A IMPORTNCIA DA PSICOPEDAGOGIA

Celeste Duque Psicloga Clnica (celeste.duque@gmail.com ) .Este texto pretende ser uma reflexo sobre a importncia da Psicopedagogia para o sujeito individual e social, baseado na experincia do dia-a-dia. No sero aqui citados autores, nem perspectivas tericas (sero objecto de estudo em artigos posteriores). Psicopedagogia definida no Dicionrio de Lngua Portuguesa como a aplicao dos princpios da Psicologia pedagogia (2001, p. 1232), o que no serve de grande esclarecimento. Mas, sabendo que pedagogia vem do latimpaedagogia e do gregopaidagoga, e que se refere teoria que estuda a educao, por muitos considerada como a arte de educar e ensinar, que visa o estudo dos ideais de educao de acordo com concepes de vida especficas, adaptando-se-lhes os processos da forma considerada mais eficaz para se alcanarem os ideais, ento, a definio ganha sentido (ibidem, p. 1148). De facto a psicologia dedica-se ao estudo do comportamento humano e de tudo o que lhe subjaz, i.e., todos os processos envolvidos na aco/reaco, mas tambm na percepo, avaliao, raciocnio, pensamento, representao, personalidade, em que o sujeito indissocivel das suas mltiplas vertentes (biolgica, psicolgica, social, cultural, econmica, ecolgica, espiritual, etc.). A Psicopedagogia , deste modo, uma rea de saber que se ocupa em estudar as melhores estratgias para levar os sujeitos a adquirir/integrar conhecimento... Isto a melhor ensinar mas, tambm, aprender... Ao contrrio do que se possa pensar a Psicopedagogia no de uso exclusivo dos Psiclogos, um importante instrumento de trabalho para todos os que se dedicam ao Ensino! Todos os profissionais que se inserem no mbito do Ensino seja ele bsico, secundrio, superior ou universitrio devem dominar e aplicar na prtica conhecimentos desta rea especfica j que esta os auxilia a melhor lidar com o indivduo e com o grupo turma, mas tambm a melhor ensinar conhecimentos que partida podem parecer sem aplicabilidade na prtica logo considerados como desinteressantes, sem utilidade suprfluos, e tantos outros adjectivos to negativos que levam os alunos a no investir na sua aprendizagem. Estuda os processos que subjacentes percepo, aprendizagem, motivao, relacionando-os entre si e com o desenvolvimento global do sujeito (personalidade, meio em que se insere social e culturalmente, situando na poca histrica em que vive). Estuda, igualmente, as representaes que cada um individualmente e em grupo faz do ensino e da vida em geral (por exemplo, como os esteretipos e preconceitos influenciam as primeiras impresses que se fazem acerca das outras pessoas ou das novas situaes/acontecimentos de vida que se presenciam ou se vivem) e como

todas estas variveis vo inevitavelmente ser fonte de profunda influencia ao nvel formao da prpria personalidade. O indivduo humano um ser que deve ser, invariavelmente, encarado na sua complexidade e de forma holstica, tendo em ateno que todas as suas dimenses influenciam e so influenciadas umas pelas outras e que deste incessante jogo de influncias que depende o equilbrio, bem- estar e qualidade de vida do sujeito. Este equilbrio , tambm ele, resultado de permanentes equilbrios e desequilbrios, por exemplo, basta que a situao ultrapasse as expectativas iniciais do sujeito para que este sinta algum grau de frustrao ou de desnimo, o que provoca algum desequilbrio, para logo depois se transformar num novo equilbrio, quando o indivduo reflecte acerca do sucedido e decide no valorizar esse pequeno insucesso, traando novos objectivos para si. Podemos ento afirmar de forma resumida que a Psicopedagogia uma rea de charneira entre a Psicologia e a Pedagogia e que visa desenvolver mtodos e estratgias de ensino/educao mais adaptados ao sujeito individual, j que todos os elementos de um grupo ou sociedade so diferentes, e aprendem atravs de modelos e estratgias tambm eles muito diversificados, no raras vezes mesmo dspares. A Psicopedagogia fornece os instrumentos e explicaes que permitem facilitar a aprendizagem, e mais importante ainda, que levem criao de novas estratgias e metodologias de ensino que facilitem o trabalho do docente e se adaptem no apenas a ele mas igualmente aos grupo de alunos turma para o qual o professor deve dirigir o seu ensino. A par desta sua vertente, constitui- se como uma fonte privilegiada ao nvel da interveno em sujeitos que apresentam dificuldades especficas de aprendizagem e na gesto de conflitos em sala de aula. Aliando-se rea da Psicologia da Sade desempenha um papel fundamental e coloca em destaque pelos estilos de vida e comportamentos de risco adoptados pelos sujeitos em geral, das sociedades modernas, que vivem ritmos alucinantes e so confrontados com nveis excessivos de stress pelo que h necessidade de educar os sujeitos por forma a aprenderem a respeitar o seu corpo, e ensinar-lhes a lidar e gerir com situaes potencialmente geradores de stress, o qual altamente prevalente em grupos profissionais que j so identificados como grupos de risco, por exemplo: professores; profissionais que trabalham por turno; profissionais da rea da sade; profissionais com cargos de topo; gestores de Bolsa, etc.). Como se pode inferir a Psicopedagogia tem um papel muito importante ao nvel do trabalho e da realizao de tarefas, bem como da formao, no pois de admirar que se possa afirmar que a Psicopedagogia est directa ou indirectamente presente na vida de todos os sujeitos desde a mais tenra idade.

Sabe-se que num primeiro momento aprende-se por imitao e medida que o ser humano vai amadurecendo e crescendo, vai-se desenvolvendo a sua capacidade de percepcionar os estmulos e de os seleccionar, a sua capacidade de: pensamento e de comunicao, de aprendizagem, de relacionamento e inter-relacionamento com os outros, de dar e receber afecto, permitindo um gradual alargamento dos seus horizontes, isto , de adaptao aos diferentes meios a que pertence, que vo desde a famlia, escola, grupo de pares e amigos, diversos grupos sociais, relacionamento com etnias, nacionalidades e lnguas diferentes, lidar com a diversidade cultural, isto medida que o beb cresce, se torna criana, adolescente, jovem adulto, etc. a sua aprendizagem vai sendo progressivamente mais complexa e remete-se para a leitura de algumas teorias explicativas do ser humanos, por exemplo, de Sigmund Freud, de Jean Piaget e Erik Erikson, de Abraham Maslow, entre muitos outros. No raras vezes deparamo-nos com pessoas que encaram a vida de uma forma demasiado negativa em que tudo se passa como se, para eles o futuro no existisse, at porque este mais no que uma repetio de um passado to frustrante e doloroso. Outros, pelo contrrio, por mais adversas que possam ser as suas condies de vida, esperam sempre que dias melhores possam acontecer. Nestes dois casos extremos aquilo que se pode concluir que a aprendizagem e interiorizao que fizeram da vida os influenciaram e transformaram radicalmente. No primeiro caso, em algum profundamente ancorado numa realidade/humor negativo (talvez mesmo deprimido) incapaz de se descentrar da sua realidade para observar o mundo tal como ele . No segundo caso, algum otimista que apesar do sofrimento presente, consegue perceber que nada est perdido, e que se hoje se vive a renncia, amanh pode-se estar a viver um grande sucesso... Destes dois exemplos consegue-se facilmente perceber a importncia da aprendizagem, e muito particularmente das aprendizagens precoces, j que, em situaes de

conflito/adversidade o sujeito tem tendncia, num primeiro momento, de grande emotividade, em regredir a fases do desenvolvimento mais precoces e reagir de acordo com..., posteriormente, e aps alguma reflexo e anlise da situao, vai reagir e emitir um comportamento mais adequado sua condio social, idade e ao mas tambm, e no menos importante, ao que se espera dele. Ainda de acordo com o exemplo apresentado ser de esperar que o primeiro sujeito seja algum pessimista, inseguro/imaturo, que se acomoda facilmente opinio da maioria, algo desequilibrado por receio de falhar ou magoar os outros; enquanto que o segundo sujeito algum que facilmente aceita os desafios que se lhe deparam e que em situaes crticas, consegue mobilizar as suas capacidades/competncias e resolver os problemas, algum mais equilibrado, mais seguro, com uma melhor auto-estima.

BIBLIOGRAFIA(2001). Dicionrio de Lngua Portuguesa. Coleco Universal edio digital. Lisboa: Porto Editora.

A importncia aprendizagemSilvia novembro/2006 RESUMO

doSuely

psicopedagogoSillos

frente

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dificuldades

de

Oliveira*

Considerando a escola responsvel por grande parte da formao do ser humano, o trabalho psicopedaggico na instituio escola tem como carter preventivo no sentido de procurar criar competncias e habilidades para soluo dos problemas com esta finalidade e em decorrncia do grande nmero de crianas com dificuldade de aprendizagem e de outros desafios que englobam a famlia e a escola, a interveno psicopedaggica ganha, atualmente, espao nas instituies de ensino. Este artigo surgiu da preocupao existente diante as dificuldades dos alunos em que faz-se construir seus prprios conhecimentos por meio de estmulos, tem justamente o objetivo de fazer uma abordagem sobre a educao e a importncia do psicopedagogo diante da instituio escolar. Palavras chave: Aluno. Aprendizagem. Psicopedagogia. 1 Introduo O presente estudo est centrado na importncia do psicopedagogo frente s dificuldades de aprendizagem. Comeamos a interessar pela presente temtica logo que ingressamos no curso de psicopedagogia, ao perceber o quanto a educao de qualidade importante na formao do cidado. Essa convico se consolidou logo ao iniciar as atividades de estgio em uma escola pblica de Imperatriz. Ali, convivendo com professores, coordenadores e alunos, por um curto espao de tempo, pudemos perceber que a educao escolar era sada mais vivel para escapar da situao de ignorncia em que se encontrava a maioria das crianas, especialmente as de baixa renda, que so a maioria em nossa cidade. Mas no a educao que era oferecida, ali o ensino pautava-se pelo verbalismo e informaes. A aprendizagem era entendida como acumulao de conhecimentos onde cada professor cuidava de sua disciplina, sem conexo com as demais e sem levar em conta a experincia e os significados que os alunos haviam construdos ao longo de suas experincias pessoais. Nesse processo de busca e reflexo um questionamento sempre vinha tona: como educar sem que o processo educativo se transforme num instrumento de manuteno da situao? O nosso maior cuidado era refletir sobre essas questes sem colocar a culpa nos principais atores do processo educativo, os professores, os alunos, e seus familiares. Sabemos que as transformaes que esto ocorrendo no mundo todo, em funo do processo de reestruturao do capitalismo, tem exigido que a sociedade reflita sobre o papel do trabalho e do trabalhador frente as mudanas que esto ocorrendo em nveis mundiais. O mundo do trabalho hoje, requer profissionais com maiores conhecimentos, uma cultura ampla e diversificada, preparo tcnico, inclusive de forma interdisciplinar, sendo que estes fatores determinaro sua incluso ou excluso no mundo do trabalho, dependendo da educao recebida. Assim, as instituies de ensino e o trabalho docente

no ficaram imunes realidade da globalizao. A convivncia na escola pblica nos deu condies de perceber que os profissionais na atualidade, enfrentam srias dificuldades em relao aprendizagem dos alunos, isso nos levou a concluir que os mesmos precisam estar atualizados em conhecimentos gerais e especficos para que possam corresponder s exigncias do mundo globalizado e tambm s expectativas do educando. Por outro lado, sabemos que os problemas de aprendizagem no podem ser resolvidos apenas com a instrumentalizao dos educadores. No podemos ser ingnuos achando que basta o professor estar bem preparado no campo cientfico e pedaggico para desempenhar satisfatoriamente o seu papel. A escola pblica construda com a participao da famlia, dos professores e do estado. Quando um desses atores deixa de cumprir o seu papel, compromete o trabalho dos demais. Assim sendo, estudar a importncia do psicopedagogo dentro de uma instituio no pode se dar de forma isolada, fora do contexto mais amplo que a sociedade. Precisamos compreender a sociedade com a qual vivemos, atravs de sua cultura, suas relaes de classe, suas relaes de produo para compreender as especificidades do trabalho psicopedaggico que, por sua vez, no se d desconceitualizado. Devemos reconhecer as mudanas que tem ocorrido nas diversas fases de desenvolvimento da criana, a infncia e a adolescncia j requerem novos olhares por parte dos psicopedagogos, psiclogos, dos pediatras e, lgico dos educadores. Isso nos leva, inevitavelmente, a uma reavaliao do papel da escola e dos professores diante do ato de ensinar. Alm dessa conjuntura, que de natureza mais ampla, deparamo-nos com a situao especfica da aprendizagem no interior de nossas escolas. importante que haja uma reflexo a respeito do processo da qualidade da educao e a contribuio de outros profissionais nesse processo. Sabemos que a situao de aprendizagem, no atual momento preocupante. Como sabemos tambm que, depois da famlia, o educador a figura mais prxima do aluno, com ele que o aluno conta (ou deveria contar) nas suas angstias e dvidas quando a famlia no tem condies de auxili-lo. Portanto, bastante oportuno um trabalho que reflita sobre o papel e a importncia de um psicopedagogo frente s dificuldades de aprendizagem, que esteja atento a uma nova prtica onde ensinar e aprender sejam atos que caminhem para a mesma direo. importante ressaltar a psicopedagogia como complemento, que a cincia nova que estuda o processo de aprendizagem e dificuldades, muito tem contribudo para explicar a causa das dificuldades de aprendizagem, pois tem como objetivo central de estudo o processo humano do conhecimento: seus padres evolutivos normais e patologias bem como a influncia (famlia, escola, sociedade) no seu desenvolvimento (Scoz, 1992; Kiquel, 1991). Observamos nas salas de aula durante os nossos estgios um espao calmo e harmonioso com vinte (e tantas) mesas e cadeiras. Nas paredes desenhos de casas, rvores e paisagens. Ao canto, bonecos, jogos e livros de histrias. Por cima das mesas um livro e um lpis para aprender. No ar sente-se um cheiro de se ser criana. Se acendermos ao nosso imaginrio, em que pensamos? Vinte (e tantos) meninos e meninas sentadinhos enquanto ouvem a explicao do professor. A expresso facial mostra-nos bem: os olhos arregalados de curiosidade empenho e dedicao. Estamos perante um ambiente de aprendizagem que tem meninos bem comportados e confiantes e um professor invariavelmente eficaz. E se... em vez de acendermos ao mundo imaginrio, pensarmos no mundo real, o que vemos? Vinte e muitos meninos e meninas. Por um lado, o Joo a bater no Paulo, porque lhe tirou a borracha, a Maria a gritar com a Joana, dizendo que esta comprou uma caneta

igual a dela, o Lus fazendo desenho no caderno, a Madalena impaciente espera do intervalo para tomar a sua primeira refeio do dia. verdade. H uma grande discrepncia entre o que desejamos e o que temos, na realidade da escola. Por isso temos que estar atentos a tais situaes, e tem que haver uma interveno sobre isto, esses inmeros fatores, como, a estabilidade ou a instabilidade emocional dos alunos, o seu contexto familiar ou at dificuldades de aprendizagem ainda no diagnosticadas. Esta falta de interesse vem consequentemente de uma causa, enfim, isto demonstra-se haver variado leque de aspectos que esto na origem do comportamento. No entanto, no sobre a etiologia destes comportamentos que nos vamos debruar, mas sobre as conseqncias e possveis estratgias de interveno. Desta forma, normalmente associado a este quadro comportamental acrescenta-se o insucesso escolar, e o grande nmero de dificuldades escolares, o que torna mais urgente uma interveno psicopedaggica. Assim o professor espera-se que ensine e do aluno que seja bem comportado e que este aprenda. 2 - PERSPECTIVAS PSICOPEDAGGICA A psicopedagogia, por contar com a contribuio de vrias reas do conhecimento, Psicologia, Sociologia, Antropologia, e outros, assume o papel de desmitificadora do fracasso escolar, entendendo o erro apresentado pelo indivduo no processo de construo do seu conhecimento (Piaget), a as interaes (Vygotsky), como fator importante no desenvolvimento das habilidades cognitivas. Apresenta assim, uma perspectiva diferenciada daquelas que h muito permeia a mente de muitos professores. O psicopedagogo assume papel relevante na abordagem e soluo dos problemas de aprendizagem. No procura culpados e no age com indulgncia. De acordo com Bossa (2000, p. 14), comum, na literatura, os professores serem acusados de si isentarem de sua culpa e responsabilizar o aluno ou sua famlia pelos problemas de aprendizagem, mas h um processo a ser visto, s vezes, os mtodos de ensino tem que ser mudados, o afeto, o amor, a ateno, isto tudo influi muito na questo. Nesse caso, o psicopedagogo procura avaliar a situao da forma mais eficiente e proveitosa. Em sua avaliao, no encontro inicial com o aprendente e seus familiares, que um recurso importantssimo, utiliza a escuta psicopedaggica, que o auxiliar a captar atravs do jogo, do silncio, dos que possam explicar a causa de no aprender. Segundo Alcia Fernandes (1990 p. 117), a [...] interveno psicopedaggica no si dirige ao sintoma, mas o poder para mobilizar a modalidade de aprendizagem, o sintoma cristaliza a modalidade de aprendizagem em um determinado momento, e a partir da que vai transformando o processo ensino aprendizagem. Portanto a psicopedagogia no lida diretamente com o problema, lida com as pessoas envolvidas. Lida com as crianas, com os familiares e com os professores, levando em conta aspectos sociais, culturais, econmicos e psicolgicos. Piaget fez o seguinte experimento: na presena das crianas, ps um mesmo volume de gua em dois frascos com formatos distintos, um fino e outro largo. Quando perguntou qual frasco continha mais gua, as crianas com menos de sete anos responderam: O mais fino tem mais gua porque mais longo. Segundo Piaget, as crianas dessa idade no tem ainda desenvolvida a operao de pensamento chamado reversabilidade. A ttulo de curiosidade, resolveu fazer esse experimento com um grupo de adultos, colocando a mesma quantidade de gua em outros frascos com formatos diferentes. Sabendo que os

adultos j tem a operao de reversibilidade desenvolvida, e convidados a dizer qual frasco continha mais gua, suas respostas divergiram, similarmente ao que sucede com as crianas. Pode-se concluir, que desse simples experimento, que os seres humanos tm dificuldades para discriminar uma constante no meio de muitas variveis. O leitor poderia perguntar? Que relao tem entre esse experimento e o tema a importncia do psicopedagogo nas dificuldades de aprendizagem. Bem, pelo menos esse experimento nos sugere que convm duvidarmos de nossas opinies sobre o problema da aprendizagem. Ser que a coisas nesse campo acontecem da maneira como costumeiramente as vemos? Elas no estariam sujeitas a equvocos semelhantes ou mais graves do que aqueles com os frascos de gua? Convm ressaltar que na aprendizagem, por ser um processo humano, um equvoco quanto concepo tem implicaes muito mais graves, comparado com a situao dos frascos. Nesta, o equvoco de percepo facilmente corrigvel por meio de uma medida padro de volume. J com a aprendizagem, a situao bem outra, pois esta incomparvel e bem mais complexa, e facilmente se pode entrar num beco sem sada ao se tentar explicar o problema da aprendizagem orientado apenas por nossa percepo ordinria. Por isso, penso ser recomendvel uma boa dose de prudncia ao se pisar nesse terreno. No entanto, este equilbrio nem sempre conseguido e o professor, na sua formao base, no tem tcnicas para intervir nestes casos. Como tal, como psicopedagogos, pensamos que, se o professor utilizasse algumas estratgias, estas situaes poderiam ser minimizadas. 3 - O PSICOPEDAGOGO E OS ASPECTOS DA RELAO PROFESSOR ALUNO Percebe-se nas salas de aulas que a maioria dos professores no esto preparados tanto no campo cientfico, metodolgico ou poltico, na verdade eles se preocupam mais em passar o contedo, e que o aluno aprenda o que foi dito por ele. Ao considerarmos a aprendizagem com base nos pilares cognitivos e das emoes, fazemos uso dos sentimentos envolvidos na relao professor-aluno e como o processo de ensino efetivado em funo dessa interao. Se o professor no si preocupa com a aprendizagem do aluno, no final do ano ele no ter uma posio satisfatria. Falar da relao professor aluno falar de relaes humanas, falar de alegria e da angustia do outro e at da falta de interesse por parte do aluno e suas respectivas dificuldades. Cada um tem uma histria diferente, uma linguagem diferente, uma maneira diferente, um incentivo diferente, esses elementos foram construdos pela mltiplas relaes da realidade. O aluno segundo Luckesi (1994, p. 117), [... ] um sujeito ativo que, pela ao, ao mesmo tempo se constri e se aliena. Ele um membro da sociedade como qualquer outro sujeito, tendo caracteres de atividade, sociabilidade, historicidade, praticidade. Na relao educativa, dentro das prxis pedaggica, ele o sujeito que busca uma nova determinao em termos de patamar crtico da cultura elaborada. Ou seja, um ser humano que busca adquirir um novo patamar de conhecimentos, habilidades e modo de agir. Mas, o prprio aluno no tem essa viso e muitas vezes se angustia dentro da escola porque ao chegar ali traz de casa o auto-conceito e auto-estima a partir das relaes que desenvolve com os pais ou pessoas de seu convvio dirio. O professor, em sala de aula, no pode destruir essa relao. O educando no pode ser considerado, pura e simplesmente, como massa a ser informada, mas sim como sujeito, capaz de construir a si mesmo, desenvolvendo seus sentidos, entendimentos e inteligncias, a educao escolar no pode exigir uma ruptura com a condio existente sem suprir seus elementos. H uma continuidade dos elementos anteriores e, ao mesmo tempo uma ruptura, formando o novo.

O que o aluno traz de seu meio familiar e social no deve ser suprimido bruscamente, mas sim incorporado s novas descobertas da escola. Quando uma criana aprende um novo modo de executar uma brincadeira, um modo de ser, no suprime o modo anterior, ao contrrio, incorpora o modo anterior ao novo modo de execuo. o novo que nasce do velho, incorporando-o por superao (Luckesi, 1994, p. 118). Assim as relaes entre os professores e alunos, as formas de comunicao, os aspectos afetivos e emocionais, a dinmica das manifestaes na sala de aula, segundo Libneo (1994), fazem parte das condies organizativas do trabalho docente, juntamente com os aspectos cognitivos e scio-emocionais da relao professor-aluno. Isso significa que o trabalho docente se caracteriza no apenas pelo preparo pedaggico e cientfico do professor e de toda a equipe da escola, mas tambm, pelo constante vaivm entre as tarefas cognoscitivas colocadas pelo professor e o nvel de preparo dos alunos para resolverem as tarefas. A importncia do psicopedagogo frente s dificuldades de aprendizagem comea a configurar-se quando se toma conscincia das dificuldades dos alunos e cuida-se em apresentar os objetivos, os temas de estudos e as tarefas numa forma de comunicao clara e compreensvel, juntamente com o professor e na escola, em um todo. As formas adequadas de comunicao concorrem positivamente para a interao professor-aluno e outros que fazem parte do contexto escolar. Alves (2003, p. 36), faz uma metfora que ilustra bem essa questo. Sabe quando voc tem duas taas de cristal? Elas esto em silncio. Ai a gente bate uma na outra e elas reverberam sonoramente. Uma taa influencia a outra. Uma taa faz a outra emitir um som que vivia silencioso no seu cristal. Assim a educao, um toque para provocar o outro a fazer soar a msica. Cada aluno tem uma histria diferente, uma necessidade diferente, uma expectativa diferente quando se relaciona com o outro, inclusive com o professor. Por sua vez, o professor em sala de aula no v o aluno com o mesmo olhar de outro professor. O professor no apenas transmite os conhecimentos ou faz perguntas, mas tambm ouve o aluno, deve dar-lhe ateno e cuidar para que ele aprenda a expressar-se, a expor suas opinies. Para obter uma boa interao no aspecto cognoscitivo, preciso levar em conta o manejo no recurso da linguagem; variar o tom da voz, falar pausadamente quando necessrio e falar com simplicidade sobre os temas complexos. Nesse sentido, o que mais conta a condio social do aluno e no a sua idade cronolgica, conhecer tambm o nvel de conhecimento dos alunos, ter um bom plano de aula, entendemos como sendo um bom plano de aula aquele que tem objetivos claros e estratgias de ensino capazes de ser colocadas em prtica de acordo com a capacidade dos alunos e os recursos de sala de aula disponveis na escola, explicar aos alunos o que espera deles em relao assimilao da matria. Outros aspectos indispensveis so os scio-emocionais. Estes aspectos referem-se aos vnculos afetivos entre o professor e os alunos, como tambm s normas e exigncias objetivas que regem a conduta dos alunos na aula. 4 - O PSICOPEDAGOGO E A INSTITUIO ESCOLAR

Diante do baixo desempenho acadmico, as escolas esto cada vez mais preocupadas com os alunos que tm dificuldades de aprendizagem, no sabem mais o que fazer com as crianas que no aprendem de acordo com o processo considerado normal e no possuem poltica de interveno capaz de contribuir para a superao dos problemas de aprendizagem. Neste contexto, o psicopedagogo institucional, como um profissional qualificado, est apto a trabalhar na rea de educao, dando assistncia aos professores e a outros profissionais da instituio escolar para a melhoria das condies do processo ensinoaprendizagem, bem como para preveno dos problemas de aprendizagem. Por meio de tcnicas e mtodos prprios, o psicopedagogo possibilita uma interveno psicopedaggica visando soluo de problemas de aprendizagem em espaos institucionais. Juntamente com toda a equipe escolar, est mobilizado na construo de um espao adequado s condies de aprendizagem de forma a evitar comprometimentos. Elege a metodologia e/ou a forma de interveno como o objetivo de facilitar e/ou desobstruir tal processo. O desafio que surgem para o psicopedagogo dentro da instituio escolar relaciona-se de modo significativo. A sua formao pessoal e profissional implicam a configurao de uma identidade prpria e singular que seja capaz de reunir qualidades, habilidades e competncias de atuao na instituio escolar. A psicopedagogia uma rea que estuda e lida com o processo de aprendizagem e com os problemas dele decorrentes. Acreditamos que, se existissem nas escolas psicopedagogos trabalhando com essas dificuldades, o nmero de crianas com problemas seria bem menor. Para Bossa (2000), o psicopedagogo tem muito o que fazer na escola: Sua interveno tem um carter preventivo,sua atuao inclui:

orientar os pais; auxiliar os professores e demais profissionais nas questes pedaggicas; colaborar com a direo para que haja um bom entrosamento em todos os integrantes da instituio e; principalmente socorrer o aluno que esteja sofrendo, qualquer que seja a causa.

So inmeras as intervenes que o psicopedagogo pode ajudar os alunos quando precisam, e muitas coisas podem atrapalhar uma criana na escola, sem que o professor perceba, e o que ocorre com as maiorias das crianas com dificuldades de aprendizagens, e s vezes por motivos to simples de serem resolvidos. Problemas familiares, com os professores, com os colegas de turma, no contedo escolar, e muitos outros que acabam por tornar a escola um lugar aversivo, e o que deveria ser um lugar prazeroso. Dentro da escola, a experincia de interveno junto ao professor, num processo de parceria, possibilita uma aprendizagem muito importante e enriquecedora, principalmente se os professores forem especialistas em suas disciplinas. No s a sua interveno junto ao professor positiva, tambm com a participao em reunies de pais, esclarecendo o desenvolvimento dos seus filhos, em conselhos de classe com a avaliao no processo metodolgico, na escola como um todo, acompanhando e sugerindo atividades, buscando estratgias e apoio necessrio para cada criana com dificuldade. Segundo Bossa (l994, p. 23), [...] cabe ao psicopedagogo perceber eventuais perturbaes no processo aprendizagem,

participar da dinmica da comunidade educativa, favorecendo a integrao, promovendo orientaes metodolgicas de acordo com as caractersticas e particularidades dos indivduos do grupo, realizando processos de orientao. J que no carter essistencial, o psicopedagogo participa de equipes responsveis pela elaborao de planos e projetos no contexto terico/prtico das polticas educacionais, fazendo com que os professores, diretores e coordenadores possam repensar o papel da escola frente a sua docncia e s necessidades individuais de aprendizagem da criana ou, da prpria ensinagem. O psicopedagogo atinge seus objetivos quando, tem a compreenso das necessidades de aprendizagem de determinado aluno, abre espao para que a escola viabilize recursos para atender s necessidades de aprendizagem. Desta forma o psicopedagogo institucional passa a tornar uma ferramenta poderosa no auxlio da aprendizagem. 5 - O PSICOPEDAGOGO E A FAMLIA DO EDUCANDO O aprendizado no adquirido somente na escola, construdo pela criana em contato com o social, junto com sua famlia e no mundo que o cerca. A famlia o primeiro vnculo com a criana e responsvel por grande parte de sua educao, e de sua aprendizagem, e por meio desta aprendizagem ela inserida no mundo cultural, simblico e comea a construir seus saberes. Na realidade atual, o que temos observado que as famlias esto meio perdidas, no sabendo lidar com situaes novas: pais que trabalham o dia todo fora de casa, pais que brigam o tempo todo, desempregados, usando drogas, pais analfabetos, separados e mes solteiras. Essas famlias acabam transferindo para a criana, e esta entra num processo de dificuldade, e acabam depositando toda a responsabilidade para a escola, sendo que, em decorrncia disso, presenciamos geraes cada vez mais dependentes, e a escola tendo que desviar de suas devidas funes para poder suprir outras necessidades. Cabe ai o psicopedagogo intervir junto famlia das crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem, por meio de uma entrevista e de uma anammese com essa famlia, para tomar conhecimento de informaes sobre sua vida orgnica, cognitiva, social e emocional. Estar atentos no que a famlia pensa, seus anseios, seus objetivos e expectativas com relao ao desenvolvimento do filho de grande importncia para o psicopedagogo chegar a um diagnstico. Vale lembrar o que diz Bossa (1994, p. 74), sobre o diagnstico: O diagnstico um processo contnuo sempre revisvel, onde a interveno do psicopedagogo inicia, segundo vimos afirmando, numa atitude investigadora, at a interveno. preciso observar que esta atitude investigadora, de fato, prossegue durante todo o trabalho, na prpria interveno, com o objetivo de observao ou acompanhamento da evoluo do sujeito. s vezes, quando o fracasso escolar no est associado s desordens neurolgicas, a famlia tem grande participao nesse fracasso. Percebe-se nos problemas, lentido de raciocnio, falta de ateno, e desinteresse. Esses aspectos precisam ser trabalhados para se obter melhor rendimento intelectual. A famlia desempenha um papel importante na conduo e evoluo do problema acima mencionado, muitas vezes no quer enxergar essa criana com dificuldades que muitas vezes est pedindo socorro, pedindo um abrao, um carinho, para chamar a ateno para o seu pedido, a sua carncia. Esse vnculo afetivo muito importante para o desenvolvimento da criana. Sabemos que uma criana s aprende se tem o desejo de aprender, e para isso importante que os pais contribuem nesse processo. cobrado da criana que esta seja bem sucedida. Porm quando este desejo no si

realiza, surge a frustrao e a raiva que acabam colocando a criana num estado de menos valia, e proporcionando as dificuldades de aprendizagem. A interveno psicopedaggica si prope a incluir os pais no processo, atravs de reunies, possibilitando o acompanhamento do trabalho junto aos professores. Sendo assim os pais ocupam um novo espao no contexto do trabalho, opinando e participando, e isto de suma importncia. 6 - Concluso Expusemos a viso que tivemos de um percurso, seus princpios, seus frutos. Tornamos manifestas nossas angstias e, principalmente, tivemos a ousadia de manifestar nossa opinio sobre a psicopedagogia frente s dificuldades dos alunos. Chegamos a este final no isentos de dvidas e perguntas. Questionamo-nos, ao longo desse estgio e ainda dvidas e incertezas permanecem. Porm, sabemos que as dvidas nos ajudam a caminhar quando procuramos esclarec-las. Pesquisar as dificuldades de aprendizagem em um escola pblica e identificar a importncia do educador nesse processo exigiu-nos, em primeiro lugar a apropriao dos principais conceitos de dificuldades de aprendizagem e tambm o entendimento do papel do psicopedagogo na educao no atual momento histrico. De posse desses referenciais conclumos que a importncia da educao confirmada quando esta contribui com o desenvolvimento social, com melhorias relacionados pobreza e excluso social. Fazer essa mediao , sem dvidas, o desafio do educador do sculo XXI. Por que desafio? Primeiro, porque entre o educador e o educando existem barreiras, dificuldades, problemas que precisam ser resolvidos. Segundo, porque da mesma forma que no existe lugar para as certezas absolutas, no existem respostas prontas. Cada situao exige reflexo especfica e resposta especfica. Nesta perspectiva, a Psicopedagogia contribui significativamente com todos os envolvidos no processo de aprendizagem, pois exerce seu trabalho de forma multidisciplinar numa viso sistmica. Por isso a proposta exposta neste artigo refora o pensamento que devemos exercer uma prtica docente em parceria, em equipe, onde todos devero ter olhar e sua escuta para o sujeito da aprendizagem. No h como refletirmos sobre este trabalho e buscarmos continuamente agregar valores a nossa formao, resignifica contedos e adotamos novas posturas avaliativas, se no conhecermos o ser que si educa e a grande responsabilidade que de participarmos da sua formao com grandes xitos. Percebemos, diante o estgio na escola, que os problemas de dificuldades de aprendizagem ora esto no professor, ora esto no aluno, ora esto na famlia ou no ambiente no qual se insere o aluno. O que nos causou admirao que tanto a escola quanto a famlia esto distante como se no fizessem parte da mesma relao. De um lado presenciamos, por parte da escola, a vontade e disposio de promover uma discusso mais aprofundada em relao ao papel do psicopedagogo na instituio. Para que o aluno com dificuldades de aprendizagem receba uma educao apropriada as suas necessidades, para alm dos profissionais e pais, da adequada formao dos professores e dos agentes educativos, h que ter em conta que o conceito de dificuldade de aprendizagem no implica apenas no reconhecimento do direito que assiste ao educando de freqentar uma escola regular, pois, caso as prticas educacionais se resumem apenas sua colocao na escola, sem nenhum tipo de servios especiais, tais prticas resultam falaciosas e irresponsveis. Referncias

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O PSICOPEDAGOGO NA SOCIEDADE ATUAL Jlia Eugnia Gonalves SUMRIO: O propsito deste artigo pensar as relaes entre escola, estado e sociedade, de forma a refletir sobre a importncia de processos educativos como formadores da humanidade e sobre a funo do psicopedagogo neste cenrio. A Escola, enquanto instituio surge com o estado democrtico burgus, fruto da Revoluo Francesa. Suas origens denotam a ntima relao entre ambos e a sociedade que a produziu, visto que a burguesia nascente identificava na educao em valor a ser conquistado, em seu processo de ascenso social. No decorrer de todo o sculo XIX, a escola se consolida no compromisso de dotar a burguesia dos meios que justificariam seu poder, exercido sobre o proletariado a partir dos progressos da Revoluo Industrial.

A partir deste vetor de anlise, podemos identificar a base ideolgica contida nas relaes entre escola, estado e sociedade, a ponto de grandes crticos marxistas a identificarem como um dos aparelhos ideolgicos de estado. No caso do Brasil esta perspectiva tambm pode ser considerada, visto que a educao escolar, apesar de algumas iniciativas jesuticas do perodo colonial, somente se consolida entre ns com a vinda da corte, em incios do sculo XIX, reiterando o aspecto funcional da escola a servio da classe dominante. Durante o sculo XX, este processo sofre algumas mudanas com o advento do estado socialista instaurado aps a revoluo russa de 1917, que vai alterar profundamente o cenrio poltico europeu e a sociedade da poca. Aps a 2 metade deste sculo, a dicotomia capitalismo/socialismo se acentua com a chamada guerra fria e enquanto os segmentos ligados s ideologias marxistas defenderam programas de educao de base, as capitalistas desenvolveram programas de universalizao do ensino e educao para todos, pautados no princpio filosfico que associa a educao possibilidade de ascenso social. Hoje, o estado capitalista ps-moderno, fruto da economia globalizada, exige da escola novas posies. As respostas tradicionais da pedagogia, pautadas em processos de transmisso e de assimilao de disciplinas isoladas e estanques apresentadas em aulas expositivas, que compem a didtica mais utilizada nas escolas, no correspondem mais aos anseios e s necessidades de uma sociedade em mudana acelerada e de comunicao constante. A anlise da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, projeto inicial do grande educador brasileiro Darcy Ribeiro, traz em seu bojo as seguintes tendncias, que marcam o incio do sculo XXI: Universalizao do ensino, igualdade de acesso e permanncia na escola, com gesto democrtica, j enunciados nos documentos que pautaram o Plano Decenal de Educao, 1990-2000; Aprender a Aprender, ou seja, prevalncia dos processos de aprendizagem sobre os processos de ensino, fruto da filosofia contida no relatrio da Unesco sobre a Educao neste sculo e de toda a veiculao dos pressupostos construtivistas que se tornaram paradigmas educacionais dominantes; Qualidade educacional, complementando as oportunidades de acesso, o que se relaciona com programas de valorizao do trabalho docente, investimentos na formao continuada, acesso a novas tecnologias etc. Estes trs aspectos so reflexos das tendncias que esto em jogo na sociedade contempornea, na qual um saber, construdo nos bancos escolares no mais aceito, como nos diz Hugo Assmann, pois o que valorizado, neste momento, so as experincias de aprendizagem que o indivduo possui.

Vivemos um momento em que as relaes entre escola, estado e sociedade so pautadas por necessidades produtivas, que tanto podem ser encaradas como perversas ou como utpicas. No nosso ponto de vista, a escola hoje, para se relacionar com o estado e a sociedade, precisa estar inserida no sistema, ou seja, engajar-se num acordo, num verdadeiro pacto social em torno dos processos de aprendizagem que temos que desenvolver para formar cidados autnomos e aptos para as exigncias que a tecnologia nos traz, evitando a excluso social que ela pode, ao mesmo tempo, representar. Tais tendncias podem ser expressas, dentre outras caractersticas, pelas que se seguem: Todas as instituies necessitam estar contextualizadas e estabelecer compromissos sociais e, necessariamente, comprometerse com a diminuio dos ndices de repetncia e evaso escolar; No h uma relao biunvoca entre ensino/aprendizagem e uma boa pedagogia no se resume num bom ensino, pois hoje toda filosofia da cincia caminha na direo de compreender o conhecimento como uma aquisio individual, infinita, construda sobre uma base biolgica e relacional, e as biocincias situam os processos cognitivos como processos vitais; Quaisquer cincias sejam as duras ou as moles ou humanas, como diz Michel Srres, tem uma limitao, no d conta de responder a todas as perguntas e, por isso, necessita sempre de uma meta cincia que possa lidar com o que ela no consegue explicitar; No caso da pedagogia, o que se v um caminhar no sentido da substituio de saberes pr-fixados, por uma prtica da pergunta. A cultura no pode ser mais compreendida como um acmulo de saber. O homem culto, na atualidade, aquele que sabe onde encontrar a informao que necessita e, principalmente, aquele que tem condies de escolher, de identificar no meio do acmulo incomensurvel de informao disponvel, aquela que lhe interessa. A contemporaneidade tem suscitado questes relevantes para todo ser humano. A sociedade globalizada, apesar de indicar possibilidades de criao de uma cultura universal, agua o individualismo e a competio. As novas tecnologias da informao e os novos suportes (Internet, intranet, vdeo-conferncia) causam um profundo impacto sobre a sociedade. As relaes educativas no ficam distantes destas situaes. Diante dos desafios da ps-modernidade, a escola muda ou desaparece, como prenunciava Ilich. Sua proposta de uma sociedade sem escolas antecipava a sociedade aprendente de hoje. preciso adaptar-se s novas mdias, utilizando processadores de informao para garantir a ao educativa, pois a velocidade das mudanas paradigmticas que as cincias apresentam se coloca como

um fator que, quando no considerado, leva o processo pedaggico a uma situao obsoleta. Os processos de ensino/aprendizagem e, sobretudo os de avaliao, precisam ser adaptados e reformulados para atender s necessidades individuais, pautados numa lgica da diferena e da alteridade. A Universidade de hoje forma um profissional que, para atuar no mercado de trabalho, necessita de constante atualizao. O saber universitrio, considerado at ento como uma espcie de reserva do conhecimento cientfico, precisa adaptar-se e situar-se numa perspectiva de produo de novos saberes. Os cursos de graduao esto tentando adaptar-se a esta nova realidade. Experincias como as dos Institutos Politcnicos com cursos de curta durao tm sido realizadas com xito em vrios pases. As estratgias que se colocam disposio da escola para o encaminhamento de tais questes so pautadas em processos de educao continuada e de educao distncia utilizando todos os suportes de informao disponveis, empregando novas tecnologias e, sobretudo, qualificando seus docentes como mediadores do conhecimento, o que significa uma mudana radical na prtica pedaggica. So tambm estratgias relacionais. O homem , basicamente, um ser da comunicao, no sentido de que, para saber o que , para saber de si, precisa estar com o outro. O trabalhador de sculo XI um aprendente. Experincia e conhecimento acumulado, se distanciados de atualizao constante, no significam nada. A fim de poder lidar com as profundas transformaes que ocorrem na sociedade, onde h trabalho, mas falta emprego, o profissional deve possuir capacidade de liderana e empreendedorismo, para fazer frente s novas necessidades com as quais se depara. Deve tambm ser criativo e inovador, para poder ter respostas novas para problemas antigos, lembrando que criar descobrir o novo no conhecido. Deve ter humildade para compartilhar informaes e conhecimentos, para trabalhar em time, abandonando corporativismos. Deve ter conscincia de seus compromissos sociais e uma tica pautada na solidariedade. Tais caractersticas no so fceis de serem alcanadas. Necessitam de empenho e dedicao contnuos. A psicopedagogia tem um papel a desempenhar nesta nova escola e dever ser a nosso ver, o setor que cumpre o papel de velar, cuidar, organizar as relaes comunicativas, abrindo espaos de autoria, nos quais cada elemento da comunidade escolar possa ser e fazer-se. O psicopedagogo tem um papel decisivo na formao deste profissional para o sculo XXI, na medida em que pode apontar os

caminhos para que tais metas sejam se no totalmente alcanadas, pelo menos, projetadas. A funo do psicopedagogo, em nossa perspectiva, a de ser suporte, ou seja, de ser um mediador de informaes, de ser aquele que indica caminhos possveis para serem trilhados pelo sujeito, sem imposies de qualquer natureza. Seu trabalho pautado na crena da capacidade humana de aprender e renovar-se continuamente, desadaptando-se a cada mudana que ocorre no ambiente. Por isso, acredita sempre no homem, tem f no humano e no desanima diante de qualquer dificuldade, pois sabe que todos os seres so dotados da possibilidade de transformar vida em existncia, informao em conhecimento, e todos tm um saber a ser explorado em benefcio da sociedade. Nas relaes entre escola, estado e sociedade, o psicopedagogo pode vir a ser o profissional que articula instncias reguladoras entre os diversos mbitos da realidade educacional, pois um multiespecialista em aprendizagem humana e detm conhecimentos fundamentais para o momento em que vivemos. Por isso, sua atuao profissional legitimada socialmente, precisa ser regulamentada o quanto antes, de forma a que possa desempenhar o papel que lhe cabe neste momento histrico, sem qualquer tipo de reao normativa. O Projeto de Lei que regulamenta a profisso de psicopedagogo tramita no Congresso Federal desde 1997. Urge que a sociedade se organize em torno desta proposta, de forma a que o estado brasileiro cumpra com sua funo de velar pela educao em nosso pas, considerando a contribuio que os novos profissionais surgidos no mercado de trabalho, tm a oferecer. BIBLIOGRAFIA: ASSMANN, H.Reencantar a Educao: rumo sociedade aprendente. Petrpolis, Vozes, 1998; BARBOSA, Laura monte Serrat.A psicopedagogia no mbito da Instituio Escolar.Curitiba,Expoente,2001. ILICH, Sociedade sem Escola. Petrpolis, Editora Vozes, 1977. NOFFS, Neide. Psicopedagogo na rede de ensino. A trajetria institucional de seus atores-autores. So Paulo, Elevao, 2003. PINTO, Maria Alice leite. Psicopedagogia,diversas faces, mltiplos olhares. So paulo, Olho Dgua,2003. SERRES M.Hermes: uma filosofia da cincia. Rio de Janeiro, Graal, 1990; Publicado em 28/06/2005 15:27:00

Jean Piaget nasceu em Neuchtel, Suia em 1896 e faleceu em 1980. Estudou a evoluo do pensamento desde o nascimento at a adolescncia, procurando entender os mecanismos mentais que o indivduo utiliza para captar o mundo. Como epistemolgico, investigou o processo de construo do conhecimento, sendo que nos ltimos anos de sua vida centrou seus estudos no pensamento lgico e matemtico. At o incio do sculo XX assumia-se que as crianas pensavam e raciocinavam da mesma maneira que os adultos. A crena da maior parte das sociedades era a de que qualquer diferena entre os processos cognitivos entre crianas e adultos era sobretudo de grau: os adultos eram superiores mentalmente, do mesmo modo que eram fisicamente maiores, mas os processos cognitivos bsicos eram os mesmos ao longo da vida. Piaget, a partir da observao cuidadosa de seus prprios filhos e de muitas outras crianas, concluiu que em muitas questes cruciais as crianas no pensam como os adultos. Por ainda lhes faltarem certas habilidades, a maneira de pensar diferente, no somente em grau, como em classe. Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um enfoque diferente do que normalmente se atribui esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo inteligente em duas palavras: aprendizagem e desenvolvimento. Para Piaget, a aprendizagem refere-se aquisio de uma resposta particular, aprendida em funo da experincia, obtida de forma sistemtica ou no. Enquanto que o desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este o responsvel pela formao dos conhecimentos.

Piaget, quando postula sua teoria sobre o desenvolvimento da criana, descreve-a, basicamente, em 4 estados, que ele prprio chama de fases de transio essas 4 fases so o Sensrio-motor (0 2 anos), o Properatria (2 7 anos), o Operaes concretas (7 12 anos) e o estdio das operaes concretas. A adaptao, quando definida por Piaget, como o prprio desenvolvimento da inteligncia, ocorre atravs da assimilao e acomodao. Os esquemas de assimilao vo se modificando, configurando os estdios de desenvolvimento. Considera ainda que o processo de desenvolvimento influenciado por factores como: maturao (crescimento biolgico dos rgos), exercitao (funcionamento dos esquemas e rgos que implica na formao de hbitos), aprendizagem social (aquisio de valores, linguagem, costumes e padres culturais e sociais) e equilibraro (processo de auto regulao interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilbrio aps cada desequilbrio sofrido).

AS FASES DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO PIAGET O DESENVOLVIMENTO HUMANO NA TEORIA DE PIAGET Mrcia Regina Terra* mterra@estadao.com.br Apresentao O estudo do desenvolvimento do ser humano constitui uma rea do conhecimento da Psicologia cujas proposies nucleares concentram-se no esforo de compreender o homem em todos os seus aspectos, englobando fases desde o nascimento at o seu mais completo grau de maturidade e estabilidade. Tal esforo, conforme mostra a linha evolutiva da Psicologia, tem culminado na elaborao de vrias teorias que procuram reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos de vistas, as condies de

produo da representao do mundo e de suas vinculaes com as vises de mundo e de homem dominantes em cada momento histrico da sociedade. Dentre essas teorias, a de Jean Piaget (1896-1980), que a referncia deste nosso trabalho, no foge regra, na medida em que ela busca, como as demais, compreender o desenvolvimento do ser humano. No entanto, ela se destaca de outras pelo seu carter inovador quando introduz uma 'terceira viso' representada pela linha interacionista que constitui uma tentativa de integrar as posies dicotmicas de duas tendncias tericas que permeiam a Psicologia em geral - o materialismo mecanicista e o idealismo - ambas marcadas pelo antagonismo inconcilivel de seus postulados que separam de forma estanque o fsico e o psquico. Um outro ponto importante a ser considerado, segundo estudiosos, o de que o modelo piagetiano prima pelo rigor cientfico de sua produo, ampla e consistente ao longo de 70 anos, que trouxe contribuies prticas importantes, principalmente, ao campo da Educao - muito embora, curiosamente alis, a inteno de Piaget no tenha propriamente includo a idia de formular uma teoria especfica de aprendizagem (La Taille, 1992; Rappaport, 1981; Furtado et. al.,1999; Coll, 1992; etc.). O propsito do nosso estudo, portanto, tecer algumas consideraes referidas ao eixo principal em torno do qual giram as concepes do mtodo psicogentico de Piaget, o qual, segundo Coll e Gilliron (1987:30), tem como objetivo "compreender como o sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo, elaborador de conhecimentos vlidos", conforme procuraremos discutir na seqncia deste trabalho.

1)

A viso interacionista de Piaget: a relao de interdependncia entre o

homem e o objeto do conhecimento Introduzindo uma terceira viso terica representada pela linha interacionista, as idias de Piaget contrapem-se, conforme mencionamos mais acima, s vises de duas correntes antagnicas e inconciliveis que permeiam a Psicologia em geral: o objetivismo e o subjetivismo. Ambas as correntes so derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o materialismo mecanicista) que, por sua vez, so herdadas do dualismo radical de Descartes que props a separao estanque entre corpo

e alma, id est, entre fsico e psquico. Assim sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o dado externo, afirmando que todo conhecimento provm da experincia; e a Psicologia subjetivista, em contraste, calcada no substrato psquico, entende que todo conhecimento anterior experincia, reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o objeto (Freitas, 2000:63). Considerando insuficientes essas duas posies para explicar o processo evolutivo da filogenia humana, Piaget formula o conceito de epignese, argumentando que "o conhecimento no procede nem da experincia nica dos objetos nem de uma programao inata pr-formada no sujeito, mas de construes sucessivas com elaboraes constantes de estruturas novas" (Piaget, 1976 apud Freitas 2000:64). Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem biolgica que ativada pela ao e interao do organismo com o meio ambiente - fsico e social - que o rodeia (Coll, 1992; La Taille, 1992, 2003; Freitas, 2000; etc.), significando entender com isso que as formas primitivas da mente, biologicamente constitudas, so reorganizadas pela psique socializada, ou seja, existe uma relao de interdependncia entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esse processo, por sua vez, se efetua atravs de um mecanismo auto-regulatrio que consiste no processo de equilbrao progressiva do organismo com o meio em que o indivduo est inserido, como procuraremos expor em seguida.

2)

O processo de equilibrao: a marcha do organismo em busca do

pensamento lgico Pode-se dizer que o "sujeito epistmico" protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois a grande preocupao da teoria desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem, desde o incio da sua vida at a idade adulta. Nesse sentido, a compreenso dos mecanismos de constituio do conhecimento, na concepo de Piaget, equivale compreenso dos mecanismos envolvidos na formao do pensamento lgico, matemtico. Como lembra La Taille (1992:17), "(...) a lgica representa para Piaget a forma final do equilbrio das aes. Ela 'um sistema de

operaes, isto , de aes que se tornaram reversveis e passveis de serem compostas entre si'". Precipuamente, portanto, no mtodo psicogentico, o 'status' da lgica matemtica perfaz o enigma bsico a ser desvendado. O maior problema, nesse sentido, concentrase na busca de respostas pertinentes para uma questo fulcral: "Como os homens constrem o conhecimento?" (La Taille: vdeo). Imbricam-se nessa questo, naturalmente, outras indagaes afins, quer sejam: como que a lgica passa do nvel elementar para o nvel superior? Como se d o processo de elaborao das idias? Como a elaborao do conhecimento influencia a adaptao realidade? Etc. Procurando solues para esse problema central, Piaget sustenta que a gnese do conhecimento est no prprio sujeito, ou seja, o pensamento lgico no inato ou tampouco externo ao organismo mas fundamentalmente construdo na interao homem-objeto. Quer dizer, o desenvolvimento da filogenia humana se d atravs de um mecanismo auto-regulatrio que tem como base um 'kit' de condies biolgicas (inatas portanto), que ativado pela ao e interao do organismo com o meio ambiente fsico e social (Rappaport, op.cit.). Id est, tanto a experincia sensorial quanto o raciocnio so fundantes do processo de constituio da inteligncia, ou do pensamento lgico do homem. Est implcito nessa tica de Piaget que o homem possuidor de uma estrutura biolgica que o possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse fato per se no assegura o desencadeamento de fatores que propiciaro o seu desenvolvimento, haja vista que este s acontecer a partir da interao do sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relao com o objeto, embora essencial, da mesma forma tambm no uma condio suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto preciso, ainda, o exerccio do raciocnio. Por assim dizer, a elaborao do pensamento lgico demanda um processo interno de reflexo. Tais aspectos deixam mostra que, ao tentar descrever a origem da constituio do pensamento lgico, Piaget focaliza o processo interno dessa construo. Simplificando ao mximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relaes interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esses fatores que so

complementares envolvem mecanismos bastante complexos e intrincados que englobam o entrelaamento de fatores que so complementares, tais como: o processo de maturao do organismo, a experincia com objetos, a vivncia social e, sobretudo, a equilibrao do organismo ao meio. O conceito de equilibrao torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget pois ele representa o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenmeno que tem, em sua essncia, um carter universal, j que de igual ocorrncia para todos os indivduos da espcie humana mas que pode sofrer variaes em funo de contedos culturais do meio em que o indivduo est inserido. Nessa linha de raciocnio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuao de 2 elementos bsicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes. (a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivduo recebe como herana uma srie de estruturas biolgicas - sensoriais e neurolgicas - que permanecem constantes ao longo da sua vida. So essas estruturas biolgicas que iro predispor o surgimento de certas estruturas mentais. Em vista disso, na linha piagetiana, considerase que o indivduo carrega consigo duas marcas inatas que so a tendncia natural organizao e adaptao, significando entender, portanto, que, em ltima instncia, o 'motor' do comportamento do homem inerente ao ser. (b) Os fatores variantes: so representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade bsica de pensamento e ao estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se tranforma no processo de interao com o meio, visando adaptao do indivduo ao real que o circunda. Com isso, a teoria psicogentica deixa mostra que a inteligncia no herdada, mas sim que ela construda no processo interativo entre o homem e o meio ambiente (fsico e social) em que ele estiver inserido. Em sntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilbrio o norte que o organismo almeja mas que paradoxalmente nunca alcana (La Taille, op.cit.), haja vista que no processo de interao podem ocorrer desajustes do meio ambiente que rompem com o estado de equilbrio do organismo, eliciando esforos para que a adaptao se restabelea. Essa busca do organismo por novas formas de adaptao envolvem dois mecanismos que apesar de distintos so indissociveis e que se complementam: a assimilao e a acomodao.

(a) A assimilao consiste na tentativa do indivduo em solucionar uma determinada situao a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento especfico da sua existncia. Representa um processo contnuo na medida em que o indivduo est em constante atividade de interpretao da realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o processo de assimilao representa sempre uma tentativa de integrao de aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivduo busca retirar dele as informaes que lhe interessam deixando outras que no lhe so to importantes (La Taille, vdeo), visando sempre a restabelecer a equilibrao do organismo. (b) A acomodao, por sua vez, consiste na capacidade de modificao da estrutura mental antiga para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodao representa "o momento da ao do objeto sobre o sujeito" (Freitas, op.cit.:65) emergindo, portanto, como o elemento complementar das interaes sujeitoobjeto. Em sntese, toda experincia assimilada a uma estrutura de idias j existentes (esquemas) podendo provocar uma transformao nesses esquemas, ou seja, gerando um processo de acomodao. Como observa Rappaport (1981:56),

os processos de assimilao e acomodao so complementares e acham-se presentes durante toda a vida do indivduo e permitem um estado de adaptao intelectual (...) muito difcil, se no impossvel, imaginar uma situao em que possa ocorrer assimilao sem acomodao, pois dificilmente um objeto igual a outro j conhecido, ou uma situao exatamente igual a outra. V-se nessa idia de "equilibrao" de Piaget a marca da sua formao como Bilogo que o levou a traar um paralelo entre a evoluo biolgica da espcie e as construes cognitivas. Tal processo pode ser representado pelo seguinte quadro: equilibrao majorante

ambiente

desequilbrio assimilao

adaptao

acomodao

Dessa perspectiva, o processo de equilibrao pode ser definido como um mecanismo de organizao de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivduo a construo de uma forma de adaptao realidade. Haja vista que o "objeto nunca se deixa compreender totalmente" (La Taille, op.cit.), o conceito de equilibrao sugere algo mvel e dinmico, na medida em que a constituio do conhecimento coloca o indivduo frente a conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de resolv-los. Em ltima instncia, a concepo do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que no contato com o mundo que a matria bruta do conhecimento 'arrecadada', pois que no processo de construes sucessivas resultantes da relao sujeito-objeto que o indivduo vai formar o pensamento lgico. bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experincia leva em graus diferentes a um processo de assimilao e acomodao, trata-se de entender que o mundo das idias, da cognio, um mundo inferencial. Para avanar no desenvolvimento preciso que o ambiente promova condies para transformaes cognitivas, id est, necessrio que se estabelea um conflito cognitivo que demande um esforo do indivduo para super-lo a fim de que o equilbrio do organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente. No entanto, esse processo de transformao vai depender sempre de como o indivduo vai elaborar e assimilar as suas interaes com o meio, isso porque a visada conquista da equilibrao do organismo reflete as elaboraes possibilitadas pelos nveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo detm nos diversos estgios da sua vida. A esse respeito, para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade so divididos em 4 perodos, como destacaremos na prxima seo deste trabalho.

As fases do desenvolvimento infantil segundo Piaget Cada uma dessas fases caracterizada por formas diferentes de organizao mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivduo relacionar-se com a realidade que o

rodeia (Coll e Gilliron, 1987). De uma forma geral, todos os indivduos vivenciam essas 4 fases na mesma seqncia, porm o incio e o trmino de cada uma delas pode sofrer variaes em funo das caractersticas da estrutura biolgica de cada indivduo e da riqueza (ou no) dos estmulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo que "a diviso nessas faixas etrias uma referncia, e no uma norma rgida", conforme lembra Furtado (op.cit.). Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrio detalhada, as principais caractersticas de cada um desses perodos. (a) Perodo Sensrio-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa a expresso "a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a construo do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, "a criana nasce em um universo para ela catico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepo), com tempo e espao subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das aes, em uma forma de onipotncia" (id ibid). No recm nascido, portanto, as funes mentais limitam-se ao exerccio dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criana conquistado mediante a percepo e os movimentos (como a suco, o movimento dos olhos, por exemplo). Progressivamente, a criana vai aperfeioando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do perodo sensrio-motor j se concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espao, causalidade objetivados e solidrios, entre os quais situa a si mesma como um objeto especfico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid). 1 - Perodo Sensrio-Motor (0 a 2 anos) - Aprendizagem da coordenao motora elementar - Aquisio da linguagem at a construo de frases simples - Desenvolvimento da percepo - Noo de permanncia do objeto - Preferncias afetivas - Incio da compreenso de regras

(b) Perodo pr-operatrio (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do perodo sensrio-motor para o pr-operatrio o aparecimento da funo simblica ou semitica, ou seja, a emergncia da linguagem. Nessa concepo, a inteligncia anterior emergncia da linguagem e por isso mesmo "no se pode atribuir linguagem a origem da lgica, que constitui o ncleo do pensamento racional" (Coll e Gilliron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem considerada como uma condio necessria mas no suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganizao da ao cognitiva que no dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligncia. Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenticas (La Taille, op.cit.; Furtado, op.cit., etc.), a emergncia da linguagem acarreta modificaes importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criana, uma vez que ela possibilita as interaes interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representaes para atribuir significados realidade. Tanto assim, que a acelerao do alcance do pensamento neste estgio do desenvolvimento, atribuda, em grande parte, s possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela linguagem. Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformaes importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criana no concebe uma realidade da qual no faa parte, devido ausncia de esquemas conceituais e da lgica. Para citar um exemplo pessoal relacionado questo, lembro-me muito bem que me chamava ateno o fato de, nessa faixa etria, o meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo, portanto, o egocentrismo caracterstico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste estgio, embora a criana apresente a capacidade de atuar de forma lgica e coerente (em funo da aquisio de esquemas sensoriaismotores na fase anterior) ela apresentar, paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado (em funo da ausncia de esquemas conceituais), conforme salienta Rappaport (op.cit.).

2 - Perodo Pr-Operatrio (2 a 7 anos) - Domnio da linguagem

- Animismo, finalismo e antropocentrismo/egocentrismo, isto , os objetos so percebidos como tendo intenes de afetar a vida da criana e dos outros seres humanos. - Brincadeiras individualizadas, limitao em se colocar no lugar dos outros - Possibilidade da moral da obedincia, isto , que o certo e o errado aquilo que dizem os adultos. - Coordenao motora fina. (c) Perodo das operaes concretas (7 a 11, 12 anos): neste perodo o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior d lugar emergncia da capacidade da criana de estabelecer relaes e coordenar pontos de vista diferentes (prprios e de outrem ) e de integr-los de modo lgico e coerente (Rappaport, op.cit.). Um outro aspecto importante neste estgio refere-se ao aparecimento da capacidade da criana de interiorizar as aes, ou seja, ela comea a realizar operaes mentalmente e no mais apenas atravs de aes fsicas tpicas da inteligncia sensrio-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual a vareta maior, entre vrias, ela ser capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a ao mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ao fsica). Contudo, embora a criana consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as aes executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situaes passveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Alm disso, conforme pontua La Taille (1992:17) se no perodo pr-operatrio a criana ainda no havia adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformao efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausncia de conservao da quantidade quando se transvaza o contedo de um copo A para outro B, de dimetro menor)", tal reversibilidade ser construda ao longo dos estgios operatrio concreto e formal.

3 - Perodo das Operaes Concretas (7 a 11 ou 12 anos) - Incio da capacidade de utilizar a lgica - Nmero, conservao de massa e noo de volume

- Operaes matemticas, gramtica, capacidade de compreender e se lembrar de fatos histricos e geogrficos - Auto-anlise, possibilidade de compreenso dos prprios erros - Planejamento das aes - Compreenso do ponto-de-vista e necessidades dos outros - Coordenao de atividades, jogos em equipe, formao de turmas de amigos (no incio de ambos os sexos, no fim do perodo mais concentrada no mesmo sexo). - Julgamento moral prprio que considera as intenes e no s o resultado (p.ex. perdoar se foi sem querer). Menos peso opinio dos adultos.

(d) Perodo das operaes formais (12 anos em diante): nesta fase a criana, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, j consegue raciocinar sobre hipteses na medida em que ela capaz de formar esquemas conceituais abstratos e atravs deles executar operaes mentais dentro de princpios da lgica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a criana adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos cdigos de conduta: discute valores morais de seus pais e contri os seus prprios (adquirindo, portanto, autonomia)". De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivduo adquire a sua forma final de equilbrio, ou seja, ele consegue alcanar o padro intelectual que persistir durante a idade adulta. Isso no quer dizer que ocorra uma estagnao das funes cognitivas, a partir do pice adquirido na adolescncia, como enfatiza Rappaport (op.cit.:63), "esta ser a forma predominante de raciocnio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistir numa ampliao de conhecimentos tanto em extenso como em profundidade, mas no na aquisio de novos modos de funcionamento mental". Cabe-nos problematizar as consideraes anteriores de Rappaport, a partir da seguinte reflexo: resultados de pesquisas* tm indicado que adultos "poucoletrados/escolarizados" apresentam modo de funcionamento cognitivo "balizado pelas informaes provenientes de dados perceptuais, do contexto concreto e da experincia pessoal" (Oliveira, 2001a:148). De acordo com os pressupostos da teoria de Piaget, tais

adultos estariam, portanto, no estgio operatrio-concreto, ou seja, no teriam alcanado, ainda, o estgio final do desenvolvimento que caracteriza o funcionamento do adulto (lgico-formal). Como que tais adultos (operatrio-concreto) poderiam, ainda, adquirir condies de ampliar e aprofundar conhecimentos (lgico-formal) se no lhes reservada, de acordo com a respectiva teoria, a capacidade de desenvolver "novos modos de funcionamento mental"? - alis, de acordo com a teoria, no dependeria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a capacidade de desenvolver o pensamento descontextualizado? Bem, retomando a nossa discusso, vale ressaltar, ainda, que, para Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os estgios do desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 1992:21), "toda moral consiste num sistema de regras e a essncia de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivduo adquire por estas regras". Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as relaes interindividuais so regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente, podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de 'respeit-las' implica a moral por envolver questes de justia e honestidade. Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 fases: (a) anomia (crianas at 5 anos), em que a moral no se coloca, ou seja, as regras so seguidas, porm o indivduo ainda no est mobilizado pelas relaes bem x mal e sim pelo sentido de hbito, de dever; (b) heteronomia (crianas at 9, 10 anos de idade), em que a moral = a autoridade, ou seja, as regras no correpondem a um acordo mtuo firmado entre os jogadores, mas sim como algo imposto pela tradio e, portanto, imutvel; (c) autonomia, corresponde ao ltimo estgio do desenvolvimento da moral, em que h a legitimao das regras e a criana pensa a moral pela reciprocidade, quer seja o respeito a regras entendido como decorrente de acordos mtuos entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue conceber a si prprio como possvel 'legislador' em regime de cooperao entre todos os membros do grupo. Para Piaget, a prpria moral pressupe inteligncia, haja vista que as relaes entre moral x inteligncia tm a mesma lgica atribuda s relaes inteligncia x linguagem. Quer dizer, a inteligncia uma condio necessria, porm no suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse sentido, a moralidade implica pensar o racional, em 3

dimenses: a) regras: que so formulaes verbais concretas, explcitas (como os 10 Mandamentos, por exemplo); b) princpios: que representam o esprito das regras (amaivos uns aos outros, por exemplo); c) valores: que do respostas aos deveres e aos sentidos da vida, permitindo entender de onde so derivados os princpios das regras a serem seguidas. Assim sendo, as relaes interindividuais que so regidas por regras envolvem, por sua vez, relaes de coao - que corresponde noo de dever; e de cooperao - que pressupe a noo de articulao de operaes de dois ou mais sujeitos, envolvendo no apenas a noo de 'dever' mas a de 'querer' fazer. Vemos, portanto, que uma das peculiaridades do modelo piagetiano consiste em que o papel das relaes interindividuais no processo evolutivo do homem focalizado sob a perspectiva da tica (La Taille, 1992). Isso implica entender que "o desenvolvimento cognitivo condio necessria ao pleno exerccio da cooperao, mas no condio suficiente, pois uma postura tica dever completar o quadro" (idem p. 21).

4 - Perodo das Operaes Formais (11-12 anos em adiante) - Abstrao matemtica (x, raiz quadrada, infinito) - Formao de conceitos abstratos (liberdade, justia) - Criatividade para trabalhar com hipteses impossveis ou irreais (se no existe gravidade, como funcionaria o elevador? Se as pessoas no fossem to egostas, no precisaria de polcia.). Possibilidade de dedicao para transformar o mundo. - Reflexo existencial (Quem sou eu? O que eu quero da minha vida?) - Crtica dos valores morais e sociais - Moral prpria baseada na moral do grupo de amigos - Experincia de coisas novas, estimuladas pelo grupo de amigos - Desenvolvimento da sexualidade

4)

As conseqncias do modelo piagetiano para a ao pedaggica

Como j foi mencionado na apresentao deste trabalho, a teoria psicogentica de Piaget no tinha como objetivo principal propor uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll (1992:172) faz a seguinte observao: "ao que se sabe, ele [Piaget] nunca participou diretamente nem coordenou uma pesquisa com objetivos pedaggicos". No obstante esse fato, de forma contraditria aos interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano, curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes diretrizes no campo da aprendizagem escolar, por exemplo, nos USA, na Europa e no Brasil, inclusive. De acordo com Coll (op.cit.) as tentativas de aplicao da teoria gentica no campo da aprendizagem so numerosas e variadas, no entanto os resultados prticos obtidos com tais aplicaes no podem ser considerados to frutferos. Uma das razes da difcil penetrao da teoria gentica no mbito da escola deve-se, principalmente, segundo o autor, "ao difcil entendimento do seu contedo conceitual como pelos mtodo de anlise formalizante que utiliza e pelo estilo s vezes 'hermtico' que caracteriza as publicaes de Piaget" (idem p. 174). Coll (op.cit.) ressalta, tambm, que a aplicao educacional da teoria gentica tem como fatores complicadores, entre outros: a) as dificuldades de ordem tcnica, metodolgicas e tericas no uso de provas operatrias como instrumento de diagnstico psicopedaggico, exigindo um alto grau de especializao e de prudncia profissional, a fim de se evitar os riscos de srios erros; b) a predominncia no "como" ensinar coloca o objetivo do "o qu" ensinar em segundo plano, contrapondo-se, dessa forma, ao carter fundamental de transmisso do saber acumulado culturalmente que uma funo da instituio escolar, por ser esta de carter preeminentemente poltico-metodolgico e no tcnico como tradicionalmente se procurou incutir nas idias da sociedade; c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o raciocnio por trs da argumentao de que a criana vai atingir o estgio operatrio secundariza a noo do desenvolvimento do pensamento crtico; d) a idia bsica do construtivismo postulando que a atividade de organizao e planificao da aquisio de conhecimentos esto cargo do aluno acaba por no dar conta de explicar o carter da interveno por parte do professor; e) a idia de que o indivduo apropria os contedos em conformidade com o desenvolvimento das suas estruturas cognitivas estabelece o desafio da descoberta do "grau timo de desequilbrio", ou seja, o objeto a conhecer no deve estar nem alm nem aqum da capacidade do aprendiz conhecedor.

Por outro lado, como contribuies contundentes da teoria psicogentica podem ser citados, por exemplo: a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a teoria fornece parmetros importantes sobre o 'processo de pensamento da criana' relacionados aos estdios do desenvolvimento; b) em oposio s vises de teorias behavioristas que consideravam o erro como interferncias negativas no processo de aprendizagem, dentro da concepo cognitivista da teoria psicogentica, os erros passam a ser entendidos como estratgias usadas pelo aluno na sua tentativa de aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 1998); c) uma outra contribuio importante do enfoque psicogentico foi lanar luz questo dos diferentes estilos individuais de aprendizagem; (PCN, 1998); entre outros. Em resumo, conforme aponta Coll (1992), as relaes entre teoria psicogentica x educao, apesar dos complicadores decorrentes da "dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais da explicao gentica" (idem, p. 192) e da tendncia dos projetos privilegiarem, em grande parte, um reducionismo psicologizante em detrimento ao social (alis, motivo de caloroso debate entre acadmicos *), pode-se considerar que a teoria psicogentica trouxe contribuies importantes ao campo da aprendizagem escolar.

5.

Consideraes finais

A referncia deste nosso estudo foi a teoria de Piaget cujas proposies nucleares do conta de que a compreenso do desenvolvimento humano equivale compreenso de como se d o processo de constituio do pensamento lgico-formal, matemtico. Tal processo, que explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relaes interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer, envolve mecanismos complexos e intrincados que englobam aspectos que se entrelaam e se complementam, tais como: o processo de maturao do organismo, a experincia com objetos, a vivncia social e, sobretudo, a equilibrao do organismo ao meio. Em face s discusses apresentadas no decorrer do trabalho, cremos ser lcito concluir que as idias de Piaget representam um salto qualitativo na compreenso do desenvolvimento humano, na medida em que evidenciada uma tentativa de integrao entre o sujeito e o mundo que o circunda. Paradoxalmente, contudo - no que pese a

rejeio de Piaget pelo antagonismo das tendncias objetivista e subjetivista - o papel do meio no funcionamento do indivduo relegado a um plano secundrio, uma vez que permanece, ainda, a predominncia do indivduo em detrimento das influncias que o meio exerce na construo do seu conhecimento.

PIAGET E VYGOTSKY - Diferenas e semelhanasDo que foi visto, possvel afirmar que tanto Piaget como Vygotsky concebem a criana como um ser ativo, atento, que constantemente cria hipteses sobre o seu ambiente. H, no entanto, grandes diferenas na maneira de conceber o processo de desenvolvimento. As principais delas, em resumo, so as seguintes: A) QUANTO AO PAPEL DOS FATORES INTERNOS E EXTERNOS NO DESENVOLVIMENTO Piaget privilegia a maturao biolgica; Vygotsky, o ambiente social, Piaget, por aceitar que os fatores internos preponderam sobre os externos, postula que o desenvolvimento segue uma seqncia fixa e universal de estgios. Vygotsky, ao salientar o ambiente social em que a criana nasceu, reconhece que, em se variando esse ambiente, o desenvolvimento tambm variar. Neste sentido, no se pode aceitar uma viso nica, universal, de desenvolvimento humano. B) QUANTO CONSTRUO REAL Piaget acredita que os conhecimentos so elaborados espontaneamente pela criana, de acordo com o estgio de desenvolvimento em que esta se encontra. A viso particular e peculiar (egocntrica) que as crianas mantm sobre o mundo vai, progressivamente, aproximando-se da concepo dos adultos: torna-se socializada, objetiva. Vygotsky discorda de que a construo do conhecimento proceda do individual para o social. Em seu entender a criana j nasce num mundo social e, desde o nascimento, vai formando uma viso desse mundo atravs da interao com adultos ou crianas mais experientes. A construo do real , ento, mediada pelo interpessoal antes de ser internalizada pela criana. Desta forma, procede-se do social para o individual, ao longo do desenvolvimento. C) QUANTO AO PAPEL DA APRENDIZAGEM Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento e tem pouco impacto sobre ele. Com isso, ele minimiza o papel da interao social. Vygotsky, ao contrrio, postula que desenvolvimento e aprendizagem so processos que se influenciam reciprocamente, de modo que, quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento. D) QUANTO AO PAPEL DA LINGUAGEM NO DESENVOLVIMENTO E RELAO ENTRE LINGUAGEM E PENSAMENTO

Segundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem, que apenas uma das suas formas de expresso. A formao do pensamento depende, basicamente, da coordenao dos esquemas sensorimotores e no da linguagem.Esta s pode ocorrer depois que a criana j alcanou um determinado nvel de habilidades mentais, subordinando-se, pois, aos processos de pensamento. A linguagem possibilita criana evocar um objeto ou acontecimento ausente na comunicao de conceitos.Piaget, todavia, estabeleceu uma clara separao entre as informaes que podem ser passadas por meio da linguagem e os processos que no parecem sofrer qualquer influncia dela. Este o caso das operaes cognitivas que no podem ser trabalhadas por meio de treinamento especfico feito com o auxlio da linguagem. Por exemplo, no se pode ensinar, apenas usando palavras, a classificar, a seriar, a pensar com responsabilidade. J para Vygotsky, pensamento e linguagem so processos interdependentes, desde o incio da vida. A aquisio da linguagem pela criana modifica suas funes mentais superiores: ela d uma forma definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginao, o uso da memria e o planejamento da ao. Neste sentido, a linguagem, diferentemente daquilo que Piaget postula, sistematiza a experincia direta das crianas e por isso adquire uma funo central no desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele esto em andamento. Sntese das idias da Vygotsky Para Vygotsky, a cultura molda o psicolgico, isto , Determina a maneira de pensar. Pessoas de diferentes culturas tm diferentes perfis psicolgicos. As funes psicolgicas de uma pessoa so desenvolvidas ao longo do tempo e mediadas pelo social, atravs de smbolos criados pela cultura. A linguagem representa a cultura e depende do intercmbio social. Os conceitos so construdos no processo histrico e o crebro humano resultado da evoluo. Em todas as culturas, os smbolos culturais fazem a mediao. Os conceitos so construdos e internalizados de maneira no linear e diferente para cada pessoa.Toda abordagem feita de maneira de maneira holstica (ampla) e o cotidiano sempre em movimento, em transformao. a Dialtica.A palavra o microcosmo, o incio de tudo e tem vrios significados, ou seja, polissmica; a mente vai sendo substituda historicamente pala pessoa, que sujeito do seu conhecimento. Vygotsky desenvolveu um grande trabalho, reconhecido pelos estudiosos sobre a formao de conceitos. Os conceitos espontneos ou do cotidiano, tambm chamados de senso comum, so aqueles que no passaram pelo crivo da cincia. Os conceitos cientficos so formais, organizados, sistematizados, testados pelos meios cientficos, que em geral so transmitidos pela escola e que aos poucos vo sendo incorporados ao senso comum. Trabalha com a idia de zonas de desenvolvimento. Todos temos uma zona de desenvolvimento real, composta por conceitos que j dominamos. Vamos imaginar que numa escala de zero a 100, estamos no 30; esta a zona de desenvolvimento real nossa. Para os outros 70, sendo o nosso potencial, Vygotsky chama de ZONA de DESENVOLVIMENTO PROXIMAL. Se uma pessoa chega ao 100, a sua Zona de Desenvolvimento Proximal ser ampliada, porque estamos sempre adquirindo conceitos novos. Estabelece trs estgios na aquisio desses conceitos.O 1 o dos Conceitos Sincrticos, ainda psicolgicos evolui em fases e a escrita acompanha. Uma criana de,aproximadamente, trs anos de idade escreve o nome da me ou do pai, praticando a Escrita Indecifrvel, ou seja, se o pai alto, ela faz um risco grande, se a me baixa, ela risca algo pequeno.Aproximadamente aos 4 anos de idade, a criana entra numa nova fase, a Escrita Pr-silbica, que pode ser Unigrfica: semelhante ao desenho anterior, mas mais bem elaborado; Letras Inventadas: no

possvel ser entendido, porque no pertence a nenhum sistema de signo; Letras Convencionais: jogadas aleatoriamente sem obedecer a nenhuma seqncia lgica de escrita. No desenvolvimento, aos 4 ou 5 anos, a criana entra na fase da Escrita Silbica, quando as letras convencionais representam slabas, no separa vogais e consoantes, faz uma mistura e s vezes s maisculas ou s minsculas. Com aproximadamente 5 anos, a criana entra em outra fase, a Escrita Silbica Alfabtica. Neste momento a escrita catica, faltam letras, mas apresenta evoluo em relao fase anterior. Com mais ou menos 6 anos de idade, a criana entra na fase da Escrita Alfabtica: j conhece o valor sonoro das letras, mas ainda erra.Somente com o hbito de ler e escrever que esses erros vo sendo corrigidos.Ferreiro aconselha no corrigir a escrita da criana durante as primeiras fases. No incio, ela no tem estrutura e depois vai adquirindo aos poucos. Nesse instante o erro deve ser trabalhado, porque a criana est adquirindo as estruturas necessrias. Sobre educao de adultos, considera que as fases iniciais j foram eliminadas, porque mesmo sendo analfabeta, a pessoa conhece nmeros e letras. Considera a Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, a lei de equilbrio e desequilbrio de Piaget e a internalizao do conhecimento. Trabalha com hipteses, no contexto, com viso de processo, aceitando a problematizao, dentro da viso Dialtica holstica. Teoria Piagetiana A Psicologia de Piaget est fundamentada na idia de equilibrao e desequilibrao. Quando uma pessoa entra em contato com um novo conhecimento, h naquele momento um desequilbrio e surge a necessidade, de voltar ao equilbrio. O processo comea com a assimilao do elemento novo, com a incorporao s estruturas j esquematizadas, atravs da interao. H mudanas no sujeito e tem incio o processo de acomodao, que aos poucos chega organizao interna. Comea a adaptao externa do sujeito e a internalizao j aconteceu. Um novo desequilbrio volta a acontecer e pode ser provocada por carncia, curiosidade, dvida etc. O movimento dialtico (de movimento constante) e o domnio afetivo acompanha sempre o cognitivo (habilidades intelectuais), no processo endgeno. Piaget trabalhou o desenvolvimento humano em etapas, perodos, estgios etc. Erro na teoria Piagetiana Se uma pessoa erra e continua errando, uma das trs situaes est ocorrendo: Se a pessoa no tem estrutura suficiente para compreender determinado conhecimento, deve-se criar um ambiente melhor de trabalho, clima, dilogo, porque impossvel criar estruturas necessrias. EX: no se deve ensinar conhecimentos abstratos, teorias complicadas para uma criana que ainda no atingiu a faixa etria esperada, que se encontra no perodo das operaes concretas; Se a pessoa possui estruturas em formao, o professor deve trabalhar com a idia de que o erro construtivo, deve fazer a mediao, ajudando o aluno a superar as dificuldades;

Se a pessoa possui estruturas e no aprende, os procedimentos esto errados. O professor far interveno para que o aluno tome conscincia do erro. Em muitos casos quem deve mudar os seus procedimentos o professor

Por Renata Gonalves

Desenvolvimento cognitivo