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Universidade Federal de Pernambuco NEHTE / Programa de Pós Graduação em Letras CCTE / Programa de Pós Graduação em Ciências da Computação
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A leitura sócio-interativa no curso de Letras-Francês EAD da UFPE
Joice Armani Galli1 (UFPE)
Resumo: Ao longo dos tempos, a sociedade contemporânea, tipicamente grafocêntrica, tem atribuído de forma progressiva maior importância à competência leitora. Assim, a leitura sócio-interativa tem se tornado um elemento decisivo para a constituição do sujeito enquanto ator social da linguagem. Nesse sentido, o presente trabalho discorrerá sobre a importância deste modelo de leitura em língua estrangeira (LE) proposto por Galli (2004), à luz de Cicurel (2001) no ensino a distância de Letras-Francês da UFPE. Perspectivado sob o caráter social do processo de letramento digital, o então nomeado curso de Francês Instrumental repercute na aprendizagem desta LE, incidindo na inovação da pesquisa e
na aquisição da competência leitora em francês, foco do presente debate. Palavras-chave: leitura, letramento, sócio-interativa, FLE. Résumé: Tout au long de l’histoire, la société contemporaine, d’un profil tourné plutôt vers l’enregistrement de l’écrit, rend de plus en plus importance à la compétence lectorale. Ainsi, la lecture socio-interactive compte sur un élément déterminant pour la formation du sujet vis-à-vis de sa composition sociale, comme acteur du langage. Situé dans ce cadre, le travail propose l’étude de ce modèle de lecture en langue étrangère (LE) d’après Galli (2004), approche mise en lumière à partir de Cicurel (2001). Sous la perspective sociale du lettrisme numérique, l’enseignement à distance de Lettres-Français dans le cours appelé ‘Français Instrumental’ de l’UFPE présente des nouveautés soit au niveau de la recherche, soit au niveau d’acquisition de la compétence lectorale en langue française, le noyau dur de cette étude.
Mots-clés: lecture, lettrisme, socio-interactive, FLE.
Introdução
Considerando o ambiente virtual, no caso específico da EAD para o ensino de
línguas estrangeiras (LE), como um espaço privilegiado para a aprendizagem móvel
e affordance social e educacional, propomos aqui a reflexão sobre a importância da
1 Joice ARMANI GALLI, Profa. Dra.
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) Centro de Artes e Comunicação/CAC/ Departamento de Letras/Curso Letras-Francês [email protected]
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competência leitora no processo formador dos estudantes do curso designado pelo
nome de Francês Instrumental, do E-Letras, da UFPE.
Inserido, portanto, no contexto conceitual da qualidade de um objeto e/ou
ambiente que permite ao sujeito a realização de ações, acepção primeira do termo
affordance, o referido curso poderia representar uma simples função na carreira
universitária. Porém, o caráter social impingido à competência leitora desenvolvido
nesta aprendizagem móvel permite que se atribua outro sentido à aquisição do
Francês como Língua Estrangeira (FLE) que não seja o mero cumprimento de uma
disciplina eletiva. Este é o caso do trabalho desenvolvido junto aos grupos de
licenciatura em Letras Português, Espanhol ou Inglês, os quais optam pela
realização de cargas horárias facultativas, como o Francês Instrumental (doravante
FI).
Situados neste contexto, as acepções de ensino que envolvem a competência
leitora, particularmente em LE, merecem um olhar mais apurado. Dessa forma, o
presente artigo será apresentado sob três eixos: um primeiro sustentado na história
do Francês Instrumental e sua relação com o percurso leitoral, ou seja,
verificaremos a trajetória desta competência desde a Abordagem Comunicativa
(anos 70). Tal eixo está entrelaçado com o segundo de nossa exposição, o qual diz
respeito aos modelos de leitura em LE para que seja possível realizarmos o
desenvolvimento do terceiro eixo deste trabalho: a leitura sócio-interativa na
formação leitora do público universitário francês.
O Francês Instrumental e seu percurso leitoral
O conhecimento histórico a respeito de um fenômeno linguístico contribui
para realização consciente de ações no processo professoral. Nesse sentido,
consideramos pertinente discorrer brevemente sobre a história das metodologias e
das abordagens no ensino de LE, lançando um olhar específico sobre o papel da
competência leitora nessa trajetória. A partir da Metodologia Direta (MD), Puren
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(1988: 209) apresenta a inovação trazida para os estudos relativos à aquisição de
uma LE. Por seu caráter impositivo, foi conhecida como Coup d’État Pédagogique
e, apesar da brevidade de sua existência (1902 a 1910), confere-se a esta
metodologia o título matricial de grande parte dos conceitos aplicados ao processo
de aquisição das LE até a atualidade.
Ainda que a MD2 tenha sido intensa em sua caracterização epistemológica,
destacaremos, no presente estudo, somente o que consideramos pertinente para
entender a razão pela qual se atribui ainda o nome de Francês Instrumental na
América do Sul e particularmente no Brasil aos cursos de francês para leitura.
No caso da MD, pensamos que seja interessante salientar justamente o
modelo de leitura que se tinha em relação à compreensão escrita. Tal modelo
inaugurou a chamada ‘Leçon de Choses’, cuja imagem a seguir ilustra
oportunamente a ideia relativa a esta competência, sustentada então em um
modelo bi-dimensional.
2 Para um maior aprofundamento deste tema, sugerimos a leitura do texto Letramento Digital no Ensino à Distância de Língua
Francesa na UFPE: identidades (in)visíveis, cuja referência completa está disponível ao final deste trabalho.
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A correspondência imagem e palavra foi amplamente explorada e ainda
apresenta sua validade para o ensino de línguas, já que evita que se passe pelo
intermediário da Língua Materna (LM). Porém, não podemos em absoluto trabalhar
na perspectiva de apenas duas dimensões quando se trata de uma referência
multidimensional como é a educação móvel, particularmente no EAD de uma LE.
No percurso cronológico, seguinte à MD, temos a Metodologia Ativa, a
Metodologia Estrutural-Global ou simplesmente Metodologia Audiovisual, vindo a
culminar com o movimento que receberia o nome não mais de metodologia, mas de
abordagem, trata-se da Abordagem Comunicativa (AC), na década de 70. Por essa
época eclodiram na Europa as ciências da linguagem, eclosão desencadeada em
parte pelo movimento de ‘Mai 68’, representando um marco para a evolução de
teorias de referência como a Sociolinguística e a Análise do Discurso, apenas para
citar duas ciências em plena efervescência na atualidade.
Foi igualmente neste período que a ideia da representação ganhou espaço. A
interpretação a seguir do texto publicitário não deixa de estabelecer relação
subliminar com a imagem cristã para a qual remete, oportunizando uma leitura
crítica desta propaganda:
Essa ideia de representação também será impressa no ensino de LE, assim não
é sem razão que o FI, nascido nesse período, seja marcado por tais características.
Centrando-se essencialmente no conhecimento da leitura em textos da língua
francesa, ou seja, sem necessariamente escrever ou falar na língua alvo, o
estudante deveria ler textos em FLE para o desenvolvimento de sua formação
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universitária. Assim o FI ganhou uma repercussão significativa para o entendimento
de que não é preciso comunicar-se, uma vez que o objetivo principal é a leitura,
basta entender ou decodificar a língua do outro. A representação, portanto desta
LE, estava efetivamente calcada nesta modalidade de ensino que marcou, no
Brasil, os anos 70 e 80, mas que apresenta seu alcance até a contemporaneidade.
Nas correntes de ensino, os manuais como Reflets, Archipel e Sans Frontières
serão os grandes ícones da vanguarda anunciada pela AC, sobretudo devido a
descobertas tais como ‘les actes de parole’, ‘l’interlangue’ e uma série de
reflexões que o estudo da língua vivenciada em situações reais de comunicação
possibilitou desencadear.
A década seguinte se valerá destas descobertas, acrescentando especialmente
o valor da interação ou da ação social, já que entende o sujeito como ator social da
linguagem. É assim que nasce a Abordagem Acional (AA), voltada para um contexto
de diversidade linguística e cultural próprio da francofonia, juntamente com o
Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (2001). O CECRL
estabelece parâmetros de níveis linguísticos, comunicativos e culturais dentre
outros, a fim de trazer à baila a importância do plurilinguismo para a comunicação
humana, contemplando as cinco competências linguísticas: as compreensões oral e
escrita – CO/CE, as produções e/ou expressões oral e escrita EO/EE, além da
competência intercultural – CI, considerada basilar nos estudos contemporâneos da
linguagem.
Preconizando as considerações do contexto imediato de realização de quadros
de ensino ou de pesquisa, a primeira década do Século XXI inaugura a Abordagem
Sociodidática (AS), com vistas a contemplar diferentes espaços com noções
transversais de educação linguística.
Igualmente as TICE - Tecnologias da Informação e da Comunicação para o
Ensino adquiram nos últimos tempos um papel fundamental para a atualização dos
processos de aquisição das LE, particularmente por terem sido as precursoras no
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emprego destes recursos e daí atribuírem-se o nome de ‘novas tecnologias’ na área
das LE. Nesse sentido cabe mencionarmos mais uma vez Puren, já que
Le statut de la technologie n’est plus ici dépendant, mais central, parce qu’elle constitue ou du moins fait partie du ‘noyau dur’ autour duquel les méthodologues ont élaboré une nouvelle cohérence globale d’enseignement qu’ils ont demandé ensuite aux enseignants d’appliquer dans leurs pratiques
[...] (PUREN, 2001 : 205 grifo nosso) 3
Assim, as TICE apresentam por si mesmas algumas potencialidades que geram
efeitos didáticos tais como as possibilidades desenvolvidas pela aprendizagem
móvel. Portanto, toda esta trajetória histórica serve para mostrar o quão distante
está o FI das linhas teóricas de ensino atuais, mas paralelamente serve para
vislumbrar a importância desta modalidade quando devidamente balizada pela AS,
incluindo as TICE e o referencial linguístico-comunicativo do CECRL. Tal reflexão
convidando-nos a conhecer alguns modelos de leitura em LE para, enfim
comentarmos sobre este processo no referido curso.
Modelos de Leitura em LE
Partindo-se do pressuposto de que ler em uma LE é condição essencial para a
formação acadêmica, a tese de Galli (2004) buscou investigar o sistema de
avaliação em leitura do FLE nas universidades brasileiras, analisando a prova, os
candidatos e o produto de sua leitura na primeira década do século XXI. O objetivo
principal foi investigar os exames de proficiência em francês.
Solicitação formal do governo brasileiro desde 1969, a normativa oficial
Número 77 do Conselho Federal de Educação (CFE)4 exige o exame de proficiência
em leitura de LE para os candidatos aos cursos de pós-graduação, em uma LE para
3 O estatuto da tecnologia não é mais aqui dependente, mas central, porque constitui ou ao menos faz parte do ‘núcleo
duro’ ou ‘cerne’ em torno do qual os metodólogos elaboraram uma nova coerência global de ensino sobre a qual pediram, a seguir, que fosse aplicada pelos professores em suas práticas. (grifo nosso) 4 CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO. Parecer n77/69 de 11 de fev. 1969. Relator: Newton Sucupira. Normas para o
credenciamento dos cursos de pós-graduação. Documenta, Rio de Janeiro (98): 128-132. 14 p.
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o mestrado e em duas para o doutorado. Ao verificar os modelos de leitura e os
modelos de testagem que lhe eram subjacentes dentre outros, o levantamento
teórico desta pesquisa oportunizou seu aproveitamento para as aulas de FI do EAD,
uma vez que contempla o lugar da leitura nas abordagens de ensino.
É preciso considerar igualmente que, ao tratar da leitura para fins
acadêmicos, estamos lidando com um tipo de leitura especial, com características
próprias. A leitura para fins acadêmicos apresenta fatores distintos da leitura
privada14, particular ou pessoal. Atualmente, no contexto do FI no EAD deve-se
situar o leitor no âmbito da leitura coletiva e não no da leitura privada, pois ainda
que ela demande uma leitura particular, acaba por inserir-se, nas circunstâncias do
ensino a distância que conta com fóruns de bate-papo e videoconferências dentre
outros, ou seja, acaba por inserir-se no âmbito da coletividade.
A heterogeneidade dos leitores envolvidos nessa leitura determinada é
também fonte de reflexão para o processo de aquisição da leitura em FLE no EAD,
já que são trabalhados textos com múltiplas leituras, que partem de vários
leitores. Porém este assunto bem como as tipologias e os gêneros textuais
empregados para o desenvolvimento do curso de FI da UFPE implicariam a escrita
de outro artigo. Nos centraremos aqui no conceito pelo qual se orientou o ensino
do FLE neste contexto de estudo, discorrendo sobre os modelos de leitura em LE.
O que efetivamente distingue a leitura acadêmica, dita coletiva, da privada
ou literária é o objetivo. Nesta, segundo Cicurel (2001), a leitura é vista como um
jogo, naquela é preciso centrar-se mais nas orientações determinadas pelo
contexto e nas circunstâncias que circundam a competência leitora. Em outras
palavras, a leitura passa pelas perguntas que se seguem ao texto, sendo, portanto,
realizada também para encontrar respostas às questões de compreensão e
interpretação realizadas neste affordance social e educacional que representa o
curso de FI no EAD. É aqui que reside a defasagem entre a situação de leitura
14
Essas considerações foram feitas, bem como a denominação desse nome, segundo a conferência de Francine Cicurel, intitulada Pratiques lectorales et situations d’enseignement, realizada durante a XII SEDIFRALE e registrado nos Anais deste evento.
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individual e a profissional ou coletiva15, particularmente para a formação leitora do
estudante do E-Letras da UFPE.
Dessa forma, o levantamento teórico de Galli (2004) permitiu que se
fundamentasse o trabalho desenvolvido com o francês para além de um
instrumento, nome que lhe é atribuído por remontar à época em que esta era a
função social do FLE para o universo acadêmico por meio do ‘Francês
Instrumental’. Por isso, cabe recorrermos à referida pesquisa, já que esta situará o
conceito subjacente ao modelo leitor para as práticas de ensino. Tais modelos são
nomeados respectivamente como ‘ascendente’ ou do francês ‘de bas vers haut’,
em uma visão na qual o texto estando completo, pronto, caberia ao leitor apenas
extrair a informação solicitada. Data deste período a pergunta relativa à
interpretação de texto sobre ‘o que teria dito o autor com determinada frase’,
resposta minimamente difícil de ser elaborada uma vez que não se tem acesso
direto ao autor.
O modelo seguinte, ‘descendente’ ou ‘de haut vers bas’, inverte a relação
anterior, atribuindo ao leitor o foco da informação. Restando quase que
exclusivamente a ele a ativação de seus conhecimentos prévios e/ou
enciclopédicos para a tarefa de compreensão e interpretação do texto.
O modelo ‘interativo’ atenta para o fato de que menos que o produto, o
processo leitor, através da ‘gestão do sentido’, será o principal balizador da
interação durante a leitura em LE, sendo responsável por determinar efetivamente
seu sentido. Por fim, a abordagem sócio-interativa, por relativizar o texto com
todos os elementos e relações anteriores apresentadas, contextualizando-o
especialmente em seu espaço de leitura é o modelo priorizado pelo FI do
EAD/UFPE.
No modelo de leitura sócio-interativo, o qual não se caracteriza pelo simples
somatório de uma e de outra visão, concordamos com a autora quando afirma que
15
Em entrevista posterior, julho de 2002, com esta autora, tais discussões foram atualizadas, ratificando-se a importância que a leitura acadêmica tem na formação e no desenvolvimento da prática leitora.
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Seria mais apropriado defini-lo com características que se implicam mutuamente e não apenas que se conjugam. Se antes tínhamos uma orientação vertical fosse do texto para o leitor, fosse do leitor para o texto ou entre autor, texto e leitor, inaugura-se outra direção que parte de uma perspectiva horizontal, já que insere a leitura em um contexto de produção
e de recepção. (GALLI, 2004: 28)
Neste modelo considera-se, assim, igualmente um quarto aspecto: o que
acontece quando o leitor e o texto se encontram, envolvendo três instâncias: o
texto (autor), o leitor e o processo de interação entre o texto (autor) e o leitor.
Dessa forma, o ato de leitura é redimensionado, passando a considerar também o
contexto no qual se circunscreve essa competência da linguagem.
Da mesma forma como é concebido este aspecto na abordagem interativa,
no modelo sócio-interativo a leitura é um processo feito de múltiplos processos,
que ocorrem tanto simultânea quanto sequencialmente. Esses processos incluem
desde habilidades de baixo nível (como a associação de letras, por exemplo, que
formam uma palavra, ninguém lê letra por letra, mas seu conjunto é apreendido
como um todo) executadas de modo automático na leitura proficiente, até
estratégias de alto nível, executadas de modo consciente (a exemplo da
inferência). A essas habilidades são relacionados outros elementos contextuais, já
que, segundo esse modelo, ler pressupõe um interlocutor, um propósito para a
leitura e uma negociação de sentido que respondem a um ambiente sociocultural
determinado.
Assim, o saber-ler em FLE inserido na visão sócio-interativa de leitura é a
capacidade em utilizar o discurso escrito em diferentes ambientes, a fim de
alcançar objetivos diversos. Não é definida em si, mas em função de contextos
sociolinguísticos, históricos e culturais, dados que definem as necessidades dos
leitores de adaptarem-se e de situarem-se nesses contextos. Segundo a pesquisa de
doutorado,
Edifica-se, assim a abordagem sócio-interativa, sedimentada na construção social do ato de leitura, já que o papel interativo do leitor desdobrado em
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quatro níveis como planejar, compor, editorar e monitorar insere-se em um espaço determinado sócio-historicamente que repercute de maneira decisiva para a avaliação de leitura de uma LE. Ao reconhecer-se o contexto, põe-se à mostra a questão do gênero discursivo. (GALLI, 2004: 30)
Dentre as contribuições desta pesquisa, os principais resultados permitem
considerar uma estreita relação com o ensino de FLE no EAD da UFPE, uma vez que
tais avaliações em leitura de LE ratificam o anteriormente exposto. Isto é, tanto
nas provas de proficiência no Brasil quanto nos cursos ainda intitulados como
Francês Instrumental, e no nosso caso FI no EAD, o modelo de leitura pode servir
para legitimar a visão predominantemente sócio-interativa ou pode servir para
reproduzir, através desses modelos de leitura, um referencial epistemológico seja
de cunho extrator, seja de cunho informacional.
Destacam-se igualmente as considerações sobre o que se entende por um
leitor proficiente em FLE, além das respostas fornecidas ao questionário (um dos
instrumentos da pesquisa), a exemplo desta população pensar que a
obrigatoriedade da prova poderia ser substituída pelo cumprimento de créditos em
seus cursos. Tal mudança permitiria a realização de uma formação mais afinada às
exigências de pesquisadores leitores neste contexto, oportunizando a formação de
leitores mais autônomos e engajados, noções que são amplamente entendidas
como válidas no affordance do FI EAD e que se pretende discorrer na prática a
seguir.
A Leitura Sócio-Interativa no Francês Instrumental
Considerando a assimetria entre professor e aluno, já que a introdução de
temas ou conteúdos é escolhido previamente pelo professor, a dinâmica impressa a
realização das aulas deve partir de um conceito contextual. A fim de garantir a
plena participação de todos no processo que implica a leitura sócio-interativa, o
curso de FI no EAD da presente IES (Instituição de Ensino Superior) adota a
perspectiva sócio-interacionista nesta aprendizagem móvel.
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Os progressos tecnológicos trouxeram novas possibilidades para o ensino de
LE, mas o espaço da sala de aula sempre é construído e reconstruído pelos
participantes deste contexto. No caso do FI além de um professor, cerca de 50
alunos distribuídos nas diferentes cidades do estado de Pernambuco, nomeadas
polos, tais como Pesqueira e Limoeiro, conta-se também com o trabalho de um
monitor e dos técnicos do Centro de Ensino à Distância CEAD/UFPE.
Nesse sentido, a concepção sócio-interativa para o modelo de leitura em FLE
e a concepção interacionista para o modelo de ensino no FI traz uma atenção
particular para a relação que se estabelece entre os sujeitos sociais reunidos por
um projeto comum. Segundo Cicurel, La situation de classe doit être envisagée en
prennant en compte ce qui lui est caractéristique ; les échanges se font à propos
‘d’objets de savoir’ et parce qu’il y a une transmission du savoir à opérer.
(CICUREL, 2011 : 323)5
É assim que, frente ao programa estabelecido na plataforma Moodle,
procuramos adaptar o trabalho sugerido pela referida autora, seguindo as
orientações dos dez elementos a serem observados por uma abordagem etnográfica
em uma sequência de aula:
1. Estudar previamente o site da interação, considerando os momentos
públicos e privados, as características ligadas à instituição, às salas de
aula propriamente ditas, sua disposição e a dos participantes;
2. Atentar para o enquadramento temporal como início, fim do curso ou
da aula, ritmos dos encontros e sua duração;
3. Considerar o quadro participativo, número de participantes, estatuto,
papel interacional (dissimetria vs simetria);
4. Estabelecer objetivos da interação através dos textos propostos para
leitura;
5 A situação de sala de aula deve ser considerada levando-se em conta o que lhe é característico; as trocas acontecem em
relação aos ‘objetos de conhecimento’ e porque há uma transmissão do saber a ser realizada. (Tradução nossa)
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5. Regular as tarefas, identificando a estrutura canônica em três tempos:
solicitação/resposta/reação;
6. Elaborar a construção do tema, direcionado pelo professor, o tema
adquire diferentes formas no processo de construção do saber;
7. Reconhecer a importância da metalíngua, particularmente para o FI, a
terminologia gramatical e o seu papel na interação tem um aporte
necessariamente muito rico no plano metalinguístico dos comentários
sobre a língua;
8. Registrar a história conversacional nas trocas das aulas;
9. Identificar as práticas didáticas reconhecidas através das técnicas e
métodos empregados pelos alunos e
10. Identificar as práticas didáticas reconhecidas através do cenário
pedagógico empregado pelo professor.
Foi assim que o programa disponível no site do CEAD, cuja ementa contempla
noções tais como introdução básica à língua francesa, tendo como objetivo
conduzir de maneira progressiva os estudantes à compreensão de textos curtos na
produção escrita foi desenvolvido. Os conteúdos ou a estrutura do material
didático contava com reflexões sobra a leitura, os gêneros textuais e as abordagens
de um texto. O programa contempla igualmente uma sensibilização à fonética, aos
aspectos gramaticais considerados nível A1 e A2 pelo CECRL, como os artigos, os
números, os pronomes, os adjetivos, os verbos ‘Être et Avoir’, além dos regulares
do primeiro grupo no Presente do Indicativo, a distinção no emprego dos pronomes
pessoais ‘vous’ et ‘tu’, a frase negativa, os adjetivos e as preposições, conteúdos
perspectivados sob a ótica da gramática textual progressiva.
Certamente não será possível comentarmos sobre todas as atividades
desenvolvidas ao longo de um semestre com os referidos grupos (foram ao total 6
turmas durante o ano de 2012 a cada semestre). Entretanto, pensamos que seja
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oportuno discorrer acerca de uma destas tarefas de leitura sócio-interativa para
ilustrar a dinâmica multidimensional do FI no EAD.
Sob tal perspectiva, cabe mencionarmos que se ainda usa-se o termo FI para
designar esta modalidade de ensino, é preciso igualmente registrar que há muitos
outros projetos que atualizaram tal vertente. O conjunto de métodos e coleções de
francês com objetivos específicos endereçado a todos que desejam em um espaço
determinado de tempo comunicar-se em francês com francófonos em um contexto
profissional recebe o nome de FOS – Français sur Objectifs Spécifiques. Na
expectativa de contemplar o plano de mobilidade estudantil com o programa
Eramus na Europa e Ciências Sem Fronteiras no Brasil, criou-se há alguns anos o
FOU – Français sur Objectifs Universitaires. Ambas as modalidades acabam por
adaptarem-se às diferentes demandas econômicas e sociais do Século XXI,
respondendo ao que preconiza o Guide pour la recherche en didactiques de langues
et de cultures: abordagens contextualizadas (2011), obra organizada por Philippe
Blanchet e Patrick Chardenet.
Retomando os 10 balizadores apresentados por Cicurel (2011) relacionamos
aqui alguns com vistas a problematizar o ensino de FLE neste affordance
educacional. No item relativo ao quadro participativo, número de participantes,
estatuto e papel interacional (dissimetria vs simetria), procurou-se desenvolver
estratégias leitoras como a inferência, implementando procedimentos que já eram
utilizados na LM.
Paralelamente a este recurso didático, que contempla assim os dois últimos
aspectos do então quadro interacional sugerido por Cicurel, a escolha dos textos
respondia aos objetivos da interação através de textos que desmistificassem a
imagem estereotipada do francês europeu, sensibilizando-os aos preceitos da
francofonia.
No item relativo à construção do tema, direcionado pelo professor, este
adquire diferentes formas no processo de construção do saber e no caso particular
deste trabalho a arte francesa do Século XIX, com a escola dos impressionistas.
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Por fim, um terceiro elemento pertinente foi o aspecto que diz respeito à
metalíngua, pois para o FI foi possível desenvolver atividades para a ativação do
conhecimento através da exploração das palavras transparentes e consensos de
leitura da LM, como será possível observar no excerto a seguir.
Uma das atividades contava com o estabelecimento de relações entre as
videoconferências, os chats e as tarefas comunicativo-gramaticais desenvolvidas ao
longo de um tempo aproximado de um mês. Os estudantes tinham de relacionar as
imagens de um site com os textos disponíveis, justificando suas respostas
textualmente através do próprio material em FLE.
Assim dentre os vários endereços eletrônicos explorados pelos alunos,
destacamos a página a seguir por considerá-la expressiva do mergulho artístico que
esta tarefa de cunho explicitamente acional oportunizou.
Fonte: http://www.impressionniste.net/monet.htm
Neste endereço sobre a obra do pintor impressionista, além de ouvirem
produções musicais da época, já que trabalhamos sob a ótica das cinco
competências do CECRL efetuou-se uma pesquisa efetivamente contextualizada.
Fornecendo atenção especial para o fato de que o modelo sócio-interativo de
leitura deveria contemplar a distância que existe entre o registro escrito e o
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registro oral na língua francesa, foi solicitado que os alunos conhecessem La
Fondation Monet, em Giverny, na França.
Devidamente orientados pela perspectiva interacional, as turmas foram
convidadas a realizarem a compra do ingresso e a visita guiada a casa na qual
habitou o referido pintor com sua família durante 43 anos. A realização desta
tarefa, valendo-nos da AA (Abordagem Acional) foi balizada pela seguinte
proposição de leitura sócio-interativa:
1. Dans ‘Claude Monet a vécu de 1883 à 1926’,... et ‘Il a conçu son jardin de fleurs et son jardin d’eau comme de véritables oeuvres’, dites quel temps verbal est employé respectivement aux verbes ‘vivre’ et ‘concevoir’: présent, passé ou futur?;
2. Dans la réalisation de la deuxième activité, nous avons connu l’emploi de ‘promeneur’, ‘alguém que passeia’. De même, dans notre visioconférence on a parlé du ‘Gérondif’. Dans le texte du site, on a employé ce mode verbal, dites donc le sujet de la phrase En se promenant dans son jardin et sa maison. Ecrivez la réponse en français;
3. Selon le texte, quelles ont été les deux sources les plus fécondes d’inspiration pour le père de l’impressionnisme, dont la phrase suivante semble touchée par l’enthousiasme d’une vie vécue de façon profonde vers la nature : Je dois peut-être aux fleurs d’avoir été peintre, Claude Monet.
Evidentemente a escolha do tema e por consequência a dos materiais é
fundamental como indicou Cicurel (2011) no capítulo do Guide intitulado ‘Les
interactions en situation d’enseignement-apprentissage: observer, transcrire,
analyser’/As interações em situação de ensino-aprendizagem: observar,
transcrever, analisar. Nesse sentido o trabalho desenvolvido ao longo de um ano
com as turmas do CEAD/UFPE desencadearam uma série de reflexões no que
tange ao ensino e à pesquisa em LE e mais particularmente no FI neste
affordance social, proporcionando maior autonomia e motivação aos estudantes
leitores do FLE.
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Conclusão
Segundo autores como Izquierdo (1995), nosso país encontra-se ainda em fase
de desenvolvimento nas ciências, o que demanda constante atualização por meio
de materiais escritos em outras línguas que não o português. Dessa maneira, a
importância de conhecer e de saber empregar tal conhecimento linguístico é
fundamental para qualquer tipo de pesquisa. Quem não é capaz de ler em LE
carece de um instrumento importante para sua formação científica (GALLI, 2004:
10).
A proposta aqui apresentada busca trazer possibilidades de qualificação
acadêmica para o universo do ensino superior no Brasil, já que o implemento de
modelos de leitura tais como o sócio-interativo incidem sobre a renovação de
diferentes aspectos tanto para o ensino quanto para a pesquisa nas ciências da
linguagem e novas tecnologias.
A novidade nessa abordagem triplica-se em diferentes sentidos, conforme
apontado por Galli (2004 apud HUDSON, 1998): é inovadora na conceitualização em
pesquisa, situada em um contexto de história, de política e de poder, sugerindo
investigações de caráter mais qualitativo do que quantitativo; é inovadora na nova
dinâmica que propõe à pedagogia e às concepções curriculares, porque traz à tona
a importância em articularem-se pesquisa e ensino em leitura; e por fim, renova-se
em seu próprio termo, pois o saber-ler é uma prática que envolve a interação em
diferentes direções, mas nos limitamos aqui a apresentá-la no contexto da sala de
aula e no modelo de leitura adotado.
A guisa de conclusão, além de implicar o estudante/leitor em seu processo
de aquisição da LE, em um contexto digital de ensino a característica fundamental
da abordagem sócio-interativa é o questionamento da definição do texto em sua
relação com o leitor, a interação e a definição do que é pertinente como
conhecimento para a leitura.(GALLI, 2004: 52)
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Cabe por fim nos valermos mais uma vez de Puren em seu texto que reúne o
emprego desta abordagem leitora em sintonia com a perspectiva acional e o
emprego de TICE, ao afirmar que
Cette émergence du concept d’acteur social et sa prise en compte aussi bien en classe qu’en société est une conséquence directe de l’évolution des enjeux économiques, sociaux et politiques dans l’Europe au cours de son processus actuel d’intégration. Il ne s’agit plus, comme au début des années
70, de former des apprenants capables de prendre contact et de communiquer avec des étrangers de passage. Il s’agit désormais de former les citoyens de sociétés multilingues et multiculturelles capables de cohabiter harmonieusement (et les classes de FLE/S en France sont des mini-sociétés de ce type), ainsi que des étudiants et des professionnels capables de travailler avec d’autres dans la longue durée en langue-culture étrangère. (PUREN, 2009: 124 grifo nosso)6
Assim, o modelo de leitura sócio-interativo pode representar um acesso ao
nomeado FI através de uma dinâmica mais contemporânea, atualizando o status
desta modalidade do FLE no desenvolvimento de políticas linguísticas para
formação de cidadãos leitores, autônomos, críticos e engajados.
Referências Bibliográficas
Livros com 1 autor
BÉRARD, Evelyne. L’approche communicative : théorie et pratiques. Paris: CLE International, 1991. 126 p.
CICUREL, Francine. Les interactions dans l’enseignement des langues. Paris : Didier, 2011. 287 p.
IZQUIERDO, I.A. O compromisso do cientista com a sociedade. Palestra proferida na Federasul. Porto Alegre, 1995.
6 Essa emergência do conceito de ator social e sua consideração tanto em aula quanto na sociedade é uma consequência
direta da evolução das tratativas econômicas, sociais e políticas na Europa ao longo de seu processo atual de integração. Não se trata mais como no início dos anos 70 (AC) de formar aprendizes capazes de fazer contato e comunicar-se com estrangeiros de passagem. Trata-se a partir de então de formar os cidadãos de sociedades multilíngues e multiculturais capazes de coabitar harmoniosamente (e as aulas de Francês Língua Estrangeira – FLE/ ou de Francês Língua Segunda são mini-sociedades deste tipo), bem como formar estudantes e profissionais capazes de trabalhar com outros na longa jornada em língua-cultura estrangeira. (Tradução e grifo nossos).
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PUREN, Christian. Histoires des Méthodologies de l’Enseignement des Langues. Paris: Nathan, 1988. 430 p.
______ . La formation en questions. Paris: Nathan, 1999. 127 p.
ROY, Jean-Louis. Qual o futuro da língua francesa? Francofonia e concorrência cultural no século XXI. Tradução de Patricia Galindo da Fonseca. Porto Alegre: Sulina, 2010. 223 p.
TAGLIANTE Christine. La classe de langue. Paris: CLE International, 1994.192 p.
Livros com organizadores, coordenadores
BLANCHET, Philippe ; CHARDENET, Patrick (Org.). Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures: Approches contextualisées. Editora : Editions des Archives contemporaines, Université de Rennes et Agence Universitaire de la Francophonie (AUF), 2011. 509 p.
PUREN, Christian. La nouvelle perspective actionnelle et ses implications sur la conception des manuels de langue. In : LIONS-OLIVIERI, Marie Laure et LIRIA, Philippe. L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues. Paris: Maison de Langues, 2009. 218 p.
Partes de livros com autoria própria
GALLI, Joice Armani. As Línguas Estrangeiras como Política de Educação Pública Plurilingue. In: GALLI, J. A. (Org). Línguas que botam a boca no mundo: reflexões sobre teorias e práticas de línguas. Recife: EDUFPE, 2011. 208 p. p. 15-36.
CICUREL, Francine. Les interactions en situation d’enseignement-apprentissage: observer, transcrire, analyser. In : BLANCHET et CHARDENET, (Orgs.) Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures: Approches contextualisées. Editora : Editions des Archives contemporaines, Université de Rennes et Agence Universitaire de la Francophonie (AUF), 2011. 509 p. p. 323-335.
Dissertações, teses, trabalhos de conclusão de curso
GALLI, Joice Armani. O sistema de avaliação de proficiência em leitura em francês como língua estrangeira, em três universidades do Rio Grande do Sul: a
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prova, os candidatos e o produto de leitura. Porto Alegre, 2004. 240 f. Tese (Doutorado em Linguística). Programa de Pós-Graduação em Letras, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2004.
Trabalhos de eventos
CICUREL, Francine. Pratiques lectorales et situation d’enseignement. Palestra proferida na XII SEDIFRALE – Congresso latino-americano de professores de francês – Mondialisation et humanisme: les enjeux du français. Anais do XII SEDIFRALE. Rio de Janeiro, 03 a 07 de junho de 2001.
GALLI, J. A., AUBIN, Simone Pires Barbosa. O uso do livro digital didático na UFPE. Anais Eletrônicos do V Simpósio Hipertexto Tecnologias na Educação. ISSN 1984-1175. Recife, 11 a 15 de novembro de 2012.
PUREN, Christian. La didactique des langues face à l’innovation technologique. Actes des Colloques Usages des Nouvelles Technologies et Enseignement des Langues Étrangères – UNTELE. Compiègne: Université de Technologie Compiègne/UTC, 2001.
Artigos de revistas/periódicos
CICUREL, Francine. Compréhension des textes: une démarche interactive. Le français dans le monde. Paris, n. 243, p. 40-46, août/sept. 1991.
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HUDSON, Thom. Theoretical perspectives on reading. Annual review of applied linguistics, Cambridge, n. 18, p. 43-60, 1998.
Documentos eletrônicos online
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PUREN, Christian. L’évolution historique des approches en didactique des langues-cultures, ou comment faire l’unité des «unités didactiques».Disponível em: http://www.tesolfrance.org/articles/Colloque05/Puren05.pdf. Acesso em 5 de junho de 2011.
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http://www.christianpuren.com
http://www.nehte.com.br/simposio/anais/Anais-Hipertexto-2012/JoiceGalli&SimoneAubin-Ousodolivro.pdf