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A GRAMÁTICA NAS CRENÇAS DE PROFESSORESDE LÍNGUA
PORTUGUESA EM FORMAÇÃO INICIAL
Soraia da Silva Sousa1
Resumo: Este artigo apresenta os resultados de um estudo sobre as crenças de professores de
língua portuguesa em formação inicial, no curso de Licenciatura em Letras Vernáculas, da
Universidade Federal da Bahia. O que está em foco são as crenças desses sujeitos sobre
gramática, as quais foram diagnosticadas em dois momentos específicos: no ingresso do
curso e após dois semestres de formação. A partir dessa investigação foi possível identificar
quais concepções serviram como referência para a formulação das crenças apresentadas sobre
esse construto; os impactos que as experiências e saberes interpretados nessa fase da
graduação causam sobre tais crenças e fazer uma estimativa dos efeitos que elas ocasionarão
caso sejam adotadas para orientar suas ações nas aulas de Língua Portuguesa.
Palavras-chave: Gramática. Crenças. Formação de professores.
Abstract: This paper presents the results of a study on the beliefs the portuguese teachers’ in
initial training at the bachelor's degree in Language Vernacular of Federal University of
Bahia. That is in focus are the beliefs about grammar on these subjects, which were
diagnosed in two specific moments. From this research it was possible to identify which
concepts served as reference for the formulation of beliefs presented on this construct; the
impact that the experiences and knowledge interpreted this phase graduation cause of such
beliefs and to estimate the effects they cause if they are adopted to guide their actions.
Keywords: Grammar. Beliefs. Training.
Introdução
As interações experimentadas pelo ser humano, ao longo do processo de maturação e
socialização, o potencializam para a formulação e interiorização de crenças, as quais exercem
influência significativa sobre a impressão que ele tem de si, a sua percepção do mundo físico
e social e sobre a avaliação que faz dos fatores que propiciam a aprendizagem de línguas. Tais
crenças não resultam da atividade isolada, exclusiva das estruturas cognitivas, mas decorrem
do entrelaçamento fecundo entre elementos biológicos, psíquicos, afetivos e socioculturais.
As interações sociais também podem favorecer a modificação ou a eliminação de crenças.
1Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Língua e Cultura do Instituto de Letras da Universidade Federal
da Bahia-UFBA, Salvador/Bahia/Brasil. Pesquisadora do Núcleo de Estudos em Língua Cultura e Ensino–
LINCE/UFBA. Atualmente, está desenvolvendo a pesquisa intitulada A escrita nas crenças de professores de
Língua Portuguesa em formação, orientada pela Prof.ª. Drª. Edleise Mendes. Contato: e-mail:
O estudo das crenças tem sido o foco de interesse de pesquisadores de diversas áreas do
conhecimento e, dessa forma, a produção de pesquisas que abordam essa temática tem
aumentado.
Graças ao diligente trabalho de pesquisadores da área da Linguística Aplicada (LA), os
quais têm produzido investigações voltadas, dentre outros aspectos para o escrutínio,
revelação e análise das crenças de professores, tanto em formação inicial como em serviço, é
que tem sido possível dar passos mais firmes no longo caminho que precisamos trilhar em
direção ao conhecimento das teorias informais, ou seja, das crenças que permeiam o
pensamento dos professores, a sua forma de planejar e que motivam as suas estratégias para a
tomada de decisões.
Neste artigo, são apresentadas as reflexões construídas a partir da realização de uma
pesquisa, de natureza etnográfica, que teve como objetivo geral identificar as crenças sobre
língua, leitura, gramática e escrita de professores de língua portuguesa em dois estágios de
formação no curso de Licenciatura em Letras Vernáculas. É cabível elucidar que é exposto,
aqui, um recorte dessa investigação. Comentamos, apenas, os resultados relativos às crenças
desses professores sobre gramática.2
O presente artigo está estruturado em cinco seções. Após esta parte introdutória,
apresentamos um breve relato do percurso histórico do estudo das crenças na área da
Linguística Aplicada; em seguida, descrevemos a pesquisa realizada revelando os objetivos e
perguntas que nortearam o estudo, a orientação teórico-metodológica adotada, os
instrumentos de pesquisa, os procedimentos para geração e análise dos dados e as
características do contexto de formação e dos participantes. Explicitamos, na seção seguinte,
os resultados da pesquisa e, nas considerações finais, tecemos reflexões sobre a experiência
alcançada com a realização da pesquisa, a importância da continuidade de investigações dessa
natureza e suas contribuições para a formação de professores.
A trajetória do estudo das crenças de professores e aprendizes na área da Linguística
Aplicada – Breve histórico
Os estudos sobre crenças, situados na área da Linguística Aplicada (LA), começaram a
ser produzidos nas décadas finais do século passado. Conforme atestam as palavras de
Barcelos (2004):
2 A dissertação que apresenta a pesquisa realizada foi defendida no Programa de Pós-graduação em Língua e
Cultura da Universidade Federal da Bahia (PPGLinC/UFBA). Para ter acesso ao arquivo da dissertação em pdf
basta acessar o endereço eletrônico: http://<www.repositorio.ufba.br>
Pode-se dizer que o início dessa pesquisa se deu em meados dos anos 80, no
exterior, e em meados dos anos 90, no Brasil. Observando-se os anais do
Congresso da Associação de Linguística Aplicada do Brasil (ALAB) de
1995, não se encontra nenhuma referência e estudos a respeito de crenças. Já
no congresso da ALAB de 1997, havia pelo menos quatro trabalhos a
respeito de crenças sobre a aprendizagem de línguas. Além disso, desde
1995, o número de dissertações e teses a esse respeito tem crescido bastante
[...]. Isso mostra, mais uma vez a importância desse conceito no Brasil e o
crescente interesse por ele. (BARCELOS, 2004, p. 124).
Desde os anos iniciais até o presente momento, testemunhamos que, além dos
trabalhos sobre a aprendizagem de línguas, têm surgindo na LA estudos sobre crenças
específicas, as quais vêm sendo investigadas em variados contextos educativos e mediante a
utilização de uma multiplicidade de instrumentos para a geração de dados. Temos,
atualmente, um considerável conjunto teórico de produções sobre crenças, o qual é
quantitativamente superior ao que tínhamos em períodos anteriores.
Cronologicamente, o percurso do estudo sobre as crenças, na LA, no contexto
brasileiro, está estruturado em três diferentes períodos. Está agrupada, no quadro abaixo, a
duração de cada um deles, conforme é identificado por Barcelos (2007, p.28):
Percurso histórico do estudo das crenças na Linguística Aplicada
Períodos Duração
Inicial de 1990 a 1995
Desenvolvimento e Consolidação de 1996 a 2001
Expansão de 2002 até o presente
Quadro 1 – Diferentes períodos do percurso histórico do estudo das crenças na LA.
A referida autora afirma que o início da investigação desse conceito não foi uma tarefa
fácil, devido, principalmente, ao fato de não termos aqui muitos estudos a esse respeito.
Assim, no Período Inicial, conforme explica Barcelos (2007, p.30) “alguns trabalhos
existentes e pioneiros abordaram o assunto de forma periférica, enquanto outros estudaram as
crenças adotando o conceito de cultura de aprender”.
Uma produção relevante, nesse período, foi o artigo publicado no periódico:
Trabalhos em Linguística Aplicada, escrito por Leffa (1991), o qual analisou as narrativas de
alunos de uma escola pública. De acordo com as explicações de Silva (2007), esse trabalho:
[...] investigou as concepções de alunos do primeiro ano do Ensino
Fundamental (5ª série) e mostra que, mesmo antes de iniciar o estudo de uma
LE, eles já trazem concepções sobre língua, linguagem e aprendizagem de
línguas. (SILVA, 2007, p. 251).
Posteriormente a esse estudo, foram produzidos significativos trabalhos que
tangenciam as concepções sobre a aprendizagem de línguas.
No âmbito internacional, evidencia-se também o crescente interesse de pesquisadores
pelo estudo das crenças, o qual é confirmado pela realização de eventos e publicações que
discutem esse assunto, como lembra Silva (2010):
[...] na conferência da Associação Internacional de LA, realizada em 1999,
no Japão (Tóquio), ‘houve um simpósio sobre crenças de aprendizagem de
línguas’ que contou com a participação de renomados estudiosos da LA
(Gaies, Sakui, Barcelos, Benson, Cotteral, Ellis, Horwitz, Hosenfeld,
Midorikawa, Mori, Robson, Shaw, Victori, Wenden; entre outros), ‘e, mais
tarde, no mesmo ano foi publicado um volume do periódico System,
dedicado às crenças sobre aprendizagem de línguas’. (SILVA, 2010, p. 25).
Segundo a observação de Barcelos (2007, p. 35), no contexto brasileiro, nesse Período
Inicial, “todos os estudos, com exceção de Leffa (1991) tratam de professores pré-serviço ou
em serviço.3
No Período de Desenvolvimento e Consolidação (de 1996 a 2001), tivemos um
expressivo incremento do número de pesquisas sobre crenças, com diferenciados enfoques.
De acordo com Barcelos (2007), esse período agrega estudos com as seguintes características:
Foco nas culturas de aprender (Garcia, 1999), ensinar (Félix, 1998;
Reynald, 1998) e avaliar (Rolim, 1998);
Utilização do BALLI para investigar as crenças de alunos de Letras em
uma instituição (Carvalho, 2000), comparar as crenças de alunos de
instituições diferentes (Silva, 2000), investigar a relação entre crenças,
autonomia e motivação (Moreira, 2000);
Crenças de alunos em contexto de ensino médio (Cunha, 1998);
Crenças mais específicas, como por exemplo, crença a respeito do bom
professor de línguas (Silva, 2000), crenças de alunos e professores
sobre escola pública (Custódio, 2001), iniciando assim uma tônica que
irá se consolidar em outros estudos sobre crenças mais específicas no
período de expansão [...];
Primeiros estudos de crenças a respeito de outras línguas estrangeiras:
espanhol (Marques, 2001) e francês (Saquetti, 1997). (BARCELOS,
2007, p. 36). 4
No que tange, especificamente, à investigação das crenças de professores, há, nesse
período, um significativo número de estudos realizados com sujeitos atuantes em instituições
3Barcelos (2007, p. 35) utiliza o termo professores pré-serviço para referir-se aos estudantes de Letras que estão
se preparando para serem professores. Lembramos que adotamos o termo: professores em formação inicial, para
designar os estudantes de Letras que participam da nossa pesquisa.
4 As referências dos teóricos mencionados nessa citação encontram-se em Barcelos (2007, p. 63-69). Nessa
mesma obra, Barcelos (p. 45) comenta que o questionário BALLI (Beliefs about Language Learning Inventory –
Inventário de Crenças sobre Aprendizagem de Línguas), desenvolvido por Horwitz (1985), foi um dos
instrumentos mais utilizados (na íntegra ou em versões adaptadas) na investigação de crenças nesse período;
contudo, essa intensidade diminuiu no Período de Expansão.
públicas, nos quais os pesquisadores utilizaram, em conjunto, vários instrumentos
(questionários, entrevistas, anotações de campo e observação e gravação - em áudio ou vídeo
- da atuação docente daqueles que já se encontravam em serviço) para a geração dos dados.
É importante ressaltar que as pesquisas que investigam as crenças de professores em
formação inicial têm como participantes os professores que estavam em fase de conclusão do
curso de Letras.
O último ano desse período (2001) coincide com o momento no qual é realizado, na
capital mineira, mais um evento significativo na área da LA: o Congresso Brasileiro de
Linguística Aplicada (CBLA). Segundo a análise feita por Silva (2010):
No ano de 2001, o CBLA contou com a participação de inúmeros
pesquisadores, sendo que foram apresentados três trabalhos sobre CEAL.
Neste evento, pela primeira vez esse importante tópico fez parte de uma
conferência. (SILVA, 2010, p. 23).5
Como vimos, no Período de Desenvolvimento e Consolidação, frutificaram-se os
estudos sobre crenças, na LA, com defesas de dissertações abordando essa temática, em
diferentes universidades brasileiras.
O interesse pelo estudo das crenças ampliou-se, ainda mais, no momento subsequente,
ou seja, a partir do Período de Expansão (de 2002 até o presente), no qual podemos
evidenciar a vitalidade desse construto, principalmente pelo significativo aumento de
trabalhos apresentados em publicações periódicas e em coletâneas. Essas produções são, em
grande parte, fruto de pesquisas que movimentam a agenda dos programas de pós-graduação
Stricto Sensu (mestrado e doutorado), com as defesas de dissertações e teses sobre crenças. Os
resultados dessas pesquisas ganham maior circulação no país, inclusive em forma de artigos
(de livros e de revistas impressas ou eletrônicas), graças ao empenho de respeitados
estudiosos, atuantes na área da LA, para divulgá-los.
Há, nesse período, um substancial crescimento do interesse em investigar as crenças
presentes na formação de professores e sobre os aspectos específicos que envolvem a
aprendizagem de variadas línguas, como confirma Barcelos (2007):
Uma característica marcante dos estudos desse período diz respeito ao
aumento da investigação de crenças mais específicas como crenças sobre
vocabulário (Vechetini, 2005; Conceição, 2004), gramática (Carrazai, 2002),
bom aluno (Araújo, 2004), apenas para citar algumas. Este é o período com
5A sigla CEAL, utilizada por Silva (2010), significa Crenças sobre Ensino e Aprendizagem de Línguas. A
conferência realizada sobre esse tópico foi proferida pela Profª.Drª. Ana Maria Ferreira Barcelos, com o título:
Crenças sobre aprendizagem de línguas, Linguística Aplicada e ensino de línguas estrangeiras.
maior número de dissertações e com a primeira tese sobre crenças defendida
no Brasil (Conceição, 2004). (BARCELOS, 2007, p. 45).6
No que tange, especificamente, aos estudos que tiveram como participantes os
professores em formação inicial, encontramos, nesse Período de Expansão, valiosas pesquisas
que revelam, dentre outros aspectos: as prováveis origens das crenças pregressas ao processo
de formação na graduação; fecundas reflexões acerca das crenças que tais sujeitos cultivam
sobre o ensino de línguas; sobre o curso de Letras; sobre a capacitação para a atuação docente
etc.
É válido ressaltar que recortes de alguns estudos envolvendo participantes nessa
condição são apresentados em forma de artigo na coletânea organizada por Barcelos e Vieira-
Abrahão (2006), intitulada: Crenças e Ensino de Línguas: foco no professor, no aluno e na
formação de professores. Essa obra é de seminal importância e tem sido frequentemente
consultada por estudiosos da LA, pois é a primeira coletânea publicada, no contexto
brasileiro, sobre crenças no ensino de línguas. 7
Outro valioso material é a coletânea intitulada: Linguística Aplicada: múltiplos
olhares. Esta obra foi organizada por Alvarez e Silva (2007) e traz, além do artigo de autoria
de Alvarez, nomeado: Crenças, motivações e expectativas de alunos de um curso de formação
Letras/ Espanhol - o qual apresenta os resultados parciais de um estudo realizado com
professores em formação inicial, que procurou detectar e investigar as crenças, mitos,
motivações e expectativas dos estudantes de Letras/ espanhol de uma universidade do Distrito
Federal - mais um que discorre sobre crenças, de autoria de Barcelos, cujo título é: Crenças
sobre ensino e aprendizagem de línguas: reflexões de uma década de pesquisas no Brasil.
Seu lançamento ocorreu no CBLA, realizado na Universidade de Brasília (UnB), em 2007.
Nesse evento, pela segunda vez, a importante temática das crenças na aprendizagem de
línguas foi discutida em uma conferência. 8
Ao olhar para as pesquisas aqui arroladas, podemos constatar que os estudos
realizados nesse Período de Expansão foram desenvolvidos em diferentes contextos, utilizam
6As referências dos teóricos mencionados nessa citação encontram-se em Barcelos (2007, p. 63-69).
7É importante asseverar, também, que outros periódicos, por exemplo: a Revista Brasileira de Linguística
Aplicada; Trabalhos em Linguística Aplicada; DELTA; The ESPecialist; Horizontes de Linguística Aplicada e a
revista Contexturas: Ensino Crítico de Língua Inglesa têm sido instrumentos prodigiosos na veiculação de vários
trabalhos da LA, que apresentam implicações teóricas e práticas acerca de pesquisas sobre crenças presentes no
ensino e na aprendizagem de línguas e sobre a formação de professores, sobretudo nesse Período de Expansão.
8A conferência apresentada sobre essa temática foi proferida pela Profª. Drª. Ana Maria Ferreira Barcelos, com o
título: Desafios e perspectivas na pesquisa de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. Segundo Silva
(2010, p.24), nesse evento tivemos, ainda, a apresentação de 12 simpósios, 9 comunicações individuais e 2
pôsteres com estudos sobre crenças.
diversificados instrumentos para a geração de dados, revelam crenças específicas de
diferentes sujeitos (professores em serviço, em formação inicial) e apresentam um arcabouço
teórico com reflexões sobre a formação de professores.
Convém lembrar que o Período de Expansão não findou, pois se prolonga em nossos
dias, ainda sinalizando que estamos em um momento frutífero para o estudo das crenças.
Recentemente, ao fazer um balanço das pesquisas sobre crenças, mediante uma análise
documental, Silva (2010) teceu algumas observações sobre novas fronteiras, ou seja, sobre
alguns caminhos que caracterizam a atual agenda de pesquisas dessa temática. Esse autor
informa que:
[...] A grande maioria dos estudos investigam o ensino de língua inglesa,
embora já seja possível elencarmos alguns estudos que tiveram como cerne o
ensino e aprendizagem de outras LEs: o francês (Santos, 1997; Saquetti,
1997, o italiano (Bedran, 2008; Veloso, 2007), o alemão (Rozenfeld, 2007),
espanhol (Carraro, 2007; Taset, 2006; Nonemacher, 2002; Marques, 2001) e
o português para falantes de outras línguas (Mendes, 2009; Mesquita, 2008).
Em nossa concepção é necessário que se investigue o ensino de outras
línguas, especialmente a língua brasileira de sinais (Libras), línguas
indígenas e especialmente do ensino e da aprendizagem de língua portuguesa
como língua materna ou como língua internacional. (SILVA, 2010, p. 68).
Concordamos com as observações feitas por Silva (2010) principalmente no que tange
à língua portuguesa porque entendemos que o aumento de investigações que revelem como as
crenças interferem no processo de sua aprendizagem em nossas escolas pode, ainda, servir
para que sejam encaminhadas ações no intuito de desfazer imagens negativas que professores
e alunos têm sobre esse processo e favorecer a melhoria da qualidade do ensino dessa língua.
Objetivos e orientação teórico – metodológica da investigação
Neste artigo, expomos, apenas, as reflexões provindas do alcance do propósito de
examinar as crenças de professores em formação inicial sobre o construto gramática. Essa
análise representa uma parte integrante de uma pesquisa mais extensa que tem como objetivo
geral: Identificar as concepções e crenças sobre língua, leitura, gramática e escrita de
professores de Língua Portuguesa em dois estágios de formação. Esse objetivo amplo
congrega alguns propósitos e intenções essenciais, descritos como objetivos específicos são
eles: a) Examinar quais as crenças sobre língua, leitura, gramática e escrita de professores de
Língua Portuguesa em formação no ingresso do primeiro semestre e no início do terceiro
semestre do curso de graduação em Licenciatura em Letras Vernáculas; b) Analisar quais os
impactos que algumas disciplinas do campo dos estudos linguísticos causam na transformação
das crenças cultivadas pelos professores em formação; c) Investigar a relação entre formação
inicial X crenças.
O estudo em foco se insere na abordagem qualitativa de pesquisa. Ao relacionar as
características das pesquisas que estão inseridas na perspectiva qualitativa, Vieira-Abrahão
(2006) menciona que, apesar de existirem diferentes abordagens, elas reúnem aspectos
comuns:
a) são naturalistas, ou seja, são realizadas dentro de contextos naturais; b)
são descritivas, ou melhor, os dados coletados tomam a forma de palavras ou
figuras e não números; são processuais não se preocupando com resultados
ou produtos; d) são indutivas, ou seja, os dados são analisados
indutivamente, sem buscar evidências que comprovem ou não hipóteses
previamente estabelecidas; e) buscam significados, ou melhor, são voltadas
para as maneiras como os participantes envolvidos constroem significados
de suas ações e de suas vidas. [...] São incluídos nesse paradigma o estudo de
caso, a pesquisa-ação e a pesquisa etnográfica. (VIEIRA-ABRAHÃO, 2006,
p. 220).
Alguns desses aspectos listados por Vieira-Abrahão (2006) estão presentes nessa
investigação sobre as crenças de professores em formação. Foram produzidos significados a
partir da compreensão das crenças manifestas nas afirmações escritas e nas palavras expressas
pelos professores em formação em um ambiente natural (contexto acadêmico) e identificado o
laço coesivo que elas mantêm com as diferentes concepções de linguagem.
Também procedemos à compreensão da percepção desses sujeitos sobre o comportamento
das crenças diagnosticadas em dois momentos específicos (ao ingressarem no curso e, após
dois semestres de formação), e das contribuições das experiências vivenciadas no curso para a
sua formação docente, mediante a triangulação dos respectivos dados gerados com a
utilização dos diferentes instrumentos: questionários e entrevistas semi-estruturadas. Os dados
quantitativos foram também incluídos nas análises e serviram para auxiliar as argumentações.
Realizamos também a análise dos planos de curso das disciplinas dos três semestres
iniciais do curso, através da qual pudemos detectar a perspectiva a partir da qual os conteúdos
selecionados são abordados.
Os dados gerados foram analisados e confrontados com as teorias que tratam do estudo
das crenças e da formação de professores de língua materna.
Contexto e participantes da pesquisa
A investigação foi realizada na Universidade Federal da Bahia (UFBA), instituição pública
que desenvolve atividades nas áreas de ensino, pesquisa e extensão.
Trabalhamos com os estudantes do curso de Licenciatura em Letras Vernáculas,
ingressantes no primeiro semestre do ano de dois mil e nove, pois nos interessava identificar e
compreender as crenças que estes sujeitos trouxeram quando iniciaram o processo de
formação inicial. 9
Nesse curso, o elenco de componentes do seu currículo é formado por disciplinas
obrigatórias (teóricas, práticas, pedagógicas) que versam sobre os estudos linguísticos,
literários, técnicas de pesquisa e a práxis pedagógica, além de disciplinas optativas (teóricas,
práticas, pedagógicas) e atividades complementares.
A escolha por esse curso foi motivada pelo fato de reconhecer que na área da LA, no
contexto brasileiro, a maioria das investigações, já produzidas, envolvendo professores em
formação inicial, volta-se para o estudo das suas crenças sobre o ensino e a aprendizagem de
Língua Estrangeira, o que, a nosso ver, justificou a necessidade da realização do estudo, o
qual traz reflexões sobre as crenças e a formação daqueles que atuarão no ensino da Língua
Portuguesa como língua materna.
O primeiro momento da investigação foi realizado com um total de oitenta (80) estudantes
de três turmas diferentes (sendo cada turma correspondente a um turno específico: matutino,
vespertino e noturno), as quais foram escolhidas aleatoriamente.
No segundo encontro, contamos, nesse momento, com a participação de trinta e três
sujeitos. Somente compuseram a amostra investigada, no segundo momento da pesquisa,
aqueles que atendiam aos seguintes requisitos: a) ter cursado e alcançado a aprovação em
todas as disciplinas do primeiro semestre; b) ter cursado e obtido aprovação perfazendo um
crédito equivalente ou superior a cinquenta por cento das disciplinas do segundo semestre; c)
estar regulamente matriculado para cursar o terceiro semestre.
Resultados da Pesquisa
Primeiro momento da investigação: gramática, as crenças dos ingressantes
Quanto aos significados apresentados para gramática, observamos que os sujeitos
investigados no início de sua formação apresentaram variadas declarações para definir esse
termo, as quais foram agrupadas por diferentes categorias de crenças, e, com a apresentação
9Atualmente, esses sujeitos estão concluindo o curso. Estamos dando continuidade ao estudo examinando as suas
crenças nessa fase e acompanhando a sua atuação docente no Estágio Curricular. Dessa forma, tem sido possível
identificar como suas crenças orientam as suas ações para o ensino da gramática. As análises das observações
realizadas serão divulgadas em uma próxima publicação.
de alguns excertos, mostramos, aqui, o entrelaçamento que essas respostas possuem com tais
categorias.
A nossa intenção ao estabelecer algumas categorias organizadoras para a compreensão do
sentido de gramática está atrelada à possibilidade de analisar as representações dos
participantes da pesquisa e agrupá-las de modo coerente, com o objetivo de mapear as crenças
reveladas. Não trabalhamos, portanto, com definições fechadas e definitivas, mas com visões
mais amplas e flexíveis, que trazem em si uma variedade de formulações as quais, de modo
geral, apresentam características em comum, embora diversificadas na forma como foram
redigidas.
Assim, ao selecionar, por exemplo, a categoria de compreensão da gramática como
conjunto de estruturas e regras de uma língua, aí incluímos uma variedade de respostas que,
em sua essência, trazem esses modos de ver a gramática.
De acordo com o que esclarecemos, organizamos as afirmações desses sujeitos, as quais
apontam, inicialmente, que a gramática pode ser entendida como:
a) Conjunto de estruturas e regras de uma língua, como mostram os excertos a seguir:
A2: “Conjunto de regras ou estrutura de uma língua”.
A42: “Regras da Língua Portuguesa”.
A61: “São as regras estabelecidas para a execução da fala e da escrita”.
b) Normas que regem o uso correto da língua, oralmente e por escrito. Podemos
identificar essa categoria pelas respostas apresentadas por:
A16: “Um conjunto de normas e padrões estabelecidos à sociedade e considerados
corretos”.
A67: “É a que impõe as regras, determina as normas cultas, como cada palavra deve ser
escrita, a estrutura de uma frase, de um texto”.
A72: “É um conjunto de normas escritas que possuem a função de prescrever como se fala
e se grafa a língua culta, o idioma-padrão”.
c) Área de estudo da Linguística; área que estuda o uso da linguagem.É possível
conferir a presença desta categoria nas respostas mencionadas pelos seguintes
sujeitos:
A1: “Uma área que se interessa pelo uso da linguagem”.
A35: “É a sistematização do estudo de uma língua, que serve como referência para
estudos, análises de uma língua”.
A50: “Estudo sobre regras do português falado e escrito”.
d) Livro que reúne e determina as regras de uma língua. Nesta categoria, a gramática é
considerada como um compêndio que fixa normas da língua. Evidenciamos esse
aspecto nas respostas de:
A48: “Livro para consultas como: estruturas frasais, maneira de como devemos escrever
corretamente. Serve para a utilização de verificação de normas ortográficas”.
A56: “Manual. É um livro de consultas quando se tem dúvida ou interesse em saber ou
identificar alguma regra ou norma”.
A63: “É o manual onde contém as regras para que se possa falar e escrever da forma
correta”.
Os participantes apresentam outras respostas sobre gramática, nas quais a sua definição
é apresentada de modo genérico, amplo. Por não se enquadrarem nas categorias anteriores,
agrupamos essas respostas como:
e) Crenças desfocadas. Podemos identificar isso através das afirmações:
A55: “É a forma organizada que se dá à escrita”.
A49: “É guardiã da linguagem”.
Expomos as categorias de crenças sobre a gramática na Tabela - 1, na qual são
reveladas, ainda, a intensidade com que elas são flagradas nas respostas dos professores em
formação - ingressantes:
Crenças sobre Gramática Número de
citações
Percentual
Normas que regem o uso correto da língua, oralmente e
por escrito
54 67,5%
Conjunto de estruturas e regras de uma língua 13 16,2%
Livro que reúne e determina as regras de uma língua 7 8,8%
Área de estudo da Linguística; área que estuda o uso da
linguagem
4 5,0%
Crenças desfocadas 2 2,5%
Total 80 100%
Tabela 1- Crenças sobre gramática de ingressantes no curso de Letras Vernáculas
Diante da análise que fizemos, é possível constatar que a maioria dos ingressantes crê
que a gramática apresenta uma natureza coercitiva, uma vez que estabelece normas ou regras,
as quais devem ser tomadas como referência pelos usuários da língua que desejam falar e
escrever “corretamente”.
Tais normas estão associadas à variedade padrão, culta, mais prestigiada socialmente.
Dessa maneira, quaisquer outras formas diferentes desse modelo são entendidas como “erro”.
Esses participantes não fazem menção explícita, ou seja, não destacam em suas respostas, a
validade do uso gramatical que está presente em expressões textuais construídas em outras
variedades linguísticas.
Acreditamos que os professores em formação - ingressantes trouxeram essas crenças
porque esse modelo de definição de gramática, por muito tempo, esteve, e ainda está presente
em muitas gramáticas pedagógicas e em livros didáticos adotados para o ensino fundamental e
médio. Além disso, é possível que, durante a sua passagem pela escola, eles tenham
experimentado práticas nas quais o ensino da gramática foi exercitado sob o prisma da
correção, com a finalidade de tomá-la como referência para classificar positiva ou
negativamente o que acontece na escrita e na fala. Recorremos às palavras de Antunes (2003)
para ratificar que, tradicionalmente, o trabalho com a gramática tem girado em torno de
atividades que a consideram, dentre outros aspectos, como:
[...] predominantemente prescritiva, preocupada apenas com marcar o
“certo” e o “errado”, dicotomicamente extremados, como se falar e escrever
bem fosse apenas uma questão de falar e escrever corretamente, não
importando o que se diz, como se diz, quando se diz e se tem algo a dizer.
(ANTUNES, 2003, p. 33).
E, para além da escola, em outras instâncias, o tratamento dado à gramática fortalece a
crença de que a finalidade do seu estudo está centrada na tarefa de executar “consertos”, para
“polir” a língua. A esse respeito, Silva (2008) faz um comentário importante, o qual se
coaduna com o que acabamos de afirmar:
Ademais, pelo sucesso que fazem os programas de televisão que contratam
professores tradicionais para o exercício de correção de frases, permanece na
sociedade a convicção de que o ensino fundamental deve ter como objetivo
ensinar a falar e escrever segundo as regras da Gramática Normativa. Ela
ainda é persuadida de que é pelo conhecimento da análise gramatical que se
aprende a ler, a escrever, e a falar. Para ela, por conseguinte, o objetivo do
ensino da Língua Portuguesa é ainda o saber gramatical [...]. (SILVA, 2008,
p.174).
Sem dúvida, uma parcela significativa dos ingressantes no curso de Licenciatura em
Letras reage com aceitação a essa visão cultivada sobre a gramática, e formula crenças
influenciadas por essa noção.
Somente um pequeno grupo, apenas treze participantes apresentam respostas que
podem ser vinculadas ao princípio de que a língua compreende um conjunto de regras
gramaticais que são combinadas na estruturação de enunciados, as quais especificam o seu
funcionamento. Tal princípio é afirmado por Antunes (2003):
Toda língua tem sua gramática, tem seu conjunto de regras,
independentemente do prestígio social ou do nível de desenvolvimento
econômico e cultural da comunidade que é falada. Quer dizer, não existe
língua sem gramática. (ANTUNES, 2003, p. 85).
Nesse sentido, é necessário ressaltar que todas as circunstâncias de uso interacional da
língua que possibilita a construção da identidade cultural dos grupos sociais são reguladas por
regras, que não são rígidas, imutáveis, mas funcionais, modificam-se para atender à finalidade
do evento de uso da língua e o objetivo de seus usuários. Como vimos, poucos participantes
fazem menção a esses aspectos das regras gramaticais.
Segundo momento da pesquisa: as crenças dos professores sobre gramática após dois
semestres de formação
Quanto à significação da gramática, notamos, através da análise das respostas, que os
professores em formação no terceiro semestre apresentam variadas afirmativas para ilustrar a
maneira como a compreendem.
Agrupamos, também, por categorias de crenças, tais respostas, as quais revelam o
sentido que atribuem à gramática. Através da utilização dos excertos, torna-se evidente para
quais categorias tais formulações convergem.
De acordo com as variadas respostas, os professores em formação revelam que a
gramática pode ser entendida como:
a) Conjunto de estruturas e regras de uma língua, segundo afirmam:
A12: “Conjunto de regras estabelecidas de forma formal de uma língua”.
A67: “Conjunto de regras de uma língua, indicando sua forma gramatical”.
b) Normas que regem o uso correto da língua, oralmente e por escrito. Estão de acordo
com as afirmações feitas por:
A16: “Sistema de regras e normas padrões estabelecidas e vistas como corretas por uma
parte dos estudiosos da língua (gramáticos) e que, ainda hoje, devem ser seguidas por aqueles
que almejam o ‘bem falar’”.
A64: “Norma a ser seguida para a prática da boa escrita”.
A71: “Conjunto de normas e regras em que se ensina a utilização da língua de forma
“correta”.
c) Capacidade que os humanos possuem; sistema internalizado. Identificamos essa
crença nas respostas de:
A15: “É a capacidade que todos os seres humanos têm de falar uma língua natural”.
A22: “É um sistema internalizado”.
d) Livro que reúne e determina as regras de uma língua. Nesta crença, a gramática é
representada na figura de um manual, o qual armazena as normas da língua.
Observamos essa afirmação em:
A10: “A gramática possui diversas acepções que irão depender do ponto de vista adotado,
mas a principal é a de que se trata de um livro constituído de normas e regras que definem o
uso adequado da língua”.
A38: “Livro que geralmente é utilizado como instrumento para se ditar regras de como se
escrever e falar de maneira adequada”.
As respostas que apresentavam a definição de gramática, de forma imprecisa, vaga, ou de
modo genérico, e que não apontavam para nenhuma das categorias de crenças dentre as que
foram estabelecidas, agrupamos como:
e) Crenças desfocadas. Isso é revelado na resposta:
A59: “É o português na sua ciência”.
As categorias de crenças sobre gramática seguem elencadas na tabela abaixo, na qual é
revelada a frequência e o percentual com que elas são mencionadas nas respostas dos
professores em formação no terceiro semestre:
Crenças sobre Gramática Número de
citações
Percentual
Normas que regem o uso correto da língua, oralmente e por
escrito
17 51,5%
Capacidade que os humanos possuem; sistema internalizado
7 21,2%
Conjunto de estruturas e regras de uma língua 5 15,1%
Livro que reúne e determina as regras de uma língua 2 6,1%
Crenças desfocadas 2 6,1%
Total 33 100%
Tabela 2- Crenças sobre gramática de professores em formação no terceiro semestre
Mediante o exame dessas citações, é possível afirmar que estes sujeitos conservam a
crença de que a gramática possui uma natureza prescritiva por impingir à língua a
manutenção de regras fixas, as quais funcionam como balizas para evitar corruptelas em seu
uso.
Observamos que as respostas apresentadas pelos professores em formação no terceiro
semestre, para significar a gramática, convergem para as crenças que outrora foram
desveladas no primeiro momento da investigação.
A seguir, podemos visualizar que, de um modo geral, o conjunto de crenças sobre a
gramática apresenta poucas alterações nos dois universos investigados, havendo, no entanto,
no segundo momento, o aparecimento da crença que considera a gramática como uma
capacidade interna, inerente ao falante, e nenhuma menção que apontasse a crença de que a
gramática poderia ser compreendida como a área de estudo da Linguística. Examinemos, pois,
o quadro – 2, a seguir:
Crenças sobre Gramática
Professores em
Formação/
Ingressantes
(%)
Professores em
Formação/ do 3º
semestre
(%)
Normas que regem o uso correto da língua, oralmente
e por escrito
67,5 51,5
Capacidade que os humanos possuem; sistema
internalizado
_ 21,2
Conjunto de estruturas e regras de uma língua 16,2 15,1
Área de estudo da Linguística; área que estuda o uso
da linguagem
5,0 _
Livro que reúne e determina as regras de uma língua 8,8 6,1
Crenças desfocadas 2,5 6,1
Total 100 100
Quadro 2 - Comparativo das crenças sobre gramática apresentadas por
professores em formação –ingressantes e do 3º semestre
A observação do quadro ajuda a interpretar que a crença sobre a gramática
prevalecente nos dois momentos de investigação, é aquela em que se mostra uma tendência a
associar esse termo, estritamente, à gramática normativa. Transcrevemos, aqui, palavras de
Travaglia (2005) para lembrar que a gramática normativa:
[...] apresenta e dita normas de bem falar e escrever, normas para a correta
utilização oral e escrita do idioma, prescreve o que se deve e o que não se
deve usar na língua. Essa gramática considera apenas uma variedade da
língua como válida, como sendo a língua verdadeira. [grifo do autor].
(TRAVAGLIA, 2005, p. 30).
Se a crença do sentido estritamente normativo da gramática for assumida para orientar
as práticas desses professores, não é exagerado pensar que eles seguirão práticas
tradicionalmente arraigadas para o seu ensino, as quais têm por ritual: o exercício de
reconhecimento e classificação de unidades morfológicas; análises de estruturas, a
identificação de alguns usos da língua como “erros” e a supervalorizar a correção gramatical
etc.
Notamos, ainda, que a crença no significado da gramática como um sistema
internalizado, a qual não foi citada por nenhum participante no momento do ingresso,
apareceu, no segundo momento, com um significativo número de indicações. Isso revela que
durante os semestres cursados houve uma aproximação desses participantes com pressupostos
teóricos que concebem esse construto a partir do enfoque gerativista, de base chomskyana,
que concebe a língua como um dispositivo inato, atrelado à noção de competência linguística
em oposição à performance, ou seja, a capacidade de uso. Aos formalistas, desse modo,
interessa a competência. A ideia da língua como dispositivo inato, de caráter sistêmico,
exerceu, em muitos casos, influência sobre as crenças dos professores em formação no
segundo momento da investigação. Tal influência, como podemos observar, é refletida sobre
o que eles formulam a respeito da gramática nesse instante da formação.
É importante lembrarmos que nesse retrato feito das crenças do futuro professor de
língua portuguesa, em períodos específicos da sua formação, foi possível observar que
algumas crenças enraizadas não sofreram modificações, contudo, essa conservação não deve
ser tomada como algo definitivo, isso não que dizer que elas perdurarão até o final da
graduação.
Acreditamos que é necessário favorecer aos professores em formação maior contato
com as teorias que lidam com os conceitos que abordam a gramática como parte integrante
dos processos discursivos, a fim de que possam desenvolver na sua atuação docente, um
ensino da gramática que não esteja apenas centrado no estudo dos aspectos estruturais da
língua.
Conforme nos mostra Antunes (2003), as práticas pedagógicas para o ensino
gramatical devem, entre outras coisas, trabalhar em sala uma gramática que seja funcional:
Com isso se pretende privilegiar o estudo das regras dos usos sociais da
língua, [...] de suas condições de aplicação em textos de diferentes gêneros.
Deve-se propor, portanto, uma gramática que tenha como referência o
funcionamento da língua, o qual, como se sabe, acontece não através de
palavras soltas, mas apenas mediante a condição do texto. Assim o professor
deve apresentar uma gramática que privilegie, de fato, a aplicabilidade real
de suas regras, tendo em conta, inclusive, as especificidades de tais regras,
conforme esteja em causa a língua falada ou escrita, o uso formal ou
informal da língua [...]. (ANTUNES, 2003, p.96).
Evidentemente, o encaminhamento dos professores para essa discussão abrirá
oportunidades para a consequente reformulação de suas crenças, isso é o que, primeiramente,
pode aumentar a nossa expectativa de que o ensino da gramática a ser realizado por esses
sujeitos nas aulas de língua portuguesa seja produtivo.
Considerações Finais
A realização desta pesquisa permitiu a identificação das crenças que professores em
formação inicial cultivavam sobre gramática e os efeitos que as experiências no curso de
Licenciatura em Letras Vernáculas, da UFBA, proporcionaram sobre essas crenças após dois
semestres de formação.
O conjunto de crenças revelado por esses professores em formação, no ingresso do
curso, deixou evidente que tais sujeitos possuíam um entendimento prévio sobre os
significados do construto investigado. Esse saber não foi configurado isoladamente, mas é
decorrente das suas vivências anteriores a esse processo de formação, tais como: as
experiências pessoais (constituídas de seus antecedentes culturais e socioeconômicos, da
relação familiar) e as experiências provenientes da sua participação em variados contextos de
formação (extraídas dos processos educacionais enquanto aprendizes da língua portuguesa, do
contato com seus professores, das palestras assistidas, dos cursos etc.).
Tais crenças possuem, de certo modo, laços com princípios constituídos pelas
diferentes concepções de língua, as quais são evocadas, por vezes, de modo explícito ou
implícito nas formulações desses sujeitos, nos significados que constroem.
Conforme mostraram os resultados dessa investigação, grande parte dos professores
em formação chegou ao curso de Licenciatura em Letras Vernáculas trazendo um repertório
de crenças, que agrega variadas significações sobre gramática.
No conjunto de crenças mapeadas, diagnosticamos que há o predomínio de afirmações
que revelam que gramática representa as normas que regem o uso correto da língua.
Algumas crenças reveladas no primeiro momento são reiteradas, pois reaparecem, com
força, no segundo momento. No conjunto de crenças mapeadas, constatamos que dentre as
variadas afirmações apresentadas pelos professores em formação do terceiro semestre,
prevalece aquelas em que se considera que gramática representa as normas que regem o uso
correto da língua, oralmente e por escrito.
Mesmo depois de terem passado por um processo de formação, poucos participantes
reformulam o modo de compreender esse construto. É revelado que grande parte das crenças
desses sujeitos converge para perspectivas que ainda estão distanciadas de concepções que
consideram o caráter discursivo, contextualizado e interacional da língua.
Em geral, o conjunto de crenças mapeadas nos dois momentos não sofre muitas
mudanças, alterações mais significativas porque as crenças prevalecentes; acabam, de certo
modo, sendo reforçadas e sofrem a influência das visões nas quais as abordagens dos
componentes curriculares estão lastreados. Ou seja, a efetiva ênfase em abordagens sistêmicas
e formalistas, que pouco refletem sobre a língua em uso e sobre as práticas pedagógicas
futuras, criam o ambiente oportuno para que os professores em formação sedimentem certas
crenças, uma vez que não refletem sobre outras perspectivas para a compreensão da língua
como lugar de interação e, consequentemente, das outras dimensões a ela ligadas, como, por
exemplo, a gramática.
Essa realidade mostra que se faz necessário possibilitar a esses sujeitos mais
aproximações com outras visões, a fim de que possam refletir sobre quais princípios atuarão
como um “leme”, orientando as suas ações em sala de aula. Como é ressaltado por Mendes
(2010), nos cursos de graduação deve-se:
[...] dar condições ao professor em formação de conhecer, portanto, a
evolução das ideias linguísticas, ter contato com teorias e práticas
diversificadas e refletir sobre os objetivos que estão em jogo quando ele vai
ensinar é prepará-lo para decidir, com autonomia e consciência crítica, que
representações de língua e de linguagem estarão na base de suas ações [...].
(MENDES, 2011, p.12).
É válido ressaltar que nenhuma ação para o ensino da língua é descolada de um
conjunto de princípios teóricos que trazem postulações e modos de conceber a linguagem,
portanto, o professor em formação inicial precisa estar ciente de que a adoção de uma
determinada concepção orienta, em grande parte, a maneira como será abordada a gramática
nas aulas de língua portuguesa e traz consequências para a aprendizagem dos alunos.
Não podemos esquecer que as crenças não são estruturas rígidas, fixas, mas passam
por ressignificações, e que o ambiente universitário é o contexto no qual podem vicejar
discussões em torno da língua que propiciem interferências no sistema de crenças constituído
e a construção de novas crenças. Lembramos, também, que podem ocorrer mudanças pela
inserção e interação desses sujeitos em outros espaços, como nos explica Garbuio (2009):
[...] Na medida em que os professores ganham experiência, suas crenças são
reformuladas a partir de seus encontros com outros professores, alunos e pais
e mesmo o contato com a instituição onde o professor trabalha, além do
contato com o livro didático. (GARBUIO, 2009, p. 121).
Cremos que não convém deixar à margem formação do futuro docente a discussão
sobre a atuação da língua como dimensão cultural e promotora da interação
sociocomunicativa, visto que pode encaminhar revisões e prováveis mudanças nas crenças
atreladas a concepções tradicionais, em que o conhecimento da língua ocorre pelo viés do
estudo da sua estrutura.
Além disso, se faz necessário conscientizá-los de que uma nova configuração do
ensino de língua portuguesa está atrelada a uma formação docente de qualidade. E, para isso:
[...] é necessário o professor estar em contato com outros sensos de
plausibilidade, o que quer dizer que o docente precisa ir a congressos,
participar de projetos e de grupos de discussão, estar em contato com as
pesquisas na área da Linguística Aplicada e fazer leituras relevantes, etc.
(SILVA; ROCHA; SANDEI, 2005, p. 31).
O desafio que se coloca diante das instituições superiores que promovem a formação
inicial de professores para o ensino da língua materna é favorecer-lhe esse suporte teórico, a
sua integração em atividades dessa natureza e, mais do que isso, o conhecimento e a reflexão
sobre as suas crenças.
Os professores em formação apontaram que essa investigação os ajudou a tomarem
consciência sobre as suas crenças. A reflexão sobre as crenças parece não ser algo muito
estimulado pelos seus professores. É importante lembrar que o professor precisa conhecer
suas crenças durante a formação. Se isso for realizado, será importante para que esses sujeitos
não acrescentem novas teorias às suas teorias informais sem analisar se são auxiliadoras ou
não da sua prática. Cremos que este estudo pode contribuir para que esses sujeitos se
conscientizassem de suas crenças sobre gramática.
Vale a pena esclarecer, ainda, que a realidade da prática pedagógica é algo complexo,
na qual ocorrem conflitos, problemas, obstáculos, os quais contribuem para que as práticas
dos professores não espelhem suas crenças. Mas o levantamento das crenças, no processo de
formação inicial, se faz necessário, pois representa o ponto de partida para que as entidades de
educação superior possam alcançar mais informações sobre a formação dos graduandos no
curso de Licenciatura em Letras Vernáculas e desencadear ações e investimentos para
melhorar a qualidade da formação dos profissionais para o ensino de Língua Portuguesa.
Referências
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