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Aprendizagem Significativa

Aprendizagem Significativa - Joni de Almeida Amorim - 27 de outubro de 2004

Aprendizagem SignificativaVantagens e desvantagens do uso de mapas conceituais do ponto de vista instrucional

Quando se pensa no uso de mapas conceituais, tem fundamental importncia a teoria da aprendizagem significativa de AUSUBEL (1963). MOREIRA & MASINI (1982), em seu livro sobre a teoria de Ausubel, indicam vantagens e desvantagens do uso de mapas conceituais do ponto de vista instrucional. Entre as vantagens, teramos: a possibilidade de se enfatizar a estrutura conceitual de um assunto e o papel dos sistemas conceituais no seu desenvolvimento; a possibilidade de se mostrar que os conceitos de um certo assunto diferem quanto ao grau de inclusividade e generalidade, buscando-se apresentar esses conceitos em uma ordem hierrquica de inclusividade que facilite a aprendizagem e a reteno dos mesmos; e a possibilidade de prover uma viso mais global do assunto e uma indicao daquilo que foi abordado nos materiais instrucionais. Entre as possveis desvantagens, teramos: uma eventual memorizao do mapa por alunos que no conseguissem entend-lo; uma demasiada complexidade do mapa que poderia, eventualmente, dificultar a aprendizagem e a reteno; uma eventual inibio da habilidade dos alunos de construir suas prprias hierarquias conceituais ao receber estruturas j prontas de seu professor.

Aprendizagem Significativa: viso geral desta teoria

AUSUBEL (2000) define conceitos como objetos, eventos, situaes ou propriedades que possuem atributos comuns e que so designados pelo mesmo smbolo ou signo. Mapas conceituais seriam diagramas que permitem organizar o conhecimento. Tais mapas podem ser teis em Educao (TURNS et al., 2000) e seu uso se fundamenta, em parte, na teoria da Aprendizagem Significativa de AUSUBEL (1963), a qual vista como a melhor teoria de aprendizagem focada na aprendizagem de conceitos e proposies compostas de conceitos. Trata-se de uma teoria cognitiva de aprendizagem com foco na aquisio e reteno do conhecimento (AUSUBEL, 2000). Busca-se, a seguir, oferecer uma viso geral desta teoria.

MOREIRA & MASINI (1982) definem cognio e psicologia cognitivista. Cognio seria o processo atravs do qual o mundo de significados tem origem, visto que o ser humano atribui significados realidade em que se encontra. Estes significados so pontos de partida para a atribuio de outros significados, constituindo-se de pontos bsicos de ancoragem. Nesse sentido, os primeiros significados dariam origem ao que se poderia denominar estrutura cognitiva. A psicologia cognitivista (ou cognitivismo) seria, ento, aquela parte da psicologia que se preocupa com o processo da compreenso, transformao, armazenamento e uso da informao envolvida na cognio. Seu objetivo seria o de identificar os padres estruturados dessa transformao.

Segundo MOREIRA & MASINI (1982), Ausubel um representante do cognitivismo que prope uma explicao terica do processo de aprendizagem em uma perspectiva cognitivista que reconhece a importncia da experincia afetiva. Para Ausubel, aprendizagem significa organizao e integrao do material na estrutura cognitiva, estrutura esta que pode ser entendida como contedo total organizado de idias de um certo indivduo. Tal estrutura cognitiva seria, desta feita, uma estrutura hierrquica de conceitos que so abstraes da experincia do indivduo; tais conceitos seriam chamados de conceitos subsunores. O indivduo estar capacitado a adquirir significados atravs da posse de habilidades que tornam possvel a aquisio, reteno e aparecimento de conceitos na estrutura cognitiva, havendo um processo de interao pelo qual conceitos mais relevantes e inclusivos interagem com o novo material, funcionando como ancoradouro mas tambm modificando-se em funo dessa ancoragem. Assim, a idia central da teoria de Ausubel a de que o fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe.

O estilo de aprendizagem que ocorre quando h pouca ou nenhuma associao entre novas informaes e a estrutura cognitiva do aprendiz seria chamada de aprendizagem mecnica (rote learning), visto que a nova informao armazenada de forma arbitrria na estrutura cognitiva. Ou seja: o conhecimento adquirido fica arbitrariamente distribudo na estrutura cognitiva sem ligar-se a conceitos subsunores especficos. Ainda que tal estilo contraste com a aprendizagem significativa, este se faz necessrio (MOREIRA & MASINI, 1982) quando um indivduo adquire informao numa rea de conhecimento completamente nova para ele. Ou seja: a aprendizagem mecnica at que alguns elementos de conhecimento existam na estrutura cognitiva e possam servir de subsunores pouco elaborados; na medida em que a aprendizagem passa a ser significativa, esses mesmos subsunores passam a ficar cada vez mais elaborados e mais capazes de ancorar novas informaes.

Ausubel recomenda, como estratgia para manipular a estrutura cognitiva, o uso de organizadores prvios (MOREIRA & MASINI, 1982) que sirvam de ncora para a nova aprendizagem e levem ao desenvolvimento de conceitos subsunores que facilitem a aprendizagem subseqente. Tais organizadores prvios seriam materiais introdutrios apresentados antes do prprio material a ser aprendido e teriam a funo de servir de pontes cognitivas entre o que o aprendiz j sabe e o que ele deve saber, buscando-se garantir que a aprendizagem seja significativa.

Resumidamente, pode-se dizer que os organizadores devem ser apresentados no incio das tarefas de aprendizagem e precisam ser formulados em termos familiares ao aluno, alm de permitir ao aluno o aproveitamento das caractersticas de um subsunor (MOREIRA & MASINI, 1982): identificar o contedo relevante na estrutura cognitiva e explicar a relevncia desse contedo para a aprendizagem do novo material; salientar relaes importantes ao se oferecer uma viso geral do material em um nvel mais alto de abstrao; fornecer elementos organizacionais inclusivos que destaquem o contedo especfico do novo material. Nesse sentido, a aprendizagem significativa pressupe que o material seja potencialmente significativo para o aprendiz e que o aprendiz manifeste uma disposio de relacionar o novo material de maneira substantiva e no-arbitrria a sua estrutura cognitiva. Conforme indica AUSUBEL (2000), os estudos sobre a aquisio e reteno do conhecimento no se restringem aos contextos da instruo formal em escolas e universidades; na verdade, aquisio e reteno do conhecimento so tpicos de interesse nas diversas reas da sociedade que envolvem aprendizagem contnua na busca de mais eficincia.

MOREIRA & MASINI (1982) ressaltam que a compreenso genuna de um conceito ou proposio implica a posse de significados claros, precisos, diferenciados e transferveis. Nessa perspectiva, ao se procurar evidncia de compreenso significativa, deve-se utilizar questes e problemas que sejam novos e no-familiares e que requeiram mxima transformao do conhecimento existente, atitude que poderia evitar a simulao da aprendizagem significativa.

Neste contexto, fundamental o princpio da assimilao de Ausubel, cujo processo descrito de modo simplificado e por etapas por MOREIRA & MASINI (1982). Inicialmente, h apenas o conceito subsunor existente na estrutura cognitiva, chamado aqui de A, ao qual se pretende relacionar uma nova informao potencialmente significativa, chamada a. No processo de assimilao, no somente a nova informao a mas tambm a idia ou conceito mais inclusivo A se modifica, surgindo da A* e a*. Dessa interao entre a nova informao e o conceito subsunor surge o produto interacional A*a*. Imediatamente aps a aprendizagem significativa, as novas idias tornam-se progressivamente menos dissociveis da estrutura cognitiva, em um segundo estgio de subsuno, ao qual se denomina assimilao obliteradora. Na assimilao obliteradora, as novas informaes no so mais reproduzveis como entidades individuais, de modo que A*a* reduz-se simplesmente a A*. Isso se deve ao fato de que mais simples e econmico reter apenas as idias, conceitos e proposies mais gerais e estveis do que as novas idias assimiladas. Trata-se, portanto, de uma tendncia reducionista da organizao cognitiva que ocorre s custas de perda de diferenciao do conjunto de idias detalhadas e de informaes especficas que constitui o corpo de conhecimentos. Assim, deve-se buscar neutralizar ou baixar o nvel de assimilao obliteradora que caracteriza a aprendizagem significativa.

O processo de subsuno descrito (MOREIRA & MASINI, 1982), onde um conceito potencialmente significativo a assimilado sob o conceito subsunor A, chamado de subsuno subordinada ou aprendizagem subsunciva ou, ainda, aprendizagem subordinada. Divide-se em dois tipos: subsuno derivativa, onde, geralmente, o material aprendido um exemplo especfico de conceitos estabelecidos na estrutura cognitiva; e subsuno correlativa, onde, geralmente, o material aprendido uma extenso, elaborao, modificao ou qualificao de conceitos estabelecidos na estrutura cognitiva. Vale ressaltar que tambm pode ocorrer outra modalidade de aprendizagem que pode ser denominada superordenada, a qual ocorre quando um conceito ou proposio potencialmente significativo A adquirido a partir de idias ou conceitos menos gerais e menos inclusivos a, b e c j estabelecidos na estrutura cognitiva.

De acordo com MOREIRA & MASINI (1982), conforme ocorre a aprendizagem significativa, conceitos so desenvolvidos, elaborados e diferenciados em decorrncia de sucessivas interaes, o que leva diferenciao progressiva e reconciliao integrativa. Na diferenciao progressiva, o assunto deve ser programado de forma que as idias mais gerais e inclusivas da disciplina sejam apresentadas antes e progressivamente diferenciadas, com a introduo de detalhes especficos. Na reconciliao integrativa, a programao do material instrucional deve ser feita para explorar relaes entre idias, apontar similaridades e diferenas significativas alm de reconciliar inconsistncias reais ou aparentes. No diagrama a seguir, onde h um conceito mais geral (ou mais inclusivo), dois conceitos intermedirios e quatro especficos (ou pouco inclusivos), as linhas contnuas sugerem a direo recomendada para a diferenciao progressiva de conceitos, enquanto as linhas pontilhadas sugerem a reconciliao integrativa.

Figura Representao esquemtica do modelo de Ausubel indicando diferenciao progressiva e reconciliao integrativa (adaptado de MOREIRA & MASINI, 1982)

A diferenciao progressiva pode se beneficiar do uso de organizadores hierarquizados em ordem decrescente de inclusividade (MOREIRA & MASINI, 1982). Tais organizadores, quando utilizados em situaes prticas de aprendizagem, visariam fornecer um ancoradouro antes do aprendiz se confrontar com o novo material, de modo a se possibilitar a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa. Nesse sentido, mapas conceituais (NOVAK & GOWIN, 1984) seriam diagramas que permitiriam dispor hierarquicamente conceitos superordenados e subordinados de uma disciplina ou corpo de conhecimento, onde a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa poderiam ser atingidas de forma mais eficaz descendo e subindo nas estruturas conceituais hierrquicas na medida em que novas informaes fossem apresentadas.

Em princpio, tais mapas conceituais (MOREIRA & MASINI, 1982) poderiam ter uma, duas ou trs dimenses. No primeiro caso, seriam listas e tirariam proveito apenas da dimenso vertical; no segundo caso, utilizando duas dimenses, vertical e horizontal, permitiriam uma representao mais completa das relaes entre conceitos de uma disciplina; j no terceiro caso, teriam demasiada complexidade para fins instrucionais.

No caso bidimensional (MOREIRA & MASINI, 1982), a orientao tal que os conceitos mais gerais e inclusivos aparecem no topo do mapa. Os demais conceitos aparecem em ordem decrescente de inclusividade at que se chegue aos conceitos mais especficos (ou pouco inclusivos) na base do mapa, onde tambm estaro eventuais exemplos. As linhas ou setas conectando conceitos indicariam as relaes entre eles. Trata-se, portanto, de uma hierarquia vertical de cima para baixo que indica relaes de subordinao entre os conceitos. Ademais, vale ressaltar que conceitos com aproximadamente o mesmo nvel de generalidade e inclusividade aparecem na mesma posio vertical, o que d ao mapa sua dimenso horizontal. Ainda, fato que no existe apenas um mapa que represente uma certa estrutura conceitual, mas sim um conjunto de mapas para um mesmo conjunto de conceitos.

AUSUBEL, D. P. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton.

MOREIRA, Marco e MASINI, Elcie (1982). "Aprendizagem Significativa - A teoria de David Ausubel". So Paulo: Editora Moraes.

AUSUBEL, D. P. (2000). "The Acquisition and Retention of Knowledge: A Cognitive View" - Kluwer Academic Publishers - ISBN: 0792365054 - URL: HYPERLINK "http://www.wkap.nl/" http://www.wkap.nl/

TURNS, J., & ATMAN, C. J., & ADAMS, R. (2000). Concept Maps for Engineering Education: A Cognitively Motivated Tool Supporting Varied Assessment Functions. IEEE Transactions on Education, URL: HYPERLINK "http://www.ewh.ieee.org/soc/es/" http://www.ewh.ieee.org/soc/es/, Vol. 43, N 2, May 2000.

AUSUBEL, D. P. (1963). "The Psychology of Meaningful Verbal Learning". New York: Grune & Stratton.














NOVAK, J. D., & D. B. GOWIN. (1984). Learning How to Learn. Cambridge, UK: Cambridge University Press, HYPERLINK "http://uk.cambridge.org/" http://uk.cambridge.org/.



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