a importância do ensino de ciências: aprendizagem significativa
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A Importância do Ensino de Ciências: Aprendizagem Significativa na
Superação do Fracasso Escolar
PEREIRA, Maria Alice*
RESUMO – No presente artigo, ressaltou-se a preocupação com resultados negativos, que se traduzem em dificuldades de aprendizagem, baixo rendimento, evasões, reprovações, como indicadores do fracasso escolar observado nas disciplinas de Física, Química e Biologia do Ensino Médio. Essas disciplinas têm suas bases na disciplina de Ciências, das séries finais do Ensino Médio, onde se percebeu que os conteúdos não vinham sendo trabalhados de maneira a formatar os saberes da escola, legitimando-os. Pensou-se então num processo de ensino – aprendizagem, comprometido com a possibilidade de recuperar no aluno o espírito crítico, investigador, interessado em adquirir conhecimentos. Propôs-se que, os conteúdos de Ciências, em observância à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, fossem desenvolvidos através de uma Aprendizagem Significativa, no contexto sócio – educacional do aluno, estabelecendo-se as relações, características, aplicabilidade, funcionalidade no âmbito de seu cotidiano. Partindo-se do conhecimento cognitivo para a contextualização, conforme se configura nas Diretrizes Curriculares, o aprendiz passará a construir e reconstruir conceitos que, através da aplicação em situações- problema venha a ser mediatizado pelas relações na qual ele se situa. Observou-se que esta forma de trabalho pedagógico proposto, pode contribuir para a produção de condições favoráveis ao processo de ensino e aprendizagem dentro do espaço escolar. Palavras Chaves: Ciências. Fracasso Escolar. Aprendizagem Significativa.
ABSTRACT: In this article, emphasized the concern with negative results, which result in learning disabilities, low income, avoidance, reproof, as indicators of school failure observed in physics, chemistry and biology in high school. These disciplines have their bases in the discipline of science, of the final series of high school, where realized that the contents were not being worked in order to format the knowledge of the school, justifying them. It was thought then a process of education - learning, committed to the possibility of recovering student in critical thinking, researcher, interested in acquiring knowledge. It was proposed that the contents of Sciences, in accordance with the Law of Directives and Bases of National Education, were developed through a Meaningful Learning in social context - the student's educational, establishing relationships, characteristics, suitability, and functionality in part of his/her daily lives. Based on this knowledge to the cognitive context, as set in the Curriculum Guidelines, the learner will construct and reconstruct concepts through the application of problem situations, may be mediated by the relations in which it is located. It was observed that this form of pedagogical work proposed can contribute to the production of conditions conducive to teaching and learning within the school environment.
Keywords: Science. School Failure. Meaningful Learning.
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*Professora Pedagoga, com disciplina de concurso em Orientação Educacional, pós- graduada em Didática para o Ensino
Superior pela Universidade Estadual de Marília – SP. [email protected] , cursando o Programa de Desenvolvimento
Educacional (PDE – 2008), SEED, Estado do Paraná. .
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1 Introdução
Através de resultados analisados em relatórios finais do ano de 2007 e
primeiro bimestre de 2008, dados colhidos em Conselhos de Classe, no convívio
diário com a comunidade escolar, em boletins de notas bimestrais dos alunos do
Colégio Estadual “Jorge Queiroz Netto”, de Piraí do Sul, surgiu a preocupação com
resultados negativos que se traduziam em dificuldades de aprendizagem, baixo
rendimento, evasões, reprovações. Esses resultados refletiam-se, na maioria dos
casos, em disciplinas cujo aprendizado tem suas bases no ensino de Ciências, das
séries finais do Ensino Fundamental, quais sejam: Biologia, Física e Química, do
Ensino Médio. Deflagrado o problema, elaborou-se material didático- pedagógico,
um Caderno Temático, com a finalidade de desenvolverem-se estudos junto aos
pedagogos e professores de Ciências, do Ensino Fundamental do Colégio, por
acreditar-se que, nesta modalidade é que se constroem os alicerces das disciplinas
afins, no Ensino Médio.
Entende-se que, todo o professor deva conhecer como se desenvolveu
historicamente a disciplina da área em que atua, as abordagens de ensino, as
tendências pedagógicas, propostas e teorias de aprendizagem que tiveram
influência sobre ela, razão pela qual, os temas foram relembrados.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional clarifica a importância de
se conduzir o aluno a uma interação com a ciência e a tecnologia, que lhe
oportunize um conhecimento dentro de seu cotidiano sócio-cultural. O aluno tem
direito a um saber cientifico, não somente dos conteúdos sistematizados através de
programas de ensino, livros didáticos, preferências do professor por este ou aquele
conteúdo, esta ou aquela prática, mas um saber que lhe oportunize opinar,
problematizar, agir, interagir, entendendo que o conhecimento adquirido, não é
definitivo, absoluto. O aluno precisa entender a dialética do desenvolvimento
cientifico - tecnológico, como resultante dos fatores infundidos pela sociedade
cultural, política, econômica, ambiental e que se manifestam na relação do homem
consigo e com seus iguais. Para que este conhecimento possa tornar-se real, é
preciso que os envolvidos tenham seus “direitos de vez e voz”.
Pensou-se, então, num processo de ensino-aprendizagem comprometido
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com a possibilidade de recuperar no aluno o espírito crítico, investigador,
interessado em adquirir conhecimentos que viessem a favorecer o aprendizado.
Enquadrou-se, para o desenvolvimento dessa aprendizagem com a Teoria
Construto - Cognitivista de Ausubel. O cognitivismo de Ausubel encaminha para o
ato de construir significados ao nível da consciência – o ato da cognição – processo
através do qual o mundo de significados tem sua origem.
2 A COMPROVAÇÃO DO FRACASSO ESCOLAR
Para a socialização dos estudos realizados e o desafio de colocar-se em
prática o trabalho elaborado, convidaram-se os professores das disciplinas de
Ciências, Física, Química, Biologia e Pedagogos, a participarem de encontros para o
enfrentamento do fracasso escolar, já arrolado.
Esses encontros iniciaram-se com reflexões sobre o Colégio onde se acham
inseridos, sua história, o espaço físico disponibilizado, sobre o corpo docente e
discente e suas potencialidades e principalmente pela filosofia adotada, a
construtivista.
Exibiram-se, então, aos participantes, quadros de gráficos construídos sobre
a realidade, através de dados coletados em 2007 e 2008, junto à Secretaria e
Equipe Pedagógica do Colégio, aonde se viu demonstrado o seguinte:
MANHA TARDE NOITE
1ª A 45 1ª E 44 1ª G 39
1ª B 45 1ª F 42 1ª H 44
1ª C 43
1ª D 43
TOTAL 176 TOTAL 86 TOTAL 83
Tabela 1 345: TOTAL DE MATRÍCULAS NAS 1ª SÉRIES DO ENSINO MÉDIO
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SÉRIES EVADIDOS REPROVADOS NÃO CONCLUIRAM AP. C.C
1ª A 02 07 09 06 1ª B 03 04 07 02 1ª C 01 06 07 03 1ª D - 10 10 05 1ª E 04 08 12 06 1ª F 03 06 09 10 1ª G 17 11 28 03 1ª H 18 10 28 05 TOTAL 48 62 110 40
Tabela 2
Observe-se o Gráfico Demonstrativo da Tabela 2
Diante dos resultados observou-se que, dos 345 alunos matriculados nas 1as
séries, 110 não concluíram. Dos 235 que concluíram 40 foram aprovados em
Conselho de Classe. Somente 195 alunos foram aprovados por média.
Apresentaram-se dados do número de alunos reprovados nas três
disciplinas em questão: Física, Química e Biologia, no ano de 2007.
0
20
40
60
80
100
120
EVADIDOS REPROVADOS NÃO CONCLUIRAM A.P.C.C1ª A 1ª B 1ª C 1ª D 1ª E 1ª F 1ª G 1ª H TOTAL
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Tabela 3: alunos reprovados por disciplina em 2007.
Gráfico estatístico demonstrativo da Tabela 3
A concepção construtivista oferece ao professor um referencial para analisar e fundamentar muitas das decisões que toma no planejamento e no decorrer do ensino – por exemplo, delas são extraídos critérios para comparar materiais didáticos; para elaborar instrumentos de avaliação coerentes com o que se ensina; para elaborar unidades didáticas etc. (COLL, C. SOLÉ Isabel, 1998. p.25)
REPROVADOS SÉRIES FISICA QUIMICA BIOLOGIA
7 1ª A 04 06 02 4 1ª B 04 03 04 6 1ª C 03 06 04
10 1ª D 09 10 08 8 1ª E 08 07 07 6 1ª F 03 06 02
11 1ª G 09 08 08 10 1ª H 04 03 03
DISCIPLINAS QUE MAIS REPROVAM
TOTAL 62 REPROVADOS
44 49 38
6
0102030405060708090
100
MANHÃ TARDE NOITE TOTAL
SEM MÉDIA –FÍSICA
TOTAL DOS 335 MATRICULADOS
0102030405060708090
MANHÃ TARDE NOITE TOTAL
SEM MÉDIA –QUÍMICA
TOTAL DOS 335 MATRICULADOS
Na coleta de dados referente ao 1o do bimestre do ano de 2008, evidenciou-se
um total de 335 alunos matriculados, nas 1as séries do Ensino Médio, assim
elencado:
178 no turno da manhã - 78 no turno da tarde -79 no turno da noite
Observe-se: gráfico demonstrativo de alunos sem média nas disciplinas de Física, Química e Biologia.
Constatações: Dos 335 alunos matriculados em 2008, 92 não atingiram média em Física, 81 em Química e 146 em Biologia.
0
20
40
60
80
100
120
140
160
MANHÃ TARDE NOITE TOTAL
SEM MÉDIA –BIOLOGIA
TOTAL DOS 335 MATRICULADOS
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3 Por que, para que e como direcionar o Ensino de Ciências, no Curso
Fundamental, para uma aprendizagem significativa?
Salientou-se a importância do enfoque da prática de Ciências, do Ensino
Fundamental, diante dos questionamentos críticos relatórios e análises sobre a
contextualização dos conteúdos da disciplina e sua importância para o Ensino
Médio.
Os conteúdos da disciplina de Ciências não vinham sendo articulados de
maneira a formatar os saberes da escola, legitimando-os. O estudo da disciplina era
tratado num universo amplo, estático, cristalizado, distante do universo sociocultural
do aluno. O professor, por falta de tempo disponível para o preparo das aulas,
acomodação, ou falta de autoconfiança, preparo, não vinha criando; postava-se a
utilizar-se de materiais elaborados por autores que se presumem bons. Através
desses materiais, o professor abriu mão de sua autonomia e liberdade,
transformando-se em mero técnico quando poderia usar da internet, bits didáticos,
revistas e vários outros materiais de seu conhecimento e de seus alunos.
Para que melhor se elucidasse a situação descrita, optou-se por apresentar
alguns questionamentos aos professores que vêem ministrando aulas da disciplina
de Ciências e alunos das séries finais do Ensino Fundamental. Clarificou-se aos
participantes a intenção da pesquisa, no firme propósito de coletar subsídios na
busca de soluções para o enfrentamento do fracasso escolar, já demonstrado
através de pôster, contendo os gráficos estatísticos.
Da junção do trabalho com dois professores de Ciências e quarenta (40),
alunos de 6a, 7a e 8a séries e 1a série do Ensino Médio, houve a constatação das
práticas que vinham sendo desenvolvidas:
� Dos dois professores inquiridos, coletou-se o seguinte:
• Os textos das aulas são ditados ou sintetizados no quadro de giz, muito
bem explicados e relacionados à realidade dos alunos;
• O livro Didático é um bom suporte no enriquecimento dos conteúdos,
para visualizar as ilustrações e para realização das atividades;
• Práticas não são realizadas devido ao grande número de alunos por
turma e falta de professor laboratorista;
• Durante as explicações procuram interagir com os alunos, atendendo
suas curiosidades, dentro do cotidiano dos mesmos;
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• Priorizam os conteúdos de 7a e 8a séries, relacionados às disciplinas de
Física, Química e Biologia, em função do Ensino Médio.
� Aos alunos, as questões foram apresentadas sem comentários sobre
as mesmas e resultaram em:
• Elogios à dedicação dos professores;
• Forma de desenvolvimento dos conteúdos;
• Uso do livro didático;
• Frustrações pela falta de aulas práticas; experimentos laboratoriais,
visualização e manipulação de materiais concretos;
• Hábitos de estudos (decoram questões do livro ou do caderno.
� Dentre as respostas dadas, os 40 alunos, expressaram o seguinte:
• Com relação ao acesso aos conteúdos de Ciências, 28 alunos tiveram-
nos através de textos ditados pelo professor, 07 alunos, através de resumos de
textos do livro didático e 05 alunos não definiram a resposta;
• Com relação ao Livro Didático, 31 alunos responderam que fazem o
seu uso, em casa, para completar atividades, 02 para acompanhar a leitura
realizada pelo professor em sala de aula, 04 alunos, para copiar textos, 01 aluno
para ver figuras, e 02, não deram respostas claras;
• Com relação às práticas ou materiais apresentados durante as aulas,
20 alunos citaram giz, apagador, cadernos, livros, etc., 09 citaram apenas livros
didáticos, 06 participaram de algumas práticas e 04 não responderam;
• A maioria, dos alunos, ou seja, 28 decoram ou entendem os conteúdos
e para isso dependem das explicações do professor, 11 só decoram, pois, não
entendem as explicações e 01 anulou a resposta.
Concluiu-se, após esses questionamentos que, a maioria dos alunos teve
acesso aos conteúdos através de ditado de textos; o livro didático é utilizado para
completar atividades; a metade dos alunos só viu em sala de aula materiais de
rotina; 70% nunca participaram de experimentos em sala de aula ou laboratório; a
maioria necessitou de explicações do professor, para conseguir decorar os
conteúdos.
Aconteceram, entre os professores de Ciências e Pedagogos, comentários
sobre a falta de interesse dos alunos, carga horária da disciplina (duas h/a
9
semanais), falta de professor laboratorista, turmas numerosas, o que tem
desestimulado os docentes a ousarem de estratégias mais inovadoras.
Tendo por base o que foi exposto e que veio a confirmar os resultados
demonstrados nos gráficos estatísticos e as dificuldades apresentadas pelos
professores, viu-se a necessidade da inclusão de uma estratégia de ensino-
aprendizagem capaz de levar os alunos à contextualização dos conteúdos, através
de suas práticas.
Intensificaram-se os encontros com o grupo de professores e pedagogos,
pois como diz Azanha (1995, p. 240) “Se a própria escola não for capaz de se
debruçar sobre os seus problemas, de fazer aflorar esses problemas e de se
organizar para resolvê-los, ninguém fará isso por ela”. Demonstrou-se, discutiu-se e
questionou-se acerca de tudo que vinha acontecendo na escola. Comprovou-se o
fracasso escolar e então, com a utilização de Data-Show e Pendrive, fez se um
repasse sobre a história do Ensino de Ciências, tendências, propostas e abordagens
que permearam o ensino da disciplina.
3.1 O Ensino de Ciências no Brasil
Levaram-se aos colegas, textos elucidativos do ensino da disciplina no Brasil,
desde o inicio do século XX, até os dias de hoje, passando do modelo agrário-
exportador para o modelo desenvolvimentista, baseado na industrialização, ao
modelo chamado “milagre econômico”, durante o regime da ditadura militar.
Do começo do século XX até 1950, o Ensino de Ciências é desenvolvido
dentro de um modelo tradicional, em que o professor explica o conteúdo, reforçando
as características positivas, através da verbalização, aulas teóricas, com base em
livros didáticos europeus e em relatos de experiências contidas nesses livros,
abstraindo as próprias experiências dos educandos.
A partir de 1950, com a expansão da rede pública, surgem novas tendências
ditadas pela crise do modelo político-econômico em mudança e através de
influências, principalmente dos Estados Unidos, através de sua reformulação de
ensino, cujo reflexo maior foi os “projetos de Ciências” de 1ª a 8ª séries e também de
2ª Grau, nas áreas de Física, Química, Biologia e Geociências.
Esses projetos de ensino se refletiam em produção de textos, materiais
experimentais e formação de professores e a valorização dos conteúdos. Tais
projetos, a partir de 1960, começaram a ser produzidos, no Brasil, até 1970.
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Nesse período o Ensino de Ciências, passou por três tendências: Tecnicista:
uso da instrução programada, ensino por módulos, análise de tarefas, auto-
instrução, originadas por uma psicologia experimental, com ênfase à avaliação,
aplicação de testes com vistas à mudança de comportamento.
Escola- novista: valorização das atividades experimentais, através do “método
científico” e abordagem “psicológica dos conteúdos, com ênfase ao método da
redescoberta”.
De ciências integradas: integração entre as Ciências Naturais e Sociais, chegando
quase ao esvaziamento dos conteúdos pela crença de que o professor de Ciências
precisaria saber usar os materiais instrucionais, não necessitando de conhecimentos
profundos do conteúdo.
Essas tendências atingiram sobremaneira, professores e livros didáticos
comercialmente produzidos e que até pouco tempo constituíam-se em instrumento
básico do professor.
A partir de meados de 1970, sobreveio a preocupação com o
desenvolvimento histórico do conhecimento científico, suas implicações e impactos
sociais com relação ao meio ambiente e ao homem. Isso ocorreu porque as crises
ambientais, o aumento da poluição, a crise energética e a efervescência social,
manifestada em movimentos de estudantes, lutas raciais, determinariam
transformações nas propostas das disciplinas científicas em todos os níveis de
ensino (Krasilchik, 2000, p. 89).
O ensino então se voltou para a preocupação com o viver melhor, através da
análise das implicações científicas.
Houve a preocupação com o espaço para aproximação entre ciências e
sociedade com a inclusão da investigação científica a aspectos políticos,
econômicos e culturais, a valorização de conteúdos científicos com a finalidade de
identificar problemas e propor soluções, conteúdos esses, próximos ao cotidiano.
Assim, no final da década de 80 e início de 90, surgiu, no Paraná, o Currículo
Básico de 1ª Grau, sob a égide da pedagogia histórico- crítica, que analisava as
relações entre a escola, trabalho e cidadania.
O Currículo Básico foi desvalorizado com a promulgação da LDB 9394/96,
quando então surgiram os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) que
englobaram conteúdos mais tradicionais. Considerava ainda que, tudo que se
ensinasse na escola poderia ser entendido como currículo escolar.
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Surgiu a valorização de temas como, a questão do lixo, drogas, da
sexualidade, do meio ambiente e outros sem que, no entanto, os conteúdos
científicos que fundamentam esses temas fossem enfatizados.
Assim, a partir de 2003, com a mudança no cenário político nacional e
estadual, o Paraná, com a colaboração dos profissionais da educação, produziu as
novas Diretrizes Curriculares para a Educação, no Estado.
Então, definiram-se novos rumos a serem tomados, também na disciplina de
Ciências; nova fundamentação teórico-metodológica, novos conceitos, novo enfoque
científico, com vistas à aprendizagem mais significativa; através de conteúdos
estruturantes, numa abordagem de ensino construto-cognitivista.
Quadro ilustrativo do ensino de Ciências no Brasil
PERIODO CONTEXTO HISTÓRICO METODOLOGIAS AO ALUNO
1932 Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova
Substituição dos métodos tradicionais por uma metodologia ativa
Aulas práticas
Anos 50 e 60 2ª Guerra Mundial Currículos afetados pela industrialização e desenvolvimento tecnológico e científico
Aulas teóricas Livros didáticos europeus com relato de experiências
Anos 60 e 70 Corrida desenvolvimentista (avanços: econômico, político, cultural e tecnológico)
Projetos – ênfase ao método científico
Elaboração de hipóteses, realização de experimentos (aprendizagem por redescoberta)
Anos 70 e 80 Crise energética – problemas sociais – desenvolvimento industrial desenfreado
Lei 5692/71
Interesse pela educação ambiental e formação do trabalhador
Desenvolvimento da capacidade de pensar lógica e criticamente sobre implicações sociais
Anos 80 a 90 Início do Neoliberalismo
Atendimento às necessidades do mercado Formação tecnicista
Saber fazer Conhecimento prático
Anos 90 a 2003 Supremacia do Projeto Neoliberal a nível global Currículo Básico Parâmetros Curriculares
Valorização do sujeito interpretativo Pedagogia histórico-crítica Conteúdos flexíveis
Aprendizagem por mudança conceitual Avaliação-Saeb
Após 2003 Diretrizes Curriculares Nacionais
Enfoque científico Abordagem Construtivista Aprendizagem Significativa
Conhecimento cognitivo
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3.2 Abordagens
Fez-se necessário um repasse sobre as abordagens de ensino e suas
tendências no Brasil, para entender as implicações decorrentes para a prática
pedagógica do professor.
O ensino na abordagem tradicional defendido por Snyders (1974) tem a
pretensão de levar o aluno ao contacto com as obras primas da literatura e da arte,
aquisição cientifica, com ênfase em todos os campos do saber. Valoriza o
especialista, os modelos e o professor.
O aluno é considerado um “adulto em miniatura” enquanto que o adulto é
considerado “pronto”.
O ensino é centrado no professor e voltado ao programa, à disciplina; o
aluno apenas executa.
Saviani (1980) sugere que o papel do professor se caracteriza pela garantia
que o conhecimento seja conseguido e isso independentemente do interesse e da
vontade do aluno, o qual por si só, talvez, nem pudesse manifestá-lo
espontaneamente e, sem o qual, suas oportunidades de participação social estariam
reduzidas.
Nesta tendência o homem é um ser passivo, detém as informações
necessárias, podendo repeti-las aos outros e pode ser eficiente profissionalmente de
posse dessas informações e conteúdos.
A educação é formal e pode ser adquirida ainda, na igreja ou no trabalho. O
mundo é externo e o homem irá adquirindo aos poucos os conhecimentos na
medida em que tem contacto com o modelo, idéias, aquisições científicas e
tecnológicas, demonstrações e teorias, as quais contribuirão para maior
compreensão e domínio de tudo o que o cerca.
Esse tipo de ensino, que visa à perpetuação destina-se aos vários tipos de
sociedade; os programas refletem níveis culturais adquiridos na trajetória formal; a
avaliação tem caráter reprovatório; o diploma é instrumento de hierarquização e
determina a função social (MIZUKAMI, 1986).
Para Paulo Freire (1975), esta é uma educação que se caracteriza por
“depositar”, no aluno conhecimento, informações, dados, fatos, etc., conhecida como
educação bancária. O aluno que está “adquirindo” conhecimentos deve memorizar
definições, enunciados de leis, sínteses, resumos, nesse processo de educação
formal, aplicada sempre a situações idênticas ao que adquiriu, sem preocupação
13
com o pensamento reflexivo. Nessa tendência, o professor mantém o poder
decisório sobre todas as formas de ensino pré-definidas e ao aluno cabe a repetição
automática de dados. O professor é o mediador entre o aluno e o modelo cultural,
sem constituição de grupos e sem interação.
A metodologia é fundamentada em aulas expositivas e demonstrações do
professor numa forma constante do professor “tomar a lição”, e o aluno “dar a lição”;
professor agente, aluno ouvinte. (MIZUKAMI, 1986).
Também o ensino intuitivo, sucessor do ensino verbalista, caracterizado
através do método “maiêutico” tem por base a direção do professor que, através de
perguntas aos alunos, é entendido como provocador de pesquisa pessoal do aluno e
encontra-se até hoje em sala de aula. A avaliação é feita através de provas, exames,
que visam a exatidão do que foi dado em sala de aula. O ensino sobre a abordagem
comportamentalista caracteriza-se pelo empirismo, considerando que o
conhecimento é resultado da experiência sobre o que já existia na realidade exterior,
ou seja, da experimentação planejada.
Conforme Mizukami, para os positivistas, o conhecimento consiste na forma
de se ordenar as experiências e os evento do universo, colocando-os em códigos
simbólicos; para os comportamentalistas, a ciência consiste numa tentativa de
descobrir a ordem na natureza e nos eventos.
Segundo Skinner, cada parte do comportamento é uma “função” de alguma
condição que é descritível em termos físicos, da mesma forma que o
comportamento. O comportamento humano é modelado e reforçado através de
análises dos processos que estabelecem modelos de instrução.
Os conteúdos visam habilidades e objetivos que levem a competência.
Ao aluno cabe receber informações e reflexões. Além da aplicação do
conhecimento científico na prática pedagógica, o ensino existe em função de uma
tecnologia; envolve uma série de técnicas aplicadas em sala de aula.
A concepção skineriana, identifica numa educação pedagógica, tecnologias
e métodos, cujos princípios utilizados nessa abordagem provêm da análise
experimental do comportamento. Isso gerou uma infinidade de pesquisas básicas e
aplicadas.
O ver e o escutar do aluno, na abordagem tradicional é substituído pelo
direcionamento do ensino mais eficiente fornecido pela programação.
14
Já, a abordagem humanista, enfatiza o sujeito, o subjetivo, o vir a ser
contínuo, a auto-realização. Os conteúdos não são tidos como tão importantes e sim
a interação estabelecida entre os indivíduos envolvidos na aprendizagem do mesmo.
Existe um controle sobre o comportamento humano, uma perda individual da
personalidade. Não existe uma preocupação com operacionalização de termos e
para Rogers, a preocupação não consiste em se importar tanto com a educação e
sim com a terapia.
A abordagem cognitiva dá ênfase aos processos cognitivos e à investigação
científica, onde as emoções são consideradas em suas articulações com o
conhecimento.
O termo cognitivista refere-se à organização do conhecimento, estilos de
pensamento ou estilos cognitivos, processamentos de informações, comportamentos
ligados à tomada de decisões, etc.
Dentro dessa abordagem, é importante a forma pela qual as pessoas,
organizam dados, sentem os problemas e os resolvem, adquirirem conceitos e usam
símbolos verbais, ao lidar com os estímulos ambientais. O aluno, no caso, integra a
informação e a processa, dentro de um comportamento interacionista.
Um dos representantes dessa teoria é Jean Piaget com a noção de
desenvolvimento do ser humano por fases que se inter-relacionam e se sucedem até
que se atinjam estágios da inteligência caracterizados. (Mizukami,1986). Para
Piaget, o mundo deve ser reinventado pela criança, num processo de
desenvolvimento e aquisição de conhecimento, onde através do pensamento
operacional se distinguem a indução (descobertas de leis, regularidades, aquisições)
e dedução (elaboração, criação ou invenção que reportam à compreensão da
realidade).
O objetivo, dentro dessa abordagem é que o aluno aprenda por si próprio a
conquistar as verdades, mesmo que seja através de diversos meios em atividades
reais. A educação deverá visar à autonomia do aluno através de atividades em
grupo que favoreça a integração dos componentes das mais diversas realidades,
num trabalho sem coação por parte do professor, mas estímulos às estratégias de
compreensão dessas realidades.
O ensino de forma a desenvolver a inteligência deverá dar prioridade às
atividades do aluno, considerando-o dentro de uma situação social, comportando
possibilidades de novas indagações, assimilando o objeto a esquemas mentais. O
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ensino piagetiano baseia-se no ensaio e no erro, na investigação e na pesquisa, em
que o aluno deverá solucionar problema e não na aprendizagem de definições,
fórmulas e nomenclaturas. O conhecimento será subtraído da descoberta através do
exercício operacional da inteligência.
Cabe ao professor propor problemas sem ensinar soluções; propor desafios,
provocar desequilíbrios. Seu papel é de investigador, orientador, pesquisador,
coordenador e o aluno de sujeito independente, no trabalho, observando,
experimentando, relacionando, comparando, compondo, justapondo, estabelecendo
hipóteses, argumentando, etc.
Conforme a teoria piagetiana, ”a inteligência se constrói a partir da troca do
organismo com o meio, por meio das ações do indivíduo’’(Mizukami, 1986, p.78).
Não tem sentido, dentro dessa teoria, a aplicação de provas, testes, aferição de
notas, etc. Pode-se verificar aproveitamentos através de reproduções livres, com
expressões próprias, explicações práticas, causais, etc. de forma qualificativa. Não
deve haver pressão para um desempenho acadêmico, durante o desenvolvimento
cognitivo.
Na abordagem sócio-cultural se enfatiza aspectos sócio-político-culturais e
seu maior representante é Paulo Freire em sua preocupação com a cultura popular
onde toda a ação educativa deverá promover o homem e não ser ajuste desta
sociedade, com o poder de ajustar-se, escolher e decidir, libertando-se então. A
libertação não chegará senão pela práxis de sua busca.
A pedagogia do oprimido deve fazer da opressão e de suas causas o objeto
de sua reflexão, vindo daí, o espírito de luta do homem pela sua libertação.
A educação, para Freire, entende-se como problematizadora, pois deverá
ajudar na relação opressor- oprimido, contrapondo-se à educação bancária,
objetivando um crescimento da consciência crítica, e a liberdade como meio de
superar as contradições desse tipo de educação. Professor e aluno, dentro de uma
dialogicidade, crescem juntos, porque “... ninguém educa ninguém, ninguém se
educa; os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.” (Freire, 1975,
p.63)
O professor deverá estar engajado numa prática transformadora,
desmistificando, questionando a cultura dominante, valorizando a cultura e a
linguagem do aluno, dando condições para ele analise seu contexto e produza
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cultura, percebendo as contradições da sociedade e seus grupos. Os alunos
participarão no processo, junto ao seu professor.
O conteúdo programático será buscado a partir da consciência que se tenha
de realidade. Dentro da educação libertadora de Paulo Freire, o processamento da
prática se dá através de temas geradores numa metodologia que não pode
contradizer a dialogicidade da educação libertadora.
A avaliação consiste na auto-avaliação permanente por parte de professores
e alunos na avaliação mútua. Rejeita processos que envolvem notas, exames etc.
Outra abordagem que visa discutir os aspectos sócio-culturais e políticos da
educação, que estão ausentes nessa abordagem, é o da tendência sócio-histórica,
principalmente desenvolvida por Saviani, na qual a escola tem o papel fundamental
de socializar os conhecimentos produzidos pela humanidade; o aluno e o professor
passam a ser agentes ativos das transformações que o contexto social coloca. O
conhecimento passa a ter uma intencionalidade política, uma vez que ele é
carregado de propósitos sociais, pensados como produtos das classes sociais.
Todavia, para este autor, a escola não vem desempenhando o papel que a
sociedade lhe atribui, por isto o professor deve ter sempre uma postura crítica em
relação à teoria que envolve as práticas pedagógicas.
Professores concordaram que, em seu cotidiano, dentro do ambiente de
aprendizagem do aluno, podem perpassar por diversas abordagens de ensino,
conforme o contexto presente em suas aulas. Entendeu-se que, não se admite, de
forma alguma, ao professor, manter-se dentro de uma linha teórica, quando a
aprendizagem de seus alunos desanda para um baixo rendimento que implicará
num fracasso escolar.
Na tentativa de se chegar a um resultado mais satisfatório quanto ao
rendimento de nossos alunos e com vistas ao combate à evasão e a repetência é
que se analisaram com professores essas teorias, para que os mesmos entendam
porque se defende o ensino de Ciências numa abordagem construto-cognitivista.
3.3 CONSTRUTIVISMO
Para Acácia Fernández, (2001), “ensinar não é transmitir informação, nem recitar conteúdos. Ensinar tampouco é mostrar-se conhecedor, permanecendo exibicionalisticamente alheio ao aprender [...], [é possibilitar espaços de
17
significações. Promover perguntas e possibilitar identificações, investir o outro de caráter de sujeito pensante.”
É imprescindível que todo o professor, no atual momento educacional, reflita
sobre a Concepção Construtivista. Teorias são indispensáveis à educação como
referencial para estabelecer metas, planejar o trabalho e seu desenvolvimento,
contextualizar, alterar, decidir sobre a atuação. Precisa-se: analisar, avaliar,
programar a forma como o aluno aprende, quando aprende, porque aprende, para
que aprende e a forma como a escola contribui na construção de seu conhecimento.
A teoria aplicada deverá dar respostas aos questionamentos, não ignorando a
função social e socializadora da educação escolar e a responsabilidade de cumprir
os objetivos da instituição a qual se pertence, oferecendo uma educação de
qualidade, capaz de atender à diversidade de sua clientela de forma que, cada aluno
tenha o currículo próprio para seu progresso.
A concepção construtivista engloba postulados em torno do ensino como um
processo conjunto em que, com a ajuda dos professores, o aluno vai tornando-se
autônomo progressivamente na resolução de tarefas, aplicação de conceitos na
prática de seu cotidiano.
A concepção construtivista da aprendizagem e do ensino parte do fato óbvio de que a escola torna acessíveis aos seus alunos aspectos da cultura que são fundamentais para seu desenvolvimento pessoal, e não só no âmbito cognitivo; a educação é motor para o desenvolvimento considerado globalmente, e isso também supõe incluir as capacidades e equilíbrio pessoal, de inserção sócia, lde relação interpessoal e motoras. SOLÉ, Isabel; COLL, Cesar. (1998, p.19).
O aluno com essa ajuda do professor vai construindo aprendizagens mais ou menos significativas e vai se apropriando dos saberes. Essa ajuda oferece a autonomia e a orientação que possibilita ao aluno a construção de significados. Os aspectos motivacionais, afetivo-relacionais que se criam, fazem com que resultados sejam obtidos no processo de ensino.
...em uma lógica construtivista, é a pessoa considerada globalmente, que aprende, e esse aprendizado também repercute globalmente na pessoa, naquilo que sabe e em sua forma de ver-se e de relacionar-se com os demais. SOLÉ, Isabel; COLL, Cesar. (1998.p.23).
18
Grande parte do efetivo aprendizado é construída através da participação
global e ativa do aluno, dos seus conhecimentos prévios e da sua disponibilidade
para aprender, numa mediação interativa com o professor e a cultura configurada no
currículo escolar.
Uma atividade mental construtivista, não se realiza no vazio, ela necessita
de um novo significado para aprender um novo conteúdo. Para efetuarmos um novo
conhecimento precisamos partir de algo que já conhecemos e que nos remeterá a
um primeiro significado e sentido para o que vamos aprender. Esses conhecimentos
prévios fundamentam a construção de novos significados. Quanto mais significações
forem estabelecidas entre o que já se conhece e o novo conhecimento, tanto maior e
mais significativa será a aprendizagem e, a memorização não será mecânica, mas
compreensiva.
Segundo COOL (1983), um esquema de conhecimento é definido como “a
representação que uma pessoa possui em um determinado momento de sua história
sobre uma parcela de sua realidade”.
São aspectos da realidade dos alunos, com os quais tiveram contato durante
os anos de sua existência, através de vários meios em sua convivência:
experiências, informações, acontecimentos, valores, conceitos, atitudes,
provenientes do ambiente familiar ou outro com o qual se relaciona, e que estão
armazenados em sua mente, formando esquemas de conhecimento, que mantém
conexões entre si e contribuem para a sua estrutura cognitiva.
É importante que professores percebam os conhecimentos prévios dos alunos e alunas sobre o tema a ser estudado, não apenas porque são os que eles utilizam para aprender, isto é, não podem prescindir deles na realização de novas aprendizagens, mas porque deles depende a relação que é possível estabelecer para atribuir significado à nova informação. Isto é, o conhecimento do aluno sobre um determinado tema possibilita estabelecer relações substantivas, permitindo também, conseqüentemente, atribuir significado ao conteúdo. MAURI, Tereza (1988. p.97)
3.4 Aprendizagem Significativa É necessidade de todo o ser humano, desenvolver seu “aparelho
aprendente”, constantemente, aperfeiçoando-o. Aprender aprende-se pela
imposição da vida, desde que nascemos. O que todos precisam, é manter viva essa
19
aprendizagem como um requisito para manter-se vivo fisicamente e também
intelectualmente.
A Aprendizagem Significativa, a qual buscamos entender melhor, não pode
ser definida, se não for à função da teoria à qual se liga. Os principais teóricos a
defini-la foram Rogers (1958), Ausubel (1965) e Cool (1988).
Para que ocorra a Aprendizagem Significativa é preciso desenvolver-se os
processos mentais, na modificação do conhecimento; o novo conteúdo deve
incorporar-se à estrutura de conhecimento do aluno e vai ser significativo a partir da
relação estabelecida com seu conhecimento prévio. Caso contrário, essa
aprendizagem será mecânica, repetitiva, pois o novo conteúdo somente foi
armazenado, isoladamente, na estrutura cognitiva ou por meio de associações
arbitrárias.
A nova informação, o subsunçor1, interage com a estrutura de
conhecimentos cognitivos; não interagindo a aprendizagem só pode ser mecânica,
de decoração e de esquecimento.
Duas são as condições para que o aluno aprenda sem decorar. A primeira é
a disposição para aprender e aí o professor é de grande importância a fim de elevar
a auto-estima do aluno, numa relação de respeito e confiança mútuos.
Isso faz com que ele se sinta capaz. A segunda condição é de que o
conteúdo escolar tenha um significado lógico (por que aprender tal conteúdo) e um
significado psicológico (envolve os interesses pelos conteúdos). A terceira é de que
o conteúdo a ser ensinado, encontre um subsunçor na estrutura cognitiva do aluno.
O conteúdo não encontrando nenhuma informação com a qual possa se
relacionar, na estrutura cognitiva do aprendente, será armazenado de forma
arbitrária. Os conteúdos encontrando uma “âncora”2 ou conceito “subsunçor”,
existentes na estrutura cognitiva, são mais facilmente assimilados.
A aprendizagem mecânica pode ajudar na aprendizagem significativa, no
caso de se trabalhar com conceitos novos, desconhecidos totalmente. Através de
organizadores prévios, âncoras geradas de forma a manipular a estrutura cognitiva,
interligando-a a conceitos não relacionáveis, estes se transformarão em
aprendizagem significativa.
As relações dos conhecimentos presentes na estrutura cognitiva com os
conhecimentos conceituais a serem aprendidos, têm um caráter hierárquico,
formando uma rede de conceitos que indicará o nível de desenvolvimento do aluno.
20
É aconselhável, ao aluno, a realização de aprendizagens significativas com
liberdade de produção própria, o que garante a compreensão e facilitação de
aprendizagens posteriores, através dessa auto-estruturação.
Segundo Piaget (1967), o professor deve colaborar nas formas do aluno
aprender significativamente, ampliando ou modificando as suas estruturas,
provocando conflitos cognitivos, desequilíbrio, a partir dos quais, mediante
atividades, o aluno consiga reequilibrar-se superando a discordância e reconstruindo
o conhecimento.
Deve-se sempre cobrar do aluno uma reelaboração própria, a busca pessoal
e não formulações do professor ou de livro texto.
... só acontece uma aprendizagem significativa, quando o estudante aprende seu objeto como tendo uma relação com seus projetos pessoais; deste modo, o professor deve ajudar os alunos a encontrar e tratar de problemas que lhes sejam significativos. SANTOS, J. C. F. dos. (2008).
3.5 A TEORIA DE AUSUBEL Fale e eu esquecerei, mostre e talvez recordarei, envolva-me e aí aprenderei.
(Confúcio, 950 a. C.) Uma situação do ponto de vista pessoal é significativa, quando o indivíduo decide de forma ativa, por meio de ampliação e aprofundamento da consciência, pela sua própria elaboração e compreensão. O cognitivismo de Ausubel encaminha para o ato de construir significados ao nível da consciência, - o ato da cognição - processo através do qual o mundo de
significados tem sua origem. MOREIRA M. A. (1982).
A estrutura cognitiva, através dos primeiros significados, é que dá a base, a
ancoragem dos quais derivam outros significados. Segundo Ausubel3, “o fator
isolado mais importante influenciando a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já
sabe”. Moreira (1982, p.87), e que resulta no armazenamento organizado de
informações em sua mente. Para ele, a aprendizagem afetiva é concomitante com a
cognitiva, pois, atitudes afetivas despertam para experiências cognitivas.
A aprendizagem significativa, conceito de foco dessa teoria, parte da
premissa de aspectos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva do aluno (o
que ele já sabe) e que junto a novas informações, estes serão modificados no
processo. Aí, a disponibilidade de conceitos, idéias, proposições, possibilita a
interação e predispõem o aluno à aprendizagem.
21
A Teoria Cognitiva de Ausubel resulta no armazenamento organizado de
informações na mente do aprendiz e apóia-se em fortes princípios afetivos que
levam ao entendimento da aquisição de significados como “indissiocrática” 4, pois,
parte do contexto do aluno e a sua predisposição para aprender como pré-requisito
para a Aprendizagem Significativa.
Este tipo de aprendizagem pode ser:
Representacional - envolve a atribuição dos significados a símbolos
arbitrários. Ex: palavras ligadas a objetos, acontecimentos. A representacional pode
ser:
.subordinada: o conceito novo ou proposição é assimilado por conceitos
superordenados específicos já existentes na estrutura cognitiva do aluno;
.superordenada: o conceito novo relaciona-se a idéias subordinadas
específicas que são assimiladas por ele;
.combinatória: o novo conceito não tem relação com a idéia subordinada
nem com a superordenada, mas com algum conteúdo amplo, geral, importante,
existente na estrutura cognitiva.
A aprendizagem subordinada ou subsunciva pode ser derivativa, quando a
nova informação exemplifica ou ilustra o conteúdo já estabelecido na estrutura
cognitiva, ou correlativa quando modifica, elabora, enriquece.
Aprendizagem de Conceitos – é o foco da Teoria de Ausubel. O que o aluno
já sabe, já conceituou, facilita a Aprendizagem Significativa de conceitos novos. Ao
obter novas informações, estas interagem e são assimiladas por conceitos
importantes disponíveis na estrutura cognitiva.
Na aprendizagem pela aquisição de conceitos, atributos se formam e são
assimilados dentro de uma aprendizagem significativa, simbólica que pode ser
evocada, por um símbolo ou grupo de símbolos, relacionados à estrutura cognitiva
através de um significado denotativo (reações despertados pelo nome do conceito),
denotativo (despertado pelo nome de um conceito em relação às emoções ou
atitudes que possa provocar).
Proposicional – nela o aluno não aprende significativamente o que as palavras
isoladas representam, mas o significado das idéias em forma de proposição,
expressadas, consistindo assim, no significado da verbalização de conceitos ao
invés de aprender o significado dos conceitos.
22
O desenvolvimento cognitivo é segundo Ausubel “um processo dinâmico no qual, novos e velhos significados estão constantemente interagindo e resultando numa estrutura cognitiva mais diferenciada, que tende a uma organização hierárquica na qual os conceitos e proposições mais gerais ocupam o ápice da estrutura e assimilam progressivamente, proposições e conceitos menos inclusivos, assim como dados factuais e exemplos específicos”. MOREIRA, M. A. (1982).
Em sua teoria, David Ausubel focaliza a aprendizagem cognitiva, com
tendência sobre a verbalização, quando defende que a linguagem é um grande
facilitador da Aprendizagem Significativa, na manipulação de conceitos e
proposições. Ela é reforçada pela representatividade de palavras, através dos signos
lingüísticos, que tornam os significados mais claros, precisos e de fácil
transferência5. O significado vem à tona quando se estabelece a relação entre a
entidade e o signo verbal que a representa. A aprendizagem cognitiva ainda pode
apresentar uma tendência receptiva, que inclui a capacidade de se adquirir e
armazenar informações várias do campo do conhecimento.
Para o autor, em sala de aula o ensino é muito organizado no que se refere
à aprendizagem receptiva, alicerçada a conceitos e, o que o ser aprende não precisa
descobrir princípios, conceitos e proposições, a fim de aprendê-los e usá-los
significativamente. Aspectos preexistentes do que o aluno já sabe, ligados à nova
informação são modificados no processo, formando uma interação que resulta em
retenção em longo prazo de um corpo de conhecimento e seu emprego na solução
de problemas.
O esquecimento de uma seqüência natural nesta assimilação6 que facilita ao
aluno a aprender e a reter novas informações, num processo onde antigos e atuais
significados se interagem na construção de uma estrutura cognitiva que leva a uma
organização hierárquica onde os conceitos mais gerais ocupam o ápice da estrutura
e produzem assimilações de conceitos menos inclusivos.
Os mapas conceituais, estratégia facilitadora da aprendizagem,
desenvolvida por Novak, atuam como recursos instrucionais nesta hierarquia
conceitual, facilitando a aquisição, por parte do aprendiz da matéria que está sendo
estudada, numa tentativa de se usar a Teoria Ausubeliana, no desenvolvimento de
uma aprendizagem significativa.
23
Esta é uma tentativa no sentido da preocupação com problemas de aprendizagem que afetam a aquisição e retenção do conhecimento e de seu uso na solução de problemas; na forma de apresentação dos conteúdos e materiais instrucionais facilitadores da aprendizagem. Também inclui atributos como; “a dinâmica da estrutura cognitiva e o subjacente mecanismo do esquecimento”. (MOREIRA. M.A, 1982, p.99)
3.6 Mapas Conceituais Os Mapas Conceituais são representações em forma de diagramas, utilizados
nas relações entre conceitos, numa hierarquização que reflete a organização
conceitual de um corpo de conhecimento ou de parcela dele. É desenvolvido
conforme se desenvolve a estrutura conceitual de um conhecimento.
Podem ser: unidimensionais, os que apresentam listas de conceitos utilizados
numa organização linear vertical; e bidimensionais quando usam da verticalidade e
horizontalidade. Estes são os mais usados, por serem mais simples e permitirem
uma representação mais completa das relações entre os conceitos.
Um mapa conceitual deve ser visto, apenas como uma das possíveis formas
de representar-se uma estrutura conceitual.
Podem ser usados como instrumentos de ensino/aprendizagem, como
auxiliares no planejamento de ensino, na análise do conteúdo curricular. São
representações concisas das estruturas conceituais na facilitação da aprendizagem
dessas estruturas, não dispensando, entretanto, a explanação do professor guiando
o aluno. Podem servir também para dar uma noção antecipada do que vai ser
estudado.
Um mapa instrucional não deve unidirecional, mas deve ser organizado de
forma que se “baixe e suba”, nas hierarquias conceituais, na medida em que uma
nova informação se apresente, de forma a explorar claramente as proposições e
conceitos, detectar semelhanças e diferenças, promover a reconciliação integrativa.
Segundo Moreira e Masine (1982), se devem “baixar e subir ”no mapa,
explorando, explicitamente, as relações de subordinação e superordenação7 entre
os conceitos.
Existem diversas desvantagens no uso dos mapas conceituais que poderão
ser aplacadas pelo professor. O aluno não deverá usar-se desse recurso, enquanto
não estiver familiarizado, e vindo a usá-lo, poderá traçá-lo de várias formas,
orientado pelo professor para que as linhas traçadas apresentem clareza. Não
24
deverá memorizar mapas e estes não deverão ser complexos, pois poderão dificultar
a aprendizagem, quando seu objetivo é facilitá-la.
Os Mapas Conceituais podem, também, constituir-se em instrumento de
avaliação da aprendizagem, no sentido de obter informações sobre o que o aluno
constrói acerca de um determinado conceito, como ele hierarquiza, relaciona,
discrimina, diferencia e integra-os. Assim, torna possível, ao professor, avaliar o que
o aluno já sabe, pois através desse instrumento ele representa a sua estrutura
cognitiva. Este tipo de avaliação pode orientar o professor quanto à tomada de
decisões na realimentação curricular.
Para a construção de um Mapa Conceitual, Marco A. Moreira (2006), orienta
para a seguinte seqüência:
� Identificação dos conceitos – chave, colocando-os em uma lista (no
máximo dez);
� Ordenação dos conceitos, sendo no topo os mais gerais, mais inclusivos,
agregando-se os demais;
� Inclusão de conceitos mais específicos;
� Conectar conceitos com linhas e rotulá-las com palavras chave. Ambos
devem formar uma proposição que demonstre o significado da relação;
� Buscar relações horizontais e cruzadas, evitando palavras que indiquem
relações triviais;
� Exemplos podem ficar abaixo dos conceitos ou na parte inferior do mapa;
� Setas não são obrigatórias, mas poderão ser utilizadas;
� À medida que se aprende, o mapa pode mudar, pois é uma estrutura
dinâmica.
Enfatizou-se o estudo sobre o construtivismo ressaltando-se a abordagem
Construto-cognitivista, a qual não pode acontecer sem que se reveja a postura do
professor, dentro da atual conjectura.
3.7 A postura do professor
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação /96, dita “a necessidade de um pluralismo metodológico que considere a diversidade dos recursos pedagógico-tecnológicos disponíveis e a amplitude de conhecimentos a serem abordados na escola Enfoca também o tema, quando trata da contextualização dos conteúdos, a qual implica em saber como acontecem as relações conceituais interdisciplinares e as associadas à produção de conhecimento.
25
É preciso que o profissional que orienta os conteúdos de Ciências conduza os
mesmos de forma reflexiva, de modo a estudar a ação sobre a natureza, tornando
possível a legitimação do estudo, de forma que se chegue à contextualização sobre
os conhecimentos e as necessidades sociais.
É preciso que o professor questione-se sobre o conteúdo científico
convencional, teórico e as práticas resultantes do interesse advindo do meio social,
entre ”os que pensam e os que executam”.
O professor deve promover uma democratização do conhecimento, de modo
que este não se perca, mas se funda criticamente na atividade produtiva da
sociedade em que vivemos.
É preciso que ele conduza seu aluno ao entendimento de que ele é um
indivíduo que está sujeito a mudanças éticas, culturais, ambientais; que necessita
refletir sobre a natureza social, econômica ou política, ocasionadas por estas
mudanças.
Cabe ao professor ser um articulador entre o conhecimento sistematizado,
ditado pelo plano curricular que se pretende e as práticas, ou seja, que o aluno
participe de situações-problema, que exijam reflexão e ação dentro do seu contexto
social e o seu grau de estudos.
O professor precisa fortalecer a interação entre o aluno e a cultura na qual
está inserido, orientando-o na busca de significados contidos nas práticas sugeridas
nos conteúdos e sua aplicabilidade.
... Segundo Ausubel (1968, p.37-41), a essência do processo de aprendizagem significativa está em que idéias simbólicas expressas sejam relacionadas de maneira não-arbitrária e substantiva (não-literal) ao que o aprendiz já sabe, ou seja, a algum aspecto relevante da sua estrutura de conhecimento (i.e, subsunçor que pode ser, por exemplo, algum símbolo, conceito ou proposição já significativo). (apud MOREIRA, M. A. 1982, p. 13)
É preciso que o professor fortaleça a postura investigativa do aluno, no âmbito
de seu cotidiano.
O professor precisa entender-se e valorizar-se como o grande responsável
pela mobilização do saber de seus alunos e pelo desenvolvimento do processo de
construção desses saberes procurando buscar junto aos mesmos, elementos de
seus cotidianos; conhecimentos afetivos, cognitivos, sociais e culturais, bem como,
26
do senso comum, sem, no entanto desvirtuar-se do saber escolar. “Isso implica dizer
que a postura científica não ocorre somente na escola, mas, também, extramuros”.
(Ozório, 2002).
Nessa escola, o professor não é mais detentor de todo o conhecimento, e sim
um mediador nos processos de formação do desenvolvimento dos saberes
cognitivos dos estudantes, com a incumbência de contextualizar, legitimar os
conteúdos. O professor, ao utilizar-se desse processo, obtém resultados mais reais,
possibilitando ao aluno trazer do seu cotidiano, elementos ricos de significados e
identidade, onde o mesmo tendo acesso a um conhecimento aberto à diversidade de
suas competências afetivas, cognitivas, sociais, ampliará seu saber escolar e poderá
interagir como co-autor de uma prática educativa mais consistente.
Segundo Piaget (1967), o professor deve colaborar na forma do aluno
aprender significativamente, ampliando ou modificando as suas estruturas,
provocando conflitos cognitivos, desequilíbrios a partir dos quais, mediante
atividades, o aluno consiga reequilibrar-se, superando a discordância, reconstruindo
o conhecimento.
4 Estratégias
Reforçou-se a necessidade de cobrar sempre do aluno uma re-elaboração
própria, a busca pessoal e não formulações do professor.
Reviu-se a relação teoria e prática abordadas na Proposta Pedagógica de
Ciências, de 5a a 8a séries do Ensino Fundamental e as práticas viáveis de serem
desenvolvidas em sala de aula ou laboratório, a fim de direcionarmos os docentes
para os objetivos propostos:
- Verificar as práticas pedagógicas em relação às Diretrizes Curriculares do
ensino de Ciências;
- Favorecer a interação entre o aluno e a cultura na qual está inserido dentro
das Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental;
- Fortalecer a postura investigativa no âmbito das atitudes do cotidiano,
através de situações – problema, que exijam reflexão e ação;
- Definir conteúdos prioritários para o embasamento das disciplinas afins no
Ensino Médio.
Nos encontros, sobre as práticas pedagógicas, pediu-se aos professores de
Ciências que escolhessem conteúdos, dentro do seu Plano de Trabalho Docente. Na
27
sequência, convidou-se o grupo para ir até o laboratório, com a finalidade de
pesquisar materiais relacionados a estes conteúdos, ou, investigar experimentos que
pudessem ser levados até a sala de aula.
Aos Professores de Química, Física e Biologia, pediu-se, com base no
currículo de Ciências, o apontamento de conteúdos prioritários ao desenvolvimento
dessas disciplinas no Ensino Médio e as possíveis práticas, para cada uma das
séries, de forma que o professor venha a trabalhar significativamente essas práticas.
O espaço esteve aberto para troca de experiências sobre práticas possíveis
de se levar a efeito e a necessidade que o aluno tem de ancorar os conhecimentos
em sua estrutura cognitiva, interagindo na produção dos mesmos.
Enfatizaram-se necessidades de o professor mediar a contextualização,
sempre que possível, conforme práticas, através de materiais disponíveis no
laboratório, o uso de multi- meios e segundo Ausubel, principalmente do cotidiano do
aluno, no estabelecimento substantivo e não arbitrário entre o que ele já conhece e o
novo conteúdo.
Discorreu-se, ainda, sobre os Mapas Conceituais, que poderão iniciar-se em
organogramas, para que o aluno, organizando-os de forma simplificada em seus
cadernos, habitue-se à construção e elaboração de conhecimentos, através dos
mesmos, a fim de que no Ensino Médio ele tenha condições para desenvolver esses
mapas, dentro do ambiente virtual. Fez-se leitura e explanações sobre Mapas
Conceituais e desenvolveram-se, conjuntamente, diversos mapas, utilizando-se o
Programa CMAPTOOLS para facilitar aos professores a familiarizarem-se com as
ferramentas, no ambiente virtual, criando campos de conceitos, setas para indicação
de relações na conexão de conceitos, digitação de proposições e/ou verbos,
entendimento sobre hierarquização, ordenação, inclusão de novos conceitos, busca
de relações, etc.
Contudo, o que mais se pretendeu nesses encontros, não foi fazer apologia a
determinados recursos ou instrumentos, mas à Aprendizagem Significativa, como
facilitadora, ao aluno, da aquisição e retenção de conhecimentos que encontrem
ancoragem em sua estrutura cognitiva, possibilitando a aplicação desses
conhecimentos, em situações – problema, em detrimento às dificuldades de
utilização de algumas práticas ligadas aos conteúdos disciplinares.
28
5 Resultados Obtidos
Diante dos comentários tecidos, pode-se verificar que os pressupostos
enfocados se interceptaram com os objetivos propostos em todos os aspectos
relacionados em nosso Material Didático-Pedagógico e em consonância às
Diretrizes Curriculares da Disciplina de Ciências.
Houve concordância dos professores quanto ao fracasso escolar nas
disciplinas de Física, Química e Biologia do Ensino Médio, quando afirmaram, em
nossos encontros de Intervenção Pedagógica na Escola, que o fracasso Escolar é o
reflexo das séries iniciais do Ensino Fundamental, aonde o aluno não foi levado a
interpretar o que leu e nem a exercitar o raciocínio.
Atribuiu- se a desmotivação, à falta de compreensão pela forma com que são
apresentados os conteúdos, descontextualizados do cotidiano dos alunos.
Os resultados dos questionários e dados estatísticos exibidos levaram os
professores a repensarem sobre a forma como está sendo praticado o ensino de
Ciências. Reconheceu-se que alguns utilizam de ditados de textos para manter a
disciplina em sala de aula, estratégia incorreta diante da qual o aluno apenas anota
o que ouve, sem que haja compreensão.
Quanto às aulas práticas, à Aprendizagem Significativa, os professores
disseram estar cientes de que fazem toda a diferença para que o aprendiz passe a
conhecer um currículo que dialogue com sua vida, com o seu cotidiano.
Os encontros trouxeram à tona a história do Ensino de Ciências e os
professores enriqueceram as discussões rememorando os diversos períodos e
reformas vivenciadas em sua carreira.
Reviram-se as Diretrizes Curriculares em seus fundamentos filosóficos
teóricos, metodológicos e avaliativos, pois, ao elaborarem seus Planos de Trabalho
Docente, os professores, geralmente, tomam por base os conteúdos estruturantes e
específicos da disciplina, sem se deter no embasamento da proposta curricular, o
que forma um hiato em sua efetiva aplicação.
A leitura dos textos sobre Construtivismo e Aprendizagem Significativa, na
Teoria de Ausubel, direcionou a preocupação curricular para a contextualização dos
conteúdos através de práticas pedagógicas significativas.
Evidenciou-se a necessidade de trabalhar com a aprendizagem significativa
desde as séries iniciais, facilitando ao aluno postular conceitos, para que, nas séries
29
subsequentes, as informações recebidas, encontrem um leque de idéias que dêem
ancoragem aos conhecimentos advindos.
Percebeu-se que os participantes do Projeto de Intervenção Pedagógica na
Escola, mostram-se interessados, participativos, receptivos e estudiosos.
Compactuaram com a Proposta da Aprendizagem Significativa na Teoria de
Ausubel, aceitaram-na, seja através de Mapas Conceituais, instrumento criado por
Novak, ou outro recurso que parta da realidade do aluno, do que ele já sabe
(MOREIRA, M. A. 1982, p. 87), na construção de conceitos.
Discutiu-se sobre a motivação que, se acredita ser fruto de aulas não
contextualizadas e a necessidade de se emancipar o aluno do hábito de decorar
conteúdos.
Na oficina realizada no laboratório de Ciências, o espaço esteve aberto à
troca de experiência, manipulações de materiais, observação de experimentos
realizados por uma professora de Química com seus alunos. Aconteceram relatos
de experimentos que o professor vem realizando, da motivação despertada e da
satisfação observada nos alunos durante a efetivação dessas práticas. Narrou-se
uma prática envolvendo plantação de hortaliças, em que a professora notou o
conhecimento prévio, “aquilo que o aprendiz já sabe”, presente na estrutura
cognitiva desses alunos. Esse é o “fator importante para a Aprendizagem
Significativa”, segundo Ausubel.
Com relação aos Mapas Conceituais, houve grande interesse, observou-se
que os professores entenderam como os mesmos são elaborados, da importância
da contextualização dos conhecimentos por meio desses instrumentos e da forma
como acontecem as estruturas conceituais e hierárquicas à medida que novas
informações são apresentadas. Evidenciou-se a necessidade de desenvolverem-se
conhecimentos, através desses instrumentos, desde que o aluno ingressa na escola,
para que, habituando-se a construí-lo de forma simplificada, já no Ensino Médio
passe a fazê-lo no ambiente virtual.
O engajamento dos envolvidos, durante a oficina para se arrolar conteúdos
curriculares às práticas condizentes para cada série do Ensino Fundamental e
definição de conteúdos básicos de Física, Química e Biologia do Ensino Médio, foi
certamente o ponto de materialização do projeto aplicado, no cumprimento dos
objetivos. O resultado desta oficina fundamentará o Plano de Trabalho Docente,
contribuindo assim para a contextualização do conhecimento no Ensino
30
Fundamental, através de uma Aprendizagem Significativa, com vistas à superação
do fracasso escolar na disciplina de Ciências, do Colégio.
6 Conclusão
Houve boa apreciação sobre a temática apresentada no Material Didático -
Pedagógico e sobre os principais teóricos que o embasaram, David Ausubel e
Joseph H. Novak.
As reflexões as quais foram direcionados os professores, através do contido
na coletânea, incorporaram as análises sobre a concepção do desenvolvimento dos
conteúdos de Ciências e seus significados, necessários à consecução dos objetivos
da disciplina.
Frisam-se considerações sobre as idéias e experiências expostas,
disponibilização dos profissionais, respeito e responsabilidade diante do que se
estudou, sobre a contribuição para um esforço coletivo que, certamente deverá vir a
ser real, na construção do ato de ensinar significativamente. Espera-se que, essas
idéias questionadas se revelem em motivação para a continuidade na construção
dos direcionamentos evidenciados no objetivo geral do projeto desenvolvido:
“Analisar a relação teoria e prática abordada na Proposta Pedagógica, das séries
finais do Ensino Fundamental e as práticas pedagógicas desenvolvidas pelos
professores da disciplina de Ciências.
7 Referências AUSUBEL, D.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. COLL, C., MARTIN, E.; MAURI, I; MIRAS, M.; ONRUBEA, J.; SOLÉ, I.; ZABALA, A. O construtivismo em sala de aula. São Paulo: Ática, 1998.
CARVALHO, A. M. P.; PÉREZ, GIL, D. Formação de professores de Ciências: tendências e inovações. São Paulo, 2001.
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FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.
___________. Uma educação para a liberdade. Porto: Textos Marginais, 1975.
31
KRASILCHIK, M. Prática do ensino de Biologia. São Paulo: EDUSP, 2004.
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Notas 1 Subsunçor – idéia-, âncora. 2 Âncora – idéia preexistente que apóia a idéia nova aprendida. 3 David Ausubel – psiquiatra norte-americano criou uma teoria para aplicação da aprendizagem significativa (Teoria de Ausubel). 4 Indissiocrática - maneira que cada pessoa tem de ver, sentir, reagir. 5 Transferência – uso do conhecimento em outro contexto. 6 Assimilação – retenção de um significado novo conquistado em ligação com idéias – âncora de seu relacionamento e sua perda de dissociabilidade. 7 Superordenação - aquisição por parte do aprendiz de um novo significado.