LA ESCOLARIZACION DE LOS SABERES ELEMENTALESEN LA EPOCA MODERNA

JEAN HEBRARD (*)

Puede una historia de las disciplinas incluir los saberes elementales? La res-puesta inmediata suele ser negativa o dubitativa; estos saberes, que se transmitenen las instituciones dedicadas a los primeros aprendizajes, son habilidades o des-trezas sin respaldo en las ciencias y su jerarqua. As, ni en el siglo xvi ni en el ac-tual existe en el campo de las disciplinas universitarias, junto a las matemticas ola geografa, un campo de estudio cuyo objeto especfico sea la lectura. En cambio,el acceso a cualquier contenido de saber presupone siempre que se ha realizadoantes, eficazmente, un trabajo en torno a esos aprendizajes previos que, por care-cer de legitimidad disciplinar, son, en cierto modo, el acompaamiento obligadode todos los otros. Dotados de una coherencia dbil y, por ello, difiriendo escasa-mente unos de otros, tienden a confundirse con el esfuerzo global de educacinimpuesto por la escuela al nio que le est confiado. Pueden realizarse de modomuy variable en los innumerables dispositivos de instruccin que se encargan detransmitirlos segn los lugares y tiempos. Sera muy difcil precisar, cuando unnio balbucea el Padre nuestro en su abecedario, si se trata de un aprendizaje delectura o de un aprendizaje de religin.

En las pequeas escuelas del Antiguo Rgimen, la instruccin no sola ir msall de una alfabetizacin limitada que deba acompaar necesariamente, en laFrancia moderna, a toda instruccin cristiana elemental. Los saberes enseadosparecan ser entonces, ms que disciplinas, diferentes facetas de las prcticas ordi-narias de la cultura escrita, concebida indistintamente como soporte de la doctri-na religiosa o como instrumento necesario para la gestin de su vida y sus asuntos, por triviales que fuesen.

En otro extremo, cabe considerar estos saberes elementales como condicinprevia para la entrada en ciclos de estudios destinados explcitamente a transmitir

(9 Servicio de Historia de la Educacin del Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica (I.N.R.P.),Paris.

Revista de Educacin. nm. 288 (1989), pgs. 63-104

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saberes disciplinares, al menos en el sentido fuerte de este trmino (1). Tales estu-dios incluyen aspectos a la vez epistemolgicos (saber escolar constituido), pedag-gicos (prctica escolar definida, caracterizada por ejercicios especficos) y culturales(saber y prctica reconocidos como dotados de valor formativo para el nio o eladolescente). Tal fue la situacin, durante mucho tiempo, en los colegios para cla-ses bajas del Antiguo Rgimen y quiz an en los pequeos liceos del siglo XIX.Pero este rango propedutico no reforz el inters otorgado a los saberes elemen-tales; antes al contrario, en los colegios, las clases de dramtica eran para los pro-fesores debutantes, y resultaba poco atractivo abrir una sexta clase para los niosque llegaban al centro sin saber leer. Entre las lites urbanas que consideraban undeber asegurar a sus hijos un mnimo de educacin y de alfabetizacin previas a laescolarizacin, era frecuente encomendar a la madre de familia la responsabilidadde estos aprendizajes. Cuando se recurra a un especialista, sus competencias noderivaban tanto de una tecnicidad pedaggica reconocida cuanto de la simple ha-bilidad prctica que todo buen preceptor saba emplear para iniciar sin dificulta-des una educacin concreta. As, los lugares de los primeros aprendizajes eran tan-to no escolares como escolares y en las escuelas tales aprendizajes se impartan di-versamente segn las trayectorias futuras de los nios: muchos obstculos para en-casillar los saberes elementales.

Sin embargo, el intento de abordar con los mtodos y las exigencias concep-tuales propios de una historia de las disciplinas escolares la evolucin de las prcti-cas y de los saberes elementales puede justificarse, al menos, de dos modos. Porun lado, ese intento permite comprender mejor cmo se escolarizaron ciertasprcticas culturales cuya distribucin social ha sido compleja y problemtica hastala poca contempornea: la alarma provocada por la constatacin, al comienzo delos aos 1980, de un analfabetismo recurrente en determinados grupos socialesilustra bien la persistencia de estas cuestiones. Por otro lado, ese intento permitetrasladarse a los lmites extremos de un campo y obliga a afinar las problemticasy los mtodos de un mbito de investigacin, la historia de las disciplinas, quepugna an por constituirse.

Qu son, pues, estos primeros aprendizajes? En los discursos pedaggicos con-temporneos, especialmente los de los reformadores de la Tercera Repblica, seidentificaron con la triloga leer-escribir-contar. Restriccin comprensible si se con-traponen as los primeros aos de una enseanza primaria a los aos siguientes,cuya ambicin lleg hasta ofrecer a los alumnos los saberes ordenados de un enci-clopedismo popular donde las figuras obligadas eran el Tour de la France par deuxenfants, el petit Lavisse o la gramtica de Larive et Fleury. Leer-escribir-contareran, sin duda, los prembulos de una instruccin basada en el manejo asiduo delos manuales escolares, en la utilizacin diaria del cuaderno y en una batera deejercicios (copia, dictado, anlisis gramatica, problema de aritmtica, redaccin)que se repetan con toda regularidad a lo largo de un ciclo ordenado. Pero noso-tros estamos ya en una escuela que ha adquirido, entre las leyes Guizot y las leyesFerry, sus formas contemporneas y que para hacerlo ha sabido disciplinar de

(1) Cf. ms adelante la contribucin de Andr Chervel.

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modo muy explcito la transmisin de los saberes elementales que necesitaba, ynecesita siempre. Esta designacin es menos evidente cuando la escuela dependean en buena medida, de sus objetivos tradicionales de cristianizacin y cuandolas articulaciones entre memorizacin oral y memorizacin escrita, entre lectura yescritura, entre prctica gestual y prctica escrita de la numeracin, obedecen aotras divisiones y otras exclusiones. Hay que constatar, sin embargo, que la mayorparte de los trabajos realizados sobre la escolarizacin en las pocas modernas ocontemporneas (2) convierten el leer-escribir-contar en un conjunto de prcticasescolares identificables e identificadas, constantes en el fondo, aun variando tantocon el tiempo las modalidades de su enseanza y el grado de competencia espera-do de los alumnos.

Este modo de describir las enseanzas elementales ha permitido calibrar losprogresos de la alfabetizacin y de la instruccin (3), aunque no sean stos los finesesenciales de los dispositivos de escolarizacin. Se sabe hasta qu punto esta eva-luacin retrospectiva de los xitos de la escuela ha servido de reflexin historio.grfica cada vez que la institucin escolar se ha encontrado en el primer plano delescenario poltico de Francia (4). Pero no permite comprender cmo se desplaza-ron hacia dispositivos escolares ms o menos elaborados determinados procesosde transmisin de competencias y de saberes que dependan hasta entonces deotros agentes sociales. Tampoco permite comprender cmo en la historia de talesdispositivos multiformes estos aprendizajes elementales se constituyeron, si no eidisciplina, s, al menos, en prcticas coherentes de enseanza. En suma, se tratade ver cmo se produjo esta triloga, tan natural para nosotros, en la escolariza-cin y por medio de ella.

No se puede partir, pues, de leer-escribir-contar, ni siquiera de una extensinde esta triloga a la catequesis, cuya importancia en los primeros aprendizajes slodesaparece con las leyes laicas. Hay que sealar, por el contrario, la serie de ruptu-ras, ordenadas de un modo complejo en el espacio social, en el mbito de las insti-tuciones y en el tiempo, por las cuales se automatizan, se articulan y se expresanlos aprendizajes elementales cuando se escolarizan. Es lo que vamos a intentaraqu, no tanto para hacer un inventario exhaustivo de las formas adoptadas porestos aprendizajes como para mostrar con algunos ejemplos sencillos la fecundi-dad de las hiptesis consideradas.

Hay que delimitar, ante todo, los contornos del campo sobre el que versa laencuesta. En el presente, esto no constituye ningn problema. Desde hace dos si-glos, los saberes elementales se identifican con las prcticas bsicas de la cultura

(2) Basten dos ejemplos. Para le poca moderna: Bernard Grosperrin, Les petites coles sous l'AncienReime, Rennes, Ouest-France, 1984. Para la poca contempornea: Pierre Giolitto, Naissance de la pclago-gie primaire (1815-1879), Grenoble, CRDP, 1980, 3 vols. Pero no es tambin se, fundamentalmen.te, el punto de vista de Francois Furet y jacques Ozouf en Lire et mire. L'alphabitisation des Franats de Cal-vin itJules Ferry, Paris, Ed. de Minuit, 2 vols.

(3) F. Furet et j. Ozouf, op. cit.(4) Eso ha ocurrido especialmente durante el perodo de cuestionamiento violento de la innovacin

pedaggica de los aos 1981-1986, que a rail de las celebraciones del centenario de las leyes Ferry, haproporcionado notables xitos de librera para gloria de los valores sencillos (el leer-escribir-contar-precisamente) de la escuela republicana.

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escrita. Todos comprenden la necesaria mediacin que exigen estos aprendizajes.Adquirir el uso de la palabra y del lenguaje, de los gestos cotidianos de la convi-vencia, de la memoria inherente al grupo familiar, a las pautas sociales del barrioo de la profesin, otro aprendizaje que se hace naturalmente en el ejercicio mis-mo de las actividades cotidianas y en la mezcla permanente de las generacio-nes (5). Aprender a leer-escribir-contar supone, al menos, un tiempo y un espacioespecficos, a menudo, tambin una persona a la que se reconoce . la

capacidadpara instruir y a la que se remunera e instrumentos imprescindibles para la trans-misin. Si la escuela no es siempre el lugar de esta mediacin, es porque ciertosgrupos sociales, incorporados desde hace muchas generaciones a la cultura escrita,mantienen estos primeros aprendizajes a nivel familiar. Cuando el desfase entreletrados y no letrados se reduce, cuando el analfabetismo pasa a ser la simple ma-nifestacin de un marginalismo social como es el caso en Francia entre el finalde la Primera Guerra Mundial y el auge demogrfico que sigui a la Segunda,entonces la escuela se convierte para cada nio, dejando aparte su origen social,en la institucin obligada de sus primeros y precoces aprendizajes (6).

Es ms difcil situar un espacio en el pasado. Cabe recordar cmo Henri-IrneMarrou (7) insista en la profunda transformacin que sufri la escuela en el mun-do antiguo cuando no busc ya la reproduccin de una casta de profesionales dela escritura los escribientes, sino la formacin de todos los ciudadanos mediantesu alfabetizacin. Un fenmeno anlogo que podra servirnos de hito es que losdispositivos para formar clrigos, dispositivos utilizados desde el siglo viii por laIglesia y ciertos Estados el Estado carolingio fundamentalmente, se transforma-ron en dispositivos de educacin de los nios de grupos sociales, estrictamente cir-cunscritos al principio y despus aunque se necesitaron siglos cada vez ms nu-merosos y diversos. Las preocupaciones eran de otro orden, pero no unvocas. Losestamentos sociales que a finales de la Edad Media comenzaron a servirse de lasinstituciones y de los profesionales capaces de transformar eficazmente los saberesque les eran necesarios se preocupaban de su salvacin tanto, al menos, como desus negocios. Eran, a menudo, las burguesas urbanas, grandes o medianas (desig-nmoslas as a falta de una denominacin mejor), las que deseaban aadir a su ca-pital cultural aquellas artes de la escritura sin las cuales no era ya posible la con-quista (o la conservacin) de los poderes intermediarios, econmicos o polticos.Ellas descubrieron tambin un uso ms personal, ms ntimo, de la religin y desus ritos y llegaron a la certeza de que la propia salvacin no se delega. La prime-ra ruptura podra situarse, pues, cuando nacen en una Europa del Norte, que esta punto de convertirse en la Europa de las ciudades mercantiles, los primeros sig-nos de una devotio moderna. Fueron percursoras, en muchos aspectos, las ciudades.

(5) Se han realizado varios trabajos en estos ltimos aos sobre los modos de transmisin no escola-res de los saberes ordinarios. Frente al clsico Faonss de dire, faons de faire de Yvonne Verdier (Pars, Ga-llimard, 1982), hay que leer el estudio, muy sugestivo, de Paul jorion y Genevieve Delhos La Transmissiondes savoirs, Pars, Ed. de la Maison des Sciences de l'Homme, 1984.

(6) Eric Plaisance lo ha mostrado (L'enfant, la maternelle, la socit, Pars, PUF., 1986) analizando los ti-pos de uso de la escuela de prvulos desde 1945.

(7) Henri-Irne Marrou, Histoire de l'dutation dans l'Antiquit, Pars, La Seuil, 1948.

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repblicas del primer Renacimiento italiano, abiertas muy pronto a las formasms elaboradas de la cultura mercantil y ampliamente dotadas, a la vez, de aque-llas instituciones donde se formaban, a la sombra de los palacios episcopales yprincipescas, los clrigos y los intelectuales.

Estas culturas profesionales, transformadas en cultura escolar de las lites ur-banas fueron, sin duda, uno de los estratos que constituyeron los aprendizajeselem tales del siglo mx. Trataremos de mostrarlo. Mas no fue el nico. Un segun-do estrato se perfila con un ligero desfase en el tiempo (hay que aguardar a las Re-formas), pero en una perspectiva prcticamente opuesta a la primera (nace de laoferta de escolarizacin, ms que de la demanda, y afecta a grupos sociales ajenosan, en buena medida, a las preocupaciones de alfabetizacin). Debemos exami-nar, pues, con atencin ese momento en que las Iglesias consideran necesario li-gar la formacin religiosa de los nios y los rudos, no ya al sacerdote y a los ri-tos del ao litrgico, sino a una alfabetizacin ms o menos amplia. Hay que ha-blar de ruptura? Sera ms correcto hablar de un nuevo espacio de contradicciny de violencia (simblica o real), ya que se oponen a las formas siempre renovadasde una cultura oral y gestual propia de la tradicin cristiana: las frmulas de unaciencia de la salvacin, llamada tambin doctrina, de la cual el libro es la ma-nifestacin ms concreta y la lectura la forma privilegiada de apropiacin. De Lu-tero a Calvino, los reformadores inventaron as nuevos primeros aprendizajes,tanto rmsimportantes por cuanto se supona que eran igualmente esenciales parala salvacin de las almas y para el retroceso del papismo. La catequesis, confundi-da durante mucho tiempo con la prctica pastoral ordinaria (la administracin delos sacramentos incluye algunas explicaciones), se automatiza y empieza a afectarde modo privilegiado a los nios. Hay que confiarla a las familias? Al clero? COvale la pena, por el contrario, la creacin de nuevas instituciones escolares? El de-bate envolvi de lleno a las Iglesias reformadas y lleg de rechazo a la Iglesia cat-lica. El Concilio de Trento fue slo el punto de partida de una reconquista queabarc hasta el siglo xviii. Mas dio tambin origen a una reflexin sobre las nor-mas que deba adoptar la catequesis y sobre su articulacin con la escolarizacin.La escuela lleg a ser durante el siglo XVIII, tanto en el mundo protestante comoen el catlico, el lugar donde se enseaban los primeros saberes, sin los cuales uncristiano era una especie de animal. Estos saberes se fueron identificando pro-gresivamente con los instrumentos ms rudimentarios de la cultura escrita: leer yquiz escribir. As se constituy un segundo estrato de disciplinas elementalesms presente, sin duda, en las pequeas escuelas de los siglos xvil y xvIll que en laeducacin familiar o en las pequeas clases del colegio, pero lo bastante prximoal primero como para que se multiplicaran las interferencias y contaminacio-nes (8). La amalgama de estas culturas diferentes y de sus distintos modos detransmisin dependera de una segunda etapa en la historia de los primeros

(8) No abordaremos en este estudio la enseanza de las muchachas, que dependa de institucionesespecficas y planteaba la cuestin de los primeros aprendizajes de un modo diferente. Uno de los esca-sos estudios existentes sobre esta cuestin, dando un amplio margen a las prcticas pedaggicas, es elde Martine Sonnet, L'ducation des filies au temps des Lumires (Pars, Cerf, 1987), que incluye adems unabibliografia muy completa.

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aprendizajes, aquella durante la cual se ordenaron en ciclos y pasaron a ser objetode una reflexin metodolgica y didctica (9). En Francia, se pueden datar las pri-meras manifestaciones desde el momento en que se desarrollan conjuntamenteuna literatura pedaggica (la de los preceptores) y los reglamentos para las pe-queas escuelas (los de las escuelas asistenciales a las que Saint-Nicolas-du-Chardonnet sirve de modelo), es decir, entre los ltimos decenios del siglo xvii yla Regencia.

As, la entrada en la cultura escrita dependi de mediadores y de mediacionespertenecientes a instituciones heterogneas que tenan competencias profesiona-les mltiples y objetivos distintos, si no contradictorios. En suma, la obra de la es-cuela no est slo del lado de la difusin masiva del leer-escribir-contar como baseobligada de los aprendizajes para todos, es decir, del lado del crecimiento cuantita-tivo de la alfabetizacin, sino tambin del lado de la constitucin de estos aprendi-zajes como saberes elementales escolarizables.

1. LAS TECNICAS DE LA ESCRITURA: CULTURASPROFESIONALES

Antes de ser disciplinas elementales de la escolarizacin, las tcnicas de la es-critura leer en voz alta o con los ojos; comparar textos; redactar; glosar o tomarnotas; confeccionar ndices; elaborar listas o cuadros; calcular a pluma; etc. habansido destrezas sabias procedentes de medios profesionales especficos. Cuando laescuela comienza a utilizarse con fines distintos a la estricta reproduccin de estosespecialistas, tales tcnicas haban sido modeladas por una historia ya larga (10) yllevaban en s las huellas de su evolucin.

1.1. La cultura profesional de los clrigos

En el momento de la reforma carolingia se constituye en el mundo occidentaluna cultura de la escritura y de sus tcnicas cuya vocacin profesional se afirma almenos tanto como la vocacin religiosa e intelectual. Pertenece en propiedad alcomplejo mundo de las corporaciones de clrigos (11), la mayora de los cuales noacceda ni deseaba al sacerdocio (eran a menudo slo tonsurados). Una vez des-arrollado el Estado carolingio, una vez que se acentu simultneamente en la Igle.

(9) Este segundo tiempo en la constitucin de los saberes elementales como disciplina se abordarslo en forma indicativa en el presente artculo y ser objeto de una prxima publicacin.

(10) El primer tomo de la Histoire de lidition franaise (bajo la direccin de Roger Chartier y Henri-Jean Martn, Pars, Promodis, 1982) contiene varios artculos de sntesis sobre este problema (cf. en par-ticular las contribuciones de Paul Saenger y de Jean Vzin). Incluye adems una abundante bibliografa.

(11) C. en su reedicin actualizada jacques Le Goff, Les Intellectuels au Moyen fige, Pars, Le Seuil,1985. Tambin, por sus puntos de vista muy sugestivos y a pesar de las interpretaciones un poco anti.cuadas, lstvn Hajnal, L'enseignement de l'icriture aux universits mdivates, Budapest, Maison d'dition del'Acadmie de sciences de Hongrie, 1959 (2. ed.).

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sia el poder secular de los obispos, los hombres capaces de redactar las actas ad-ministrativas y polticas fueron tanto ms valiosos cuanto ms escaseaban. Teneruna mano hbil y dotes caligrficas, conocer bien el latn y su escritura y poseeruna memoria desarrollada eran cualidades que se haban diferenciado durantemucho tiempo en la antigua cultura monstica, en la que el copista era, a menu-do, el menos capaz de realizar una labor intelectual (12). El papado y el Estado ca-rolingio recordarn constantemente (13) la necesidad de reclutar a los hombresinstruidos que las administraciones eclesisticas y principescas necesitaban y asig-naron a cada centro eclesistico, regular o secular, la carga de su formacin: elmonasterio, el obispado, el cabildo, el propio presbiterio, deban albergar una es-cuela. La presin local era sin duda menor. As lo indica la constante reiteracin,concilio tras concilio, snodo tras snodo, de las mismas recomendaciones (14). To-dava en el siglo xi la red de escuelas era extremadamente limitada, pero en suseno se transformaran las antiguas formas de educacin del ciudadano (trivium yquadrivium), con el impulso de la renovacin y del rpido crecimiento de una cas-ta de clrigos que se apropiaba todas las tareas, eclesisticas o laicas, polticas oeconmicas, que implicaban el uso de la escritura. La enseanza se reduca a la delas artes liberales (15): la gramtica latina, tal como fue codificada por Donato (350aprox.) y Prisciano (500 aprox.), un poco de retrica y, tardamente, de lgica. Seaadan las disciplinas propiamente religiosas: cmputo, canto, liturgia y Biblia,que no parece que estuvieran reservadas a los candidatos al sacerdocio.

El desarrollo de esta red de escuelas, su diversificacin a medida que se despla-zaban los centros de poder poltico o religioso y la multiplicacin de los contactos,que ocasionaba la peregrinacin de los maestros y de los alumnos en la casi tota-lidad del Occidente cristiano, autonomizaron progresivamente la cultura y elmodo de vida de estos especialistas de la escritura. Cuando las corporaciones uni-versitarias obtuvieron su reconocimiento y se emanciparon de la tutela de los po-deres locales (la Universidad de Pars, apoyndose en el Papa, se sustrajo al Rey yal obispo e incluso al poder municipal, consiguieron de hecho el monopolio de latransmisin de los saberes sabios)) (16). Pero desde ese momento, el mundo clericalperdi la hegemona de la que gozaba sobre los dispositivos de transmisin de lastcnicas elementales de la escritura: escuelas episcopales supervisadas por el directoro por el chantre de la catedral, parroquias que tomaban a su cargo algunosalumnos, pequeas escuelas sujetas a la autoridad municipal de las ciudades mer-cantiles del Norte, de los burgos y de los pueblos de la Francia del Sur o de Italia,fueron otros tantos lugares donde seguan formndose en la prctica de la escritu-ra nios o jvenes que nunca accederan a una ciudad universitaria con su articu-lacin sabia en naciones y facultades.

(12) Segn el cronista Eckard IV de Saint-Call (Casuum Sancti Dalli Continuatio I; auctore, EkkehardoIV), citado por Armando Petrucci (Lire au Moyen ge), en Milanges de l'cole franaise de Rome, 96, (2),1984, p. 607.

(13) Pierre Rich, Ecole et rnseignement dans le Haut Moyen ge, Pars, Aubier, 1979, p. 352 y ss.(14)Ibid,(15) Pierre Rich, op. ciL (troisieme partie), Moyens et mthodes de l'acquisition du savoir.(16)Jacques Verger et Charles Vulliez, Le Moyen ge, en Jacques Verger Histoire des univer-

sits en France, Toulouse, Privat, 1986.

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Sin embargo, este cambio no fue slo institucional, afect tambin a las for-mas del trabajo intelectual y a las tcnicas de la escritura. Se han descrito amplia-mente (1 7) estas dos rupturas que se produjeron entre la reforma carolingia y lareforma escolstica. La generalizacin de la lectura visual, de una parte, y la gene-ralizacin concomitante de una nueva articulacin entre escritura y lectura de lostextos, de la otra, delatan ciertamente un mismo cambio, subrayado hace aospor Istvn Hajnal (18): el paso de una cultura sabia oral, donde la escritura ejercauna funcin complementaria (un arte de memoria especfica), _pero secundaria, auna cultura sabia centrada realmente en la escritura y sus especificidades.

Pierre Rich (19) imagina las escuelas monsticas de la Alta Edad Media sobreel modelo de las escuelas cornicas de hoy: el acceso a la lengua sagrada, el latn,se efectu aprendiendo los salmos de memoria, leyndolos y copindolos. Sinduda hay que extender esta descripcin al conjunto de los mecanismos escolaresmedievales antes de que se instaurase la pedagoga escolstica. El aprendizaje dela lectura no dispens nunca de la memorizacin, sino todo lo contrario. Y la for-macin de los escolares deba distinguirse de la formacin de los copistas que tra-bajaban en el scuptorzum. Los unos aprendan a escribir en la tablilla de cera (espa-cio grfico limitado, susceptible de recibir notas para ayudar a la memoria) y sa-ban encontrar a partir de esta trama los largos procesos de la argumentacin. Losotros eran tcnicos del pergamino y pintores (se utiliza el trmino pingere) de laletra, ms que productores de textos. Segn Armando Petrucci (20), fueron nume-rosos los copistas que no saban leer. En la disyuncin entre los dos saberes, el delcopista y el del escolar, en el renacer durante el siglo xii de una retrica de la ora-lidad basada en la memoria, se puede ver cmo fue revivificada por la formacinescolar una cultura que se disolvera en la insistencia de la copia monstica.

Al implantarse durante el siglo x10 el mundo de las universidades, el desarrollode cursivas, de manejo ms rpido, y la divulgacin en las facultades de las artesdel dictamen, reservado antao a la formacin de los escribientes de lite de la cor-te papal y de los redactores de cartas de las cortes reales, permitieron a los profe-sores un uso normal del dictado como modo de transmisin de los saberes (21). Lalectio se basaba entonces no tanto en una memorizacin oral cuanto en una copiaprevia: el arte de leer comenzaba a imbricarse estrechamente con el arte de escri-bir. Por una parte, los copistas de manuscritos, profesionales o simples usuarios, sehabituaban a atender a las imposiciones de la lectura trabajando las mltiples fa-cetas de la confeccin del prrafo (mediante la rubricacin) o una puntuacin de

(17) Paul Saenger, Silent reading: its impact on laie medieval script and society. Viator, 1980, y elexamen de este artculo en el estudio ya citado de Armando Petrucci, Lire au Moyen ge.

(18) Istvn Hajnal, op. cit., p. 17 y ss.(19) Pierre Riche, op. cit., pp. 223-224.(20) Armando Petrucci, op. cit.., p. 607.(21) Tal es la tesis slidamente razonada de I. Hajnal. Nosotros no creemoi que sus interpretaciones,

ms amplias, con una utilizacin inmoderada de la categora de modo de produccin feudal, invali-den en absoluto esta parte de su investigacin. Sobre los orgenes curiales dd dictamen cf. Alain Bou-reau, La norme epistolaire: une invention medievales, en Roger Chartier Histoire de la correspon-dance (prox. aparicin), Fayard, 1989.

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carcter lgico para hacer inmediatamente visibles las estructuras textuales. Porotra parte, los lectores aprendan a trabajar con la pluma, anotando al margen oen el interlineado de los textos sus observaciones gramaticales o retricas. Leer yglosar se confundan. Cabe considerar, entonces, que lo esencial de los primerosaprendizajes, cuyo objetivo principal segua siendo la memorizacin rpida de losrudimentos del latn, no proceda ya de la lectura, sino de la escritura, y de lasfacultades de artes o las escuelas dependientes de ellas dedicaban lo fundamentalde sus esfuerzos a este aprendizaje; no en forma de una prctica caligrfica queera el patrimonio de profesionales, sino por el uso regular y repetido de la escri-tura al dictado o copiada como arte de memoria.

As, entre el renacimiento carolingio y el siglo xiv en que las universidadesalcanzaron su madurez, la formacin de los clrigos se fue transformando por elsimple hecho de un nuevo uso de la escritura. De ayuda a la memoria pas a serinstrumento de trabajo intelectual. El acoplamiento memorizacin oral-escritafue sustituido por el de escritura-lectura, en virtud del cual se acceda a la lenguade trabajo, que era el latn. De este modo la escritura pas a ser ms que la lec-tura el eje de toda formacin. Su aprendizaje precoz fue una obligacin paraaquel que deseara adquirir el bagaje de las tcnicas necesarias para utilizar lasmltiples facetas de una cultura cuya autoridad y transmisicin pasaban precisa-mente por la escritura.

1.2. La cultura profesional de los pequeos y grandes comerciantes

Los clrigos, ya fuesen escribanos, juristas, mdicos o sacerdotes, pertenecien-tes al prncipe o a la Iglesia, no eran, sin embargo, los nicos profesionales de laescritura. Sin duda, ellos llevaron precozmente sus tcnicas a un alto grado de so-fisticacin. Pero la civilizacin de la escritura fue lo bastante fecunda para que pu-dieran surgir otros modos de apropiacin, otros Usos ms ordinarios.

Antes an de que la imprenta difundiera ms ampliamente los textos, entrelos siglos xv y xvi, haba ya bastantes semianalfabetos fuera de los lugares de lacultura sabia como para plantear el tema de la transmisin de los saberes destina-dos a asegurar esa relativa familiaridad con la escritura, que lleg a ser para algu-nos una exigencia.

Ha sido mrito de Armando Petrucci (22) el haber subrayado la precocidad deuna cultura no sabia de la escritura en Italia entre finales de la Edad Media y el.Renacimiento. Esa precocidad se manifiesta de dos modos: por un uso de la escri-tura que desbordaba ampliamente los medios alfabetizados y por un hbito de lalectura en lengua vulgar ligada estrechamente, en un tiempo en que el libro ma-

(22) Cf. Armando Petrucci, Scrittura e peolo ne/In Roma barocca, Roma, Quasar Editore, 1982, catlogode la exposicin celebrada en Roma (Palazzo Braschi) en el mismo ao. Cf. tambin A. Petrucci, Scrittu-ra, alfabetismo cd educazione grafica nella Roma del primo Cinquecento: da un libretto di conti diMaddalena Pizzicarola in Trastevere, Scrittura e Civilia, 2, Turn, Bottega d'Erasmo, 1978, pp. 163-207.

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nuscrito sabio era muy caro, a una prctica de la recopilacin para uso personalde los textos. Este uso complejo de la escritura implicaba unos intermediarios cul-turales especficos y unos modos de transmisin propios que algunos estudios re-cientes han aclarado.

Las ciudades italianas de los siglos xill y >uy pueden servir de ejemplo por elavance que se manifiesta en ellas. Comerciantes, artesanos, tenderos, artistas, con-tables, empleados, algunos obreros y algunas mujeres aprendan a leer y escribir.Cuntos eran? Es difcil estimarlo. Sin embargo, su nmero era suficiente paraque apareciesen manuscritos en lengua vulgar y popular que en nada se parecana los libros de la cultura sabia e implicaban, por tanto, la invencin y transmisinde otras formas de apropiacin de la escritura. Las caractersticas de estas obrasinventariadas por A. Petrucci (23) en las colecciones pblicas, permiten imaginargestos y pautas sociales nuevas; literatura de recopilacin producida por los lecto-res mismos, que transcriban los textos para su propio uso o para el de sus allega-dos, como lo atestiguan los abundantes colofones, libros de formato medio copia-dos en cursiva sin comentario, con una ilustracin sencilla hecha a pluma y contintas de color, libros que, a juzgar por los inventarios, se conservaban en el cofrefamiliar con los papeles importantes de la casa. Estos objetos no pertenecan,como los manuscritos universitarios, a la mera esfera del trabajo. Por lo mismo,no tenan un lugar propio ni funciones sociales especficas; eran textos de todaspartes y de ninguna.

Al margen de esos mismos ambientes se manifiesta desde el siglo xv un usoregular de la escritura. Encuestas efectuadas en Siena y en Roma (24) muestranque la preocupacin de escribir se extendi mucho ms all del crculo, an res-tringido, de los laicos alfabetizados. Los documentos eran poco numerosos, perosuficientemente explcitos; por ejemplo, esos dos pequeos registros en los cuales,durante la segunda mitad del siglo xv, una familia de agricultores sieneses sepreocup de hacer anotar sus ingresos y gastos. Se descubre ah una atencin pre-coz a las funciones de la escritura y a sus valores especficos. Sin embargo, aque-llos que crean tener que confiar la memoria de una vida muy ordinaria a la escri-tura eran analfabetos: recurran a vecinos, no siempre los mismos, que tenanuna buena mano y parecan poseer el hbito de esta funcin sin ser profesionales.Dos de ellos eran salchicheros y tres notarios. En Roma, entre 1523 y 1537, apare-ce otra libreta de ingresos y gastos, esta vez de una salchichera: en ella se puedenidentificar doce escritores distintos. Entre ellos, dos hombres de iglesia, un nota-rio, un tabernero, el sobrino de la salchichera, etc. Utilizan o bien una cursiva ita-liana o una cursiva de comerciante, que denotan as la pluralidad de las vas detransmisin de la tcnica caligrfica. Otros ejemplos muestran que la delegacinde la facultad de escribir se haca, a menudo, de una generacin a otra, de losmaestros a los aprendices, etc. Pero, de un modo general, si en la Alta Edad Mediael delegado era siempre un escritor de oficio (notario, eclesistico), a finales de la

(23) Armando Petrucci, II libro manuscritto, en Letteratura italiano. 2. Produzione e consumo, Turn,Einaudi, 1983, pp. 499-524.

(24) A. Petrucci, Scriitura e Civilt, op. cit

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Edad Media y durante el Renacimiento delegantes y delegados pertenecan al mis-mo medio social, y el escritor no sola ser normalmente un profesional de la escri-tura. Este ltimo posea un gran poder, reconocido por todos, Incluso por los semianalfabetos, que no dudaban en acudir a l cuando deban escribir textos mslargos que los habituales para ellos.

d-21e dnde procedan estos saberes? Cmo circulaban en medios en que pare-can no faltar los intermediarios culturales que permitan apropiaciones de la cul-tura escrita ms all de los reducidos crculos que la utilizaron hasta el Renaci-miento? En Italia, como en Francia, la probable evasin al finalizar los estudios,considerados en un principio como camino para el estado eclesistico, es una pri-mera pista. Los reglamentos monsticos, al igual que los reglamentos episcopales,insisten desde la Alta Edad Media en el posible reconocimiento tardo de la ausen-cia de vocacin (25), habida cuenta de que los recultamientos eran, a menudo,muy precoces (es el caso de los oblatos, por ejemplo) y deban de ser muy amplios.Por otra parte, en los centros urbanos que supieron desarrollar precozmente unaactividad econmica importante haba escuelas municipales laicas. Se ha compro-bado su existencia (26) en Gante en el ao 1179 y el Ypres en el ao 1253. Parecehaber ocurrido otro tanto en Italia. Y se sabe que este modelo se desarroll, aun-que posteriormente, en la Francia meridional.

Los maestros de escritura, ms eficaces quiz y ms en contacto con los grupossociales que utilizaban este instrumento y con un comercio ms ocasional tam-bin, fueron uno de los mecanismos esenciales en el desarrollo de una alfabetiza-cin prctica centrada en el gesto grfico. En Italia, en Alemania y en Francia sepercibe su huella durante el siglo xv (27). Eran artesanos que mostraban al pblicolos ejemplos de caligrafa, fijndolos a modo de rtulos. Tenan, a menudo, carc-ter itinerante, desconocan el latn y no participaban en la cultura oficial. Su posi-cin social era baja y pocos llegaron a establecerse en el espacio urbano. Se los co-noce un poco por los manuales de escritura que hicieron imprimir en el siglo xvt,todos ellos escritos en lengua vulgar, popular, prxima al dialecto. Parece ser quesu pblico se reparta entre aquellos que esperaban de la capacidad de escriturauna mejor insercin en el espacio jurdico, administrativo y econmico de la ciu-dad: pequeos burgueses, artesanos, quiz incluso, a tenor de los anlisis de Fran-oise Gasparri, una parte del pueblo humilde y, por otra parte, toda una clase nue-va de burcratas que las ciudades italianas utilizaron cada vez ms, a los cualesellos enseaban la nueva cursiva italiana de cancillera que pasara a ser la nicaescritura de los italianos alfabetizados. Esta dualidad sera ya el signo de la futuraevolucin de esta profesin. Los maestros de escritura italianos apenas resistieronlos progresos de la escolarizacin y abandonaron rpidamente sus actividades do-centes. Slo subsistieron aquellos que supieron pasar de la escritura a la caligrafay ofrecer a los poderes polticos y culturales la sutileza de su arte para hacer alarde

(25) Pierre Riche, op. cit., p. 352 y ss.(26)Jacques Le Goff, Marchands et banquiers du Moyen ge, Pars, PUF., 1986, 7. ed., p. 100.(27) Franois Gasparri, Enseignement et technique de l'ecriture du Moyen ge la fin du xvie sie-

de, Scrittura e CwitL, 7, pp. 201-224.

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en el espacio urbano de una escritura de adorno que se aplicaba no slo al perga-mino, sino tambin a la piedra.

Pero el uso frecuente de la cursiva comercial en los escritos ordinarios inventa-riados por A. Petrucci deja entrever otras vas. Se sabe (28), en efecto, que el grancomercio medieval adopt pronto una cultura profesional especfica en la que laescritura y la aritmtica ocupaban un puesto relevante. El volumen considerablede asuntos tratados y la extensin geogrfica de la zona de cambio implican nu-merosas transmisiones de informacin y un registro preciso de las transacciones:la abundante correspondencia internacional y la tenedura de muchos registros ylibros de cuentas eran de una absoluta necesidad. La formacin de los comercian-tes se haca sobre la marcha y parece que cada familia dispona para este fin deuna recopilacin de modelos e instrucciones que se transmitan de una genera-cin a otra, sin dejar de enriquecerse. Algunos de estos libros de comerciantes seimprimieron en el siglo xvin tras una larga carrera manuscrita. As, el de Frances-co di Balduccio Pegolotti, que trabajaba para los Peruzzi en Famagosta, en Brujas yen Londres y posiblemente para los Bardi en Florencia: La Prtica della mercatura(A. Evans, Cambridge, 1936). Se encuentran en l informaciones sobre pesas y me-didas, sobre las monedas y los usos de distintas plazas comerciales. Copiada y reco-piada hasta el siglo xv, esta obra no se imprimi hasta el siglo xvill. Tambin cabemencionar, siempre en Florencia, la obra que recopil Giovanni di Antonio da Uz-zano. Se encontraran igualmente obras a finales del siglo xv en Alemania (el Han-delsbuch en Lorenz Meder, de Nremberg, impreso hacia 1558) o en Inglaterra (Themerchants map of commerce, de Lewis Roberts, impreso en Londres en el ao1638) (29).

En el mbito de este gran comercio y, segn parece, desde el siglo xv, muchosaritmticos profesionales ofrecieron sus servicios en calidad tanto de enseantescomo de expertos. Se dirigan al pblico de los comerciantes que no posean suspropios especialistas, pero tambin a ese otro, ms amplio, de los particulares quehacan importantes negocios. Dejaron una abundante produccin de tratados es-pecialidados (30): algunos para su propio uso y otros ms sencillos, para el uso desus clientes. Contrariamente a las obras de matemticos universitarios redactadasen latn (31), estas aritmticas prcticas aparecen redactadas en lengua vulgar. Por

(28) A los estudios clsicos de Henry Pirenne, L'institruction du marchand au Moyen Age (Annalesd'histoire conomique el sociale, 9, 1929) y de Amintore Fanfani, Le origini dello spirito capitalistico in Italia (Mi-ln, Vita e Pensiero, 1933), hay que aadir el articulo de Jean Meuvret, Manuels et traits l'usage desnegociants aux prmieres poques de l'ge moderne, en Eludes d'histoires modernes el contemporaines, t. V,Pars, Hauer, 1953, incluido en Jean Meuvret, Eludes d'histoire iconomilue, Pars, A. Colin, 1971, p. 231y ss.

(29) Un repertorio informatizado de las obras de comerciantes publicadas entre 1470 y 1820 enEuropa est en curso de realizacin. El equipo francs trabaja bajo la responsabilidad de Pierre Jeannin(CRH-EHESS). El trabajo deber permitir tener pronto un excelente conocimiento de esta literatura tanespecfica.

(30) David Eugene Smith describe los ms clebres de estos tratados el Rara arithmetica A catalogue ofthe arithmetics written before the year MDCI with a description of those in the library of George Arthur Plimpton ofNew York Boston and London, Gin and C. Publ., 1908.

(31) Sobre las aritmticas universitarias cf. Guy Beaujouan, L'enseignement de l'arithmetique l-mentaire l'Universit de Pars aux >oil . et m y, sicles, en Homenaje a Mdlds-Vallicrosa, vol. I, Barcelona,1954, pp. 93-124.

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otra parte, adoptan en general, la numeracin escrita indo-rabe (el algoritmo)frente a la tradicin del clculo en baco latino, vigente an en, las cancilleras.As, Luca Pacioli, en su Suma di arithmetica, geometria, proporzioni e proporzionalit(1494), que dirige a sus colegas, prev una novena edicin titulada De l'arithmeti-que applique aux affaires, donde recopila ntegramente el Libro di mercatantie deFlorencia. En 1478 se haba impreso ya una obra muy similar, sin nombre deautor, en Treviso. Se puede citar tambin en 1481 a Giorgio Chiarini en Floren-cia (Questo libro che tratta di mercan tie a usanze dei paesi) o en Venecia, en el ao1484, a Pietro Borghi, cuyo tratado servira de modelo a muchos otros. En Fran-cia, Etienne de la Roche, un aritmtico lions, alumno de Nicolas Chuquet, hizoimprimir su Arithmetique nouvellement compos en el ao 1520. Aunque desde el si-glo xlv circulaban ya en francs o en provenzal (32) varios manuscritos que perte-necan a la misma tradicin.

Parece que muchos maestros de aritmtica ofrecieron sus servicios en las ciu-dades italianas desde el siglo my. Armados de estos manuales, hechos por los mshbiles de ellos, transmitan su saber ms all de las esferas hermticas del grancomercio. Si bien en Italia no pareca que los aritmticos y los maestros de escritu-ra se hubieran aproximado hasta el punto de confundir sus actividades, en Fran-cia ocurra lo contrario cuando en 1570 la corporacin de los maestros escritoresjurados y los aritmticos parisienses obtena las primeras patentes que confirma-ban sus, estatutos (33). Estos dan testimonio de una configuracin de los saberesque combina la escritura caligrfica y la aritmtica, pero que se preocupa poco dela lectura y, menos an, de la formacin religiosa.

Es cierto que las prcticas de clculo en uso de las ciudades del Renacimientono se reducan a las tcnicas algortmicas, de las que la aritmtica escrita era laforma elaborada. La iconografa y la literatura especializada permiten suponerque el baco o el boulier tenan muchos adeptos en el siglo xvi, y quiz hasta la Re-volucin. En el campo, las tcnicas prenumricas de correspondencia trmino atrmino utilizadas en el sistema de cortes seran utilizadas hasta el siglo xix. Enuna civilizacin donde el trueque era la base de numerosos intercambios, la mani-pulacin de las cantidades discretas, apoyada en una buena numeracin oral sus-tentada por un uso reglado del cuerpo (numeracin digital), poda sustituir fcil-mente operaciones numricas explcitas. Hay que otorgar, pues, toda su importan-cia a este nexo que se establece en el mbito de la cultura comercial entre las tc-nicas de registro escrito y las tcnicas aritmticas. En sentido estricto, la aritmtica

(32) Una aritmtica de comerciantes provenzal ha sido tema de estudio por Paul Benoit, La forma-tion mathmatique des marchands franais la fin du Moyen Age: l'exemple du Kadran aux marchands(1485), en Les Entres dans la vie. Initiations et apprentissages, Actes du xw Congrs de la Socit des histo-riens mdivistes de l'enseignement suprieur public (Nancy, 1981), Nancy, Presses universitaires deNancy, 1982, pp. 209-224.

(33) Paillasson, art. Maitres-crivains, en Encyclopdie ou Dictionnaire raisonn des Sciences, des Arts eldes Mtiers, Pars, 1751-1780. Franoise Gasparri (Note sur l'enseignement de l'criture aux xv- xvi.

. propos d'un nouveau placard du xvi sicle dcouvert la Bibliothque nationale, en Scrittura eCivilt, 2, pp. 245-261) ha estudiado un rtulo manuscrito de un maestro-escritor de la segunda mitad delsiglo xv1, probablemente parisiense. El documento, dedicado muy ampliamente a elogiar los mritosde este maestro de la caligrafia, seala, aunque a un nivel modesto, sus dotes de aritmtico.

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algortmica de los comerciantes depende de la escritura; es una de sus especifica-ciones, con el mismo ttulo que la correspondencia, la reaccin de los formulariosy la tenedura de libros. Cuando sea adoptada por la escuela hay que esperar alsiglo XVIII, lo ser por este ttulo, es decir, en calidad de saber tcnico particular,mucho ms que como aprendizaje elemental.

1.3. De las culturas profesionales a la escolarizacinde los primeros aprendizajes

Ligada a la ampliacin de la base de reclutamiento de los clrigos y escribanosutilizados por el poder real o los poderes locales, o a las exigencias culturales deuna parte cada vez ms numerosa de las lites urbanas que la difusin de la im-prenta atraa hacia las prcticas de la escritura o, en fin, como una consecuenciadirecta de la extensin de las ideas humansticas y reformadas, la demanda de es-colarizacin que se manifestara desde el siglo xv en las ciudades importantestransform radicalmente los procedimientos antiguos de formacin. No se trata-ba, en efecto, tanto de renovar sin perjuicio de ampliarlo un poco, el grupo cerra-do de los clrigos o el de los especialistas del comercio, cuanto de dar a nios per-tenecientes a medios diversificados de pequeas, medianas y grandes burguesasurbanas los primeros elementos de saberes anhelados por sus familias, que lamayora de ellas no saba transmitirles.

En este contexto, los medios urbanos interesados aprendieron a utilizar el anti-guo dispositivo de formacin de los clrigos y, a la vez, contribuyeron a sus rees-tructuracin y evolucin. Parece que se produjeron dos fenmenos aparentemen-te contradictorios. Por una parte, los colegios, que llegaron a ser los verdaderos lu-gares de enseanza de las artes, ofrecan una estructura de acogida a los nios me-nores de catorce aos que hasta entonces no dependan de la facultad de ar-tes (34). De ese modo, la enseanza de los rudimentos ocup un lugar especficoen el dispositivo escolar de las grandes ciudades universitarias. Por otra parte, enlas ciudades sin universidad, las antiguas escuelas eclesisticas (en la Francia delNorte) y las escuelas municipales (en la Francia del Sur) llegaron a ser los lugaresprivilegiados de una primera iniciacin en la lengua y en las tcnicas de la escritu-ra, que preparaban para una graduacin rpida en las facultades de artes y, a ve-ces, para una matriculacin excesivamente precoz en las facultades superiores(particularmente en Derecho). Pero, al mismo tiempo, esta separacin ms netaentre un comienzo de ciclo dedicado a los primeros aprendizajes y la formacinprofesional propiamente dicha de los profesores (una de las salidas ms claras delbachillerato en artes, consagrada por la licenciatura) (35) y de los clrigos (por ce-

(34) Cf. Marie-Madeleine Compere, Du collige au Lyce (1500-1850), Pars, GallimardJulliard, 1985, p.19 y SS.

(35) Frantisek Smahel lo demuestra con el ejemplo de Praga: L'Universit de Prague de 1433 a.1622: recrutement gographique, carrires et mobilit sociales des tudiants gradues, en DominiqueJulia, Jacques Revel et Roger Chartier, Les Universits europennes du . ,(11' au 11111' sicles. Histoire sociale despopulations itudiantes, t. 1, Pars, Ed. de L'EHESS, 1986, pp. 65-88.

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j'irnos a las facultades inferiores) condujo a una relativa autonomizacin de losdispositivos menos ambiciosos: las pequeas escuelas, municipales, presbiteriales oepiscopales, no podan ya formar a un clrigo, pero bastaban para aquellos quedeseaban hacer aprender a sus hijos un poco de lectura y de escritura y las prime-ras leccciones de los rudimentos de la gramtica latina. Se dise entonces unanueva distribucin de las enseanzas elementales: las unas, preparatorias para losestudios largos y centradas en el acceso rpido del latn ledo, escrito y hablado;las otras, ampliamente autosuficientes, destinadas a la alfabetizacin mnima y des-embocando en el latn ms que de un modo deliberado, como residuo de un fun-cionamiento inicialmente previsto para otros fines. Para las primeras resultaba ne-cesario un aprendizaje precoz de la escritura, para las segundas quedaba la fase fi-nal normal de la escolarizacin.

Las escuelas municipales, por ejemplo, que sustituyeron progresivamente lasescuelas episcopales, tomaron a su cargo la formacin de los nios pequeos en-tre la primera iniciacin familiar y una verdadera formacin en la gramtica lati-na. Es el caso de las tutoras de Orlans (36), ciudad universitaria clebre por sufacultad de artes. Estas escuelas existieron desde el siglo xv; eran particulares y,por tanto, de pago, regentadas por maestros en artes de la universidad. Se ensea-ba en ellas la gramtica (latina) y la escritura, no la lectura, como en las pequeasescuelas parroquiales mantenidas por las fbricas o rentas de la iglesia y controla-das por el director.

En las ciudades ms pequeas fueron muchas las escuelas latinas (rgences) mu-nicipales que reunan en un mismo lugar, a veces bajo la frula de dos hombres, aveces de uno solo, una clase de abecedario y otra de gramtica en las que se ense-aban los rudimentos del latn. Estas clases eran una salida frecuente para los gra-duados de las facultades de artes (demasiado numerosos a menudo para acceder alos oficios o beneficios, incluso menores), que deban esperar para la continuacinde sus estudios en las facultades superiores (37). Ellas fueron tambin el medio queutilizara, sobre todo en la Francia del Sur, una oligarqua provincial para prepararcon menos costes a sus hijos en el colegio y abreviar el tiempo que stos pasabanen pensin.

La relacin que mantenan los colegios con la enseanza de los rudimentosera bastante ambigua. Al principio, los colegios de becarios agrupaban slo a estu-diantes de las facultades: facultades de artes (en las que se seguan sus cursos hacialos catorce aos) o facultades superiores. Cuando se abrieron a la enseanza y aco-gieron en sus muros los ejercicios, el uso (heredado de los Hermanos de la VidaComn) de distribuir a los alumnos por clases de nivel permiti distinguir todauna escala de esfuerzos en el aprendizaje del manejo del latn. En efecto, a cadaclase corresponda una parte del manual primero el Alexandre (del Villedieu), el

(36) A. de Foulques de Villaret, L'Instrution pnmaire avant 1789 Orlens et clans les communes de l'a-rrondissement, Orlens, 1882.

(37) Es sabido que el fenmeno adquiere una amplitud especial desde finales del siglo xvi en Ingla-terra y a principios del siglo xvii en los otros paises europeos (cf. Roger Chartier, Espace social et ima-ginaire social au xvii.), en Julia, Revel, Chartier, op. cit, pp. 245-260.

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Despautre despus a partir de principios del siglo xvi. Ms adelante la clase delgica acogera las dzsputationes. La tendencia durante todo el siglo xvi fue aumen-tar la divisin de clases para asegurar mejor el aprendizaje: si los colegios de los je-suitas mantenan generalmente cinco clases (tres de gramtica, seguidas de unaclase de humanidades y otra de retrica), el colegio de Guyenne a finales del sigloxvi prevea diez clases sucesivas (38). El aumento del nmero de las secciones ibaacompaado, en general, de una atencin a los primeros aprendizajes. Pero laeleccin hecha a este respecto implicaba tambin actitudes diferentes sobre la fun-cin que deba desempear el colegio. En Pars, estos aprendizajes quedaron ex-cluidos. En provincias, los jesuitas intentaron, para no tener que hacerse cargo deellos, obtener de las autoridades municipales el mantenimiento en actividad de laspequeas escuelas. As, por ejemplo, en Aurillac, en el ao 1619: Los ReverendosPadres conceden la ayuda de su Compaa bajo el nombre y el ttulo del colegiode Aurillac con cinco clases sin hacerse cargo en modo alguno de los abeceda-rios (39). Pero muchas veces la presin de las autoridades municipales era sufi-ciente para obtener la apertura de pequeas clases, sobre todo cuando el colegiosustitua una antigua escuela municipal o desplazaba una escuela latina. Pareceque esto ocurri especialmente en los colegios influidos por la Reforma.

En Nimes (40), el colegio se fund en 1534 y sustituy una escuela municipal.Comprenda tres clases, una de ellas para principiantes. En 1539 Francisco Iautoriz a los habitantes de dicha ciudad a abrir una facultad de artes y a inscribirsu colegio en el marco universitario. Claude Baduel, formado en Wittenberg y enEstrasburgo cerca de Melanchton, de Bucer y de Strum, se hizo cargo de la direc-cin y expuso su programa: La enseanza de la primera infancia ser diferente ala de la adolescencia y cada una tendr sus principios, su ritmo progresivo y su findistinto; la infancia aprender a hablar y a escribir correctamente en latn, la ado-lescencia aadir la elegancia a la correccin y acomodar esta lengua a los diver-sos temas que tratar. Para alcanzar estos distintos resultados se han instauradoocho clases para los estudios de la infancia. El alumno que entre en la escuela a laedad de cinco o seis aos permanecer en ella hasta los quince, recorriendo ungrado cada ao.... En 1852 el centro pas a ser calvinista y se promulg un nuevoreglamento. El colegio tuvo entonces seis clases. La sexta estaba dedicada a la lec-tura en francs, que se haca sobre la oracin del Seor, el smbolo de los apsto-les y el declogo. En la quinta se enseriaba a leer en latn, se recitaban los rudi-mentos y la primera parte de la gramtica latina (declinaciones y conjugaciones) yse estudiaban los Colloques de Mathurin Cordier.

En Burdeos, el colegio de Guyenne (41) fue creado por la jurade (municipalidad)en 1533 sobre el modelo de los colegios parisienses. Sucedi, por una parte, a laescuela municipal de gramtica (primera mitad del siglo xv) y, por otra, a las dos

(38) Ehe Vinet, Schola aquitanica, en L. Massebiau Collection des mmoires et documents scolaires publiespar le Musie pclagogique, (premire serie, n. 7), 1886.

(39) Segn Marie-Madeleine Compre et Dominique Julia, Les Collges franais, xvp-xvni. sicles (Reper-toire 1, France du Midi, Pars, 1NRP-CNRS, 1984), resea Aurillac, collge de plein exercice.

(40) lbt, resea Nimes, college de plein exercice.(41) lbd., resea Bourdeaux, collge de plein exercice y E. Vinet, Op.

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ctedras de la facultad de artes, creada en 1441. Se reclutaron veinte profesores; lamayora, maestros en letras de la Universidad de Pars. Uno de ellos estaba encar-gado especialmente de los nios pequeos alfabetarios, elementales y donatistas,es decir, los que aprendan a leer en el abecedario, los que estudiaban los prime-ros elementos de la lengua latina en un libro de rudimentos y los que comenza-ban a leer la gramtica de Donato. En 1534, Andr de Gouvea dio al colegio unnuevo reglamento, que publicara algunos aos despus su sucesor Ehe Vinet, sa-bio eminente ligado al calvinismo sin adherirse del todo a l. El colegio tena en-tonces clases de gramtica, pero Vinet quiso elevar el nmero de diez. En esta d-cima clase se encontraban los alfabetarios. Son nios pequeos, incluso con menosde siete arios, como quiere Quintiliano. Sus padres y familiares los envan al cole-gio para aprender los primeros elementos de las tierras latinas.... Se les enseanestos elementos por medio de dos libros. El ttulo del primero es Alphabet, de don-de deriva el nombre dado a los nios. Impreso expresamente para ellos sin abre-viaturas, contiene la serie y las figuras de las veintitrs letras, la oracin del Seor,los siete salmos, etc. El segundo libro se llama tambin Livret des enfants, porque espequeo y est destinado a los pequeos. Contiene las primeras flexiones de losnombres y de los verbos. De este modo se les ensean a tiempo los elementos dela gramtica latina. La clase est dividida en cinco bancos, que ocupan sucesiva-mente los alfabetarios, los que leen la oracin del Seor, el cntico de Mara, el co-mienzo del primero de los siete salmos (Domine ne in furore tuo..) y, por ltimo, losms avanzados, que leen la totalidad de los siete. La leccin consiste, una vez su-perada la fase de reconocimiento de las letras, en deletrear con cuidado el textodel programa. Pero una vez que los nios saben formar palabras, se aade a la en-seanza de la lectura la de la escritura. El maestro les da a copiar una letra, unaslaba, una palabra o un pensamiento til. Ellos declinan los nombres y conjuganlos verbos; los escriben a mano en un papelito y presentan inmediatamente lo es-crito al maestro. Este hace su examen y les seala las faltas y los descuidos de es-critura.

En los colegios que fueron menos afectados por la Reforma observamos, sinembargo, el mismo proceso. En Auch, por ejrmplo (42), en el creado en el ao1546 bajo el impulso del arzobispo y cardenal Franois de Tournon, gran huma-nista, pero fiel defensor de la Iglesia romana. Este centro estuvo regentado porsacerdotes seculares hasta 1589, antes de pasar a manos de los jesuitas. El director,Philippe Masse, redact en 1564 un plan de estudios muy minucioso. Los escolaresdisponan de seis clases para alcanzar el dominio de la lengua latina. La sexta in-clua dos secciones: en la primera, se aprenda a leer en los abecedarios griego y la-tino y en los libros de piedad; en la segunda, se estudiaban las ocho partes del di s .curso de Donato, los Rudiments de Despautere, los Dsticos de Catn y los Mimos dePublio Siro. El aprendizaje de la escritura iba unido directamente al de la lectura.En la sexta, los nios deban hablar francs entre s. En la quinta, el latn pasaba aser la lengua vehicular. Pero, en una lengua u otra, convena siempre pronun-ciar bien.

(42) /bid, resea Auch, collge de plein exercice.

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As, cuando un colegio aceptaba hacerse cargo de los escolares principiantes,los primeros aprendizajes impartidos pretendan unir la enseanza de la lectura,la del latn y la de la escritura. Hay que aadir, aunque los programas sean eneste punto poco explcitos, los rudimentos de la instruccin religiosa. En efecto,el abededario era necesariamente una antologa de las principales oraciones y sumemorizacin era el punto de partida de toda catequesis (43). Pero, en el conjun-to de los conocimientos y los saberes prcticos, slo la lectura y el latn tenan, alparecer un rango casi disciplinar: se explicaba su progresin y se indicaban losmtodos para estudiar. La escritura no estaba sujeta, en general, a ninguna re-glamentacin. Hay que deducir de ello que adquira su categora nicamentepor el uso que se haca de ella desde los rudimentos en los ejercicios de latn?En cuanto a la instruccin religiosa, parece que slo adquiri su dimensin espe-cfica ms all de la clase de los alfabetarios, para inscribirse despus en elplan de formacin cristiana propio de cada religin o de cada congregacin. Lamemorizacin de los textos cannicos no era tanto un efecto del aprendizaje dela lectura cuanto un prembulo ciertamente familiar a l. Conviene hacer no-tar que el aprendizaje de la aritmtica no estuvo nunca previsto en los progra-mas de las pequeas clases del colegio.

El caso de Arles (44) permite comprender por qu, pese a sus reticencias, lascongregaciones abrieron clases reservadas a los primeros aprendizajes en las ciu-dades de provincia. En esta ciudad el colegio sucedi a las escuelas municipales degramtica y de retrica bastante tardamente, hacia 1570-1580. Constaba entoncesde cinco clases. Una peticin escrita por los escolares de filosofa en 1605 para ob-tener la prolongacin de su curso nos hace saber que aquellos diecinueve jvenesejercan de preceptores en la ciudad: Su vocacin de instruir en las buenas letrasy costumbres a la juventud los lleva a cualquier lugar donde tengan medio de ejer-cerla. En 1636, los jesuitas tomaron a su cargo el colegio y reformaron su discipli-na. Fueron los padres los que reclamaron, exigiendo la apertura de una clase desexto para los nios pequeos, porque estando los preceptores en su eleccinen el colegio, no pueden cuidar de ellos. Parece, pues, que ciertas ciudades deprovincia sufran una gran carencia de letrados, graduados o no, capaces de asegu-rar una buena preparacin en el colegio y en la latinidad para los hijos de las fa-milias, cada vez ms numerosas en la burguesa urbana, que crecan en las venta-jas de una formacin en humanidades. Esto tambin es seal de que estas familiasrenunciaron pronto a la carga de los primeros aprendizajes. Desistieron de suresponsabilidad en la promocin de sus hijos en latinidad por no ser ellas capacesde ayudarlos, abdicaron de este deber de educacin que exigan de ellas las igle-sias, tanto catlica como protestante. Cuando la enseanza particular (maestros depensin, preceptores, maestros-escritores) no podan atender a la demanda, habaque recurrir a la escolarizacin pblica. Tal fue el papel que desempearon mu-chas escuelas latinas, las pequeas clases de los colegios e incluso, al hacerse msamplia la cobertura del territorio en colegios, algunos de los centros que se espe-

(43) Pierrre Aquilon, De l'abcdaire aux rudiments: les manuels lmentaires dans la France de laRenaissance, en LEnfance et les ouvrages d'ducation, vol. I, Nantes, Universit de Nantes, 1983, pp. 51.72.

(44) M. -M. Compere et D. Julia, op. cit., resea Arles, college deplein exercice.

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( lanzaron en estas modestas funciones. Dominique Julia y Wilhem Frijhoff lo handemostrado en lo que se refiere al colegio de Gisors en el siglo xvill (45).

En el siglo xvi y el xvill, los rpidos progresos de la alfabetizacin urbana in-terfirieron con el desarrollo de estos dispositivos de formacin precoz de los niosdestinados a cursar las humanidades: se perfilan as nuevas diferencias sociales. Elmodelo preceptoral pas a ser la regla en la cspide de la jerarqua social.Como signo eminente de distincin, no designa tanto lo que se era cuanto lo quese quera parecer, y se difundi por eso mucho ms all de los lugares donde seesperaba encontrarlo. Mas, en el siglo xviii, el desarrollo de la alfabetizacin feme-nina urbana permiti, cada vez ms a menudo, prescindir del receptor. Prueba deello es el rpido desarrollo de la edicin de manuales destinados a facilitar estosprimeros aprendizajes. Loa manuales iban dirigidos indistintamente, como loanunciaban muchas veces sus ttulos, a la clientela de los preceptores y de los pa-dres. Los Vrais principes de M. Viard (46) son uno de sus modelos inigualados.

Por otra parte, las estrategias familiares trataban a los hijos de modo muy desi-gual: un padre poda ofrecer al hijo mayor un maestro particular despus de ha-berle enseado a leer y escribir en casa, al tiempo que pona al segundo en pen-sin desde su ms tierna edad e ingresaba a la hija en el convento. Slo a finalesdel siglo xviii se desarroll una red de pensiones particulares mejor adaptada a ladiversidad de las expectativas familiares de los plebeyos acomodados e inclusode la nobleza de toga.

Parece que hay que aguardar al siglo xviii para la escolarizacin de los apren-dizajes derivados de la cultura mercantil, ya se trate del arte caligrfico, del arteepistolar o de la aritmtica prctica y la tenedura de libros. Nada de todo estoapareca en los programas oficiales de los colegios. Las escuelas municipales aco-gan a veces la aritmtica, pero esto fue algo excepcional hasta finales del siglo

salvo quiz en medios protestantes. iFue esta connotacin la que llev, al co-mienzo del mismo siglo, a ciertos obispos (47) a recordar en sus visitas pastoralesque la lectura, la educacin religiosa y el canto constituan un programa ms quesuficiente? En las escuelas latinas de la Francia del Sur, la distincin entre profesorde latn y profesor de francs obligaba a veces a este ltimo a dedicar una partede su tiempo a la aritmtica, pero esto era algo poco frecuente antes del siglo

(45) Willen Frijhoff et Dominique Julia, Ecole et sociiti dans . la France d'Anclen Rgime, Paris, A. Collinet EHESS, 1975, p. 45 y ss.

(46) Sobre los usos familiares de la literatura pedaggica en el siglo xvitt, y de los Vrair prncipes enparticular, cf. Robert Darnton, La lecture rousseauiste et un lecteur ordinaire au xvite sicles, en Ro-ger Chartier (Dir.), Pratumes de la lecture, Marsella, Rivages, 1985, pp. 126-155.

(47) Tal es el caso de M. de Roquette, al que SaMt-Simon considera, por cierto, como el modelo deTartufo. Obispo de Autun en 1667, dict en 1669 un reglamento para las escuelas de la dicesis en elque recuerda: Y porque estas pequeas escuelas no deben servir nicamente para ensear a leer y es-cribir a los nios, sino para formarlos en la piedad, prohibimos darles ningn libro en francs que nosea til a este efecto... (Citado por Anatole de Charmasse. Etat de l'instruction primaire dans l'anclen diocisedAutun pendan( les xin, et 'ii-i,,'swcles. Extrait des Mmoires de la Socit Eduenne, Autun, 1871.)

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xv0i, por lo menos a juzgar por los contratos y las deliberaciones municipales in-vestigados hasta ahora (48).

De hecho, parece que la herencia de los saberes mercantiles se conserv enFrancia casi exclusivamente entre los aritmticos, quienes acumulaban a menudosus funciones con las de maestro-escritor. Se conoce mejor a estos personajes, to-dava misteriosos, cuando se establecieron en corporacin como ocurri en Parsen el ao 1570 y en Run algunos aos antes. Acumularon entonces las funcio-nes de expertos cerca de la justicia y de enseantes de escritura y contabilidad. EnPars, por ejemplo, la frmula de inscripcin en los registros de la corporacin es-tipula que el escritor-aritmtico recibido como maestro tiene derecho y facultadde ensear el arte de escribir, la aritmtica en todas sus partes y enteros, los cam-bios extranjeros, las cuentas por partidas simples y dobles y otras ciencias de quehacen profesin dichos maestros, y de dedicarse a la verificacin de las escrituras,firmas, cuentas y clculos impugnados en justicia; todo conforme a los estatutos yreglamentos de dicha comunidad (49). Este derecho va acompaado, por otraparte, del monopolio de la enseanza caligrfica. La ausencia de toda documenta-cin sobre el funcionamiento de estas escuelas de escritura y de aritmtica la cor-poracin parisiense guarda silencio sobre este punto no permite saber lo queocurra en ellas concretamente. Fueron escuelas particulares de pago que funcio-naban de comn acuerdo con sus clientes. Se trataba de una enseanza indivi-dual o de una verdadera clase? Qu edad tenan los alumnos? CA qu medios so-ciales pertenecan? Las quejas que formulan algunos maestros-escritores del sigloxv111(50) (en el momento en que sus funciones de enseanza, por la concurrenciade las escuelas de caridad o de las pequeas escuelas, haban desaparecido prcti-camente) hacen suponer una clientela acomodada, quiz noble, seguramente bur-guesa, atrada tanto por el arte caligrfico (un arte de adorno que era enseado,quiz, a ttulo privado en los colegios) como por la aritmtica. Se han conservadocuadernos confeccionados bajo la direccin de maestros-escritores. El ms antiguoque yo he podido consultar (51) fue compuesto en los primeros aos del sigloxv111. Se trata probablemente de la copia muy esmerada, realizada por el alum-no, de un documento modelo perteneciente al maestro.Contiene varios ejemplosde resolucin de las reglas (operaciones) de aritmtica hasta la regla de tres y laextraccin de races cuadradas, todo realizado sobre las distintas medidas en uso.Esta recopilacin sirve para mostrar el grado de habilidad alcanzado en el manejode la pluma. El alumno, de edad adolescente por lo menos, deba conservar estecuaderno para consultarlo en sus actividades ulteriores de contabilidad. La Biblio-

(48) Este reparto de tareas aparece claramente en las resellas que M.-M. Compere y D. Julia (op cit.)dedican a las escuelas latinas.

(49) A. N. Pars, ms Y 9335-40. Citado por Christine Mtayer, La Corporation Cles mastres-icrivains deParis sous l'Ancien Rgime. These pour la maitrise es arts, Quebec, Universit Laval, P. Q, 1986 (multi-grafiado).

(50) lbid.(51) Livre / d'arahmitique I .fait par Yves I TatIlart "3 I la conduite / du Frouchbian I Me. Escrivain I jure a

/ Treguier I 1716 I ms, col. part., La Rochelle. Otros manuscritos de este tipo, pero ms tardos, estndedicados al Muse national dducat ion de Rouen y al Muse cvenol de Saint-Jean-du -Gai-d. Ningn re-pertorio de estos objetos se ha hecho, que yo sepa, en las colecciones pblicas.

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thique blene y los editores especializados en el libro de divulgacin produjeron a fi-nales del siglo XVII obras impresas que reproducan, a menudo de modo muy de-fectuoso, cuadernos de aritmtica de este tipo (52). Por otra parte, algunos aritm-ticos prestigiosos como P. Legendre, escribieron obras prcticas (L'arithmitique ensa perfection, mise en pratique selon l'usage des finances, banques el marchands Pars1663, plagiada de una primera obra publicada en 1646 y cuya primera edicin sehizo en Run en el ao 1781) para el uso de los comerciantes que se reeditabanperidicamente. Pero la vigencia de los Comptes-faits de Bareme, imitados a menu-do, hace suponer que eran muchas las personas que en las operaciones aritmti-cas se conformaban con leer los resultados en los repertorios. La escritura aritm-tica era un arte difcil.

Desde finales del siglo XVII algunos maestros-aritmticos abandonaron su ran-go corporativo para comprometerse contractualmente con municipios rurales encalidad de profesores de francs o maestros de escuela (53). Contribuyeron sinduda a extender la enseanza de la aritmtica ms all de los lmites del espaciourbano. Pero este xodo no es ms que el signo de la anexin efectiva por la es-cuela de sus antiguas funciones. En Pars, los numerosos procesos que enfrentaronal chantre de la catedral con la corporacin de los maestros-escritores no bastaronpara permitir a estos ltimos mantener su monopolio sobre la enseanza de la es-critura. En 1714, una decisin del Parlamento consagr la victoria definitiva de losmaestros de escuela: escritura y aritmtica pasaron a ser jurdicamente saberes es-colares t54). Sin embargo, no eran an verdaderos saberes elementales para laspoblaciones que asistan a las pequeas escuelas.

Los saberes profesionales de los clrigos y los de los comerciantes no se rees-tructuraron, pues, del mismo modo en aprendizajes iniciales. Su apropiacin porgrupos sociales preocupados por asegurar a sus hijos los bagajes instrumentalessusceptibles de permitir una escolarizacin prolongada fue dispar. Por un lado, laescritura concebida como medio de entrada en la lengua de la cultura y asociadadirectamente a la lectura permita dar rpidamente 'las bases necesarias para losaprendizajes del colegio, y poda constituir tambin un bagaje suficiente para unaparte de la poblacin interesada. Por otro lado, escribir/contar de los comercian-

(52) Dos ttulos se repiten varias veces en las producciones de Troyes: El primero, L'Instruction de l'a-rithmtique pour facilment apprendre cheer et compter par la plume et par les gets, Iris utile touts gens, avec lamaniire de tailler la plume (La instruccin de la aritmtica para aprender con facilidad a calcular y contarmediante la pluma y los bacos, muy til para todas las personas, con el modo de cortar la pluma). Seconoce de esta obra una edicin de Nicolas Oudot, del ao 1670, y otra de Garnier, que dispone de unpermiso de 1738. Estos textos parecen estar influidos por una Instruction de l'arithmitique parisiense (Rue-Ile, 1563, y Bonfons, 1598), influida a su vez por L'arithmitique et maniire d'apprendre chiffrer, del aritmti-co Cathalan, que tuvo muchas ediciones en el siglo xvi, sobre todo en Rigaud. El segundo L'Arithmitteuenouvelle dans sa vritable perfection (La nueva aritmtica en su verdadera perfeccin), obra redactada pro-bablemente en el siglo xviii, sencilla y cuidada, ms apta sin duda que la anterior para un uso escolarpero inspirada an totalmente en la tradicin de los aritmticos.

(53) Thophile Lhuillier, en su Histoire de l'enseignement primaire dans la Brie (reimpresa por las Pressesdu village, 77139 Etrepilly, 1982, seala varios contratos del siglo xviu que afectan a maestros-escritoresen pequeos municipios del Seine-et-Marne actual.

(54) Christine Mtayer, op.cit.

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tes parece que fue durante ms tiempo un saber profesional difcilmente instru-mentalizable. Exigido por las capas medias o bajas de la burguesa urbana, fuehasta principios del siglo XVIII un mero saber tcnico, poco o nada escolarizado. Suarticulacin con el escribir/leer se fue construyendo progresivamente con arregloa dos ejes distintos: de cara a los grupos de la pequea burguesa urbana en ex-pansin, con estructuras escolares nuevas, como eran las pensiones privadas quese desarrollaron, segn parece, especialmente desde 1750 (55); y de cara a los pe-queos comerciantes de ciudad y a los agricultores acomodados, con las msavanzadas de las pequeas escuelas y de las escuelas de caridad nacidas de las Re-formas. Fue este movimiento el que llev a algunas Reformas a una escolariza-cin de los saberes profesionales mercantiles, que vamos a analizar ahora.

2. DE LAS REFORMAS A LA ESCUELA:INSTRUCCION RELIGIOSA Y ALFABETIZACION

Parece ser que los dispositivos de transmisin de los saberes elementales de lacultura escrita se desplazaron, con las Reformas, hacia capas sociales que no po-sean hasta entonces su uso ni intentaban adquirirlo. En el contexto violento delas conquistas y las reconquistas religiosas, en el que las capas ms populares delcuerpo social pasaron a ser progresivamente el blanco apetecido, la escuela fue unarma eficaz. En cuanto a sus saberes elementales, parece que se consider unasveces como la base cultural necesaria de una cristianizacin eficaz o de una con-versin slida, y otras, como medio para atraer hacia la catequesis a los nioscuando las familias se inclinaban ms por su instruccin profana que por su for-macin religiosa. Pero la articulacin entre saberes elementales y formacin reli-giosa no tena el mismo sentido cuando se expresaba desde la perspectiva de unaescolarizacin larga asociada a una educacin espiritual prolongada y comple-ja (56) y cuando tenda a confundir instruccin y catequizacin en el breve tiempoque los nios pobres podan dedicar a la escuela. As, podra haber una mera ho-monimia y no una diferencia de grado entre la alfabetizacin que se imparta enlas pequeas clases de los colegios y la que se poda adquirir en las pequeas es-cuelas despus de las reformas. Para hacerse una idea, conviene examinar cmola religin misma pas a ser en el primer tercio del siglo )(VI un saber elementalcuya escolarizacin poda tenerse en cuenta cuando no haba sido hasta entoncesms que un conjunto de prcticas y de creencias o un saber sabio

(55) Las pensiones privadas son centros todava muy mal conocidos. Tres estudios permiten distin-guir parcialmente sus peculiaridades: Philippe Marchand, Un modle ducatif original la veille de laRvolution: les maisons d'ducation particulire, Revue d'hisloire moderne el conlemporaine, 22, 1975, pp.549-567; Maurice Gardon, Ecoles et maitres: Lyon au sicle, Cahiers d'hisloire, 21 (1, 2 ), 1976, pp.133-156; y Marcel Grandire, L'ducation en France la fin du xviw sicle: les maisons d'ducation,Revue d'histoire moderne e1 conlemporaine, 33, 1986, pp. 440-462.

(56) La educacin de la piedad es una de las actividades importantes de la formacin en los colegios.Se haca a lo largo de toda la escolaridad, a menudo mediante congregaciones de alumnos (congrega-ciones marianas en los colegios de Is jesuitas, por ejemplo). Cf. a este respecto Louis Chatellier, L'Europedes divots, Paris, Flammarion, 1987.

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2.1. formacin cristiana, alfabetizacin y escolarizacinen las Reformas protestantes

La necesidad de una instruccin religiosa se inscribe en el ncleo mismo de laReforma luterana, en la articulacin de la sola fide y la sola scriptura. Para el agusti-no de Wittenberg, ningn intrprete autorizado, ninguna tradicin puede interpo-nerse entre el creyente (aunque se trate de una miserable hija de molinero o unnio de nueve aos, escribe Lutero) (57) y la Escritura. Comprender los evange-lios es una gracia: slo el espritu abre el sentido a aquel que posee la fe. Si bien escierto que esta exigencia de una religin ms ntima y personal, apoyada en lameditacin asidua de los textos sagrados, no es algo exclusivo de la Reforma. Tie-ne sus fuentes en la devotio moderna y en el humanismo, y las traducciones de losevangelios en lengua vulgar fueron sus manifestaciones precoces. Pero en una cris-tiandad habituada a delegar su religin en los clrigos, dar a cada uno los mediospara abordar personalmente el texto de las Escrituras supone un esfuerzo pastoralsin precedentes. Para Lutero, la formacin cristiana se ordena tanto alrededor delas relaciones sociales familiares como alrededor de la parroquia. En efecto, no setrataba tanto de conquistar para la Reforma zonas geogrficas cada vez ms am-pias y nuevas capas sociales cuanto de asegurar puntos de anclaje en el nuevo es-pritu en torno a sus polos originales: clrigos cultos y burguesa urbana, en la quePierre Chaunu cree reconocer las upper middle classes unidas a la lite de los lecto-res (58). En este sentido, la obra educativa de Lutero incluye la preocupacin hu-manista, tal como la desarroll en Zurich, en Basilea y en Meaux, por una profun-dizacin personal y familiar en la piedad.

En sentido estricto, los primeros aprendizajes son para Lutero, de orden teol-gico. Su obra catequstica (59) fue nueva, no tanto por sus contenidos (antes de l,ya Gerson y aun otros telogos reformados hicieron catecismos) como por suforma. De modo muy tradicional en la cristiandad, buscaba transmitir los rudi-mentos de la fe (el declogo, el smbolo y el Padre nuestro, as como la exposicinde los principales sacramentos. Pero lo hacia mediante la referencia permanente ala Palabra, porque era en definitiva eso y slo eso lo que se debe ensear. El Pe-quero y el Gran Catecismo, publicados conjuntamente en 1529, ejercan dos funcio-nes: unificar en el rea reformada los saberes elementales (hay que ensear a losjvenes y a la gente sencilla utilizando frmulas uniformes y concretas; de lo con-trario, se embrollan fcilmente))) (60) y dar un modelo al clero, a menudo mal pre-

(57) Martin Luther, MLO, IX, p. 111. (La coleccin de las traducciones francesas de las obras de Lu-tero PIALO] se ha emprendido bajo los auspicios de la Alianza Nacional de las Iglesias Luteranas deFrancia y de la revista Positions luthriennes en Ginebra. Labor et Fides, desde 1957. Quince volmeneshay actualmente disponibles.)

(58) Pierre Chaunu, Le temps des Reformes. La crise de la chritient L'iclatement 1250-1550, Pars, Fayard,1975, p. 488.

(59) Sobre los catecismos de Lutero d Michle Bi owet-Duquene et Omer Henrivaux, L'oeuvre ca.tchtique de Luther, en H. R. Boudin et A. Houssiaun, Luther aujourd'hui Calliers de la Revue Theologi-que de Louvain, 11, Louvaina-Neuve, Publications de la Facult de Theologie, 1983, pp. 89-110. Tam-bin Emile G. Lonard, Histoire gnrale du protestantisme, t. I, Pars PUF., 1961. El Pequeo catecismo y elGran Catecismo se encuentran en MLO, VII.

(60) Martin Luther, Grand catichisme, MLO. VII, p. 166.

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parado (la verdad es que muchos pastores son muy torpes e incapaces de ense-fiar) (61). Pero se trataba tambin de procura' al padre de familia el instrumentode su pastoral especfica. El Pequeo Catecismo, presentado primero en forma de cua-dros, va destinado especialmente a l: el padre debe transmitir su letra y su senti-do a los nios y a los criados. La pedagoga luterana es sencilla: memorizacin delos diez mandamientos, del smbolo de la fe y del Padre nuestro a los cuales seaaden los textos de Mateo y de Marcos referentes al bautismo (Mt., 28, 19 y Mc.,16, 16) y el relato de la institucin de la eucarista hecho por Pablo en la primeracarta a los corintios (1 Cor., 11, 23-25). El Pequeo Catecismo, propiamente dicho, sir-ve para explicar estos textos cuando se han memorizado bien: En segundo lugar,cuando sepan bien los textos, habr que ensearles tambin su significado, paraque comprendan lo que las palabras quieren decir. Tambin aqu puedes recurrira la explicacin, partiendo de estos cuadros o de cualquier otra explicacin brevey sencilla, a tu eleccin (62). El Gran Catecismo constituye una segunda etapa, unaprofundizacin en el comentario.

Como se ve, el contacto personal con la Escritura depende, segn Lutero, de lamediacin oral. La catequesis es una enseanza en el sentido tradicional del tr-mino, un intercambio entre el catecmeno y el responsable de su formacin. Laestructura diagonal del Pequeo Catecismo (el Grande es un libro del maestro presen-tado en forma de texto continuo) confa al enseante el dificil arte de formular laspreguntas (63). El qu decir, que se repite a menudo y que parece ser un meroartificio literario, subraya en realidad el punto al que se dirige la pregunta y, portanto, la explicacin: no el texto (la Escritura no puede ser oscura), sino los lmitesmismos de nuestra comprensin (el orden de lo humano y el orden de lo divinodeben quedar siempre perfectamente diferenciados). El dnde esta escrito cierrala bsqueda del sentido en su lugar natural, la Escritura, slo la Escritura.

As, la formacin cristiana tal como la concibe Lutero no organiza ni la alfa-betizacin ni, a fortiori, la escolarizacin de los nios. Pero implica una familiari-dad previa con la escritura, con el libro y sus diversas formas de mensaje, perte-neciente en propiedad a esta Europa plena (64) que se abre, en el siglo xv, a laReforma (65).

(61) bid, p. 165.(62) bid, p. 166.(63) He aqu un ejemplo del estilo catequstico de Lutero en el Pequerit Catecismo a propsito de la

primera peticin del Padre nuestro:'Santificado sea tu nombreQu decir?Respuesta: Ciertamente el nombre de Dios es santo por s mismo, pero nosotros pedimos en esta

oracin que sea santificado entre nosotros.Cmo se hace eso?Respuesta: Cuando se ensea la Palabra de Dios puramente y confor-namos santamente nuestra

vida como hijos de Dios. Aydanos en esto, Padre querido que ests en el cielo. El que ensea y vive, encambio, de modo diferente a lo que ensea la Palabra de Dios profana entre nosotros el nombre de Dios.Presrvanos de eso, Padre celestial.

(MLO, VII, p. 175).(64) Tomamos la imagen de Pedro Canisio, op.(65) La complejidad de la iconografia bblica y de controversia que se difundi en torno al luteranis-

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Es cierto que Lutero, como despus de l Zwinglio en Zurich, Bucer en Basileao Calvino en Ginebra, invit desde 1524 a las autoridades municipales alemanas amantener escuelas cristianas. Saber leer vale ms que no saber, cuando las refe-rencias culturales, las creencias y la confesin de la fe se inscriben de modo privi-legiado en textos. Pero el estar alfabetizado parece ser, en aquella poca en que serealiza la obra de Reforma, un estado casi necesario para la conversin, una exi-gencia personal y familiar que deriva de la moral ms inmediata. La escuela veniaa apoyar un esfuerzo cuyo resorte estaba en la voluntad misma de reencontrar laverdadera fe. En este sentido, la estructura familiar es el lugar privilegiado de losprimeros aprendizajes.

Posteriormente, cuando se confundieron en los Estados de la Europa del Norteel poder poltico y el poder religioso, esta educacin a nivel familiar pudo llegar ainstitucionalizarse en ciertos casos. Ya la costumbre adoptada en ambientes refor-mados de un control pastoral estricto de los conocimientos catequsticos de cadafiel haba introducido un poderoso factor incitativo. Pero la autoridad de la Iglesiaconsigui extenderse hasta las modalidades mismas de la instruccin familiar,como se advierte durante el siglo XVII en Suecia y en Finlandia. Se produjo ah unareforma limite, aunque cabe considerar que en aquellos pases donde fue notablela presin luterana result posible una alfabetizacin casi general de la poblacinsin haber instaurado unas estructuras de escolarizacin elemental (66). La Ley de laIglesia, promulgada por Carlos XI en 1686, recuerda que los nios, los servidores ylas criadas deben aprender a leer y a ver con sus propios ojos lo que Dios ordenay manda. Pero la instruccin que posibilita esta apropiacin visual de la Escrituray cuyas primeras manifestaciones son detectables desde finales del siglo XVI, sebasa en una divisin de las funciones entre el pastor y el padre de familia. Al pri-mero pertenece la predicacin, el catecismo colectivo, que va dirigido prioritaria.mentea los adultos, y el examen anual de cada parroquiano (un fracaso puede en-traar la exclusin de la comunin y para los jvenes adultos, la prohibicin decontraer matrimonio); al segundo, la pastoral familiar, la instruccin de los nios ylos criados y la justa correccin de cada uno. Cuando una familia se muestra inca-paz de dar esta enseanza, ser prevn alternativas en las familias prximas y, si espreciso, en casa del propio pastor. En el reino de Suecia, contrariamente a las pri-meras orientaciones dadas por Lutero, la instruccin cristiana se apoya directa-mente en la alfabetizacin. Los abecedarios publicados durante todo el siglo XVI,que al igual que los primeros abecedarios catlicos dan amplia cabida a los sal-mos, hacen en sus prlogos recomendaciones destinadas a estos maestros no pro-fesionales: aprendizaje del nombre de las letras, deletreo, silabeo, lectura seguida,memorizacin de los textos y entrenamiento en la parfrasis, a fin de que cada

mo formaba parte tambin del mundo culto de los compradores y poseedores de grabados y lminas.No se puede confundir con la imaginera catlica de piedad, mucho ms simple, ni con la de la cateque-sis, ms tarda por otra parte.

(66) Egil Johansson, The history of literacy in Sweden in comparison with some other countries,en Educational reports, 12, Umea, Suecia, Umea University, 1977. Incluido en The History of literacy inSweden en H. J. Graff Literacy and social deuelopment in the West 1500-1850, Cambridge, CambridgeU niversity Press, 1981, pp. 151-182.

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uno pueda responder con sus propias palabras a las preguntas que se plantean enel texto. As pues, el acceso a los primeros aprendizajes se construye en Suecia entorno a una articulacin fuerte entre lectura (sin escritura) y memorizacin de unacultura religiosa. Pero, como exiga Lutero, esta ltima iba a ser reelaborada sincesar en los intercambios verbales de la vida parroquial.

No parece que en Francia se hubieran desarrollado, ni siquiera de modo dis-continuo, modelos de este tipo. Es cierto que en los primeros decenios de penetra-cin de la Reforma, la familia fue el lugar privilegiado de la educacin religiosa. Y,contrariamente a una idea extendida, no fueron las mujeres las que se encargaronde esta enseanza, sino los hombres, y cuando ya no les satisfaca, pasado un tiem-po, preceptores comprometidos a este efecto. El estudio realizado por Natali Da-vos sobre los hugonotes lioneses (67) confirma esta hiptesis: entre 1560 y 1580, el28 por 100 de las mujeres slo firmaba con su nombre contratos de matrimonio.Todas ellas pertenecan a las familias ricas de comerciantes y de libreros y repre-sentaban slo una parte limitada de las familias de religin reforzada de la diudad.Pero los protestantes franceses tenan, al parecer, la preocupacin de escolarizar almenos los primeros aprendizajes, si no la educacin religiosa. De este modo ve-mos cmo se fueron desarrollando rpidamente unas estructuras de escolariza-cin reformadas, encargadas por el consistorio de asegurar la formacin cristianade los nios. Por otra parte, hasta la revocacin del edicto de Nantes, fueron nu-merosos los profesores conversos que adaptaron al protestantismo, ms o menosabiertamente, las estructuras de escolarizacin donde enseaban (68). Hay que re-cordar, adems, que Calvino, cuya influencia fue decisiva en Francia, pareca creerms que Lutero en la necesidad de una formacin cristiana escolarizada.

Se sabe que Calvino reglament la vida religiosa ginebrina en dos perodos, se-parados por su exilio en Estrasburgo. En el ao 1537, en los Articles baills par lesprcheurs au Conseil de Genve (Artculos propuestos por los predicadores en el Con-sejo de Ginebra) (69), prev en detalle la instruccin de los nios. Este es el objetodel tercer artculo. La formacin religiosa es para l la consecuencia directa de lanecesaria protesta de la fe, a la que est obligado todo cristiano recibido en laIglesia (La Escritura nos dice que si nosotros creemos realmente de corazn en laJusticia, debemos confesar de boca, para la salvacin, lo que hemos credo))). Estaconfesin pblica se har con toda ortodoxia si cada nio aprende con este finuna suma breve y fcil de la fe cristiana. Calvino disea una divisin de las ta-reas entre padres y ministros del culto que aparece facilitada por el tamao redu-cido de la ciudad: a los primeros les asigna la responsabilidad pedaggica de ayu-dar a cada nio a aprender de memoria el texto (... instar a los padres a poner es-

(67) Natalie Z. Davis, Les Hugonotes, en Les Cultures du peuple. Rituels, savoirs 91 rsistances au sii-cle, Pars, Aubier, 1979 para la trad. franc. (Edicin original: Society and Culture ji Early Modern France,Stanford University Press, 1965.)

(68) Se pueden encontrar ejemplos de estas conversiones que sorprendan a las autoridades en laspequeas escuelas de la regin de Meaux (cf. Thophile Lhuillier, op. cit.). Fueron sin duda, muy nume-rosas.

(69) En Calvin homme dese. Oeuvres choisies du reformateur el documents sur les pises rformes du xvi.de, Ginebra. Labor et Fides, 1971.

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fuerzo y diligencia para que sus hijos aprendan esa suma); y a los ministros, la re-daccin del catecismo (Calvino se reserv su derecho exclusivo), el control de losconocimientos adquiridos y la explica