a importÂncia do lÚdico na aprendizagem associada a
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO LATO-SENSU
A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA APRENDIZAGEM
ASSOCIADA A PSICOMORICIDADE
Autora: Francisco José dos Anjos Costa
Orientadora: Profª.: Maria Esther de Araújo Oliveira
Brasília
2009
i
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇAO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA APRENDIZAGEM
ASSOCIADA A PSICOMORICIDADE
Objetivos:
Monografia apresentada ao Programa de
pós-graduação em Psicomotricidade na
Universidade Cândido Mendes, como
requisito à obtenção do título de
especialista Psicomotricidade.
Brasília
2009
ii
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, a minha
família, pelo apoio e carinho dos amigos que
torceram pelo meu sucesso, dando ajuda para
a construção desta monografia.
iii
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus alunos que me
levaram a uma reflexão mais profunda sobre a
psicomotricidde. Aos meus amigos de
profissão. Aos meus pais e irmãos e minha
esposa Leila.
iv
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo uma explanação sobre a
importância da Psicomotricidade para crianças da Educação Infantil, iniciando
com o conceito e origem da Psicomotricidade até sua atuação dentro da
Educação Infantil, conscientizando pais e professores sobre a importância da
estimulação ambiental para o desenvolvimento psicomotor infantil. Baseia-se
em uma pesquisa bibliográfica reunindo informações de autores consagrados
no decorrer do trabalho. Neste contexto, podem-se verificar as abordagens
decritas pela literatura sobre o presente assunto e percebe-se que a
Psicomotricidade se insere na Educação Infantil agindo como um agente
facilitador da aprendizagem, auxiliando no desenvolvimento social, afetivo e
motor da criança, fazendo com que a criança se desenvolva de maneira
adaptada em seu ambiente. Pode-se concluir que um bom desenvolvimento
psicomotor proporciona para a criança algumas das capacidades básicas que
irão auxiliá-la em seu desempenho não só no âmbito escolar, mas ao longo de
toda a sua vida.
v
METODOLOGIA
Utilizando-se vários jogos e brincadeiras, tendo sempre como articular.
O professor regente da turma, essas técnicas foram utilizadas e
avaliadas.
Em sua eficácia junto aos seus objetivos os resultados obtidos.
O trabalho foi desenvolvido em uma escola pública do GDF, na região.
Administrativa do Gama com criança da educação infantil.
No decorrer do estudo foram aplicados vários jogos e brincadeiras
sendo seu foco de estudo.
vi
SUMÁRIO INTRODUÇÃO 7
CAPÍTULO I 9
PSICOMOTRICIDADE 9
1.1 Orientação e Definições de Psicomotricidade 9
1.2 Áreas Psicomotoras 12
1.3 Esquema Corporal 15
1.4 Imagem Especular 16
1.5 Etapas de Desenvolvimento do Esquema Corporal 17
1.6 Imagem corporal 19
1.7 Lateralidade 20
1.8 Equilíbrio 22
1.9 Ritmo 25
CAPÍTULO II 28
O LÚDICO ASSOCIADO A PSICOMOTRICIDADE 28
2.1 Dificuldade de aprendizagem 28
2.2 Transtornos Específicos de Leitura e Escrita (dislexia/disortografias) 29
2.3 Transtorno Global de Aprendizagem/Distúrbios de Aprendizagem 30
2.4 Perturbações psicomotoras que afeta a aprendizagem da criança 32
CAPÍTULO III 37
JOGOS E BRINCADEIRAS 37
3.1 A importância da brincadeira e o jogo 37
3.2 alguns jogos e brincadeiras associadas ao lúdico 38
CONCLUSÃO 43
BIBLIOGRAFIA 44
7
INTRODUÇÃO
As formas de aprendizagem, vem evoluindo ao longo dos anos e é
cada vez mais consolidada a idéia de que quando mais lúdico,quanto mais
envolvimento e participação do próprio aluno no processo de ensino
aprendizagem utilizando a psicomotricidade como uma das vertentes a ser
aplicada,os resultados obtidos são satisfatório, alcançando seus objetivos
eficazmente.
Ao analisarmos o dia-a-dia de uma criança fica claro que todas elas
gostam mesmo é de brincar. Tudo é motivo para um corre, corre, para risos e
gargalha gargalhadas. Então nada mais lógico que oportunizar de forma
prazerosas aprendizado, pois independente de época, cultura e classe-social,
os jogos e brinquedos, e isso dos próprios movimentos (esquema corporal),
fazem parte da vida da criança. A exemplo do jogo que é um recurso muito rico
para podermos resgatar a sensibilidade, construindo no afeto, no poder de
fazer e sentir.
A educação psicomotora com as crianças deve prever a formação de
base Indispensável em seu desenvolvimento motor, afetivo, e psicológico,
dando, oportunidades para que por meio de jogos, de afetividade lúdicas, se
conscientize sobre seu corpo. Através da recreação a criança desenvolve suas
aptidões perceptivas como meio de ajustamento do comportamento
psicomotor. Para que a criança desenvolva o controle mental de sua expressão
motora, a recreação deve realizar atividades agradáveis considerando seus
níveis de manutenção das crianças, como conservação da saúde física, mental
e no equilíbrio sócio-afetivo.
Através deste trabalho podemos demonstrar que o lúdico associado a
psicomotricidade, contribuem de forma prazerosa na construção do
conhecimento, sendo grandes facilidades na aprendizagem auxilia no
desenvolvimento motor, cognitivo e social e afetivo a criança. Tendo como
8
focos de estudo os jogos e brincadeiras associados a psicomotricidade,
auxiliando na aprendizagem.
9
CAPÍTULO I
PSICOMOTRICIDADE
A escolha do tema “A importância do lúdico na aprendizagem
associada a psicomotricidade, para essa monografia, foi a fim de demonstrar a
importância do lúdico e da psicomotricidade na educação. A psicomotricidade,
na maioria das escolas não é trabalhada de forma adequada ou por vezes não
é trabalhada, a criança chega a sala de aula, com atitudes mecânicas e com a
ilusão de que escola é lugar para se aprender a ler.
A partir da experimentação da estimulação a criança ficará muito mais
a vontade para desenvolver seu esquema corporal, através da vivência do
imaginário e o lúdico, exercitando suas potencialidades motoras com muito
mais desenvoltura.
Fazendo uma ponte entre o psique e a educação a psicomotricidade
vem como um relevante auxiliar no processo ensino aprendizagem,
quantitativamente e qualitativamente. Mas através de longos estudos pode-se
constatar, que debilidades e fatores psicossomáticos também podem interferir
no desenvolvimento motor, isso quando suas necessidades vitais básicas e
afetivas não forem bem trabalhadas.
Uma série de fatores podem desencadear os caminhos para uma boa
evolução motora, esses fatores devem ser olhados com um olhar de esperança
e serem trabalhados com muito empenho e carinho.
1.1 Orientação e Definições de Psicomotricidade
"É a ciências que tem por adjetivo, o estudo do homem, através de
10seu corpo em movimento, nas relações com seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os abjetos e consigo mesmo". Está "relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas." (Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, 1999).
O termo "Psicomotricidade" apareceu pela primeira vez com Dupré em
1920, significando um entrelaçamento entre o movimento e o pensamento.
Desde 1909, ele já chamava a atenção de seus alunos sobre o desequilíbrio
Motor, denominando o quadro de "debilidade motriz", o que o levou a formular
o termo psicomotricidade.
Piaget (1987), estudando as estruturas cognitivas, descreve a
importância do período sensório-motor e da motricidade, principalmente antes
da aquisição da linguagem, no desenvolvimento da inteligência. O
desenvolvimento mental se constrói paulatinamente; é uma equilibração
progressiva, uma passagem contínua, de um estudo de menor equilíbrio para
um estudo de equilíbrio superior. O equilíbrio, para ele, significa uma
compensação, uma atividade, uma resposta do sujeito frente as perturbações
exteriores ou interiores. Quando dizemos que houve o máximo de equilíbrio,
devemos entender que houve o máximo de atividades compensatórias. Por
exemplo, o desafio do meio pode levar as perturbações e provocar um
desequilíbrio. Em resposta, a pessoa vai provocar novas formas de equilíbrio
no sentido de uma maior adaptação ao meio e com isto atinge um maior
desenvolvimento mental.
A inteligência, portanto, é uma adaptação ao meio ambiente, e, para
isso possa ocorrer, necessita inicialmente da manipulação pelo indivíduo dos
abjetos do meio com a modificação dos reflexos primários.
Quando uma criança percebe os estímulos do meio através de seus
sentidos, suas sensações e seus sentimentos e quando age sobre o mundo e
sobre os objetos que o compõem através do movimento de seu corpo, está
"experimentando", ampliando e desenvolvendo suas funções intelectivas. Por
outro lado, para que a psicomotricidade se desenvolva, também é necessário
que a criança tenha um nível de inteligência suficiente para fazê-la desejar
11
"experiência", comparar, classificar, distinguir os objetos.
Wallon(1979) um dos pioneiros no estudo da psicomotricidade salienta
a importância do aspecto afetivo como anterior a qualquer tipo de
comportamento. Existe, para ele, uma evolução tônica e corporal chamada
diálogo-corporal e que constitui "o prelúdio da comunicação verbal". Este
diálogo corporal é fundamental na gênese psicomotora, pois a ação
desempenha o papel fundamental de estruturação cortical e está na base da
representação.
O movimento, portanto, assume uma grande significação. Inicialmente
a criança apresenta uma "agitação orgânica e uma hipertonicidade global",
ocasionando uma relação com o meio ambiente de forma difusa e
desorganizada. Pouco a pouco, começa a se expressar através dos gestos que
estão ligados a esfera afetiva e que são, portanto, o escape das emoções
vividas. Este mundo das emoções mais tarde dera origem ao mundo da
representação. O movimento, como um elemento básico de reflexão humana.
Aparece depois, como um fundamento sócio-cultural e dependente de um
"contexto histórico e dialético".
Wallon afirma que é "é sempre a ação motriz que regula o
aparecimento e o desenvolvimento das formações mentais". Na evolução da
criança, portanto, estão relacionados a motricidade, a afetividade e a
inteligência.
Fonseca (1987, p. 32) refere que a significação da palavra evolui com
maturidade motora e com a corticalização progressiva. É pelo movimento que a
criança integra a relação significativa das primeiras formas da linguagem
(simbolismo).
O movimento é um simples suporte que ajuda a criança a adquirir o
Conhecimento do mundo que o rodeia através de seu corpo, de suas
percepções e sensações.
A educação psicomotora pode ser vista como preventiva, na medida
12
em que dá condições a criança de se desenvolver melhor em seu ambiente. È
vista também como reeducativa quando trata de indivíduos que apresentam
desde o mais leve retardo motor até problemas mais sérios, diz Fonseca
(1988).
Le Boulch apresenta o objetivo da educação psicomotora proposta pela
comissão de renovação pedagógica para o 1a grau na França:
A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de base na, escola primária. Ela condiciona todos os aprendizados pré-escolares: leva a criança a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar seu tempo, a adquirir habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos. A educação psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade; conduzida com perseverança, permite prevenir inadaptações difíceis de corrigir quando já estruturadas.
Os exercícios psicomotores, através do movimento e dos gestos não
devem ser realizados de forma mecânica, devem ser associados com as
estruturas cognitivas e afetivas.
1.2 Áreas Psicomotoras
As áreas psicomotoras devem ser pensadas com a educação
simultaneamente, ou seja, a educação deve ser pensada em função da criança
de sua idade, necessidades e interesses e não tendo em vista apenas um
objetivo particular. As necessidades e interesses da criança podem ser
estabelecidos através da observação objetiva dos estágios de desenvolvimento
e do comportamento nas diferentes idades. A determinação do estágio de
desenvolvimento da criança é indispensável para que se estabeleçam as
condutas educativas que poderão favorecer os diversos aspectos de
desenvolvimento e conhecimento, e, portanto, simplificar a adaptação da
criança ao meio em que vive.
− Coordenação Global, Fina E Óculo-Manual
13
§ Coordenação global
A coordenação global diz respeito a atividade dos grandes músculos.
Depene da capacidade de equilíbrio postural do indivíduo. Este equilíbrio está
subordinado as sensações proprioceptivas, sinestésicas e labirínticas. Através
da movimentação e da experimentação, o indivíduo procura seu eixo corporal,
vai se adaptando e buscando um equilíbrio cada vê melhor,
consequentemente, vai coordenando seus movimentos, vai se conscientizando
se seu corpo e das posturas. Quando maior o equilíbrio, mais economia será a
atividade do sujeito e mais coordenadas serão suas ações.
A coordenada global e a experimentação levam a criança a adquirir a
dissociação de movimentos. Isto significa que ela deve ter condições de
realizar múltiplos movimentos ao mesmo tempo, cada membro realizando uma
atividade deferente, havendo uma conservação de unidade do gesto. Quando
uma pessoa toca piano, por exemplo, a mão direita executa a melodia, a
esquerda o acompanhamento, o pé direito a sustentação. São três movimentos
diferentes que trabalham juntos para conseguir uma mesmo tarefa.
Diversas atividades levam a conscientização global do corpo, como
andar, que é um Ato neuromuscular que requer equilíbrio e coordenação;
correr, que requer, além destes, resistência e força muscular; e outras como
saltar, rolar, pular, arrastar-se, nadar, lançar-pegar, sentar. Esta experiência do
corpo leva ao esquema corporal que deixamos para discutir mais adiante.
§ Coordenação fina e óculo-manual
A coordenação fina diz respeito a habilidade e destreza manual e
constitui um aspecto particular da coordenação global. Uma coordenação
elabora dos dedos da mão facilita a aquisição de novos conhecimentos. È
através do ato de preensão que uma criança vai descobrindo pouco a pouco os
objetos de seu meio Ambiente.
Brandão (1958) analisa a mão como um dos instrumentos mais úteis
para a descoberta do mundo, afirmando que ela é um instrumento de ação a
14
serviço da inteligência.
Só possuir uma coordenação fina não é suficiente. É necessário que
haja também um controle ocular, isto é, a visão acompanhando os gestos da
mão. Chamamos A isto de coordenação óculo-manual ou viso-motora.
A coordenação óculo-manual se efetua com precisão sobre a base de
um domínio visual previamente estabelecido ligado aos gestos executados,
facilitando, assim uma maior harmonia do movimento. Esta coordenação é
essencial para a escrita.
Para Ajuriaguerra (in Condemarín e Chadwick, 1987), o
desenvolvimento da escrita depende de diversos fatores: manutenção geral do
sistema nervoso, desenvolvimento psicomotor geral em relação a tonicidade e
coordenação dos movimentos e desenvolvimentos da motricidade fina dos
dedos da mão.
Um dos aspectos que a experimentação doa corpo todo favorece é a
independência do braço em relação ao ombro, e a independência da mão e
dos dedos, fatores decisivos de precisão da coordenação viso-motora. A
escrita necessita desta Independência dos membros para se processar de
maneira econômica, sem cansaço, e para que o indivíduo consiga controlar a
pressão sobre os dedos (tônus muscular).
Experiências dinâmicas de lançar-pegar também são muito importantes
para a escrita, pois facilitam a fixação da atividade entre o campo visual e a
motricidade fina da mão e dos dedos, provocando uma maior coordenação
óculo-manual.
O ensino da escrita exige também certa coordenação global do ato de
sentar. A criança precisa adquirir uma postura correta para realizar os
movimentos gráficos no sentido de torná-la mais cômoda, mais relaxada. Além
disso, necessita adquirir uma dissociação e controle dos movimentos. É
fundamental que consiga também controlar a pressão gráfica exercida sobre o
lápis e o papel, para alcançar maior destreza e consequentemente maior
15
velocidade no movimento. Isto é facilitado quando possui uma lateralidade bem
definida.
Condemarín e Chadwick (1987, p. 23) ressaltam também a importância
do desenvolvimento do freio dos movimentos (inibição voluntária), para
responder as exigências de precisão na forma das letras e a rapidez de
execução. Para elas, A "estes componentes do controle são resultados de
interações cinestésicas e visuais". O freio e a interrupção parecem depender
mais da cinestesia. O manter ou "retomar a direção depende mais da visão"
Estes autores afirmam que a escrita "constitui o resultado de uma
conjugação entre uma atividade Visual de identificação do modelo caligráfico e
uma atividade motora de realização do mesmo”. (p. 23)
André Rey relata que no momento de realizar uma ação, por exemplo,
traçar Linhas em zigue-zague, se produz mentalmente, com antecipação a
execução, uma medida visual da distancia e se realiza como uma execução
interior e mental do movimento a efetuar-se.
1.3 Esquema Corporal
Esquema corporal é a representação que cada um faz de si mesmo e
que lhe" permite orientar-se no espaço. Baseada em vários dados sensoriais
proprioceptivos e exteroceptivos, esta representação esquematizada é
necessária a vida normal e fica prejudicada por lesões do lobo parietal.
O esquema corporal pode ser considerado como uma intuição de
conjuntos ou um conhecimento imediato que temos do nosso próprio corpo,
seja em posição estática ou em movimento, em relação às diversas partes
entre si e, sobretudo, nas relações com espaço e os objetos que o circundam.
Esquema corporal é a integração das sensações relativas ao próprio
16
corpo, em relação aos dados do mundo exterior.
A partir do momento que o indivíduo descobre, utiliza e controla o seu
corpo, o esquema corporal é estruturado e passa a ter consciência dele e de
suas possibilidades, na relação com meio ambiente em que vive. Vivenciar
estímulos sensoriais, para discriminar as partes do próprio corpo e exercer um
controle sobre elas, implica: a percepção do corpo, o equilíbrio, a lateralidade,
a independência dos membros em relação ao tronco e entre si, o controle
muscular e o controle de respiração.
Todas as experiências da criança (o prazer e a dor, o sucesso ou fracasso) são sempre vividas corporalmente se acrescentarmos valores sociais que o meio à ao corpo e a certas partes, este corpo termina por ser investido de significações, de sentimentos e de valores muitos particulares e absolutamente pessoais. (Vayer, 1984)
É através do corpo que a criança vai descobrir o mundo, experimentar
sensações e situações, expressar-se, perceber-se e perceber as coisas que a
cercam. À medida que a criança se desenvolve quanto mais o meio permitir,
ela vai ampliando suas percepções e controlando seu corpo e ampliando suas
possibilidades de ação.
O corpo é, portanto, o ponto de referência que o ser humano possui
para conhecer e interagir com mundo. Ele servirá de base para o
desenvolvimento cognitivo, para a aquisição de conceitos referentes ao espaço
e ao tempo, para um maior domínio de seus gestos e harmonia de
movimentos.
1.4 Imagem Especular
Trata-se da descoberta da criança de sua imagem no espelho, o que
se dá por volta dos seis meses de idade. Inicialmente a criança sente-se
supressa com a imagem que vê. Às vezes tenta pegar seu reflexo, sorri para
ele sem reconhecer que é sua própria imagem refletida.
17
Ela vê a imagem do adulto que a sustem, sorri para ele e se volta
supressa quando este lhe falta. A representação que ela possui deste adulto
vai somando à imagem especular dele.
Aos poucos vai percebendo que o reflexo no espelho é uma
representação dela também e passa a se ver de forma global como um ser
único. Ela brinca com o espelho, faz careta, põe a mão na face, nos cabelos,
beija o espelho. Cada vez mais vai comparar o que Le Boulch (1984) chama de
reações posturas e gestuais com seu corpo sinestésico. Isto significa que ela
percebe o corpo e sente o mesmo que ela observa no espelho. Ela deve
compreender que está onde se sente e não onde se vê (Wallon).
1.5 Etapas de Desenvolvimento do Esquema Corporal
− Corpo vivido (até três anos de idade)
Corresponde á frase da inteligência sensório-motora de Piaget, Essa
etapa é dominada pela experiência vivida pela criança através da exploração
do meio. As descobertas são intensas nesta fase por sua atividade
investigadora e incessante. Seus primeiros movimentos que ela aprende a
mover-se (imitação).
Aos poucos, a criança vai se diferenciando do meio e no fim desta
etapa pode-se falar em imagem do corpo, pois o "eu" se torna unificado e
individualizado. Vemos, então, que parte de um estado de indiferenciação para
um estado de diferenciação.
− Corpo percebido ou descoberto (três a sete anos)
Corresponde á organização do esquema corporal devido á "função de
interiorização'". Lê Boulch define a função de interiorização como a
"possibilidade de deslocar sua atenção do meio ambiente para seu corpo
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próprio a fim de levar á tomada de consciência" À criança passa a aperfeiçoar e
refinar seus movimentos. Adquiridos uma maior coordenação dentro de um
espaço e tempo determinado.
Ela chega á representação mental dos elementos do espaço, descobre
sua dominância e com ela seu eixo corporal. Assimila conceitos como embaixo,
acima, direita, esquerda etc..., alem das noções temporais: o que vem antes,
depois, primeiros, últimos.
− Corpo representado (sete a doze anos)
Nesta etapa, observa-se a estruturação corporal, pois já apresenta a
noção do todo e das partes de seu corpo, conhece as posições e mantém um
maior controle e domínio corporal. A partir daí, ela amplia e organiza seu
esquema corporal.
No início desta fase, a imagem do corpo é estático e reprodutora, por
volta dos 10/12 anos a criança dispõe de uma imagem mental do corpo em
movimento efetuando e programando mentalmente suas aços (imagem de
corpo operatório), o que representa uma grande evolução das funções
cognitivas.
Nesta etapa, ocorre à descentralização do corpo, que não mais.
Criança que não apresentam consciência e conhecimento de seu corpo
pode experimentar dificuldades de percepção, controle e equilíbrio.
Apresentam confusão em localizar as partes de seu corpo, em perceber a
posição de seus membros, em orientar-se no espaço e no tempo, além da
dificuldade de coordenação dos movimentos, o que as torna lentas na
execução de atividades como abotoar uma roupa, andar de bicicleta, jogar bola
etc. Além disso, esta falta de conhecimento de sua presença no mundo pode
levar a uma dificuldade de contato com as pessoas e a um mau
desenvolvimento da linguagem.
19
1.6 Imagem corporal
A imagem corporal diz respeito aos sentimentos dos indivíduos em
relação á estrutura de seu corpo como a bilateralidade, lateralidade, dinâmica e
equilíbrio corporal. As relações entre o corpo e os objetos situados no espaço
ao seu redor referem-se aos conceitos direcionais do indivíduo e á consciência
de si próprio e do desempenho do que ele cria no espaço.
Após a percepção global do corpo, vem a etapa de consciência de
cada segmento corporal. Esta se realiza de forma interna (sentindo uma parte
do corpo) e externa (vendo cada segmento em um espelho, em uma outra
criança ou em uma figura).
Ajuriaguerra (1972) entende que a evolução da criança é sinônima de
conscientização e conhecimento cada vez mais profundo do seu corpo, a
criança é o seu corpo, pois é através dele que a criança elabora todas as suas
experiências vitais e organiza toda a sua personalidade. A imagem de si
mesmo se constrói igual á forma que as demais estruturas mentais (pela
associação dos elementos cada vez mais coordenados e complexos.).
A sua imagem permite-lhe perceber como um eixo central (que se volta
para um lado e para o outro) seus dois demídios laterais: direito e esquerdo,
sentindo o domínio de um desses demídios e o estabelecimento correto da
lateralidade.
A ação da criança e a ação do outro são como atitudes que se
interpenetram e interpenetram interjustificam simultaneamente estímulo e
resposta. Na criança, a imagem do corpo depende, compreende e completa-se
na imagem do corpo do outro. O outro é para a criança o centro de suas
atenções e motivações. É para ele que a criança canaliza toda sua afetividade.
O objeto está para a estruturação sensório-motora assim como os outros estão
para estruturação afetiva.
A criança aprende a conhecer e a nomear as diferentes partes do seu
corpo, através de diversas modalidades e levando em consideração:
20
§ Identificação da cabeça, das partes do rosto, do pescoço, do tronco,
dos membros inferiores e dos membros superiores em si, nos outros,
em objetos, em gravuras;
§ Representação mental e repetição verbal e mental, que seria a
introjeção;
§ Transposição nos outros, em objetos, em gravuras;
§ Transcrição: o introjetado é projetado através de habilidades manuais e
representações gráficas;
§ Conhecimento e consciência dos órgãos dos sentimentos, com suas
respectivas funções;
§ Conhecimento, consciência e educação respiração.
1.7 Lateralidade
A lateralidade é a propensão que o ser humano possui de utilizar
preferencialmente mais um lado do corpo do que em três níveis: mão, olho e
pé. Isto significa que existe um predomínio motor, ou melhor, uma dominância
de um1 dos lados. O lado dominante apresenta maior força muscular, mais
precisão e mais rapidez. È ele que inicia e executa a ação principal. O outro
lado auxilia esta ação e é igualmente importante. Na realidade os dois não
funcionam isoladamente, mas de forma complementar.
Guillarme (1983) introduz aqui o conceito de prevalência e faz uma
distinção entre este termo que para ele significa a freqüência de utilização de
um lado, com suas implicações psicológicas e sociais e o termo dominância
com implicações orgânicas e significando a relação entre a utilização
preferencial e o predomínio de um hemisfério cerebral.
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O tremo "dominância tende cada vez mais a ser substituído por
"hemisfério maior" porque o critério de dominância implica o controle das
funções de um hemisfério por outro". Entretanto, o termo continua sendo usada
para referir-se ao hemisfério cerebral esquerdo, que esta comprometido com as
funções da linguagem na maioria dos seres humanos.
A lateralidade demonstra ser um fato necessário para a aquisição da
estabilidade e do equilíbrio, com relação á linha vertical que divide o corpo, e
também para a aquisição de uma boa postura.
Muitas crianças chegam á idade escolar com problemas de
aprendizagem e precisam de assistência específica no treinamento da
lateralidade e da identificação dos lados direito e esquerdo, para que se possa
prevenir e eliminar sintomas tais como reversão, palavras fora de ordem e
escritas e espelhada. Sem esta ajuda, elas terão problemas não só com a
formação do esquema corporal, mas também com as relações espaciais.
A lateralidade é importante na evolução da criança, pois influi na idéia
que a criança tem de si mesma, na formação de seu esquema corporal, na
percepção da simetria de seu corpo, contribuindo para determinar a
estruturação espacial (percebendo seu eixo corporal).
Na lateralidade homogenia, a criança é destra ou canhota dos olhos,
mão, pé e ouvidos; na lateralidade cruzada a criança pode ser destra da mão e
do olho e canhota de pé e ouvidos (ou outra combinação); já que, na
ambidestria, a criança é tão forte do lado direito quando do esquerdo.
A consciência da lateralidade e da discriminação de direita e esquerda
nos auxilia a perceber os movimentos do corpo no espaço. A conselha-se a
não empregar os termos esquerdos e direitos sem que a lateralização esteja
bem definido
22
1.8 Equilíbrio
Segundo Ajuriaguerra (1972) "o tônus que prepara e guia o gesto é
simultaneamente a expressão da realização ou frustração do indivíduo". O
tônus apresenta-se como uma tensão que regula e controla a atividade postural
como suporte do movimento.
Todos os movimentos se apóiam num estado de tensão que no fundo é
o meio pelo qual se torna possível o equilíbrio mecânico indispensável para
que possa acontecer a coordenação entre os movimentos dos vários
segmentos corporais, entre si e no seu todo. Assim, não pode haver movimento
sem atitude, também não pode haver coordenação de movimento sem um bom
equilíbrio, permitido o ajustamento do homem ao meio. É um dos sentimentos
mais nobres do corpo humano. À medida que ele cresce e evolui, o equilíbrio
torna-se cada vez mais fundamental e a sua base de sustentação (a seu
tamanho e a sua forma) imprescindível para sua manutenção. O equilíbrio pode
ser classificado de dois tipos:
§ Equilíbrio Estático: São movimentos não locomotores como, por
exemplo, ficar em pé, apenas com a ponta dos pés tocando o solo,
com elevação dos calcanhares e os pés unidos.
§ Equilíbrio Dinâmico: São movimentos locomotores como, por exemplo,
o andar em mancha normal sobre uma linha pré-delimitada.
Estruturação Espacial
A estruturação espacial não nasce com o indivíduo. Ela é uma
elaboração e uma construção mental que se opera através de seus
movimentos em relação aos objetos que estão em seu meio.
Fonseca (1998) vê o espaço bucal como o primeiro com que a criança
se defronta. A boca é o espaço mais próximo dos braços e é, portanto, o
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primeiro objeto de exploração, pois a sensação e o movimento estão
intimamente ligados.
Primeiro, a criança percebe a posição de seu próprio corpo no espaço.
Depois a posição dos objetos em relação a si mesma e, por fim, aprender a
notar as relações das posições dos objetos entre si.
Segundo Giacomim (1985), a exploração do espaço começa no
momento em que a criança consegue os primeiros movimentos voluntários e os
vai ampliando com a aquisição do engatinhar, da marchar e da verbalização. O
espaço humano é todo orientado no sentido esquerdo, direito, acima, abaixo,
longe e perto.
Para a criança assimilar os conceitos espaciais, precisa ter uma
lateralidade bem definida. A lateralidade é a base da estruturação espacial e é
através dela que uma criança se orienta no mundo que a rodeia.
A partir dos quatro anos, a criança é levada a torna consciência das
referências espaciais, tomando como base o seu próprio corpo.
As noções de orientação direito-esquerda e lateral constituem as
primeiras aquisições no domínio da estruturação espacial, promovendo uma
boa adaptação escolar no momento do aprendizado da leitura e da escrita, que
depende, em parte, da orientação espaço-temporal. Muitas desordens do
comportamento escolar reconhecem como causa inicial, uma perturbação
desta função.
Estruturação Temporal
Tanto quanto a estruturação espacial, a estruturação temporal também
não é um conceito inato. Deve ser construída e exige um trabalho mental da
criança que só conseguirá realizar quando tiver um desenvolvimento cognitivo
mais avançado.
O desenvolvimento da estruturação temporal na criança é importante.
Pois, por intermédio do ritmo é que ela terá uma boa orientação no domínio do
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papel, na escolarização, construindo palavras de forma ordenada e sucessiva
na utilização das letras, umas atrás das outras, obedecendo a certo ritmo e
dentro de um determinado tempo. Na comunicação oral, também estrutura os
sons das palavras diferenciando-os, aprendendo a ler com mais facilidade.
A percepção temporal permite, além da consciência e da interiorização
dos ritmos motores corporais, a percepção dos ritmos exteriores. Esta
passagem é indispensável para que a criança possa tomar conta de seus
próprios movimentos e organiza-los a partir da representação mental. Esta
última possibilidade só se realizará no estágio seguinte do desenvolvimento
psicomotor.
Os principais conceitos que as crianças devem adquirir são:
Simultaneidade
A simultaneidade é vivenciada inicialmente através do movimento, de
forma motora. São movimentos que, para serem realizados, têm que aparecer
junto. Por exemplo, um bebê que move seus braços e pernas juntas.
Ordem e Seqüência
Kephart (1986) denomina a seqüência como a disposição dos
acontecimentos em uma escala temporal, de modo que as relações de tempo e
a ordem dos acontecimentos evidenciem-se. As nossas atividades cotidianas
requerem uma sucessão de movimentos. Por exemplo, "Antes de dormir, "eu
"escovo o "dentes".
Uma criança pequena tem condições de perceber a ordem e a
seqüência de acontecimento, mas só aos 5 anos adquire a noção de seqüência
lógica. Uma pessoa precisa adquirir a noção de escola para assimilar as
noções de seqüência.
Duração dos intervalos
Os fenômenos que acontecem no tempo apresentam certa duração-
25
tempo curto e tempo longo-e envolvem as noções de hora, minutos e
segundos, isto é, o tempo decorrido.
Uma criança pequena vive o que De Meur e Bucher(1978) chamam de
tempo subjetivo. Isto significa que o tempo é determinado pela sua própria
impressão e emotividade. Uma atividade que lhe dá prazer terá um tempo
menor e passará mais rapidamente (pois ela não verá o tempo passar), do que
uma que lhe seja desagradável.
A música está inserida no dia a dia de todo indivíduo, fazendo parte de
vários lugares do convívio das crianças. A criança já traz uma bagagem
musical que é adquirida dentro do habitat natural cabendo a escola adaptar e
desperta o gosto pela música.
Nós adultos, também vivemos este tempo subjetivo, mas não
perdemos de vista o outro tempo, o tempo matemático, sempre idêntico
representado pelo tempo objetivo. Este tempo é fundamental para uma maior
organização do mundo em que vivemos.
Renovação cíclica de certos períodos
É a percepção de que o tempo é determinado por dias (manhã, tarde e
noite), semanas, estações. Podemos fazer "junto com a criança associações,
por exemplo, com as estações do ano." Que roupa deve-se usar no inverno? E
no verão?
1.9 Ritmo
O ritmo é um dos conceitos mais importantes da orientação temporal.
O ritmo não envolver, porém, somente as noções de tempo, mas está ligado ao
espaço também. A combinação dos dois dá origem ao movimento. È por isto
que se diz que o ritmo deve ser vivido corporalmente. "O ritmo não é
26
movimento, mas o movimento é meio de expressão do ritmo". (Defontaine.v. 4,
p. 206)
O homem se insere no tempo segundo sua "realidade psicossomática".
Isto significa dizer que os fenômenos auditivos, táteis, visuais, biológicos,
sinestésico estão constantemente interferidos em sua percepção de tempo.
Temos um relógio corporal do qual não tomamos conhecimento
O ritmo pode ocorrer em várias áreas de nosso comportamento.
Kephart (1986) distingue três tipos de ritmos: motor, auditivo e visual.
Ritmo motor: está ligado ao movimento do organismo que se realiza
em um intervalo de tempo constante. Andar, nadar e correr são exemplo de
ritmo motores. È uma condição necessária que a criança possua anteriormente
uma coordenação global dos movimentos para que estes se tornem ritmados.
Ritmo auditivo: Normalmente é trabalhado em associação com algum
movimento, pois muitas crianças não percebem os ritmos auditivos. Por esta
razão, as escolas associam os dois e pedem para as crianças cantarem,
dançarem, tocarem alguns instrumentos.
Ritmo visual: Envolve a exploração sistemática de um ambiente visual
muito amplo para ser incluídos no campo visual em uma só fixação. A criança
precisa desenvolver uma transferência espaço-temporal. Muitas vezes seus
olhos não lêem com ritmo constante, isto é, uma palavra atrás da outra. Eles se
fixam em um determinado ponto e não acompanham a fluidez do texto, não
percebem a sucessão de elementos gráficos contidos nele e que são
traduzidos em elementos sonoros, comprometendo assim a ritmicidade da
leitura.
Na escrita, também verificamos o ritmos quando a criança respeita os
espaços entre as palavras e quando consegue ordenar as letras dentro da
palavra e as palavras nas frases. Uma letra deve suceder a outra. A pontuação
e a entonação que acompanham uma leitura e uma escrita são conseqüências
das nossas habilidades rítmicas.
27
Segundo De Meur e Stae (op.cit.p. 17) o ritmo envolve, pois, a noção
de ordem, de sucessão, de duração e de alternância.
Fonseca(1988, p.276) analisa a diferença que existe entre uma gnosia
e uma praxia do ritmo: "A gnosia do ritmo é a capacidade de interiorização da
sucessão de sons e a assimilação dos fatores temporais elementares. (...) A
apraxia do ritmo é a capacidade de evolução dos fenômenos temporais com
domínio da sucessão dos elementos constituintes de uma estrutura rítmica
homogênea."
O ritmo permite, também, uma maior flexibilidade de movimentos, um
maior poder de atenção e concentração, na medida em que obriga a criança a
seguir uma cadência determinada. Um outro fator fundamental é a aquisição de
automatismos elementares. A percepção da alternância de tempos fortes e
fracos leva á percepção do relaxamento e das pausas. Os exercícios de andar,
por exemplo, levam á materialização da sucessão temporal e suas variações
(Picq e Vayer, op. cit., p.39).
Lê Boulch (1984, p.182) afirma que: "A associação do canto e do
movimento permite á criança sentir a identidade rítmica, ligando os movimentos
do corpo aos sons musicais".
Estes sons musicais cantados são ligados á própria respiração da
criança. A atividade psicomotora não tem por objetivo fazer a criança adquirir
os ritmos, senão favorecer a expressão de sua motricidade natural, cuja
característica essencial é a ritmicidade.
28
CAPÍTULO II
O LÚDICO ASSOCIADO A PSICOMOTRICIDADE
O lúdico é a psicomotricidade guardam entre si estreitas correlações,
pois os fins da educação concretizam-se, na prática pedagógica, pela busca
permanente da coerência entre os objetivos explicitados e o como torna-los
realidade concreta no cotidiano escolar de cada criança. Assim, o caminho
para se atingirem os fins expressa-se no método, elemento essencial à
operalização teórica, mas, principalmente, como aplicação realista, de forma
prazerosa.
2.1 Dificuldade de aprendizagem
As crianças com dificuldades de aprendizagem representam um grupo
sem déficit lingüístico, apenas com dificuldades que refletem problemas de
ordem político-educacional e sócio-cultaral, ou seja, um atraso simples de
leitura. Grupo não elegível para o tratamento fonoaudiológico.
Os exemplos de variação lingüística podem ser identificadores do
falante, seja através de marcas que explicitem o seu estarto social (Flamengo-
Framengo), sua origem regional (menino - mininu) ou o estilo que busca
(dependendo do contexto) ou o estilo que busca (dependendo do contexto).
Os problemas pedagógicos ou emocionais primários são: mudança
freqüente de escola ou de professor, metodologia inadequada, fracasso escola
com sintoma familiar, etc.
29
2.2 Transtornos Específicos de Leitura e Escrita
(dislexia/disortografias)
Estes transtornos apontam para dificuldades fonológicas que interferem
na leitura e na escrita intervindo na escolaridade, favorecendo a criação de
estratégias compensatórias. Este grupo necessita de estimulação
fonoaudiológico.
Pode-se caracterizar de modo mais abrangente a dislexia, abarcando o
problema da disortografias e conceituando-a como:
§ O termo é aplicável a uma situação onde a pessoa é incapaz de
ler/escrever com a mesma facilidade com que lê/escrevem seu iguais;
§ Conjunto de sintomas reveladores de uma possível (mas não
confirmada disfunção neurológica, geralmente hereditária);
§ Afeta a aprendizagem de leitura num contínuo que se estende sintoma
leve ao severo;
§ É freqüentemente acompanhada de transtornos na aprendizagem da
escrita, ortografia, gramática e redação;
§ Afeta meninos numa proporção maior que meninas.
Ellis (1984) mostra que muitas pessoas com dislexia são capazes de
compreender tão bem como qualquer outra pessoa, desde que ele consiga ler
corretamente o texto.
30
2.3 Transtorno Global de Aprendizagem/Distúrbios de
Aprendizagem
Distúrbio de aprendizagem é uma expressão geral que se refere grupo
heterogêneo de distúrbios, manifestados por dificuldades significativas na
aquisição e no uso de capacidades de atenção, fala leitura, escrita, raciocínio
ou habilidades matemáticas. Estes distúrbios são intrínsecos aos ao indivíduo,
supostamente devido a uma disfunção do sistema nervoso central, e podem
ocorrer ao longo da duração da vida. Problemas em comportamentos auto-
reguladores. Percepção social e interação social podem coexistir com
distúrbios de aprendizagem posam ocorrer concomitantemente com outras
condições incapacitastes (por exemplo, prejuízo sensorial, retarda mental,
distúrbio emocional grave), ou com influências extrínsecas (como diferenças
culturais, instrução insuficiente ou inadequada), eles não são decorrentes
destas condições ou influências.
Os distúrbios de aprendizagem englobam problemas de linguagem
mais amplos com déficits de compreensão que refletem a aprendizagem. O
baixo rendimento escolar é atribuído a fatores intra-individuais e não externos.
Observa-se persistência de distúrbios ao longo da vida. Deve ser realizada
estimulação fonoaudiológica.
Moares (1998) refere que os distúrbios de aprendizagem manifestam-
se como dificuldade para integrar os elementos simbólicos percebidos na
unidade de uma palavra ou uma frase, qualquer que seja o tipo de mecanismo
utilizado nessa integração. Essa dificuldade atinge, em diversos graus, a
leitura, a escrita, a ortografia, o cálculo e, geralmente, incidem no diagnostico
de criança com problemas de adaptação.
Gerber afirma que a aquisição da leitura e da escrita faz parte de um
processo lingüístico complexo e, portanto, elas não podem ser consideradas de
forma isolada, mas fazendo parte de uma deficiência na estrutura e
31
organização da linguagem em geral.
Myklebust e Johnson (1967) concluíram que os distúrbios de
aprendizagem estão relacionados á linguagem. Então partiram para a
descrição dos processos de aprendizagem verbal e não verbal, que incluem
também sensação. Percepção, imagem (memória). Simbolização e
conceituação, com a possibilidade de distúrbios em qualquer nível. Os
distúrbios poderiam ser "intraneurossensoriais", como no caso do sistema
auditivo, ou "interneurossensoriais", como nas dificuldades de integração entre
funções de sistema diferentes.
Hirsch, Jansky e Langsford ( 1965) relacionaram problemas iniciais de
processamento de linguagem (receptiva e expressiva) com fracasso posterior
na leitura.
Hirsch afirmou que competências lingüísticas e cognitivas, em vês de
percepção, foram essenciais para o desempenho da leitura e da escrita.
Kershner (1983) associou o distúrbio de aprendizagem, relacionado á
linguagem, a inadaptação dos recursos necessários ao processamento
simultâneo de informações lingüísticas entre os dois hemisférios.
Goleman (1996) salienta a relação entre a inteligência e as emoções
em sua obra sobre "Inteligência Emocional". Para ele o quociente emocional
pode ser comparado ao intelectual, embora sendo independente, pelo poder
das emoções de perturbar o próprio pensamento do indivíduo. O autor refere
que "o córtex pré-frotal é a região do cérebro responsável pela memória
funcional, que é fundamental para as aprendizagens escolares. Essa área é
ligada, por circuito, ao cérebro límbico, que pode ser chamado de cento das
emoções. Isso significa que os sinais de forte emoção, ansiedade, ira e afins,
através dos circuitos, que circulam de uma área á outra, podem criar a estática
neural, sabotando a capacidade do lobo pré-frotal de manter a memória
funcional."... “Porque a continua perturbação emocional cria deficiência nas
aptidões intelectuais da criança, mutilando a capacidade de aprender".
32
2.4 Perturbações psicomotoras que afeta a aprendizagem da
criança
§ Perturbações do Esquema corporal
Existem crianças que têm um conhecimento pobre de seu corpo. Para
elas a representação e nominação das diferentes partem de seu corpo são
muitas vezes difíceis. Não localizam ou confundem essas partes. Não
percebem a posição de seus membros e consequentemente seu desenho da
figura humana torna-se pobre.
Segundo De Meur ( 1984, p.32), "Excetuando-se os casos referentes a
problemas motores ou intelectuais, todas as perturbações na definição do
esquema corporal são de origem afetiva"
Elas podem, também podem representar dificuldade em se locomover
em um espaço predeterminado e em situar-se em um tempo, pois o esquema
corporal está intimamente ligando á orientação espaço-temporal.
Ajuriagerra (in Fonseca, 1998, p. 65) afirma que: "sem o verdadeiro
conhecimento do corpo e investimento sobre o mundo dos objetos e das
pessoas, não se atinge, consequentemente, a linguagem".
Outro sintoma de esquema corporal mal estabelecido pode se visto
quando a criança se confunde em relação ás diversas coordenadas de espaço,
como em cima, em baixo, ao lado, linha horizontais, verticais; também não
adquiri os sentidos de direção devido a confusões entre direita e esquerda.
Na escrita, por exemplo, pode não se dispor bem e nem obedecer aos
limites de uma folha, não conseguir trabalhar com vírgulas, pontos, nem armar
corretamente conta de somar.
33
§ Perturbações da Lateralidade
O problema reside quando uma pessoa apresenta lateralidade cruzada
ou é mal lateralizada, o que pode resultar e muitos efeitos negativos, tais como:
§ Dificuldade em aprender os conceitos esquerdos e direitos. Deve-se
aqui fazer uma dentição entre lateralidade como domínio de um dos
lados do corpo e como conhecimento das noções de direita e
esquerda.
Sengundo De Meur e Staes 1984, p. 13): A "O conceito estável de
esquerda e de direita só é possível ao 5 ou 6 anos e a reversibilidade
(possibilidade de reconhecer a mão direita ou a mão esquerda de uma pessoa
á sua frete) não pode ser abordada ante do 6 ano, 6 anos e meio".
§ Dificuldade em aprender a direção gráfica.
§ Comprometimento na leitura e escrita. Ou ritmo da escrita pode ser
mais lento. A escrita torna-se muitas vezes ilegível e mesmo especular.
§ A má postura pode resultar em desestímulo decorrente do esforço que
precisa fazer para escrever.
§ Dificuldade de coordenação motora fina, isto é, há uma probabilidade
de maior imprecisão dos movimentos finos.
§ Dificuldade de discriminação visual: a criança pode apresentar
confusão nas letras de direções diferentes como d, b, p, q.
§ Perturbações afetivas que podem ocasionar reações de insucessos
faltam de estimulo para escola, baixa, alto-estima.
§ Dificuldade de restruturação espacial, pois esta faz parte integrante da
lateralização. A lateralização é a base da estruturação espacial e é
através dela que uma criança se orienta no mundo que a rodeia.
§ Aparecimento de maior número de sincinesias.
34
A sincinesias é o comprometimento de alguns músculos que participam
e se mover, sem necessidade, durante a execução de outros movimentos
envolvidos em determina ação. É involuntária e geralmente inconsciente.
Normalmente uma criança de até 5 anos apresenta sincinesias,
havendo uma diminuição aos 7 e ou desaparecimento aos 10 anos. As
sincinesias
Perturbações na Estruturação Espacial
Muitas dificuldades podem advir de má integração espacial, como por
exemplo:
§ Limitação de seu desenvolvimento mental e psicomotor.
§ Crianças tolhidas em suas experiências corporais e espaciais e que
não têm oportunidade manipular os objetos ao se redor.
§ Crianças que não conseguirão estabelecer a dominância lateral e nem
assimilarão as noções de direita e esquerda através da internação do
se eixo corporal.
§ Insuficiência ou déficit da função simbólica. A criança é capaz de
associar termos abstratos como direita e esquerda, puramente
convencionais, ao que sente nível proprioceptivo.
§ Dificuldade de representação mental das diversas noções.
§ Ás vezes, conhecem os termos espacial, mas não percebem as
posições, colocando em sua própria aprendizagem, pois não
discriminam as direções das letras. Ex.: "m" e "u" e "ou" e"on", "b" e
"9,"b e"d","p" e "q", "15" e 51, etc.
§ Algumas crianças não têm memória espacial, "esquecem", ou
confundem os significados dos símbolos representados pela letra
gráfica.
35
§ A falta de organização espacial é muito encontrada em adultos que
constantemente esbarram em objetos.
§ Não obedece aos limites de uma folha acumulando palavras ao sentir
que a folha vai acabar reversibilidade e transposição (conseguida aos 8
anos somente). Ex.: 8+5+=3+10.
§ Dificuldade e organizar seus números em fileira (dezenas, centena e
milhar).
Perturbação na Estruturação Temporal
As principais dificuldades que podem advir de uma má orientação
temporal são:
§ Dificuldade em perceber os intervalos de tempo, isto, é não percebe os
espaços existentes entre as palavras.
§ A criança pode apresentar confusão na ordenação e sucesso dos
elementos de uma sílaba, ou seja, não percebi o que é primeiro e o que
é o último, não se sinta antes e depois.
§ Dificuldade na retenção de uma série de palavras dentro da sentença e
de uma série de idéias dentro de uma história.
§ Pode haver falta de padrão rítmico constante.
§ Dificuldade na organização do tempo. A criança não prevê suas
atividades e, muitas vezes, não tem noção de horas e minutos.
§ Uma organização espaço-temporal inadequada pode provocar também
um fracasso em matemática, pois os alunos precisam ter noções de
fileira e coluna para organizar os elementos de uma soma.
§ Podem apresentar também má utilização dos termos verbais. "A
"criança deve saber distinguir:" Ontem eu fui ao cinema." De "Amanhã
irei ao...".
36
§ Dificuldades na representação mental sonora. Os alunos se esquecem
da correspondência dos sons com as respectivas letras que os
representam, especialmente durante os ditados.
§ Quando a criança desenvolveu as estruturas espaciais, mas não tem
ainda as temporais, torna-se uma "repetidora de palavras".
Compreende muito mal o conteúdo. A escrita também fica
comprometida, apresenta inversões, adições e omissões.
§ Quando a criança é organizada no tempo, mas não no espaço, torna-
se uma "leitora pobre", demora muito para ler e, portanto, fica muito
dependente do contexto. "Ela odeia ler, mas assimila um vasto número
de informações auditivas, as quais podem manipular com grande
facilidade. Seqüências complexas não lhe causam problemas, mas
exibições visuais simples frustram-na". (Kephartj p. 156).
Com o objetivo de diagnosticar possíveis transtornos que dificultam a
aprendizagem e ao mesmo tempo indicar caminhos para uma educação de
qualidade para todos, apontam se alguns pressupostos básicos da ação
pedagógica, nascidos de questões significativas, que impedem muitas vezes a
criança de chegar ao conhecimento é que chegamos as principais dificuldades
estudadas neste capítulo, redimensionando a prática do professor para atingir
seus objetivos.
37
CAPÍTULO III
JOGOS E BRINCADEIRAS
Os jogos e as brincadeiras são mais que simples diversão, dentro da
escola. São tão necessários para estruturação da personalidade humana
quanto a lógica formal das estruturas cognitivas, sendo revelador da
personalidade do jogador, cheio de simbolismo que dá sentido á própria ação,
reforça a motivação e possibilita a criação de novas ações.
3.1 A importância da brincadeira e o jogo
"Viver o lúdico é viver o momento, o presente, o agora". E esse não
representa o passado ou preparação para o futuro.
A criança estrutura e constrói seu mundo interior e exterior a partir do
potencial lúdico, através da brincadeira ela expressa o que teria dificuldades de
traduzir em palavras. O ato de brincar gera oportunidades de escolha entre os
múltiplos tipos de brinquedos e as brincadeiras que a ajudam a criança a
estruturar a capacidade de raciocínio e adquirir flexibilidade no contato com o
mundo, dado asas á fantasia e á sua criatividade.
Libermam (1978) afirma que o lúdico parece ser fato um traço da
personalidade ou ter influência marcante na sua construção. As manifestações
lúdicas do indivíduo sofrem bloqueios, com péssimas conseqüências na sua
vida de relação, na sua alegria, senso de humor e espontaneidade.
A brincadeira pode ser considerada como um meio pelo qual a criança
efetua suas primeiras realizações, que através do prazer, ela expressa a si
própria e as suas emoções e fantasias.
38
O brincar, numa perspectiva sociocultural, define-se por uma maneira
que as crianças tem para interpretar e assimilar o mundo, os objetos, a cultura,
as relações e o afeto das pessoas. Por Causa disso, transformou-se no espaço
característico da infância para experimentar o mundo adulto sem riscos, como
participante responsável.
Nenhuma criança brinca para passar o tempo como, muita vezes, o
adulto imagina e, justamente por não saber interpretar o brincar da criança e
fazer uma leitura de suas manifestações lúdicas, o adulto perde a grande
oportunidade de penetrar no seu mundo e compreender o verdadeiro sentido
de brincar.
Vygotshy (1984, p.115) refere que,
A aprendizagem resulta no desenvolvimento das funções superiores, mediante a apropriação e intenalizarão de signos e instrumentos num contexto de interação. A aprendizagem humana pressupõe uma natureza social específica e um processo mediante o qual as crianças têm acesso á vida intelectual e afetiva daqueles que o rodeiam.
O jogo faz com que a criança se envolva com o que está fazendo,
colocando seu sentimento e emoção através da ação.
O jogo integra os aspectos mores, cognitivos, afetivos e sociais e seria
muito interessante todos os profissionais a área e o professor criarem
oportunidades para que a motivação permita aos alunos participarem
ativamente do processo ensino- aprendizagem.
3.2 alguns jogos e brincadeiras associadas ao lúdico
As dinâmicas citadas abaixo foram retiradas dos livros Jogos de salão
(Civitate, 1998/0 e Novas dinâmicas para grupos (Miranda, 2002).
§ Quem não dançar "dança"
39
O grupo deverá dançar conforme o ritmo da música serão vários ritmos
e estilos, e quando o tp. Der "pause", deverão dizer a última frase cantada
(letra e melodia).
Objetivos: Estimular a percepção auditiva, atenção e memória auditiva,
ritmo, coordenação motora global, esquema corporal, lateralidade equilíbrio.
§ Formação de figuras geométricas
Cada criança estará sentada numa cadeira com os olhos vendados,
cada uma receberá uma folha de jornal, desta forma formarão figuras
geométricas rasgando o jornal comas mão, formando, por exemplo, círculo,
quadrado, triângulo e retângulo.
Objetivos: Estimular a coordenação motora fina, estruturação espacial
e lateralidade.
§ Trabalhando com os pés
O grupo estará sentado no chão com as mãos voltadas para trás e
joelhos semiflexionados á frete do corpo. Cada participante receberá uma folha
de jornal, somente com os dedos dos pés deverão amassar o jornal, e depois
disso, tentar abrir a folha de jornal com os dedos dos pés. Neta atividades há
apoio visual.
Objetivos: Estimular a coordenação motora fina, óculo-pedal, equilíbrio
e lateralidade.
§ Formando palavras
O terapeuta colora em cada criança dois cartões (tamanho A4), cada
cartão terá uma letra, um cartão ficará na frente (no peito) e o outro atrás(nas
costas) da criança. Cada criança deverá memorizar a letra que está na frente e
atrás de seu corpo. Quando o terapeuta disser a palavra, as crianças comas
respectivas letra estarão dispostas em fileira para formar a palavra. Algumas
estarão de frente e outras de costas em fileira de acordo com seqüência de
40
letras da palavra pedida.
Objetivos: Estimular a estruturação espacial e temporal, esquema
corporal, lateralidade, atenção e memória auditiva e segmentação fonêmica,
por exemplo, /casa/->/c/-/s-/a/.
§ Fabricação de bonecos
Cada participante receberá folhas de papel ofício, massinha de
modelar, cola lápis de cor, canetinha, palito de picolé, tampas de garrafa: “pet",
tesoura, pedaços de tecidos, etc. Cada um formará seu boneco de acordo com
a sua criatividade.
Objetivos: Estimular o esquema corporal, a lateralidade, coordenação
motora fina e óculo-manual, estruturação espacial e temporal.
§ Bola de Jornal
A criança receberá uma folha de jornal e formará uma bola. A criança
deverá andar com a bola de jornal no pé, não poderá deixá-la cair.
Objetivos: Estimular o equilíbrio, a coordenação motora fina e óculo-
manual, o esquema corporal e lateralidade.
§ Atenção ao comando
A criança estará sentada no chão com os olhos vendados. O terapeuta
colocará diversos objetos ao redor da criança. "A criança deverá estar atenta
aos comandos do terapeuta, por exemplo, "Pegue o lápis á sua direita", Pegue
o apontador á sua esquerda, um pouco mais para trás".
Objetivos: Estimular a atenção e memória auditiva, a lateralidade e a
estruturação espaço-temporal.
§ Nó humano
O grupo com o máximo de 15 pessoas fica em círculo, ombro a ombro,
41
com os braços esticados para frente. Deve-se ter o cuidado de não pegar nas
mãos da mesma pessoa e não pegar nas mãos dos colegas que estão ao seu
lado, todos os integrantes do círculo ficam de mão dadas. A tarefa será
desfazer o nó humano.
Objetivos: Trabalhar a coordenação motora global, a lateralidade e a
estruturação espacial.
§ Figuras humanas
O grupo receberá diverso recortes de revistas de figuras humanas. A
figura pode ser somente o rosto ou o corpo inteiro. Cada criança deverá montar
a sua figura. Além de montar, a criança também poderá imitar a figura, ou seja,
a posição da cabeça, dos braços, das pernas, das mãos e dos pés, etc.
Objetivos: Trabalhar o esquema corporal, a lateralidade, estruturação
espacial e coordenação óculo-manual.
§ O espelho
Formam-se dois grupos em fila frente a frente. Um grupo será
encarregado de fazer movimentos com o corpo, gestos, caretas, etc; e o outro
será seu espelho (imitará tudo como fosse espelho).
Objetivos: Trabalhar o esquema corporal, a lateralidade, coordenação
motora global e estruturação espaço-temporal.
§ Jogo do coelho
O grupo deve estar de pé. O terapeuta explica que quando ele disser:
"Pum!", todos devem colocar o dedo polegar numa orelha e abanar o resto da
mão como se fosse uma orelha de coelho. Quando disser Pum, pum!"". Todos
devem cair sentados no chão. Quando disser Pum, pum, pum!"". Todos devem
pular feito coelho com as mãos sobre a cabeça abanando-as no ar.
Objetivos: Trabalhar a coordenação motora global, o equilíbrio, o
42
esquema corporal e a lateralidade.
§ Passeio de carruagem
O grupo deve ficar atento á explicação da atividade e durante a leitura
do texto. Cada participante será um personagem com respectivo número de
palmas. Quando o terapeuta disser carruagem todos baterão três palmas.
Segue-se abaixo o n°. de palmas para cada personagem (este n°. sofrerá
variações de acordo com a quantidade de participantes).
Personagens: Cocheiro (1 palma), cavalo (2 palmas), mordomo (4
palma), portão (5 palmas).
O cocheiro sobe na carruagem para buscar o rei e a rainha. Os cavalos
relincham várias vezes, mas seguem o trajeto, a carruagem pára, cocheiro
desce e vai até o portão. O portão diz "pom, pom, pom", o mordomo abre o
portão, um grande portão de ferro. O mordomo pergunta ao cocheiro o que ele
deseja, e cocheiro reponde: "A carruagem já está pronta."; o mordomo fecha o
portão e vai até o rei e a rainha, e diz: "Suas majestades, a carruagem está
pronta". O rei e a rainha respondem: "já estamos indo", e o mordomo muito
gentil responde: "para as minhas altezas desejo um bom dia e um belo passeio
de carruagem".
Objetivos: Estimular o ritmo, a estruturação espaço-temporal, atenção e
memória auditiva.
43
CONCLUSÃO
Vale ressaltar neste trabalho casos em que o aluno é rotulado como
possuidor de um distúrbio de aprendizagem pela escola ou por um
"especialista", onde na verdade, apenas apresenta uma dificuldade no
processo ensino-aprendizagem, estas diferenças foram abordadas no segundo
capítulo para que não venham a prejudicar ainda mais a criança no âmbito
escolar, social e afetivo.
Não adianta somente discutirmos os porquês das dificuldades de
aprendizagem. É preciso propor caminhos que possam se não solucionar, pelo
menos diminuir alguns destes problemas que são tão dolorosos para a criança-
como ver suas chances diminuídas por problemas que muitas vezes são
alheios a ela.
A escola tem na pessoa do professor, papel importantíssimo neste
processo de aprendizagem, buscando conhecimentos que ajudem a elucidar
problemas diagnosticados no decorrer do caminho percorrido pelo aluno.
Portanto, a psicomotricidade associada ao lúdico é uma arma
indispensável para alcançarmos uma educação de qualidade e para todos,
partindo sempre do pressupostos que todos são capazes e podemos atingir
nossos objetivos.
44
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