlı sorulardır.

Metinlerin Özellikleri

Metinler okuma becerilerinin ölçülmesi için hazırlanacak bütün testlerde temel materyallerdir. Okuma

becerilerinin ölçüldüğü test, metin odaklı bir anlayışla hazırlanmıştır. Her testte görevin gerektirdiği

problemi çözmeye uygun, yeterli düzeyde bilgi içeren ve okuyucunun anlayabileceği düzeyde metinler

kullanılır. Metinlerin sınıflandırılması söz konusu olduğunda çok farklı sınıflamalar (türe göre, kullanılan

dilin özelliklerine göre, zorluk düzeyine göre, sunulduğu ortama göre, yazılış amacına göre vb.) yapılabil-

mektedir. Ortak olarak uzlaşılmış tek bir sınıflama da bulunmamaktadır. Bu sebeple her sınavda farklı

bir sınıflamanın esas alındığı metinler görülme olasılığı vardır. ABİDE 2016 okuma becerileri alanında

kullanılacak olan metinler bir önceki ABİDE sınavında olduğu gibi “statik metin” diye tabir edilen basılı

metinler olacaktır. Bu metinlerin temel özelliği, ekrandan okunsa bile (bilgisayar veya tablet gibi), okuyu-

cuya etkileşim kurmaya yönelik araçlar sunmayan metinlerdir. Mesela kâğıt kalem sınavlarında kullanı-

lan basılı metinler; PDF dosyaları, Word belgeleri veya statik olarak hazırlanmış html dosyaları bu türden

metinlerdir. Dinamik metinler ise ilerleyen yıllarda dijital okuryazarlık becerilerinin ölçülmesi durumunda

ABİDE sınavlarında kullanılma ihtimali olan etkileşime izin veren etkileşimli web sayfaları gibi metinler-

dir. ABİDE 2016’da kullanılacak olan metinlerin belirlenmesinde birtakım kriterler göz önünde bulundu-

rulmuştur. Bunları şu şekilde özetlemek mümkündür:

1. Metinler otantik (doğal, özgün), güncel, günlük hayatla ilişkilendirilebilecek nitelikte olmalı-

dır. Öğrencilerin ilgisini çekecek, onları okumaya isteklendirecek konuları ele almalıdır.


2. İçerik olarak ülke genelinde bütün öğrencilere hitap edecek nitelikte olmalı, belirli gruplar

için yanlılık oluşturmamalıdır.

3. Metinler içerik olarak milli, manevi ve evrensel değerleri örtük olarak barındırmalıdır.

4. Açık, anlaşılır bir dil kullanılmalı ve tutarlılık açısından problemli olmamalıdır (özellikle kısal-

tılmış metinlerde tutarlılığa ayrıca önem verilmiştir).

5. Metinlerin her biri; bütün anlama süreçlerini (bilgiyi bulma, anlama, çıkarım yapma ve değer-

lendirme ) ölçmek için yeterli temel sunmalıdır.

Metin seçiminde yukarıdaki kriterlere ek olarak metinlerim olabildiğince öğrencilerin gündelik yaşamla-

rındaki okuma deneyimlerine uygun olmasına da özen gösterilmiştir. Hedef yaş grubundaki öğrencilerin

okuldaki ve okul dışındaki bütün okuma deneyimleri göz önünde bulundurularak hem sanatsal (oku-

yucuda estetik zevk oluşturmak için yazılmış masal, fabl, hikâye vb. öyküleyici metinler ve şiir) hem de

bilgilendirici (haber yazısı, biyografi, gezi yazısı, makale, deneme, duyuru, reklam, afişler vb. ile grafik,

şekil, şema, tablo gibi görsel niteliğe de sahip metinler) metinlerin ABİDE 2016’da kullanılmasına özen

gösterilmiştir. ABİDE 2016’da kullanılması düşünülen metin türleri ve yüzdelik oranları Tablo 3.127’de

sunulmuştur. Metinlerin seçiminde dikkate alınması gereken bir diğer konu da metinlerin

Metin Türü Yüzdelik Metin Sayısı

Tümüyle Dilsel Metin

Sanatsal metin* %50 3***

Bilgilendirici metin %40 2

Dil Dışı Görsel İçeren Metin**

%10 1

Toplam %100 6

* Sanatsal metinlerden en az biri şiir olmalıdır.** Dil dışı görsel içeren en az bir metin olmalıdır.*** Metinlerin güçlük düzeyi (metnin dili, karmaşıklığı vb.) kolay orta ve zor olarak eşit dağıtılmalıdır.

konularının ilişkili olduğu durumlardır (yaşamsal alanlardır). Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Metni doğrul-

tusunda PISA gibi uluslararası sınavlarda metinlerin konu itibari ile ilişkilendirilebileceği dört durum

belirlenmiştir. Bunlar; kişisel, toplumsal, eğitimsel ve mesleki durumlardır. Kişisel durumlar, okuyucu-

ların gündelik yaşamlarındaki pratik uygulamaları, entelektüel ilgi ve gelişimleri veya kişisel hedefleri

ile ilişkili metinlerdir. Bunlar aynı zamanda okuyucunun diğer insanlarla kurduğu ilişkilerini de etkileyen

durumlardır. Toplumsal durumlar, toplumu ilgilendiren sorunlar, kaygılar, gelişmeler ve toplumsal fa-

aliyetlerle ilişkili metinlerdir. Toplumsal olaylar, konularla ilgili haber metinleri, resmi dokümanlar bu

tür metinlerdir. Eğitimsel durumlar, öğretimsel kaygılarla insanlara bir şeyler öğretmek için hazırlanan

metinlerin içeriğiyle ilişkilendirilebilir. Ders kitaplarının içeriği bu alan için en iyi örneği oluşturur. Mes-

leki durumlar, genellikle farklı meslek dallarında işlerin nasıl yapıldığını anlatan, bir işin tamamlanması

gereken adımları ele alan metinlerle ilişkilendirilen metinlerdir. ABİDE 2016’da kullanılan metinlerin de


bu yaşamsal alanlarla ilişkilendirilebilecek nitelikte olmasına dikkat edilmesi karara bağlanmıştır. Öğren-

cilerin yaş özellikleri ve gündelik rutinleri dikkate alınarak bu dört durumla ilişkili metin oranlarının şu

şekilde olması düşünülmüştür:

Kişisel durumlarla ilişkili metinler %35, toplumsal durumlarla ilişkili metinler %35, eğitimsel durumlarla

ilişkili metinler %15 ve mesleki durumlarla ilişkili metinler %15.

Metin seçiminde dikkate alınması gereken bir diğer husus sınav süresi ve diğer uygulama koşullarıdır.

Öğrencilerin metinleri rahatlıkla okuyup verilen görevleri tamamlamak için ihtiyaç duyacakları zaman

göz önünde bulundurulmalıdır. Bu açıdan uluslararası sınavlar incelendiğinde PIRLS’te ortalama metin

uzunluğunun en fazla 400 kelime ile sınırlandırıldığı sınav genelinde ise farklı türden metinlerin birlikte

800 kelime, sorularla beraber ortalama 1000 kelime civarında tutulduğu görülmektedir. PISA sınavları

için doğrudan bir uzunluk kıstası verilmemekle beraber sorular incelendiğinde en uzun metnin 550-600

kelime civarında olduğu, metinlerin toplam uzunluklarının ise 1500 kelime civarında olduğu görülmekte-

dir.


Ek 2. Matematik Değerlendirme Çerçevesi

1

Temel Kavramsal ve İşlemsel Bilgi

Ele alınan konuda bilinmesi gereken en temel bilgi ve becerileri kapsar. Bunlar her öğren-cinin kazanmasını beklediğimiz kavramsal veya işlemsel bilgi ve becerilerdir.

Tanıma /hatırlama B1-1Tanımları, terimleri, birimleri, geometrik özellikleri, sembolleri, formülleri ve gösterimlerin temel özellikleri-ni hatırlayabilme

İşlem kurallarını yürütme B1-2

Temel işlemleri yapmayı gerektiren kuralları yürütebil-me. (Örneğin iki kesri toplama, karekök alma, iki köklü ifade ile çarpma veya toplama işlemi yapma, 3a+2a gibi işlemleri yapma)

Temsildeki bilgiyi okuma B1-3Bir tablo, grafik, sayı doğrusu ve benzeri gösterimde yer alan bilgiyi okuyabilme

Sıralama ve sınıflandırma B1-4Verilen nicelikleri sıralayabilme veya ortak özelliklerine göre sınıflandırma

2

İşlem ve İlişkilendirme

Belli bir temel özelliğin veya kuralın anlaşıl-masını ve algoritmanın/işlemin uygulanma-sını gerektirir. Soruda ne istendiğini anlamak için muhakeme gerektirmez. Doğru cevabı bulmak için çok az zihinsel çaba gerektirir.

Özellik veya kuralı kullanma B2-1Verilen bir durumda temel bir özelliği veya kuralı kullanma

Matematiksel işlemleri yapma B2-2İlgili sınıf düzeyi kapsamındaki matematiksel işlemleri yapabilme.

Rutin problemleri çözme B2-3

Rutin problemleri bilinen bir çözüm yolunu kullanarak çözebilme Verilen sembolik, görsel veya sözel ifadeleri rutin bir problem durumuna dönüştürebilme Rutin problem bağ-lamında standart temsillerdeki bilgiyi işlemler yaparak kullanabilme

Standart olmayan temsildeki bilgiyi okuma

B2-4Bir bağlam içerisinde kullanılan/üretilen temsildeki bilgiyi okuyabilme

Temsiller arasında geçiş yapma

B2-5

Bir veriyi tablo veya grafiğe aktarabilme, eşitsizlikler ve denklemler kurabilme, bir problem durumunu modelle-yecek geometrik şekiller ve diyagramlar oluşturabilme, matematiksel bir ilişkiyi ifade etmek için denk temsiller üretebilme

Temel Tahmin Stratejilerini Kullanma

B2-6Rutin işlem ve problemlerde bilinen bir stratejiyi kulla-narak tahmin yapabilme


3

İleri işlem ve İlişkilendirme

İşlemler ile kavramlar arasında derinleme-sine ilişki kurabilir. Yapılacak işlemin ana amacı, öğrencinin dikkatini kavram hakkın-da derinlemesine düşünmeye sevk etmektir. Öğrenci bu düzeyde gösterimleri inşa edebilir, analiz edebilir ve kullanabilir. Çözüme ulaş-mak zihinsel çaba ve muhakeme gerektirir.

Problem çözme

Problemde çözüme ulaşmak için uygulanacak işleme veya sürece karar verebilme; yapılacak işlemlerle ma-tematiksel kavramlar arasında ilişki kurabilme; birden fazla kavram, gösterim veya kuralı bir arada kullanmayı gerektiren problemleri çözebilme. (Problemler sözel, görsel, sembolik vb. farklı biçimlerde verilebilir.)

Tahmin etme B3-2Tahmin yapmayı gerektiren problem durumlarında uygun bir strateji geliştirerek çözüme ulaşabilme

Model/temsil inşa etme, analiz etme veya kullanma

B3-3Matematiksel bağlama özgü temsil biçimlerini (Ör. Geometrik şekilleri/cisimleri/ sayı doğrusunu vs.) inşa edebilme, analiz edebilme veya kullanabilme

4

Matematiği kullanma ve akıl yürütme

Matematiksel problem durumlarında bilgi-lerin ve becerilerin yeni bir duruma transfer edilmesini, mantıksal ve sistematik düşünme-yi gerektirir.

Çıkarım yapma B4-1

Verilere, bilgilere, hükümlere, kavramlara veya sonuçla-ra dayanarak geçerli bir çıkarım ortaya koyabilme Çıkarım veya seçim yapmayı gerektiren günlük yaşam durumlarında uygun matematiksel ölçütleri kullanarak karar verme.

Genelleme yapma B4-2Verilen bilgileri kullanarak bir ilişkiyi sözel veya sembo-lik olarak genelleyebilme

Neden gösterme/ Doğrulama B4-3Bir çözümün, kuralın, çıkarımın veya stratejinin doğ-ruluğunu ve geçerliliğini savunmak için matematiksel deliller/argümanlar üretebilme

Özgün problemleri çözme B4-4

Genellikle tek cevabı ve tek bir çözüm yolu olmayan, strateji ve kavramsal bilgilerin ilişkilendirilmesini gerektiren, iyi tanımlanmamış veya informal yapıda verilen problemleri çözebilme

Orijinal bir ürün/model üret-me/Sentezleme

B4-5Verilen bilgilerden uygun olanlarını sentezleyerek öz-gün ve geçerli bir ürün veya model ortaya koyabilme


Tanımlar

2. Düzeydeki Problemler: Rutin problemler genelde önceden çözülmüş bir problemin benzeridirler veya

öğrenilmiş bir formülün yeni bir duruma uygulamasını gerektirirler (Polya, 1981).

3. Düzeydeki Problemler: Uygulanacak işleme karar vermeyi ve yapılacak işlemlerle matematiksel kav-

ramlar arasında ilişki kurmayı/birden fazla kavram veya kuralı bir arada kullanmayı gerektiren problem-

lerdir.

B4-4’teki problemler: (özgün) Bilinen bir yöntem veya formül ile çözülemeyen, çözümü öğrencinin verile-

ri dikkatli analiz etmesini ve yaratıcı bir girişimde bulunmasını, bir veya daha fazla strateji kullanmasını

ve kavramsal bilgilerin ilişkilendirilmesini gerektiren problemlerdir (ör. Matematiksel modelleme prob-

lemleri ve gerçek yaşam durumlarından elde edilen veriler üzerine kurulan problemler).

Standart temsil: Evrensel düzeyde kabul gören ve kullanılan gösterim biçimleri ve araçlardır (ör: metre,

litre, sayı doğrusu, daire grafiği, bir kesrin alan modeliyle gösterimi). Öğretim programında doğrudan

kazandırılmak istenen (kazanımlarda veya açıklamalarında yer verilen) modeller standart olarak kabul

edilir.

Standart olmayan temsil: Bir bağlam içerisinde soruya özgü kullanılan/ üretilen temsil türleridir (ör. Baş-

langıç noktası/aralıkları farklı ölçeklendirilmiş olan bir cetvel).


Ek 3. Fen bilimleri Değerlendirme Çerçevesi

Kodlama Beceriler Göstergeler Tanımlamalar

1

Bilimsel olgu, kavram ve olayları anlama

Hatırlama / Tanıma

Bilimsel bir olguyu, kavramı ve olayı hatırlama ve tanıma:

▪ Fene özgü sistemler ve süreçlerin

▪ özelliklerini tanıma ve hatırlama,

▪ Bilimsel etkinliklerde uygun malzemeleri tanıma ve

kullanma,

▪ Bilimsel dil, sembol, kısaltma, birim tanıma ve kullan-

ma,

▪ Ölçme araçlarını tanıma ve ölçme araçlarından veri-

leri okuma.

▪ Basit metin, tablo, grafikte vb. verilen bilgileri belirle-

me/tanıma**(bu tür sorular yazılmasın)

Açıklama / Örnek Verme

Bilimsel olgu, kavram, olay, sistem ve materyaller ile ilgili durumları açıklama Fene özgü olgu, olay ve kavramlara uygun süreçleri örneklerle açıklama veya örnek verme

İlişkilendirmeGünlük hayatta karşılaşılan durumları fen kavramlarıyla ilişkilendirme. Bilimsel olgu, kavram ve olaylar arasında ilişki kurma

Tahmin Etme

Olay ve nesnelere yönelik kütle, uzunluk, zaman, sıcaklık ve adet gibi nicelikler için uygun birimleri de belirterek yaklaşık değerler hakkında kestirim yapma. Gözlemlere dayanarak geleceğe yönelik olası sonuçlar hakkında tahminde bulunma.

Bilimsel olgu, kavram ve olayları anlama

Karşılaştırma/ Sınıflama

Olgu, olay, kavram ve süreçler arasındaki benzerlik ve farklı-lıkları açıklama; belirlenen bir özelliğe göre sınıflandırma ya da karşılaştırma.

Farklı Gösterim Sistemlerini Kul-lanma

Fen ile ilgili olgu, kavram ve olayları görsel (tablo, grafik vb.) olarak ifade etme, Görsel olarak verilen fen ile ilgili olgu, kavram ve olayları ifade etme Fen kavramları ile ilgili verilen sayısal, metinsel, görsel ya da grafiksel bilgileri birbirine dönüştürme.

Model tanıma ve kullanma

Fen kavramları arasındaki ilişkiyi/sistemi şematize etmek, Fen problemlerine çözüm bulmak için model/diyagram kullanma.


Kodlama Beceriler Göstergeler Tanımlamalar

2Bilimsel Araştırmayı Yürütme

Problem durumunu belirleme

Problem durumunu ortaya koyma Bilimsel araştırma

sorusu belirleme Değişkenleri belirleme

Hipotez kurmaBir problemin çözümüne ilişkin bağımlı, bağımsız ya da kontrol edilen değişkenleri kullanarak düşünce ve tecrübele-re dayalı test edilebilir ifadeler kurma.

Deney / gözlem sürecini planlama

Araştırma sorusunu cevaplamaya yönelik:

▪ Deney/gözlem tasarlama,

▪ Deney düzeneği kurma.

▪ Aşamaları verilen bir deneyi uygulanabilir hale getir-

me.

▪ Verilere ve gözlemlere karışabilecek hataları ve veri

toplama işlemindeki nesnelliği değerlendirme**

Veri işlemeDeney ve gözlemlerden elde edilen verileri derleyip işleyerek gözlem sıklığı dağılımı, çubuk grafik, tablo ve fiziksel model-ler gibi farklı formlarda düzenleme ve gösterme.

3

Bilimsel veri ve kanıtları yorumlama

Veri Yorumlama / Sonuç Çıkarma

Fen ile ilgili olaylar ve bilimsel araştırma sorusuna cevap bulmak için elde edilen verileri yorumlama ve sonuç çıkarma

Model oluşturma/ Çö-züm üretme

Verileri kullanarak fen ile ilgili olayları açıklamada ve çözüm üretmede model oluşturma.Gündelik hayatta karşılaşılabile-cek durumlarla ilgili bilimsel bilgi ve akıl yürütme becerileri-ni kullanarak çözüm üretme

GenellemeElde edilen veri ve bilgiler ışığında bilimsel geçerliği olan önermeler sunma.

Argüman oluşturma/ Gerekçelendirme

Kişisel, sosyal ve küresel olaylarla ilgili bir argümanı (iddia, sav, tez), bilimsel kanıtlar sunarak oluşturma

Bilimsel veri ve kanıtları yorumlama

Değerlendirme ve karar verme

Araştırma sonuçlarını, araştırmadaki verilerle desteklenme düzeyini değerlendirme. Bilimsel bulgulara ve teoriye dayalı argümanlarla ve diğer görüşlere dayalı argümanları birbirin-den ayırt etme

Farklı kaynaklardaki bilimsel argümanları ve bulguları değer-lendirme (ör. Gazete, internet, dergiler)

Günlük yaşamda karşılaşılan karmaşık olaylara bilimsel bilgi ve kavramları uygulayarak ve bu olayları uygun bilimsel kanıtlarla destekleyen alternatif argümanları değerlendirme.

Öğretim programında mevcut olmayan fakat bilimsel okuryazarlık kapsamında önemli bir beceri olduğu

ve PISA’da ölçülen beceriler arasında yer aldığı için oluşturulan çerçeveye eklenmiştir.


Ek 4. Sosyal Bilgiler Değerlendirme Çerçevesi

Sosyal bilgiler eğitimi aracılığıyla kazandırılması gereken beceriler, bilginin kazanılması, kullanılması ve

üretilmesinde rol oynayan önemli araçlardır. Bu mantıksal çerçeve göz önüne alınarak sosyal bilgiler

öğretim programında öğrencilere kazandırılması gereken beceriler 4 ana kategoride toplanmıştır. Bu

kategoriler, Bilgiye Erişim ve Anlama, Bilgiyi Uygulama, Yeni Bilgi Üretme ve Demokratik Yaşam Becerile-

ridir.

Bilgiye Erişim ve Anlama becerileri, öğrencilerin ihtiyaç duydukları bilgilere ulaşma ve ulaştıkları bilgileri

anlamlandırma için gerekli becerileri kapsamaktadır. Örneğin, bilgi iletişim teknolojilerini bilgiye erişim

amacıyla etkili kullanma, yorumlama, karşılaştırma vb. beceriler bu kategori içerisinde yer almaktadır.

Bilgiyi Uygulama becerileri, anlamlandırılan bilgilerin, hayatta karşılaşılan bir sorunun çözümünde, bir

karar verme sürecinde kullanılmasını içeren durumları ifade etmektedir. Örneğin, grafik hazırlama, karar

verme, bilgi teknolojilerini bilgiyi organize etme amacıyla kullanma, bilgiyi kullanılabilir biçimlerde planla-

ma ve yazma vb. beceriler bu kategori içerisinde yer almaktadır.

Bilgiyi Üretme becerileri, mevcut bilgileri özgün bir şekilde birleştirerek yeni bilgiler üretme süreciyle il-

gili becerileri içermektedir. Örneğin, yaratıcı düşünme, bilimsel genellemelerde bulunma, problem çözme

ve çıkarım- da bulunma vb. beceriler bu kategori içerisinde yer almaktadır.

Demokratik yaşam becerileri, demokratik bir toplumda vatandaşların sosyal hayata etkili bir şekilde ka-

tılabilmeleri için gerekli olan becerileri içermektedir. Örneğin, empati, iletişim, sosyal katılım, girişimcilik

vb. beceriler bu kategori içerisinde yer almaktadır.


BECERİLER

BİLGİYE ERİŞİM

VE ANLAMA

BECERİLERİ

1. Yazılı Anlatım (Açıklayıcı, Anlatı ve Betimleyici)

2. Görsel kanıt kullanma (nesne, minyatür, gravür, fotoğraf, karika-tür, grafik, temsilî resim vb.)

3. Gözlem

4. Sayısal verileri yorumlama

5. Kütüphane ve referans kaynakları kullanma

6. Basılı ve görsel kaynakları (gazete, televizyon vb.) kullanma

7. Harita okuma ve atlas kullanma

8. Tarihsel olguları ve yorumları ayırt etme**

9. Zaman ve kronolojiyi algılama

10. Değişim ve sürekliliği algılama

11. Bilgi teknolojilerini kullanma (Bilgiye erişim)

12. Tablo, diyagram ve grafik okuma

13. Eleştirel Düşünme

13.1. Olgu ve düşünceleri ayırt etme

13.2. Kalıp yargıları fark etme

13.3. Kanıt kullanma

13.4. Sınıfl

13.5. Karşılaştırma

13.6. Yorumlama

13.7. İlişkilendirme

13.8. Sebep-sonuç ilişkisi kurma

13.9. Analiz

13.10. Değerlendirme ve tartışma

14. Mekânı algılama

BİLGİYİ

UYGULAMA

BECERİLERİ

1. Grafik, şekil, şema oluşturma

2. Karar verme

3. Bilgi teknolojilerini kullanma (Bilgiyi organize etme)

4. Bilgiyi kullanılabilir biçimlerde planlama ve yazma

YENİ BİLGİ

ÜRETME

BECERİLERİ

1. Yazılı Anlatım (İkna edici)

2. Basılı ve görsel kaynakları değerlendirme (5N 1K Formülü)

3. Bilimsel genelleme yapma

4. Çıkarımda bulunma

5. Araştırma

6. Yaratıcılık

7. Problem Çözme


BECERİLER

DEMOKRATİK

YAŞAM BECERİLERİ

1. Sosyal katılım

2. Girişimcilik

3. İletişim

4. Empati

5. Türkçeyi Doğru, Güzel ve Etkili Kullanma

6. Uzlaşma

7. Ayrımcılığı Duyarlı Olma

8. Haklarını ve sorumluluklarını kullanma

9. Sosyal Uyum

10. Birlikte Yaşam

11. Çatışma Çözümü

12. Kaynakları etkili ve verimli kullanma

13. Güvenlik önlemi alma

14. Hak, görev, sorumluluk ve özgürlükleri savunma


Ek 5. Türkçe Örnek Sorular ve Puanlama Anahtarları


“İSTANBUL DEĞİŞİYOR” Bağlamına Ait Puanlama Anahtarı

Soru No: 5

Soru Kodu: T-2016-0007

Bağlam Adı: İSTANBUL DEĞİŞİYOR

DOĞRU YANIT - (2 PUAN) AçıklamaGecekonduların çoğalması VE altyapı problemlerinin artması sorunlarının her ikisine birden vurgu yapan YA DA bu sorunları genelleyen ifadeleri içeren yanıtlar

Örnek Yanıtlar

Çarpık kentleşme ve imar sorunları

Gecekonduların artması ve altyapı problemleri

Gecekonduların artması ve yapılan yolların yeterli olmaması

KISMI DOĞRU - (1 puan) AçıklamaMetinde geçen iki sorundan “gecekonduların çoğalması” YA DA “alt yapı problemlerinin artması” ifadelerinden sadece birini içeren yanıtlar

YANLIŞ YANIT - (0 Puan) Açıklama Yetersiz ve belirsiz yanıtlar verir

Örnek Yanıtlar Kentlerin dokusunda önemli değişmeler görülmektedir

BOŞ-AçıklamaYanıt kâğıdında soruya ilişkin alanda hiçbir karalamanın ya da işaretlemenin olmadığı yani alanın tamamen boş olduğu durumlar.

Soru No: 6



DOĞRU YANIT - (2 PUAN) Açıklama

“Beyoğlu, Sirkeci, Eminönü, Beyazıt semtlerinden birinin, birkaçı-nın veya hepsinin adını içeren, gerekçe olarak “Ara sokaklarda taş veya ahşap binalar bulunur.” YA DA “Birbirini kesen dar sokaklar ve caddeler bulunur.” ifadelerinden birini içeren yanıtlar

Örnek Yanıtlar

Beyoğlu çünkü evler ahşap.

Sirkeci, Eminönü çünkü ara sokaklarda taş veya ahşap binalar bulunur.

KISMI DOĞRU - (1 puan) Açıklama Sadece semt adını içeren ancak gerekçenin yazılmadığı yanıtlar

Örnek Yanıtlar

Beyoğlu

Eminönü, Beyazıt

Beyoğlu, Sirkeci, Eminönü, Beyazıt

YANLIŞ YANIT - (0 Puan) Açıklama Yetersiz ve belirsiz yanıtlar


Soru No: 7



Doğru Yanıt A


"BASINDA OBEZİTE” Bağlamına Ait Puanlama Anahtarı

Soru No: 10


Bağlam Adı: BASINDA OBEZİTE

DOĞRU YANIT - (2 PUAN) Açıklama Obezite ile ilgili bilinçlendirmeye vurgu yapan yanıtlar

Örnek Yanıtlar

“Obezitenin yaygınlaşmasını önlemek için.”

“Halkı bilinçlendirmek için.”

“Obezitenin bir hastalık olduğuna dikkat çekmek.”

“Halkı uyarmak için.”

“Aileleri bilinçlendirmek için.”

“Anne ve babaların önlem almasını sağlamak için.” vb.


Örnek Yanıtlar Para cezasını haber vermek için


Soru No: 11



DOĞRU YANIT - (2 PUAN) Açıklama“Uzun süre hareketsiz kalma, çocukların televizyon ve bilgisayar başında çokça vakit geçirmesi” ifadelerini içeren yanıtlar

Örnek Yanıtlar

“ Çocukların bilgisayar ve televizyon başında çok zaman geçirmesi.”

“Çocukların bilgisayar başında çok zaman geçirmesinden dolayı hareketsiz kalması.”



Soru No: 12



Doğru Yanıt A


KÂĞIT BOYUTLARI

Kâğıt boyutları A0, A1, A2,... olarak isimlendirilir. Bu kâğıt boyutları arasında bir ilişki vardır. Örneğin A1, A0 kâğıdın şekildeki gibi uzun kenarı boyunca ortadan 1 kez katlanmasıyla ortaya çıkan kâğıt boyutudur.

UzunKenar

Kısa Kenar

A0 A1 A1

A2 ise şekildeki gibi A1 kâğıdın uzun kenarı boyunca ortadan 1 kez katlanmasıyla ortaya çıkan kâğıt boyutudur.

A2

A1

Benzer şekilde A3, A2 kâğıdın; A4 ise A3 kağıdın uzun kenarı boyunca ortadan 1 kez katlanmasıyla ortaya çıkan kâğıt boyutudur.

5 - 6. soruları yukarıda verilen bilgilere göre yanıtlayınız.

5. A6 kâğıt boyutunu cevap kâğıdındaki şekil üzerinde çizerek gösteriniz.

6. A2 boyutundaki bir kâğıt kesilerek A5 boyutunda en fazla kaç tane kâğıt elde edilir?

A) 4 B) 8 C) 12 D) 16

Ek 6. Matematik Örnek Sorular ve Puanlama Anahtarları


"KAĞIT BOYUTLARI” Bağlamına Ait Puanlama Anahtarı

Soru No: 5

Soru Kodu: M-2016-0037

Bağlam Adı: KÂĞIT BOYUTLARI

DOĞRU YANIT - (2 PUAN) AçıklamaA5 ve A6 boyutlarını şekil içinde doğru boyutlandırarak çizer.

A5 ve A6 boyutlarını şekil dışında doğru boyutlandırarak çizer.

Örnek YanıtlarNOT: Cevap kâğıdında öğrencilere aşağıdaki gibi A4’e kadar kâğıt boyutları verilmiştir. Öğrencilerden yalnızca iki adım (A5 ve A6) tamamlamaları istenmiştir.

A1

A1

A1

A3

A3

A3

A2

İÇİNDE

DIŞINDA

A2

A2

A4

A4

A4

A4

A5A6

A6

A5A6

A6


KISMİ DOĞRU YANIT - (1 PUAN) Açıklama

Sadece A5’i şekil içinde veya dışında doğru boyutlandırarak çizer.

Sadece A6’yı (A5’i çizmeden) şekil içinde veya dışında doğru boyutlandırarak çizer

Örnek Yanıtlar

YANLIŞ YANIT - (0 Puan) Açıklama İlgisiz ve yanlış yanıtlar.


Soru No: 6


Bağlam Adı: KÂĞIT BOYUTLARI

Doğru Yanıt B

İÇİNDEA1

A3

A2

A4

A5 A5

DIŞINDA

A5 A5

İÇİNDEA1

A3

A2

A4

A5

A1

A3

A2

A4

A4

DIŞINDA

A5

A1

A3

A2

A4

A4


“SİNEMA” Bağlamına Ait Puanlama Anahtarı

Soru No: 6


Bağlam Adı: SİNEMA

DOĞRU YANIT A

Soru No: 7



DOĞRU YANIT - (1 PUAN) AçıklamaNalan, Sena ve Burçin’in Yıldız sinemasında saat 13.00 gösterimi-ne birlikte gidebilecekleri bilgisini içeren yanıtlar.

Örnek Yanıtlar

Saat 13.00

13.00

Saat 13.00 kod adı koz,

Kod adı koz Saat 13.00

13.00 ile 15.00 arası


Örnek Yanıtlar12.30-16.00 seanslarına gidebilirler

15.30 hiçbirinin kursu yok. Üçü de gidebilir.


Soru No: 8



DOĞRU YANIT - (1 PUAN) AçıklamaSeçilen filmin ve film saatine ilişkin her ikisinin birden doğru oldu-ğu yanıtlar.

Örnek Yanıtlar

8 Saniye ve saat 14.00

Saat 14.00 ve 8 Saniye

8 saniye filmine öğlen 2

KISMİ DOĞRU-(1 PUAN) AçıklamaSeçilen filmin ve film saatine ilişkin bilgiden sadece birini içeren yanıtlar.


Örnek Yanıtlar

Saat 14.00

8 Saniye

Öğlen 2

Bulut sineması 8 saniye

YANLIŞ YANIT - (0 Puan) Açıklama

Seçilen filmin ve film saatine ilişkin bilginin sadece birinin doğru olduğu yanıtlar.

Film adı ve saatinin doğru olarak yazıldığı ancak yanında farklı film adı veya saati bulunan yanıtlar.

İlgisiz ve yanlış yanıtlar.

Örnek yanıtlar

8 saniye filmi 17.00 seansı

14.00 ve Asteriks

8 saniye 14.00-17.00

8 saniye 14.00 veya Asteriks 15.30

Sihirli Orman 11.30



Ek 7. Fen Bilimleri Örnek Sorular ve Puanlama Anahtarları


“BESİN AĞI” Bağlamına Ait Puanlama Anahtarı

Soru No: 6

Soru Kodu: F-2016-0006

Bağlam Adı: BESİN AĞI

DOĞRU YANIT C

Soru No: 7


Bağlam Adı: BESİN AĞI


Ekosistemi ya da yaşama birliğini bilinçsiz avlanma dışında olum-suz etkileyebilecek faktörlerden en az birine vurgu yapan yanıtlar.

Besin ağındaki tüm canlıların sayısının azalmasını besin ağının başındaki üretici canlının sayısındaki azalma ile ilişkilendirerek açıklayan yanıtlar.

Örnek Yanıtlar

Ortamda zehirli madde birikimi

Ortamda atık madde birikimi

Besin zincirine yeni bir canlının eklenmesi

Salgın hastalıklar

Doğal afetlerle üretici canlıların yok olması (Yangın, sel, asit yağ-muru, deprem vb.)

İnsanların avlanma dışında üretici canlılara zarar vermesi (Anız yakmak gibi)

Otların azalması

Doğal afetler

Çevre kirliliği


Örnek Yanıtlar Bilinçsiz avlanma

BOŞ (-1 puan) AçıklamaYanıt kâğıdında soruya ilişkin alanda hiçbir karalamanın ya da işaretlemenin olmadığı yani alanın tamamen boş olduğu durumlar.


“KAYIN AĞACI” Bağlamına Ait Puanlama Anahtarı

Soru No: 10


Bağlam Adı: KAYIN AĞACI

DOĞRU YANIT D

Soru No: 7


Bağlam Adı: KAYIN AĞACI

DOĞRU YANIT - (1 PUAN) AçıklamaKayın ağacının toz kirliliğini azalttığına yönelik hipotez cümlesi ya da araştırma sorusunu içeren yanıtlar.

Örnek Yanıtlar

Ağaçlar sayesinde toz kirliliğini azaltabiliriz.

Kayın ağacı toz kirliliğini önler mi?

Kayın ağacının yaprakları havadaki kirlilik maddelerini tutar mı?

Kayın ağacının yaprakları manyetik bezdeki toz miktarını azaltır mı?

Kayın ağacının yaprakları havadaki kirlilik yapan maddeleri tutar.

Kayın ağacının yaprakları manyetik bezdeki toz miktarını azaltır.


Örnek Yanıtlar Yollardan evlere fazla miktarda toz girmesi

BOŞ (-1 puan) AçıklamaYanıt kâğıdında soruya ilişkin alanda hiçbir karalamanın ya da işaretlemenin olmadığı yani alanın tamamen boş olduğu durumlar.


Ek 8. Sosyal Bilgiler Örnek Sorular ve Puanlama Anahtarları


“TARİH ŞERİDİ” Bağlamına Ait Puanlama Anahtarı

Soru No: 1

Soru Kodu: S-2016-0021

Bağlam Adı: TARİH ŞERİDİ

DOĞRU YANIT A

Soru No: 2




-Asya Hun Devleti

-Roma İmparatorluğu

ifadelerinden her ikisini içeren yanıtlar

Örnek Yanıtlar Asya Hun Devleti ve Roma İmparatorluğu

KISMİ DOĞRU-

(1 puan) Açıklama

-Asya Hun Devleti

-Roma İmparatorluğu

ifadelerinden 1 tanesini içeren yanıtlar

Örnek YanıtlarAsya Hun Devleti

Roma İmparatorluğu

YANLIŞ YANIT - (0 Puan) Açıklama

Doğru devlet / devletlerin yanında milattan sonra kurulmuş olan devletlerin yer aldığı yanıtlar ( şeridin doğru okunmadığını göster-diğinden dolayı) İlgisiz ve yanlış yanıtlar

Örnek YanıtlarAsya Hun Devleti, Roma İmparatorluğu, Ak Hun Devleti

Roma İmparatorluğu ve Sasaniler

BOŞ AçıklamaYanıt kâğıdında soruya ilişkin alanda hiçbir karalamanın ya da işaretlemenin olmadığı yani alanın tamamen boş olduğu durumlar.

Soru No: 3



DOĞRU YANIT D


“UÇAK KAZASI” Bağlamına Ait Puanlama Anahtarı

Soru No: 12


Bağlam Adı: UÇAK KAZASI

DOĞRU YANIT B

Soru No: 13


Bağlam Adı: UÇAK KAZASI

DOĞRU YANIT - (1 PUAN) Açıklama Antalya

Örnek Yanıtlar Antalya


BOŞ AçıklamaYanıt kâğıdında soruya ilişkin alanda hiçbir karalamanın ya da işaretlemenin olmadığı yani alanın tamamen boş olduğu durumlar.

abİde 2016 akademİk becerİlerİn İzlenmesİ...

Documents