A mezőgazdaság kollektivizálásának

bemutatása és középiskolai tanításának

fontosabb kérdései

Készítette: Hócza József

Történelem- Földrajz tanári MA, levelező

Konzulens neve: dr. Knausz Imre

Tanszékvezető, Tanárképző Intézet

Miskolc

2016

2

Tartalom

1. Bevezetés .......................................................................... 3

2. Pedagógiai háttér .............................................................. 4

2.2 A történelem-tanítás tartalmi-logikai kérdései .................... 6

3. A kollektivizálás előzményei .............................................. 8

4. A kollektivizálás megindítása .......................................... 14

5. Koncepciós perek és a kollektivizálás kapcsolata .............. 20

5.2. Koncepciós perek típusai tényállások szerint .................... 22

6. Összegzés ....................................................................... 27

7. Summary / Idegen nyelvű összefoglalás ............................ 29

8. Mellékletek..................................................................... 31

9. Irodalomjegyzék .............................................................. 34

3

1. Bevezetés

Jelen szakdolgozatban megismerkedünk a történelem egy olyan fejezetével, amely

véleményem szerint nem kap elég nagy szerepet a közoktatásban, ez pedig a

kollektivizálás témaköre.

A dolgozat elején egy pedagógiai hátteret adok a tanításról, az oktatási tartalom

meghatározásának fontosságáról, buktatóiról. Rávilágítok arra, hogy mi az, amit a

pedagógusnak kell figyelembe vennie az oktatási tartalom összeállításánál, és melyek azok

a tanterv által meghatározott dolgok, amelyektől nem térhet el. Hogyan tudja helyesen

meghatározni az oktatás célját? A témán belül - alfejezetként - a történelem tanításának

fontosságára, hasznosságára és új módszereire hívom fel a figyelmet. Mire kell

odafigyelnie egy történelemmel foglalkozó pedagógusnak? Az oktató hogyan keltheti fel

és tarthatja fenn a gyermekek figyelmét a témakör iránt? Milyen mondanivalót tud átadni

az oktató az adott témakörök kapcsán?

A korszak történelmi hátterének bemutatásával folytatom dolgozatomat. A

kollektivizálás előzményének ismerete legalább olyan fontos, mint maga a törzsanyag

ismerete, hiszen ezek az események segítenek abban, hogy jobb rálátásunk legyen a

témánkra, és észrevegyük a történések közötti összefüggéseket.

Megmagyarázom, hogy mit is jelent a kollektivizálás fogalma. Rávilágítok a

különbségekre: hogyan próbálta meg a Rákosi Mátyás vezette kormány a kollektivizálást,

és hogyan vitte azt véghez Kádár János az 1956-os eseményeket követően. Feltárom

azokat az eszközöket, amelyek segítségére voltak a kormányzatnak a kollektivizálás

kivitelezésében. Választ keresek olyan kérdésekre, hogy hogyan használta fel a politika

eszközként a tagosítást és a propagandakampányokat. Hogyan váltak a koncepciós perek a

kollektivizálás legsikeresebb fegyverévé? Itt bővebben kitérek a koncepciós perek

jelentésének magyarázatára, fajtáinak bemutatására.

Végezetül a középiskolai anyag vizsgálatával rámutatok a témakör tanításának

nehézségeire, illetve a fókusz, pedagógiai fogalmát alkalmazom az adott témára.

4

2. Pedagógiai háttér

Az oktatási tartalmat, elsősorban a Nemzeti Alaptanterv határozza meg a közoktatás

rendszerében. ,, Az iskoláknak ebben a rendszerben helyi tantervet kell készíteniük, vagyis

a minimálisként értelmezett, NAT-beli követelményekre és tananyagra építve, betartva

annak belső szakaszolását, viszonylag szabadon határozzák meg helyi feladataikat, a

tantárgyak rendszerét, azok tartalmát és követelményrendszerét.”1 A gimnáziumi tananyag

tartalmának meghatározása a közép- és emelt szintű érettségi vizsga

követelményrendszerére épít, a pedagógus ez alapján próbálja differenciálni az oktatás

tartalmát. Fontos szerep jut ebben a tanmenetnek, amelyet a pedagógus minden év elején

megtervez az adott évfolyamra, amelyben egyénileg építheti fel az év teendőit. Persze a

tanmenetnek a kerettantervben meghatározott szempontok figyelembe vételével kell

készülnie. Valamivel részletesebb oktatási tartalom az óraterv, melyben a tanár

meghatározza saját maga számára, hogy a tanmenet éppen aktuális óráján milyen

ismereteket, összefüggéseket, stratégiákat és módszereket alkalmaz a tananyag átadására.

Azonban, mint ahogy az oktatók sem, úgy a tanulók sem rendelkeznek ugyanolyan

képességekkel, ami szintén fontos részét képezi a tanári tervezésnek. A differenciálás

azonban nem könnyű feladat, mivel az érettségi vizsga letételén túl, a tantárgyról egy

átfogó, minél mélyebb ismeretanyag átadása a cél, amellyel tudja a tanár fejleszteni a

tanulók kompetenciáját. Ez csak úgy lehetséges, ha a tanórák tartalmi-logikai felépítése

könnyű, nehézségek nélküli befogadást jelent a tanulóknak.

A logikus tartalom elrendezése, felépítettsége nem csak egy adott órán fejt ki hatásokat,

hanem a tantárgy egészére nézve is. A megértés és a későbbi előhívás sokkal könnyebb, ha

az ismeret rendezett, jól felépített. Az oktatás tartalmának meghatározása tehát nagyon

fontos pontja a rendszernek, alapvető célja, hogy fejlessze a tanulók készségeit,

képességeit, gondolkodásmódját. Magába foglalja a tanított tananyagot, fogalmakat,

összefüggéseket, adatokat. Itt említem meg a „rejtett tanterv” fogalmát, ami azt az

információ átadást jelenti, melyet a tananyag átadása közben, rejtett módon kapnak meg a

tanulók. Az a tudás, amelyet tantervszerűen nem oktat az adott iskola, pedagógus.2 A

1 Didaktika: elméleti alapok a tanítás tanulásához. Szerk. Falus Iván. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

2000. 215. old.

2 Didaktika: elméleti alapok a tanítás tanulásához. Szerk. Falus Iván. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

1997.194

5

gyerekek társadalmi, családi környezet hatásai is befolyásolhatják a rejtett tanterv hatását.

Fontosnak tartom, hogy a tanuló minden órán kapjon valamennyi ,,plusz” információt,

amelyet nem csak az órán, hanem az életben is tud hasznosítani. A pedagógus személyének

- ha tudattalanul is - fontos szerepe van a rejtett tanterv átadásában. A személyiségi jegyei,

a tantárgyhoz való hozzáállása és a véleménynyilvánítása, mind-mind befolyásolhatják a

tanulókat. Persze ez lehet pozitív vagy negatív irányú is. Motiválhatja a diákokat, de el is

veszítheti azok figyelmét, tiszteletét emiatt.

Az oktatási tananyag összeállításánál figyelembe kell venni a gyerekek életkori

sajátosságait. Ezek alapján a Nemzeti Alaptanterv is két csoportra osztja a gyerekeket. Az

egyik hat éves kortól tizenkét éves korig, a másik pedig a pubertáskortól a serdülőkor

végéig. Az első szakasz legfontosabb eleme, hogy kialakul az énképe a gyerekeknek. ,,A

második szakasz jellegzetességeit a Nemzeti alaptanterv - természetesen ismét az oktatás

tartalmának kijelölése szempontjából vizsgálva a kérdést - a következőkben jelöli meg:

- a kondicionáló motorikus képességek fejlődése;

- az önismereti érzékenység ugrásszerű megnövekedése, ami többek között a

metakognitív ismeretrendszer és képességek fejlesztését állítja előtérhez;

- az erkölcsi felfogás rendszerének függetlenedési folyamata;

- tartósabb, megbízhatóbb emlékezet;

- a formális gondolkodási szint megjelenése, vagyis elvont gondolkodás;

- a jelenségek több viszonyítási rendszerben való elhelyezése, a lehetőségek

módszeres kipróbálása, kombinatorikai elvek alkalmazása, a konkrét és elvont

szintek összekapcsolása absztrakt logikai, deduktív gondolkodás.”3

Az életkori sajátosságokat kell elsőként figyelembe vennie a pedagógusnak, azonban

nagyon nehéz megtalálni a mindenki által megfelelően befogadható tartalmat. Ügyelnünk

kell arra is, hogy elkerüljük az alultervezést, illetve túltervezést. Ehhez viszont jól kell

ismernünk a diákok képességeit, előzetes tudásukat. ,,Pedagógusainknak meg kell

tanulniuk, hogy nemcsak a követelményszintekben, nemcsak az értékelés módjaiban

differenciálhatnak a tanulók között, hanem az elsajátítás tartalmában, és az ezzel szoros

kapcsolatban álló elsajátítás módszereiben is.”4 Ez tehát egy óriási feladat, amely nagy

3 Didaktika: elméleti alapok a tanítás tanulásához. Szerk. Falus Iván. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

1997. 210. old. 4 Didaktika: elméleti alapok a tanítás tanulásához. Szerk. Falus Iván. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

1997. 214.old.

6

felelősséggel is jár, kiváltképpen a történelem tantárgy esetében, mivel ez az egyik

legszerteágazóbb tudományág. Az irodalmi, földrajzi ismereteken, művészettörténeten túl,

filozófiai ismereteket is találunk benne. Mindent figyelembe véve az oktatási tartalom

tervezése és megvalósítása nem okozhat gondot egyetlen pedagógusnak sem, viszont hogy

ez a tartalom célba ér-e, az nagymértékben függ a befogadóktól, azaz a diákoktól.

2.2 A történelemtanítás tartalmi-logikai kérdései

A középiskolai történelemtanítás legfontosabb célja, hogy a tanuló elsajátítsa a történelmi

műveltséget, amely magába foglalja a nemzeti történelmet és az emberiség történelmét

egyaránt. Nagyon fontos szerepe van a nemzeti identitástudat kialakításában is. ,,A

nemzetállami fejlődés útjára tért országok történelemtanításának középpontjában ily

módon egy olyan fejlődéstörténet áll, amelynek főhőse a nemzet, cselekményét pedig

annak származása, születése, megerősödése, fénykora és veszélyeztetettsége, az egység és

függetlenség felé vezető útja, továbbá többé-kevésbé mai sikerei és kudarcai alkotják.”5

Tehát olyan alapvető értékeket kell közvetítenie a történelemnek, mint a nemzeti

azonosságtudat, a demokratikus alapelvek és az állampolgári feladatok.

Cicero alapigazságát is itt kell, hogy megemlítsük: ,,A történelem az élet tanítómestere.”

Vagyis a jelen nem érthető meg a múlt ismerete nélkül, tehát a történelmi tudat, tapasztalat

szerves részét képezi életünknek. A tanulságok levonásával, azzal, hogy megértjük a

történelmi folyamatokat, máris könnyebben meg tudjuk érteni saját korunkat is. Illetve, ha

ismerjük a múltat, egyszerűbben elkerülhetjük azokat a hibákat, eseményeket, amelyeket

valaki már korábban elkövetett a történelemben.

Az ismeretanyag átadásán, képességfejlesztésen, személyiségfejlesztésen túl történelmi

személyek, csaták leírásával, IKT eszközök használatával élményszerűbbé válik a

történelem oktatása. Az átélés segíthet a tanulók kíváncsiságának felkeltésében. Ám ez

nem jelenti azt, hogy a tanulók nem felejtik el az elmondott ismeretanyagot azonnal, ha

már nincsen szükségük rá tovább az iskolában, mivel legtöbben sajnálatos módon nem az

életnek, hanem az iskolának tanulnak.

5 Knausz Imre, 2001: Történelemtanítás funkcióiról. 149.old.

7

A középiskolai tananyag mérete óriási, ami azért negatív, mert egy-egy tananyag pontos

feldolgozására, összefüggések bemutatására nincs is elég ideje a tanároknak. Számos

fontos tartalmat jelentő ismeretátadásra nincs lehetőség. Ez azonban csak az érem egyik

oldala, a másik oldalon a befogadók, azaz a diákok vannak. Az információanyag nagysága

miatt, egy idő elteltével érdektelenné válnak az adott témakör megismerésében. A technika

fejlődése nagymértékben hozzájárulhat ahhoz, hogy pozitív benyomást keltsünk a

gyerekekben a történelem tantárggyal kapcsolatban. ,,A számítástechnika segítségével

nagyobb szerepet kaphatnak például a „vizuális és auditív szemléltető eszközök”, melyek

megkönnyíthetik az új ismeretek elsajátítását az egyébként is erősen vizuálissá vált

világunk tanulói számára; illetve lehetővé válik a történelmi múlt és a jelen eseményeinek

összehasonlítása, a kapcsolódási pontok egyszerűbb felismerése, és a szélesebb

összefüggések megértése.”6

Fontosnak tartom a történelem tanításánál, hogy felhívjuk a figyelmet arra, hogy a

diákok vizsgálják meg azt, hogy kinek a történelme az, amelyet megtanulunk. Mit is értek

ez alatt? Az egyszerű konfliktusokon át rá lehet világítani arra a tényre, hogy a vétkesek is

megpróbálják saját igazuk bemutatását erkölcsileg tisztának mutatni. Meg kell vizsgálni

több nézőpontot is egy történelmi anyag vizsgálatánál. Csak akkor kaphatunk tiszta és

valós képet egy időszakról, ha azt több nézőpontú forrásból is megvizsgálunk. Persze nagy

felelősség hárul itt a történelemkönyvek szerkesztőire, ugyanis ez az első szakirodalom,

amellyel az általános- és középiskolások megismerkednek. Ha már ezek a könyvek sem a

valós eseményeket írják le, akkor hogyan kaphatnának a diákok valós képet a

történelemről. A korszak, amelyről a szakdolgozatom szól, számos olyan szakirodalommal

rendelkezik, amely egyáltalán nem vagy enyhébben mutatja be a korszak erőszakos

cselekedeteit.

A történelem tanítás érdekesebbé tételéhez, egy-egy anyagrész könnyebb befogadása

érdekében újabb elméleti módszerek jelennek meg, ilyen például a fókusz fogalmának

megjelenése. Mit is takar ez a bizonyos fókusz kifejezés, és miért van rá szükség?

,,Napjaink oktatásában rendkívül részletes az az ismeretanyag, amelyet a tanulónak meg

kellene tanulnia. Fókusza lehet egy kisebb vagy nagyobb témakörnek, akár egy tanórának

is, ha meg tudjuk mondani, hogy az adott téma tanításával milyen struktúra mélyebb

6 Korpics Zsolt Az interaktív térképek helyzete és lehetőségei a modern történelemoktatásban

http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2010/10/korpics-zsolt-az-interaktiv-terkepek-helyzete-

eslehetosegei-a-modern-tortenelemoktatasban-01-03-06/

8

megértését akarjuk elősegíteni.”7 Megint csak előjön a tanár, akinek fontos szerep jut

abban, hogy hogyan is építi fel azt a fő mondanivalót, amit át akar adni az adott

témakörben. Ez minden tanárnál más és más lehet, attól függően, hogy ki mit tart fontos

átadnivalónak. ,,A fókusz tehát egy összefüggés, pontosabban egy olyan pedagógiai cél,

amely egy összefüggés megértésére irányul.”8

Dolgozatom következő részében összefoglalom a kollektivizálás történéseit, majd a

fejezetek végén rávilágítok egy-két fókuszpontra, amelyet a fejezetek kapcsán legfőbb

gondolatébresztőnek tartok.

3. A kollektivizálás előzményei

7 Knausz Imre, 2015: A múlt kútjának tükre, Miskolc. 61.old. 8 Knausz Imre, 2015: A múlt kútjának tükre, Miskolc. 61.old.

9

Különböző kampányok váltakozásai határozták meg a falusi életet az 1956-ot megelőző

időszakban, gyakorlatilag minden tevékenységet egy-egy kampány mögé rejtettek.9 Miért

is volt ezekre a kampányokra szükség? Elég megnéznünk az akkori politikát és a gazdasági

helyzetet. A pártvezetés a mezőgazdaságból vonta ki a nehézipar nagyarányú

fejlesztéséhez szükséges pénzügyi forrásokat, mivel, nem volt olyan külső pénzügyi

forrása, amely lehetővé tette volna a nehézipar fejlesztését. Emiatt szükségessé vált, hogy

az agrárszférát mielőbb beolvasszák a tervutasításos rendszerbe, és a parasztságot a kolhoz

mintájára létrehozott szövetkezetbe kényszerítsék.10 A gazdaság „élénkítését segítő”

kampányok célja az volt, hogy a magángazdaságokat teljesen ellehetetlenítse, és

kényszerítse a gazdákat arra, hogy csatlakozzanak a szövetkezetekhez. „A szocialista

termelőszövetkezet gazdasági fölényben van a magángazdálkodással szemben, ezért a

nyugattal vívott gazdasági verseny sikeres megvívásának és persze a kommunizmus

mielőbbi elérésének legfontosabb előfeltétele a mezőgazdaság kollektivizálása.”11

A propaganda kampányokkal próbálta a rendszer a mindennapok szintjén bevésetni az

emberekbe, hogy mi a ,,helyes” és a mindenki számára megfelelő magatartás.

Termelési, begyűjtési, tagosítási, egyházellenes és a kulákság elleni kampányok jelentek

meg ebben az időszakban. Elhitették az emberekkel, hogy a célok eléréséhez azt kell

megvalósítani, amit a párt kommunikál az emberek felé. Egy mindenki számára hízelgő,

idealizált képet festettek a jövőről, azonban ez a jövőkép kivitelezhetetlen és

megvalósíthatatlan volt.

A társadalmat leginkább a befolyással bíró, gazdagréteg felszámolására létrehozott

kulákkampányokkal támadták. Aki 25 katasztrális hold fölötti területtel rendelkezett azt

kulákká lehetett nyilvánítani. A kormány ezt könnyedén felhasználta céljai eléréséhez,

ugyanis azáltal, hogy a ,,lehetett” szó benne van, nagyon sok esetben ezt használták, hogy

valakit eltávolítsanak pozíciójából vagy éppen megfosszák vagyonától.12

Egy másik jó megoldás is működött ebben az időszakban, ami nem volt más, mint a

tagosítás. Mi is az a tagosítás? Egyfajta birtokrendezést jelent, ezt úgy használta fel a

rendszer, hogy a jó minőségű földeket elvették a gazdáktól és helyettük rosszabb minőségű

széttagolt földeket adtak. 2280 községben 4215 tagosítási eljárást hajtottak végre 1949 és

1955 között, ami több mint 7,5 millió katasztrális holdnál is több földterületet érintett.

9 Valuch Tibor. 2005, 192. old. 10 Baják- Somogyi 2002, 63. old. 11 Baják- Somogyi 2002, 90. old. 12 Valuch Tibor. 2005, 192. old.

10

Ezáltal egységes, jó minőségű földhöz jutottak elsősorban a vidéki területeken. Tehát a

tagosítást joggal mondhatjuk a szövetkezetesítés legjobban működő fegyverének.13

14

A táblázatban is láthatjuk, hogy milyen mértékben növekszik az állami és a

termelőszövetkezeti területek nagysága nem egészen négy év leforgása alatt. Azt is

észrevehetjük, hogy hogyan csökkentették a paraszti és kulákoknak minősítettek földjeit.

Rábukkantam egy tagosítással kapcsolatos esetre kutatásaim során. 1955 őszén történt az

eset Mezőkövesd községben, mikor is tagosítást hajtottak végre a termelőszövetkezet

részére. A tagosítás során a vádlott tulajdonát képező, lóherével bevetett föld is bekerült a

,,Szabad Föld Termelőszövetkezet” táblájába. Ugyanakkor rajta kívül több személy is volt,

akinek hasonlóképpen a bevetett földjét tagosították be. A tagosító bizottság, a községi

tanács és a termelőszövetkezet között felmerült annak a kérdésnek a tisztázása, hogy mi

módon kártalanítsák az egyéni gazdákat. Mivel a kártérítés módjában és összegében

megállapodni nem tudtak, a tagosító bizottság úgy állapodott meg a tulajdonosokkal és a

termelőszövetkezettel, hogy az 1955-56. gazdasági évben az egyéni gazdák használják a

már bevetett földjeiket, ellenben tartoznak a termelőszövetkezetnek megfelelő, bevetetlen

földterülettel.15 Volt azonban olyan gazda is, akinek földjét úgy vették el, hogy be volt

vetve a földje, és olyat kapott cserébe, ami rossz minőségű és bevetetlen volt. Ebből is

kiderül számomra, hogy itt az egyszerű embereket semmibe vették, és minden emberséget

elfelejtettek a cél elérése érdekében. Országosan a tagosítás következménye az volt, hogy

teljesen szétzilálták az addigi birtokrendszert, illetve az, hogy hatékony módon elvették a

paraszti réteg alól a földet.16

13 Valuch Tibor. 2005, 193. old. 14 Borhegyi Péter 2016, 67.old. 15 Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Levéltár (továbbiakban:BAZML) XXIII. 30 f, 1955. 283. 16 Ö. Kovács József, Aetas 2008/4, 36. old.

11

17

A táblázatban látható óriási létszámnövekedést mivel lehetett elérni? Az egyik

lehetséges ok bemutatásával, a propagandakampányokkal folytatnám. Hogyan tudták a

parasztságot becsapni, milyen ígéretek fogalmazódtak meg a kollektivizálás előrehaladását

segítve? „Tervszerű munkaerő-gazdálkodás, a mezőgazdaság gépesítése, a beszerzési,

értékesítő, termelő- és egyéb szövetkezetek megerősítése, az állami birtokok

mintagazdaságokká, a parasztság valóságos iskoláivá való fejlesztése.”18 Ez a fajta

kommunikáció mindennapos volt, kezdték elhinni az emberek, hogy tényleg minden olyan

lesz, mint ahogy ezekben a kampányokban mondják.

A „kettős kommunikáció” rendszerének is igen nagy jelentősége volt a korszakban. Mit

is jelent ez? Azt, hogy a párton belül elmondott beszédek élesen ellentétben álltak, a

nyilvánosság előtt elhangzottakkal.

Első fókuszpont felvetésem a propaganda szerepének fontossága. Nem témakörünk

kapcsán találkozhatunk először propagandaszövegekkel. Hamis ígéreteket, a társadalom

teljes félrevezetését, már a 20. század szélsőséges pártjai is gyakran alkalmaztak hatalmuk

növelése érdekében. A népszerűség növelése, az ellenfelek besározása a fasiszta, a

nemzetiszocialista és a kommunista diktatúrák jól kifinomult eszköze volt. Hazugságra

épített beszédek, szórólapok, kampányok sokasága segítette a társadalom félrevezetését. A

Nemzetiszocialista Német Munkáspárt, Hitler vezetésével tökélyre fejlesztette ezt a

módszert, és ennek hatására sikerült megnyerniük az emberek többségét. Fel tudták szítani

a tüzet a zsidóság ellen az egész társadalomban. Megkezdődött a társadalom átalakítása

17 Borhegyi Péter 2016, 75.old. 18 Ö. Kovács József. Aetas, 2009/4, 35. old.

12

azáltal, hogy a vagyonos rétegben lévő zsidó lakosságot megfosztotta vagyonától, lejárató

kampányoknak köszönhetően egyfajta gyűlöletet keltett a zsidóság ellen a német

társadalmon belül. Ebből is láthatjuk, hogy milyen óriási szerepe van a társadalomra nézve

az információk közvetítésének, legyen az igaz vagy hamis állítás.

Az áttekintést folytatva az egyház elleni kampányokat is meg kell említeni. A

vallásellenesség a kommunizmus „alaptételei” között szerepel. A Magyar Kommunista

Párt „hatalomra kerülése” után rögtön megkezdődött az egyházellenes politika. Az egyházi

iskolák államosításától kezdve, minden olyan eseményt, amely alkalmas volt az egyház

bemocskolására, azokat fel is használták. A legnagyobb egyházi méltóság elleni eljárás

1948-ban indult meg, ekkor ugyanis letartóztatták Mindszenty József bíborost, és egy

kirakatperben meghurcolták, megalázták, és bűnösnek ítélték.19 A kormány tehát ilyen

eszközökkel próbálta meg véghezvinni az egyház háttérbe szorítását. Sikerességének

kérdését azonban meg kell kérdőjelezni, mivel még a vizsgált időszakban is szükség volt

az egyházak elleni fellépésre, mert a falvakban az egyházhoz hű, vallásos emberek

jelentették a pártállami beavatkozással szembenállók nagy részét!20

Találkoztunk-e már tanulmányaink során olyan eseményekkel, ahol nem féltek

bemocskolni a kezüket az emberek, és eltávolítani ellenfeleiket politikai céljaik elérése

érdekében. Julius Caesar háborúban legyőzi ellenfeleit és diktátorrá nyilvánítja magát,

vagy a 10. századtól folyamatos küzdelem a világi és egyházi méltóságok között a

hatalomért, de akár ide sorolhatjuk István királyunk Koppány elleni harcát, felnégyeltetését

is. Ha már itt tartunk, érdemes felkutatni minek a hatására kötelezte el magát

Magyarország a II. világháborúban Németország mellett (Kassa bombázása), egy egész

társadalmat rávéve a háborúra. Milyen történelemhamisítás illetve politikai gyilkosság

történt a Szovjetunióban, miután Trockij már nem volt kívánatos személy Sztálin számára

a politikai életben. Ebből is azt láthatjuk, hogy számos olyan eset történt a

történelmünkben, amelyekben hazugság következtében vagy erőszakos cselekedetek után

tudták alakítani a társadalmat. Ezen cselekedetek erkölcsi megítélése ellentmondásos,

ugyanis olyan eszközöket használtak, amelyek ellentétben állnak a társadalmi normákkal.

Másrészt volt olyan társadalmi réteg, amelyeknek pozitív elmozdulást hoztak a változások.

A belső vívódást ragadnám meg itt fókuszpontként. Milyen érzések mentek végbe az

emberekben olyankor, amikor a környezetükben minden szempár megvetően, haraggal

19 Gergely Jenő, 2001: Mindszenty-per 20 Ö. Kovács József. Korall, 2009 júl. 37. old.

13

telve rájuk szegeződött? Hogyan tudták feldolgozni magukban ezt a megvetést? Most

nézzük meg a másik oldalt, azokat az embereket, akik végrehajtották a bántalmazásokat,

gyilkosságokat. Hogyan tudtak a későbbiekben megbirkózni saját lelkiismeretükkel?

Azt gondolom mindenkinek az életében volt már olyan érzése, hogy valami miatt

kellemetlenül érezte magát. Megvádolták, bántották valami olyannal, amit nem követett el.

Sokszor találkoztam ilyen kellemetlen eseménnyel az iskolában is. A gyerekeknél igen

gyakran fordul elő olyan, hogy valakit megvádolnak vagy bántalmaznak igazságtalanul.

Ennek kapcsán valamifajta empátiát fel lehet kelteni a tanulókban a téma iránt, ugyanis az

emberbe is erősebben bevésődik a negatív élmény. A saját élményből való átélés által

közelebb kerülhetnek, a saját bőrükön érezhetik a diákok a hasonló történelmi

eseményeket.

Folytatva az áttekintést, az 1956-os forradalom lelassította a paraszti társadalom

felbomlását és ezzel a magyar mezőgazdaság kollektivizálását is. A történéseknek

nagyfokú szerepe volt abban, hogy a második kollektivizálási hullámban, amely 1959 és

1961 között zajlódott le, már óvatosabban, elővigyázatosabban alkalmazták az erőszakot,

mint az 1948-53 között lezajlódott első szakaszban.21

Azt, hogy miért is voltak ilyen hatással az 1956-os események az agrárszektorra, a

következőkben láthatjuk. 1956. november 27-én a Magyar Forradalmi Munkás-Paraszt

Kormány felhívást intézett a parasztság felé, amely szerint elítéli „az elmúlt évek hibás

mezőgazdasági politikáját, az erőszakos termelőszövetkezeti szervezést, a zaklatás jellegű

tagosítást, mindazokat a módszereket, amelyek alkalmazása következtében évekre

visszaesett a magyar mezőgazdaság.”22

Ez egy teljesen új kommunikáció volt a kormány részéről, ugyanis elismerték, hogy

mekkora baklövést követtek el. Elgondolkodtató, hogy milyen állapotban lehetett akkor a

magyar mezőgazdaság, ha ilyet ki mertek hirdetni, el mertek ismerni.

Ugyanebben az évben a kormány szabad elhatározást engedélyezett a parasztoknak a

gazdálkodási mód megválasztására. Ez egy olyan engedmény volt, ami nagyon komoly

következményekkel járt. „1957. január 1-ig országosan 2455 termelőszövetkezet – az

1956. október 15-én működő szövetkezetek 62%-a – bomlott fel, és 224 000 tag lépett ki.

21 Valuch Tibor. Agrárkérdések és a magyar falu 1956-1957-ben,

www.rev.hu/portal/page/portal/rev/kiadvanyok/szovegek_evk2000/valuch 22 Gulyás Pál,1985: Mezőgazdasági Szövetkezetek Magyarországon 63. old.

14

Ez az összes tag 65%-a volt. A kilépők magukkal vitték a szövetkezetek földterületének

több mint a felét, 829000 hektárt.”23

A kormány engedményével a községek nagy részében átrendeződött a

földbirtokrendszer. A kilépő tagok visszaigényelhették földjeiket, ez odáig vezetett, hogy

150-200 000 fő próbálkozott meg újból visszatérni a magángazdálkodásokhoz.24 Nem csak

visszatértek, de látványosan jobban is teljesítettek, mint a szövetkezetek. Ezt mi sem

bizonyítja jobban, mint hogy „1957-ben a magángazdaságok részesedése az adott év összes

mezőgazdasági termeléséből 71% volt, 1958-ban pedig már 80%. Ezzel szemben 1957-ben

a termelőszövetkezetek a mezőgazdasági termelés 4,8%-át állították elő.”25

1958-ban azonban bekeményített a Szovjetunió, a KGST összes országában elrendelte a

magángazdaságok megszüntetését és szövetkezetbe való tömörítését. Határozatokban

fogalmazták meg 1958 nyarán, hogy túlsúlyba kell kerülnie a termelőszövetkezeteknek a

magángazdaságokkal szemben. A parasztságot azért kellett szövetkezetbe tömöríteni, mert

míg megvolt a saját földterülete, addig nem függött olyan mértékben az államtól, mint

ahogy azt a szocializmus megkövetelte. Ugyanis amíg a parasztság nem függ az államtól,

addig különbség lesz munkás és paraszt között, így az osztályok közötti különbségek

megmaradnak.

4. A kollektivizálás megindítása

A kollektivizálás fogalmának magyarázatával folytatnám, az eredeti latin alakja

„collectio”, összegyűjtést jelent - a pártállami ráhatás következtében végbement -, az

egyéni gazdaságok felszámolását, és a földek összegyűjtését értjük rajta.26

23 Valuch Tibor: Agárkérdések és a magyar falu 1956-1957-ben,

www.rev.hu/portal/page/portal/rev/kiadvanyok/szovegek_evk2000/valuch 24 Valuch Tibor 2005, 195. old. 25 Valuch Tibor 2005, 195. old. 26 Ö. Kovács József, Korall. 2009 júl. 32. old.

15

A kollektivizálásnak komoly társadalmi hatásai voltak, ahogyan azt az előzőekben

láthattuk, mivel a paraszti és a falusi társadalom is radikálisan átrendeződött. A

kollektivizálás eszközeit és hatásait tekintve ez a folyamat „vidéki és várostörténeti jellegű

is.”27 Tömegével érkeztek vidékről az emberek a nagyvárosokba, mivel a megélhetésük a

földjeik elvételével és a földek biztosította idénymunkák megszűnésével már nem volt

biztosítva. A városba érkező tömegeknek munkát és lakást kellett biztosítani, a nehézipar

erőltetett fejlesztésével a munkahelyi gondok megoldottnak látszódtak, az 1961-es évben

pedig több százezer panellakás felépítését tűzték ki célul. A folyamat nem egyedül

Magyarországon ment végbe, hanem mindegyik KGST országban lezajlódott. Mondhatni,

hogy a kollektivizálási folyamat elengedhetetlen kelléke volt a szovjet típusú

diktatúráknak.

A séma mit sem változott az előző időszakokhoz képest, maximum az intenzivitás

növekedett. Újból megindultak a kollektivizálást segítő kampányok, vidéken létrehozták a

,,szövetkezetfejlesztési bizottságokat”, amelyek 20-40 fős, alaposan felkészített

„aktívából” álltak.28 A bizottság feladatai között szerepelt, hogy felmérjék a gazdákat, és

eldöntsék, hogy kik azok, akiknek mindenképpen be kell lépnie a termelőszövetkezetbe.

Persze megpróbálták vonzóbbá tenni a gazdák számára a belépést azzal az ígérettel, hogy

aki belép a szövetkezetbe, annak megtérítik a kárát egy-két éven belül. Természetesen nem

került sor ilyenfajta kártérítésre. Sok esetben számítottak is erre a gazdák, így mielőtt

beléptek volna a termelőszövetkezetbe eladták állataikat, felszereléseiket, gépeiket.29

Ahogy azt már említettem az 1958-ban megkezdett kollektivizálási hullámban sokkal

intenzívebbé vált az erőszak alkalmazása a cél elérése érdekében. Itt lehet párhuzamot

vonni a bevezetőben említett Rákosi–féle és a Kádár-diktatúra közötti kollektivizálás

között. Előbbinél nyíltan vállalták az erőszakos cselekedeteket, addig a kádári

kollektivizálásnál alapvetően változtak meg a módszerek. Az erőszakos beavatkozás

színtereit és szereplőit kiterjesztették a „civil világra” így az eljárások nagy részét sikerült

a közvélemény előtt láthatatlanná tenni.30 Tervek jöttek létre azoknak a parasztoknak

ellehetetlenítésére, akik nem akartak a szövetkezeti rendszerbe tartozni. Jövedelmeiket

elkobozták (kulák kampányok révén), földjeiket betagosították, ha nem hajoltak meg a

rendszer akarata előtt. A kollektivizálási kampány három szakaszra bontható: 1959 első

27 Ö. Kovács József, Korall. 2009 júl. 32. old. 28 Baják- Somogyi 2002. 92.old. 29 Ö. Kovács József Korall. 2009 jún. 34. old. 30 Ö. Kovács József, 2009: A politikai diktatúra társadalmiasítása, 145. old.

16

három hónapjára, a második 1959-60 fordulójára tehető, a harmadik pedig 1960-61 telén

valósult meg.31 Már 1959 tavaszára az összes szántóföldnek az egyharmad részét

betagosították a szövetkezetek részére, több feljegyzés maradt ránk arról, hogy a

megyékben „egyéni elbeszélgetések” voltak a kollektivizálásról.32 Kaposi Zoltán

könyvében olvastam a következőket a kollektivizálásról: „a hatalom fegyverrel, veréssel,

lelki-pszichológiai terrorral kényszerítette a magyar parasztot a tsz- be való belépésre.”33

Közel háromszázezer család adta fel ennek következtében a magángazdálkodását. Közel

ezer új termelőszövetkezetet hoztak létre a kampány részeként. 1961-1962-re, mikorra már

véget ért az átszervezés, 1,2 millióra növekedett a termelőszövetkezeti tagok száma. 34 „Az

1961-62-re a megművelhető földek 96%-a, míg az agrárnépesség keresőinek 94%-a

tartozott a mezőgazdaság szocialista szektorához. Ez azt jelentette, hogy gyakorlatilag

befejeződött a mezőgazdaság szocialista átszervezése.”35

36

Az agrárnépesség legnagyobb százalékát tehát sikerült bekényszeríteniük a

termelőszövetkezetekbe; hogy ez a kampányoknak, vagy az agitátorok „meggyőző

erejének” volt-e köszönhető, azt nem lehet biztosan tudni.37

Annak, hogy a szövetkezetesítés ilyen „sikeresen” végbement Magyarországon, nagy

szerepe volt a kormány újításának. Ugyanis a kampányokba bevonták a társadalom

szélesebb rétegét is. A párt és államhatalmi szervek mellett, termelőszövetkezeti tagokat,

31 Baják- Somogyi, 2002, 93. old. 32 Ö. Kovács József Korall, 2009 jún. 39. old. 33 Kaposi 2001: 177. old. 34 Baják- Somogyi, 2002, 93. old. 35 Orbán 1972: 217-218. 36 Borhegyi Péter 2016 , 130.old. 37 Ö. Kovács József 2009: 137. old.

17

hivatalnokokat, papokat, pedagógusokat szerepeltettek a „jó” ügy érdekében.38 Fontos volt

ez a változás, mivel ha valakit erőszak alkalmazásán kaptak, akkor azt az illetőt vonták

felelősségre, nem pedig a kormányzat volt a felelős a történtekért. A parasztemberek

szemében így az a személy volt a hibás a túlkapásokért, aki elkövette az erőszakos

cselekedeteket, nem pedig a kormányzat, aki utasította őket. A kollektivizálásban

mindenkinek megvolt a maga szerepe. Az agitátorokat gondosan betanították feladatuk

elvégzésére, a belépés „önkéntessége” egyáltalán nem azt jelentette, hogy a döntés a

gazdákra van bízva, hanem inkább azt, hogy „felvilágosítással” kell „segíteni” őket arra,

hogy belépjenek a termelőszövetkezetekbe.39

Itt is látok egy fókuszpontot, mégpedig abban, hogy a hatalom megpróbálta a

társadalmat belülről szétzilálni azáltal, hogy az embereket egymás ellen fordította. A

történelemben többször előfordult a ,,Divide et imperia” elv alkalmazása, azaz az „oszd

meg és uralkodj”. Ugyanis miután létrehozták az agitátorok közösségét, a parasztság már

nem a kormányra haragudott és gyűlölködött, hanem azokra az emberekre, akik felkeresték

őket, és kényszerítették a belépésre. Ezáltal hiába volt erőszakos a rendszer, és keserítette

meg több százezer ember mindennapjait, nem kovácsolta őket elégedetlenségük egy

egységbe. Ha valakit mégis előállítottak erőszakos cselekedetek miatt, azokat egy látszat

per alkalmával felmentették vagy büntetésük minimális volt az elkövetett bűneikhez

képest. Ezek a társadalmon belül lévő feszültségek sokáig megmaradtak. Hogyan tudjuk

észrevenni azt, ha a körülöttünk lévő, bennünket érintő eseményeket mások idézik elő? Az

iskolában is találkozhatunk ilyen szituációkkal, amikor a gyerekek uszítják egymást a

másikra. Egyáltalán nem érdekli őket, hogy igazak-e azok a szavak, amelyek miatt

egymásnak mennek. A konfliktus kialakulásáról általában a verekedésben részt vevők

tehetnek, nem pedig az, aki hazugsággal ráuszította egyiket a másikra. Felvetődik bennem

az a kérdés, hogy ki is a valódi hibás ezekben a konfliktusokban, elkerülhető lehetne-e az

erőszakosság?

A tananyag részét képezte az is, hogy az asszonyokat kell először meggyőznie a

népnevelőknek, ezért több engedményt is adtak azoknak a nőknek, akik belépnek a

szövetkezetekbe. Ilyen engedmény volt például a szülési anyasági segély, az ingyenes

38 Ö. Kovács József 2008. Századvég 39 Ö. Kovács József 2009 Korall 38. old.

18

egészségügyi ellátás és az SZTK ellátás is.40 Ezeknek köszönhetően sokan csatlakoztak a

tsz-ekhez.

A történéseket összegezve láthatjuk, hogy az erőszak alkalmazása nem csak az egyszerű

emberek mindennapi életében jelenhetett meg, hanem a politikai hatalmat birtoklók is

mindennapi eszköznek tekintették az erőszakosságot. Mivel az igazságosság nem sok

szerepet kapott ebben a diktatórikus rendszerben, ezért nagyon alapos kutatások után lehet

csak rábukkanni egy-egy erőszakos esetre, mivel a konkrétumokat megpróbálták eltüntetni.

A túlkapások megvizsgálásánál is a kormány emberei vizsgálták ki az ügyeket, így az

igazság kiderítése helyett az elfedés volt az alapvető cél.41

A diktatórikus rendszer egyik hozadéka az volt, hogy mindent, amit a rendszer

eltervezett, azt végigvitte, ha valamilyen akadály hárult elé, azt eltüntette az útból. „A

hatvanas évek elejére, amennyire lehetett, teljessé vált a párt diktatórikus uralma a

társadalom felett, a pártban pedig megkérdőjelezhetetlenné vált Kádár János hatalma.”42

A kollektivizálás legmegfoghatóbb hatása az volt a társadalomra, mikor már a

mezőgazdaság nem tudott elegendő munkát biztosítani a parasztságnak. Az emberek nagy

tömegekben indultak a nagyvárosok által nyújtott munkahelyek irányába. Ez egy nagyfokú

urbanizációs folyamatot indított meg. A képzett földmunkások hiánya azonban hamar

jelentkezett vidéken. Nem volt meg az a vidéki réteg, aki meg tudta volna művelni a

földeket.43 Munkaerőhiány következtében a termelőszövetkezetek termelése sokkal

alacsonyabb volt, mint a magángazdaságok termelése idején. „Megyénkben 268

mezőgazdasági termelőszövetkezet van. Termelőszövetkezeteinkben nagyon kevés a

szakember. Mindössze 103 termelőszövetkezetben van végleges agronómus, 42-ben

ideiglenes, 110 termelőszövetkezetben pedig csak patronálással van megoldva a

szakvezetés. Tsz könyvelőink 50%, gyengének mondható, 35 Tsz-ünkben egyáltalán nincs

könyvelő.”44

Egy-két gondolatot itt is meg lehet említeni fókuszpontokkal kapcsolatban. Ahogyan

olvashattuk az erőszak elterjedését, alkalmazását a politikában, úgy egyre több

hasonlóságot fedezhetünk fel más korok történéseiből. Ilyet láthattunk például már a

francia forradalom idején, amikor is a hatalmon lévő jakobinusok előszeretettel

40 Ö. Kovács József 2009 Korall 38-39. old. 41 Ö. Kovács József 2009 Korall 47. old. 42 Borhegyi Péter 2016, 131.old. 43 Ö. Kovács József 2009, Korall, 52. old. 44 BAZML: XXXV. 1 f, 1960. 43. dob. 4. ő. e

19

alkalmazták a guillotine általi halálbüntetést az ellenfeleikkel szemben. Azt gondolom,

hogy ide sorolhatjuk Hitlernek a ,,hosszú kések éjszakájaként” elhíresült leszámolását a

politikai ellenfeleivel. Itt is felvethetünk egy erkölcsi kérdést, miszerint a gyilkosság

semmilyen rendszerben nem fogadható el. Azért mert különbözik valakinek a politikai

felfogása a másikétól, attól még nem az a megoldás, ha végleg eltávolítják. A halál témája

nem túlzottan szerencsés a középiskolai tanításban, azonban beszélgetnünk kell róla, pláne

a tizenkettedikes történelem tananyagban lévő számos erőszakosság és halál miatt.

Valakinek az elvesztése mindig szomorú tény, de ha ez a politika hatására történik, az

begyógyíthatatlan sebet ejthet a népességen. Ezekre az eseményekre azért fontos

emlékeznie az embereknek, hogy ne történhessenek meg újra egyetlen demokratikus

országban sem.

Azon a gondolatmeneten is elindulhatunk, amikor egy uralkodó vagy vezető ráerőlteti

akaratát a társadalomra, amely óriási változást okoz a népességben. A már említett István

király hittérítő politikája legalább ilyen változást hozott Magyarországon. Azt kell, hogy

lássuk, hogy az ilyen átalakítás nem mehet végbe a társadalom felháborodása nélkül.

Az érzéseken keresztül is meg lehet közelíteni a témát. Mit érezhettek azok az emberek,

akiknek elvették a földjeiket? Hogyan érinti az az embert, ha becsapják, meglopják, vagy

erőszakkal, akarata ellenére kell csinálnia bármit? Meg kell vizsgálnunk a másik oldalt is,

mit érezhettek azok az emberek, akik parancsot teljesítve kínozták meg az embereket.

Hogyan dolgozhatták fel magukban ezeket a cselekedeteket? Mennyi idő kellett ahhoz,

hogy kialakuljon a népnevelőkben a felsőbbrendűség tudata?

Lehet kísérletezni az osztályon belül egy kis szerepjátékkal. Kinevezünk egy tanulót,

akit felruházunk olyan hatalommal, miszerint egy napig az egész osztálynak azt kell

csinálnia, amit a kiválasztott tanuló akar. Megfigyelhetjük, hogy milyen konfliktusokat

szül ez az osztályon belül. Számos olyan élménye lehet a diákoknak, hogy olyan dolgot

csináltatnak velük, amelyhez nem igazán van kedvük. Gondolok itt házi vagy házkörüli

munkára, iskolai gyakorlatra. Véleményem szerint azáltal, hogy a diákok saját

élményükből fel tudják eleveníteni az érzéseiket, erkölcsi dilemmát tudnak megfogalmazni

magukban, ezáltal közelebb kerülnek a tananyag megértéséhez, átérzéséhez.

A korszak és a rendszer megértéséhez szükségesnek tartom a koncepciós perek

bemutatását is a dolgozatomban, ugyanis ezek a perek is hozzájárultak a kollektivizálás

sikerességéhez. Rengeteg ember esett áldozatául a koncepciós pereknek.

20

5. Koncepciós perek és a kollektivizálás kapcsolata

A következőkben megtekinthetjük azt, hogy hogyan is válhatott a kollektivizálás egyik, ha

nem a legnagyobb fegyverévé a koncepciós per. A korszak jogi rendeletei is azt a célt

szolgálták, hogy megvédjék a termelőszövetkezetek tagjainak büntetőjogi védelmét.

„ Bűntettet követ el, s két évtől tíz évig terjedő börtönnel, hivatalvesztéssel és politikai

jogok gyakorlásának felfüggesztésével büntetendő az, aki a termelőszövetkezeti csoport

működésében akadályozza, vagy annak fennmaradását veszélyezteti azáltal, hogy

• a termelőszövetkezeti csoport intézménye ellen izgat, arra rágalmazó vagy

becsmérlő kijelentést tesz,

• a csoportba való belépéstől mást visszatartani igyekszik,

• a csoport tagját vagy annak házanépét a csoporthoz tartozásuk miatt becsmérli,

megszégyeníti vagy bántalmazza,

21

• a csoport tagját vagy mást a csoport érdekében kifejtett munkájában akadályozza,

vagy akadályozni törekszik.”45

A rendelet is bizonyítja azt a tényt, hogy mennyire kevés kellett ahhoz, hogy bárkire

ráhúzhassanak bármilyen vádat az imént említett idézetből. A kapcsolat tehát már itt

megmutatkozik számunkra. De mi is az a koncepciós per, merül fel a kérdés bennünk.

Milyen fajtái voltak ezeknek a pereknek?

A koncepciós per, egy olyan büntetőjogi eljárás, amely hamis vádak alapján, jól

előkészített, forgatókönyv szerűen zajlódó per. Már a kezdetén megszületik az ítélet, a

többi csak színjáték.46 Már csak azért is lehet színjátéknak nevezni, mert a résztvevőket

előre betanult szövegek, vagy bántalmazások hatására kényszerből mondott vallomások

jellemzik. Az olyan pereket, amelyek a nyilvánosság szeme előtt zajlódtak,

„kirakatpereknek” nevezzük.

A történelem folyamán több alkalommal is találkozhatunk ilyen perekkel, azonban

azokban nem feltétlenül ugyanaz volt a cél, mint a kommunizmusban. A középkorban

általában földszerzési pereknél alkalmazták. A leghíresebb középkori koncepciós pert a

jeruzsálemi templomos lovagrend ellen indították 1314-ben, itt a cél az volt, hogy

visszaszorítsák a lovagrend hatalmát. Magyarországon is találkozhatunk ilyen perrel a

középkorban. Bethlen Gábor erdélyi fejedelem indított birtokszerzési pert Báthori Erzsébet

ellen.47

A koncepciós perek a XX. században a politikai célok elérése miatt jöttek újra előtérbe,

ezek a perek szolgálták a hatalmon lévők politikai ellenfeleinek megsemmisítését.48 A cél

szentesítette az eszközt. „A Szovjetunióban, a koncepciós perek fő teoretikusa Andrej

Januarjevics Visinszkij volt, aki 1935-ben lett a Szovjetunió főügyésze, és számos

koncepciós pert vezetett le. Két egyszerű alaptétele volt:

• A büntetőjog az osztályharc eszköze.

• A beismerő vallomás minden bizonyíték királynője ”.49

45 15. 2560/1949(III. 19.) kormányrendelet a termelőszövetkezeti csoportok, tagjaik és vagyonuk fokozott

büntetőjogi védelméről. Megtorlások évszázada: Varga Zsuzsa: Kényszeríteni kell a parasztot! 57.old 46 Kahler 2008. 37. old. 47 Kahler 2008. 6. old. 48 Kahler 1993. 141. old. 49 www.sze.hu/~kallay/letolt/2008/koncepc.doc

22

Olvasva az idézetet el lehet gondolkodni ezen a kommunikáción. Ebből az következik,

hogy senki sem volt biztonságban, állandó rettegésben kellett élnie az embereknek. Nem

tudhatták, kinek, mit mondhatnak. Mikor jön el az az idő, amikor rátörnek az éjszaka

közepén. Nézzük meg a következőkben, hogy milyen fajtái léteztek a koncepciós

pereknek.

5.2. Koncepciós perek típusai tényállások szerint:

„Az első csoportba a konstruált koncepciós pereket soroljuk. Jellemzőjük kitalált,

valótlan tényállások rendszere, esetleg hamis (gyakran az államvédelmi hatóság által

hamisított) bizonyítékok alkalmazásával.”50 Legtöbb alkalommal elégnek bizonyulnak a

vádlotti vallomások is, amelyeket ,,kínzás, zsarolás és megvesztegetés kombinált

alkalmazásával állít elő a nyomozó hatóság.”51

Előfordult olyan is, hogy egy fiktív tényálláshoz kerestek szereplőket, ilyen volt például a

Grősz-per.52 Ezeknél a pereknél már a jogeset készen állt, csak konkrét szereplők

hiányoztak belőle.

A második csoportba tartoznak a tendenciózus koncepciós perek: Ahol nem konstruált

tényállás a legfontosabb, hanem a joganyaggal való visszaélés. A visszaélések különböző

módon történhettek.

„A. Az anyagi jogi szabályok sérelmével folytatott perek:

a, Nyílt törvénysértéssel folytatott eljárások tipikusan két variációt produkálnak:”53

1. Kifordították a törvény tartalmát, ezzel érték el, hogy a többpártrendszer

védelmére alkotott törvények a diktatúrát védték.

2. Egy elkövetett bűncselekmény után hoztak olyan rendeletet, amivel fel

tudták menteni az elkövetőt a vádak alól.

b, Amorális jogszabályokon nyugvó ügyek: Ebben az esetben nyílt törvénysértés

nincs, azonban a tett szemben áll a társadalom által elfogadott normákkal. Ilyenek

voltak a deviza bűntettek.

c, Osztály-hovatartozás szerinti ügyek. Abból kifolyólag van nyílt sérelem ebben az

esetben, hogy ki, melyik osztályba van besorolva.54

50 Kahler, 2008. 27. old. 51 Kahler, 2008. 27. old. 52 Kahler, 1993. 141. old. 53 Kahler, 2008. 29. old.

23

„B. Eljárási szabályok és alapelvek lerombolásával és titkos utasítások alkalmazásával

folytatott eljárások.”55

1. Eljárási szabályokat sértő osztály-hovatartozás

2. Bírói függetlenség megsértése. Ennek a pontnak köszönhetjük, hogy beszélhetünk

koncepciós perekről, mivel megszüntették a bíráskodást, mint önálló hatalmi ágat,

és a létrehozott titkos intézményekkel együtt, ajtót nyitottak perek tömeges

alkalmazása előtt. Ezzel függ össze az 1100 bíró elbocsátása, és az ítéletek

közvetlen ÁVH-ellenőrzése.

3. Bizonyítékokat ezek után vádcentrikusan kellett válogatni, hogy a beismerő

vallomásokat - amelyeket erőszak hatására írtak alá a vádlottak – alátámassza.

4. A védelemről is essen néhány szó. A védelemnek csak formálisan volt szerepe

ezekben a perekben, de ha belegondolunk fölösleges is oda védőügyvéd, ahol az

ítélet már előre el van döntve.56

Akad még egy szempont, ami alapján lehet a csoportosítani a koncepciós pereket. Ez pedig

nem más, mint a nyilvánosság. Voltak olyan perek, amik a közvélemény szeme láttára

történtek és volt olyan, ami a háttérben mindenki tudta nélkül zajlódott.

a, Kirakatperek: ezeket a pereket általában a politikai, vallási, szellemi vezetők ellen

irányították, előre megírt forgatókönyvek szerint játszották le a pert. Többségét a rádió is

közvetítette.

b, Titkos eljárású perek: ezek a perek általában a kirakatperek árnyékában zajlódtak a

társadalom „háta mögött”, mégpedig százezres nagyságrendben. Itt nem csak az volt a

különbség, hogy titokban zajlódtak a perek, hanem, hogy az áldozatait a társadalom alsóbb

rétegeiből válogatta. Több százezer kisiparosnak és kisárutermelő parasztnak kellett

feladnia önálló egzisztenciáját, és elfogadni a kommunizmus által kreált formákat. A sikert

ezeknek a pereknek köszönhette a kormány, ugyanis ezzel érte el a célját, azt, hogy

teljesen szétrombolja a társadalmat. 57

Hogyan lehetne bemutatni a koncepciós pereket a fókuszpont segítségével, merül fel a

kérdés bennem. Milyen mondanivalója lehet a koncepciós pereknek napjaink tanításában?

54 Kahler, 2008. 29. old. 55 Kahler: 2008, 29. old. 56 Kahler:2008, 30. old. 57 Kahler:2008, 30. old.

24

Hogyan tudjuk elkerülni napjainkban azt, hogy ilyen könnyed módon elítéljenek

bennünket olyanért, amit nem is követtünk el?

Napjaink politikájának megértése nagyon fontos feladat, ebben nagy szerepet kap a

történelem tanítása. A középiskolából kikerülő diákok szavazati joggal rendelkeznek

onnantól, hogy betöltik tizennyolcadik életévüket. Ez hatással van a társadalomban élőkre

is, tehát onnantól kezdve felelősséggel kell, hogy tartozzanak a társadalom felé. Nagy

figyelmet kell szentelniük arra, hogy nehogy becsapják őket a különböző pártok a

korábban már említett hamis ígéreteikkel. A másik nagyon fontos dolog, hogy a friss

felnőtteknek észre kell venniük azt, ha a demokrácia, amiben élnek, már nem is olyan

demokratikus jellegű, mint amilyennek lennie kellene. Gondolok itt arra, ha a hatalmi ágak

szétválasztása nem valósul meg egy adott országban, mint ahogyan az a koncepciós perek

időszakában is történt. A kormányzat olyan törvényeket hozott, amellyel azt érték el, hogy

könnyebben elítélhessenek mindenkit, akit csak akartak. Ezt pedig már nem lehet

demokráciának nevezni. Tehát ha nem szeretnék a diákok azt, hogy mindennapjaikat

rettegésben, és egy diktatórikus államban éljék le, akkor nagyon is oda kell figyelniük a

politikai összefüggésekre. Az elnyomás, megbélyegzés és terror nem lehet jövőkép egy

fiatal szemében. El kell juttatnunk őket arra a pontra, hogy azt láttassuk a diákokkal, ők

döntik el, hogy a mérleg melyik irányba billen el.

Végezetül megvizsgáltam a témakört a 2016-ban kiadott tizenkettedikeseknek készített

történelemkönyvben. A kollektivizálás mindössze egy fél oldalt kapott, ugyan szó esik

koncepciós perekről is, azonban ilyen összevetésben nem mutat szoros kapcsolatot a két

fogalom között. Nem tartom szerencsésnek, hogy az 1945 utáni eseményeket és az 1956-ot

követő időszakot kettévágták az egyetemes történelem 1945 utáni eseményeivel. A

problémát abban látom, hogy sokkal érthetőbb lehetne a téma feldolgozása, ha az

események közé nem ékelődnének be a hidegháború eseményei. Nyilván valahol meg kell

húzni a témakörök közötti határokat, de ahogyan azt láthattuk a dolgozatomban, nem lehet

azt mondani, hogy 1956 után kezdődött csak a kollektivizálás folyamata. Nem szabad ilyen

élesen elválasztani az eseményeket egymástól. A Rákosi-rendszerben megkezdődött

folyamat egészen 1962-ig a kollektivizálás befejezéséig tart. Nem mutatja be a könyv,

hogy milyen kapcsolat van a koncepciós perek és a kollektivizálás között. Az események

egymásból következnek és a folyamatokat csak úgy érthetjük meg, ha egyben láthatjuk az

egészet. Úgy gondolom, hogy sokkal nagyobb hatása volt a történelemre és a

társadalomra, ezért részletesebben, illetve egymástól nem elválasztva kellene tanítani a

25

témakört. Fontosnak tartom, hogy egy konkrét erőszakos esemény leírásával, esetleg a

kínzásokhoz használt eszközök képekkel való bemutatásával felkeltsük az érdeklődést a

tanulókban. Itt máris össze tudnánk hasonlítani a középkori és a XX. századi kínzási

módszereket. IKT eszközök segítségével megtekinthetjük egy vagy több áldozat

beszámolóját az eseményekről, vagy akár egy hangfelvétel meghallgatását egy koncepciós

perről. Véleményem szerint, ha sikerül felkelteni valamilyen módszerrel a diákok

figyelmét az adott téma iránt, akkor elérhetjük célunkat.

Tanítási gyakorlatomat az Andrássy Gyula Szakközépiskolában végeztem 2016

márciusától, májusáig. Az itt töltött időszakom alatt készítettem egy kérdőívet, amely a

témához kapcsolódó és a fókuszpontokra kérdez rá. Egy megtörtént, erőszakos eseményt

elemeztünk a kollektivizálás időszakából, amelyre kutatásom során az Alsózsolcai Levéltár

szövegeiben bukkantam rá.

Forráselemzés:

„A behívottak egy részét, kb. 5 főt, egyenként, két külön szobában tettlegesen

bántalmazták, megpofozták, rugdosták, térdepeltették, fél lábra állították stb. Tettlegesen

bántalmazták H. Józsefet, H. Jánost, G. Jánost, K. Józsefet. Durva magatartást tanúsítottak,

és lökdösték P. Józsefnét és H. Józsefnét. J. János 72 éves beteg embert a lakásán, bajuszát

húzgálva kirángatták az ágyból, és a tanácsházára akarták vinni. Közben egyszer-kétszer

bele is rúgtak. A parasztok jelenlétében egymást katonai rendfokozat szerint (őrnagy,

hadnagy, főhadnagy stb.) szólongatták. Valószínűleg azért, hogy ezzel is nyomást

gyakoroljanak a dolgozó parasztokra. Az elmondottak szerint több embert azzal

fenyegettek meg, hogy elviszik a faluból. A hatás növelése érdekében a tanácsház előtt állt

a sárospataki állami gazdaság dzsip kocsija.”58

Kérdések:

1. Milyen erőszakos cselekedetekre bukkanunk a szövegben, amelyeket a népnevelők

használtak a kollektivizálás során?

58 BAZML: XXV. 71. d, 1960 B. 041

26

2. Írd le, mit gondolsz az erőszakosság alkalmazásáról?

3. Kényszerítettek-e már erőszakkal valamire? Ha igen, milyen érzés volt ez?

4. Kényszerítettél-e már erőszakkal valakire valamit? Ha igen, miért és milyen

érzésed volt ezt követően?

5. Szívesen élnél-e Magyarországon a kollektivizálás időszakában? Válaszodat

indokold!

Válaszok elemzése:

Egy tizenkilenc fős osztályban végeztettem el a kérdőív kitöltését. A válaszokból

egyértelműen kiderül az, hogy elítélik az erőszakosság alkalmazását. Az első feladatot

azért tartottam fontosnak, mert azáltal, hogy újra le kell írniuk az erőszakos cselekedeteket,

jobban beívódik a súlyossága. A második feladattól kezdve különböző válaszok érkeztek.

A diákok természetesen név nélkül töltötték ki a kérdőívet, így bármilyen válaszokat

adhattak volna, azonban mindannyian kellő komolysággal töltötték ki a feladatokat.

Mindannyian elítélték az erőszakos cselekedeteket és többen írták azt is, hogy nem nyúlhat

egy kormányzat ilyen eszközökhöz. A harmadik és negyedik kérdésre jöttek különleges

válaszok, itt mindenki saját élményeit mesélte el. Itt találkoztam furcsa válaszokkal, de az

megegyezett mindenkinél, hogy amikor őket bántották az nagyon rosszul érintette őket,

volt, aki élete eddigi legrosszabb eseményeként jellemezte a történteket. Egy dologban

azonban volt egyezés, mégpedig abban, hogy nem szeretnék újra átélni ezeket az

élményeket. A negyedik kérdésnél volt egy észrevételem a válaszokkal kapcsolatban. Akik

bántottak már másokat, azok megpróbálták megindokolni, hogy miért is tettek ilyen

cselekedetet. Hárítani a felelősséget és kimagyarázni, azt gondolom ez volt a negyedik

feladat tapasztalata. Amint megtalálták azt, akit okolhassanak a történtekért már nem is

érezték magukat hibásnak a történtekért. Az ötödik feladatban megoszlott az osztály

véleménye. Nyolc diák igennel válaszolt, ők azonban azzal indokolták, hogy érdekelné

őket, hogy hogyan éltek akkor a korszakban, azonban az erőszakosságot nem szeretnék

megtapasztalni. A többi diák nemmel válaszolt, mivel sok negatív esemény történt a

korszakban, amelyeket nem szeretnének megtapasztalni. Páran azt írták, hogy ők nem

tudnák azt elviselni, hogy olyanért büntetik, amiket nem követtek el. Arra is jó volt ez a

kérdőív, hogy a diákok olvassanak egy hivatalos okiratot, hogy maguktól az elszenvedők

vallomásaiból tudják meg, hogy mi és hogyan történt valójában. Úgy gondolom, hogy a

kérdőív segítségével sikerült a téma megértését, átérzését közelebb vinnem a tanulókhoz.

27

6. Összegzés

Szakdolgozatomban igyekeztem átfogó képet adni arról, hogy hogyan jutott el, és

milyen eszközöket használt a rendszer a kollektivizálás befejezéséig. Az erőszakosság,

jogtalanság tényeiről alapos bemutatást adtam, mégpedig azért, mert a megfélemlítés,

erőszakosság volt a kollektivizálás egyik nagy fegyvere. Dolgozatom elején egy

pedagógiai áttekintést adtam a közoktatás és az oktatási tartalom fontosabb kérdéseiről.

Melyek azok a pontok, amelyekre egy pedagógusnak oda kell figyelnie az oktatási tartalom

összeállításánál? Melyek azok az eszközök, amelyek segítik a pedagógust abban, hogy

helyesen tudja összeállítani az adott évre kitűzött céljait. Felhívom a figyelmet az életkori

sajátosságokra, valamint a túl- és az alultervezés elkerülésének fontosságára. A pedagógiai

alapokon túl a történelem tanításának fontosságára, elveire, buktatóira is választ kaphatunk

szakdolgozatomban.

A történelem tantárgy oktatását nagyon fontosnak tartom, a történelem tanít, nevel,

oktat. Olyan tapasztalatokra, információkra tehetünk szert a múlt ismeretével, amelyeket

bármikor felhasználhatunk a jelenben. Fontosnak tartom a középiskolai tananyag

összefüggéseinek alapos ismeretét. A középiskolából kikerülő tanulóknak állampolgári

kötelezettségük van, mégpedig az, hogy a választásokon felelősségteljes döntést kell, hogy

28

meghozzanak. Fontos, hogy észrevegyék a hamis ígéreteket, hazugságokat, csalásokat, azt

hogy tudják, hogy milyen cselekedetekre képesek a kormányok céljaik elérése érdekében.

A fejezet végén bemutatok egy kérdőívet, amelyben egy kollektivizálással kapcsolatos

esetleírás olvasható. Az erőszakosságot bemutató forrás mellé egy kérdőívet csatoltam,

amely elsősorban a diákok véleményére, élményeire, érzéseire kíváncsi.

A következő fejezetben a kollektivizálás előzményeivel foglalkoztam. Azért tartottam

fontosnak bemutatni az előzményeket, mert csak együtt kaphatunk egy pontos képet arról,

hogy hogyan és miért mehetett végbe az agrárszektor teljes átalakítása. Választ adok arra a

kérdésre, hogy miért tartotta szükségesnek a kormány a társadalom átalakítását. Felhívom

a figyelmet arra, hogy milyen különbségek voltak az 1956 előtti és utáni

kollektivizálásban. A forradalom miatt milyen új módszerekhez nyúlt a kormányzat, az

erőszakos cselekedetek és kampányok használata hogyan változott.

Dolgozatom központjában az 1958-1962 közötti időszak feldolgozása áll. Ebben az

időszakban megy legintenzívebben végbe az agrártársadalom teljes átalakítása. Választ

kapunk arra, hogy 1,2 millió ember szövetkezetekbe való kényszerítése milyen módon

mehetett végbe. A célját mindenképpen elérte a kormányzat, azonban, ezáltal óriási

sebeket ejtett a társadalmon. Nagyon sokan vándoroltak munkalehetőség reményében a

városokba a parasztság köreiből. Ez gondokat okozott a termelőszövetkezeteknél, ugyanis

a képzett munkaerő hiányában nem tudták hozni azt a termésátlagot, amelyet a

magángazdaságok korábban. Sokan elveszítették befolyásukat azáltal, hogy földjeiket,

vagyonukat elvették. Választ kapunk arra is, hogy miért volt szükség a társadalom széles

rétegének bevonására, illetve az agitátor bizottságok létrehozására. Szoros összefüggésben

kitérek arra is, hogy hogyan enyhült a gyűlölet a kormányzat ellen, és kik voltak azok, akik

ezt a szerepkört átvették a kormánytól.

Az utolsó fejezetben azt az eszközt boncolgattam, amely legnagyobb mértékben segített

a rendszernek abban, hogy a kollektivizálás sikeresen lezajlódhatott Magyarországon. A

koncepciós perek fajtáinak csoportosítása, bemutatása többféle szempont alapján. A perek

közti különbségeket, a hamisítások mértéke jelentette. Rávilágítottam, hogy a kormány

hogyan változtatta meg a törvényeket saját kénye- kedve szerint úgy, hogy az az ő

érdekeiket szolgálja ezekben a perekben. Láthattuk, hogy ezek a perek csak formálisak

voltak; mielőtt elkezdték az eljárást már tudták, hogy mi lesz a vége. A perekben a

védőügyvédeknek is csak formális szerep jutott. Látnunk kell azt is, hogy a pereket hogyan

29

rejtették el a nyilvánosság szeme elől és azt is, hogy koncepciós perek ezrei hozták meg az

áttörést a kollektivizálás véghezvitelében.

Az eseményekben, összefüggésekben fókuszpontokat kerestem minden fejezet végén.

Egy olyan pedagógiai célt kerestem, amely segít az összefüggések könnyebb

megértésében. A téma kapcsán több ilyen fókuszpontra bukkantam, amelyeket a fejezetek

végén be is mutatok. Elsősorban a diákok tapasztalataira, érzelmeire építettem fel ezeket a

fókuszpontokat. Ha közelebb érzik magukhoz a diákok az eseményeket, könnyebb a

figyelmüket fenntartani. Ezáltal azt a célt, amelynek a megértését kitűztük magunk elé,

könnyebben elérhetjük.

7. Summary / Idegen nyelvű összefoglalás

In my thesis I tried to give a comprehensive picture about the process of

collectivisation and the methods used by the system. I gave a detailed introduction about

the facts of violence and injustice because aggression and intimidation were the main

techniques of collectivisation. At the beginning of my thesis I gave a pedagogical survey

about the most important questions of public education and the educational content. Which

are the points that teachers should consider during the preparation of the lesson? Which

methods help the teachers in their whole-year planning? We should be careful about age

characteristics and planning too much or less than it is necessary. In my thesis we can get

answers to these questions: the pedagogical basis, the importance of teaching history, its

principles and difficulties.

I find teaching history very important, it teaches, educates. We gain such

information, experience about the past that we can use in the present. In my opinion in

secondary schools, students should know coherence properly. After school-leaving they

have duties as a citizen, they have to make an appropriate decision on elections. They

should realise false promises, lies, frauds and the methods of governments that they use to

reach their goals. At the end of my thesis I am going to present a survey about a

30

description of an event in connection with collectivisation. I enclosed the survey with the

description which is based on students’ opinions, experiences, emotions.

In the next chapter I dealt with the beginnings of collectivisation. I found it

necessary because we can understand the topic properly with the explanation of the

beginnings, how and why was the agricultural sector transformated. I am going to give the

answer to the question of changes in society. I concentrated on the differences of

collectivisation before and after 1956, the new methods used by the government because of

the revolution, changing of violent actions and campaigns.

In the centre of my thesis there is the analysis of the period between 1958-62. The

transformation of agricultural society was the most intensive in this period. We can see

how they forced 1,2 million people into co-operatives. They definitely reached their goal

but they caused enormous destruction in society. Many people from peasantry wandered to

the cities because of job opportunities. It caused problems in co-operatives because with

the lack of professional workers they could not produce the required amount that private

estates had done previously. A lot of people lost their power because they lost their estates,

fortune. We can see why was it important to establish agitator committees and to involve

wide range of society. After that, I analyze the easement of hatred against the government

and the people who took over these roles from the government.

In the last chapter I tried to find out what was the biggest facilitator of successful

collectivisation in Hungary. I classified and displayed the show trials in several point of

views. The extent of frauds meant the difference between them. I showed how the

government changed laws according to its aims during these trials. They were only formal,

before they started it they had known the result. The role of pleaders was also formal. We

have to see how they hid them from publicity and that thousands of trials helped

collectivisation.

I was looking for focus points in events, coherence at the end of the chapters and a

pedagogical aim which can help to understand coherence. I have found several focus

points. I built these points on students’ emotions, experiences. If they are familiar with the

events, they can pay attention better. This way we can achieve our goal more easily.

31

8. Mellékletek

32

Farkasok egyetértés

negymadar.blog.hu/?token=53aab9902b9db5f3a14a...

A propaganda kép ironikussága önmagáért beszél. A juhász jelképezi az agitátort,

népnevelőt, aki terelgeti a birkákat (a parasztokat) a tsz-be, akik boldognak tűnnek. A

farkasoknak véleményem szerint kétféle jelentést lehet tulajdonítani. Az egyik az, hogy a

farkasok a magángazdaságokban élőket jelképezik, azaz a kapitalista nyugatot. Másik

nézőpontom azonban, hogy a farkasok ugyanolyan népnevelők, mint a juhász, és ha nem

csatlakoznak a birkák az egyetértés tsz-hez, akkor felfalják őket, azaz ellehetetlenítik őket.

33

Balatonszabadi - a termelőszövetkezeti község, 1959

Rubicon történelmi folyóirat. Kádár-korszak. Szerkesztette: Rácz Árpád.

Budapest, 1998, 1. szám, 25. oldal

http://mek.niif.hu/01900/01906/html/index1454.html

mek.niif.hu/02100/02185/html/44.html

34

9. Irodalomjegyzék

Források

1. Borsod- Abaúj-Zemplén Megyei Levéltár (BAZML)

Alsózsolca, MSZMP, Sátoraljaújhelyi Járási Bizottság iratai

Hivatkozott Irodalom

1. Baják László- Somogyi Gyula 2002: A Szocialista Gazdaság Fekete Könyve,

Budapest.

2. Borhegyi Péter – Bódy Zsombor- Kojanitz László 2016. Történelem 12.

3. Falus Iván 2000: Didaktika. Budapest

4. Gergely Jenő 2001: Mindszenty-per. Budapest.

5. Gulyás Pál (szerk.) 1985: Mezőgazdasági Szövetkezetek Magyarországon.

Budapest.

6. Kahler Frigyes 1993: Joghalál Magyarországon 1945- 1989. Budapest.

7. Kahler Frigyes 2008: Jogállam és Diktatúra II. kötet. Budapest.

8. Kaposi Zoltán 2001: A XX. század gazdaságtörténete II. (1945- 1990), Budapest-

Pécs

9. Knausz Imre: A történelemtanítás funkcióiról In: Donáth Péter és Farkas Mária

2001: Filozófia- művelődés- történet, Budapest. 149. old.

10. Knausz Imre 2015: A múlt kútjának tükre, Miskolc. 61.old.

11. Korpics Zsolt: Az interaktív térképek helyzete és lehetőségei a modern

történelemoktatásban In:

http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2010/10/korpics-zsolt-az-interaktiv-

terkepek-helyzete-es-lehetosegei-a-modern-tortenelemoktatasban-01-03-06/

12. Orbán Sándor 1972: Két agrárforradalom Magyarországon (Demokratikus és

szocialista agrárátalakulás 1945- 1961.). Budapest

13. Ö. Kovács József – Kunt Gergely (szerk.) 2009. A politikai diktatúra

társadalmiasítása. Ötven éve történt. 135-148. Miskolc

35

14. Ö. Kovács József 2009 júl. „Sűrített népnevelő” A kollektivizálás

tapasztalattörténetei (1958-1959) Korall. 31- 53 old.

15. Ö. Kovács József, 2008. „Ekkora gyűlölet még nem volt a falunkban, mint most.”

Századvég, 37-69. old.

16. Ö. Kovács József. 2009/4 A Kollektivizálási kampány „Szocreál” kontextusai

Magyarországon (1948-1953), Aetas, 32-46. old.

17. Valuch Tibor 2005: Magyarország Társadalomtörténete a XX. sz. második felében.

Budapest.

18. Valuch Tibor: Agrárkérdések és a magyar falu 1956-1957-ben In:

www.rev.hu/portal/page/portal/rev/kiadvanyok/szovegek_evk2000/valuch

19. Varga Zsuzsanna 2008: Kényszeríteni kell a parasztot! In: Szederjesi Cecília

(szerk.): Megtorlások évszázada: Politikai terror és erőszak a huszadik századi

Magyarországon. Salgótarján - Budapest.

20. www.sze.hu/~kallay/letolt/2008/koncepc.doc