a diagnózistól a foglalkozási rehabilitációig_2011

8/19/2019 A Diagnózistól a Foglalkozási Rehabilitációig_2011

1/246

A diagnózistóla foglalkozási rehabilitációig


2/246

Az ELTE BGGYK és az ELTE Eötvös Kiadóközös tankönyvsorozata

6. kötet


3/246

D á v i d A n d r e a - F a r a g ó n é B i r c s á k M á r t a - F a r k a s n é G ö n c z i R i t a

F a z e k a s n é F e n y v e s i M a r g i t - F e h é r I l d i k ó - J ó z s a K r i s z t i á n

M e i l i n g e r A n i t a - M é s z á r o s A n d r e a - M i k s z t a i - R é t h e y B r i g i t t a

P a p p G a b r i e l l a - P é n z e s É v a - S t e f a n i k K r i s z t i n a - S z a u e r C s il l a

S z e k e r e s Á g o t a - V é g h K a t a l in - V i r á n y i A n i t a

A diagnózistól

a foglalkozási rehabilitációig

Új utak és eredmények a tanulásbanakadályozott személyek gyógypedagógiájában

Szerkesztette: Papp Gabriella

Budapest, 2011

ELTE Bárczi GusztávGyógypedagógiai Kar

ELTE

EÖTVÖSKIADÓ


4/246

Szakmai lektor: Dr. Radványi Katalin

Szerzők: Dávid Andrea, Faragóné Bircsák Márta, Farkasné Gönczi Rita, Fazekasné

Fenyvesi Margit, Fehér Ildikó, Józsa Krisztián, Meilinger Anita, Mészáros Andrea,

Miksztai-Réthey Brigitta, Papp Gabriella, Pénzes Éva, Stefanik Krisztina, Szauer Csilla,

Szekeres Ágota, Végh Katalin, Virányi Anita

© a szerkesztő, 2011

© a szerzők, 2011

ISSN 2060 5862

ISBN 978 963 312 055 2

A borítón látható rajz Szilvási Réka munkája.

Minden jog fenntartva. A kiadvány sem részben, sem egészben nem m ásolható sem elektro

nikus, sem mechanikus eljárással, beleértve a fénymásolást, a szám ítógépes rögzítést, vagy

adatbankban való felhasználást is, a jogtulajdonos írásbeli engedélye nélkül.

Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar dékánjaés Hunyady András, az ELTE Eötvös Kiadó ügyvezető igazgatója

Felelős szerkesztő: Hidalmási Anna

Tervezőszerkesztő: Durmits Ildikó

Nyomdai előkészítés: Lendér Lívia

Nyomdai munkák: Multiszolg Bt.

E L T E

EÖTVÖSKIADÓ www.eotvoskiado.hu

Felelős kiadó: Szabó Ákosné dr., az Eötvös Loránd

http://www.eotvoskiado.hu/http://www.eotvoskiado.hu/


5/246

Tartalom

Előszó ............................................................................................................................................7

Mészáros Andrea: A WISC-IV gyermek-intelligenciateszt és szerepeaz enyhe fokú intellektuális képességzavar diagnosztikájában.....................................11

Józsa Krisztián : Híd a többségi és a gyógypedagógia között:a DIFER Program csom ag .......................................................................................................... 37

Meilinger Anita: Szülőszerep az integrációban (Az eltérő fejlődés hatásai a szülőkre) ....................................................................................................................................59

Szekeres Ágota: A szociális kapcsolatok minősége integrált körülményekközött - a tanulásban akadályozott gyermekek sze m szög éből .....................................73

Szekeres Ágota: Az integráció és az akadályozott személyek megítélése................ 89

Faragó né Bircsák Márta—Pap p Gabriella: Az egységes gyógypedagógiaimódszertani intézmény (EGYMI) feladatai, tevékenysége a tanulásbanakadályozott gyermekek, tanulók szolgálatában ............................................................103

Fazekasné Fenyvesi Margit: A metakogníció fejlesztési lehetőségei tanulásban akadályozott gyerm ekeknél................................................................................................... 113

Miksztai-Réthey Brigitta: Számítógéppel segített ta n u lás ......................................... 129

Virányi Anita: Tanulásban akadályozott digitális bennszülöttek? ............................151

Szauer Csilla—Dávid Andrea^-Fehér Ildikó-Végh Katalin: A Lisszabonicélkitűzések és a Koppenhágai folyamat avagy hogyan segítheti az értelmifogyatékos diákok munkaerő-piaci beilleszkedését a modernizálódó európaiés hazai szakképzési rendszer...............................................................................................163

Faragóné Bircsák Márta: Rehabilitáció, munkavállalás avagy az élethosszigtartó segítségnyújtás. Egy közelmúltban alakult fejlesztő napközi otthonbemutatása ................................................................................................................................. 185

Farkasné Gönczi Rita: Diszkalkulia - terminológiaváltás, a diagnosztika

forradalma, a terápia megújulása ..........................................................................................197Stefanik Krisztina: Alaptények az autizmusról - üzeneta gyógypedagógiának ............................................................................................................ 225

Pénzes Éva: A metaforakutatás lehetőségei a (gyógy)pedagógiában.......................235

5


6/246

Előszó

Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar Tanulásban Akadályozottak és Értelmileg Akadályozottak Pedagógiája Tanszék munkatársaifelelősek a tanszék nevében is jelzett népességet segítő gyógypedagógus szakemberekképzéséért. A Tanulásban akadályozottak pedagógiája tanszéki csoport az oktatás éskutatás szoros összefonásával teljesíti küldetését.

A gyógypedagógián belül alkalmazott szakkifejezések az elmúlt évszázadban számos változáson mentek keresztül. így, a sajátosan magyar rendszerben, ahol a szűkebbértelemben vett gyógypedagógia a speciális pedagógiákat jelenti, az egyes fogyatékos-sági csoportok között szerepel az értelmi fogyatékos személyek gyógypedagógiája. Ezta csoportot a fogyatékosság súlyossága szerint tovább osztályozzuk. Az enyhe értelmifogyatékosság, középsúlyos értelmi fogyatékosság, valamint a súlyos értelmi fogyatékosság kategóriák jelentik az alcsoportokat. Számos társadalmi, tapasztalati, tudomá

nyos stb. eredmény okozta azt, hogy a tanulás felől is megközelíthetővé vált az enyheértelmi fogyatékosság jelensége. A tanulási korlátok főfogalom alatt jelenik meg a tanulási nehézség, tanulási zavar, valamint a tanulási akadályozottság. Ez utóbbi kategóriarésze az enyhe értelmi fogyatékosság. Egy harmadik nézőpontot jelent az a legújabbrendszer, amely az intellektuális képességzavar fogalmat használja, törekedve a nemzetközi és hazai fogalomhasználat szinkronjának megteremtésére.

Ezen előszó nem hivatott arra, hogy a már többször publikált fogalmakat újra értelmezze. Ugyanakkor az olvasót orientálni kívánja a szöveg olvasásában. Világossá téve,hogy a szakmai szókincs változása folyamatos. Követi a tudományos gondolkodásalakulását, a gyakorlatban nyert tapasztalatokra adott válaszokat. Ugyanazt a jelen

séget, jelen esetben a fogyatékos embert mindig újabb és újabb oldalról ismerjük meg,más és más helyzetben kerülünk vele kölcsönös kapcsolatba, s az új tapasztalatot újszavakkal fejezzük ki. Az új tapasztalat új fogalomkörben helyezhető el, új felosztásiszempontok szerint. így a korábbi rendszerek is értelmezhetők. Arra azonban vigyáznikell, hogy a szakkifejezéseket, a felosztásokat mindig a saját rendszerükön belül használjuk és értelmezzük. így a kötetben előforduló különféle elnevezések is az autentikus források alapján értendőek.

Az elmúlt évek a magyar felsőoktatásban a Bologna rendszerű többciklusú képzéskiépítésével teltek. A gyógypedagógus-képzés is számos szempontból átalakult. A

gyógypedagógia szakon belül került kialakításra a tanulásban akadályozottak pedagógiája szakirány, a magyar felsőoktatásban egyedüli módon és speciálisan értelmezve aszakirány fogalmát. A többi képzéstől eltérően ugyanis a gyógypedagógus-képzésalapszintjén a szakirány adja meg a szakképzettséget is. További eltérés a többi alapképzéstől, hogy 7+1 féléves szerkezetben építkezik a szak, és erre épül a 3 félévesmesterképzés két szakiránnyal. A harmadik ciklusban a doktori iskola fejeli meg atanulmányokat.

A szerkezeti átalakulással mindenképpen összefonódva, de a tudományos és praxisbeli kihívásokra is reagálva új képzési tartalmak jelentek meg a szakirányon belül.A tanszéki csoport oktatói a hagyományokra építve nyitottak az új tudományos ered

ményekre, melyek egyrészt a gyógypedagógia tudományán belül születnek, másrészterősen kapcsolódnak a gyógypedagógia határtudományaihoz. Tudományos kutatási

ELŐSZÓ 7


7/246

bázisuk is kötődik a határtudományok valamelyikéhez. A neveléstudomány, pszichológia, orvostudomány, foglalkozási rehabilitáció stb. világához kapcsolódva beemelikezen területek legújabb eredményeit.

A képzésnek a gyakorlattal való összefonódása nem szorul magyarázatra. A legutóbbi években számos változás köszöntött be a közoktatás területén, az integrált oktatással kapcsolatban, például a pedagógiai szakszolgálatok feladatainak bővülése, az

intézményi ellátás színterei stb. tekintetében. A (gyógy)pedagógiai diagnózis, méréstekintetében is új eszközökkel gyarapodott a praxis. A gyógypedagógus azonban nemcsak a közoktatás színterein jut szerephez. Feladata kiterjed az egészségügy világára is.Új terep, új szereplők, az egészségkárosodás világa nyílik meg előtte. A tanulásbanakadályozott személyek életminőségének kutatása, jobbítása az egészségen túl a foglalkoztatás, szakképzés, rehabilitáció felé való nyitást is jelenti.

A fenti tartalmakhoz kötött tananyagok kidolgozása elkezdődött. A jelen kötet isebbe a sorba illeszkedik. Egyrészt képzési anyagként kívánja szolgálni a leendő gyógypedagógusokat, másrészt segíteni szeretné a gyakorlatban tevékenykedő kollégákatabban, hogy szakterületük legújabb eredményeit megismerhessék.

A kötet szerkesztése során igyekeztünk egyfajta logikai szálat húzni, amelyre felfűz-hetők az egyébként nagyon különböző tanulmányok. Az első tematikus egység a diagnózis fogalma köré rendeződik. Két tanulmány jellemzi azt a sajátos helyzetet, amelyben a gyógypedagógia működik: a pszichológiai vizsgálódások talaja és az ahhoz szorosan kapcsolódó, korát tekintve fiatalabb pedagógiai diagnózis. A WISC-IV gyermek-intelligenciatesztről szóló tanulmányban a komplex gyógypedagógiai pszichológiaimodell alapján felvázoljuk az intellektuális képességzavar megállapítására irányulódiagnosztikus folyamat komponenseit. Külön kitérünk a pszichometriai szempontszerepére, annak előnyeire és korlátaira. Ehhez kapcsolódóan bemutatjuk a WISC-IV

gyermek-intelligenciatesztet, amelynek 2008-as megjelenése jelentős szerepet játszik asajátos nevelési igény megállapítására irányuló szakértői tevékenység eszköztárának ésszemléletmódjának megújításában. Külföldi tapasztalatok alapján ismertetjük az intellektuális képességzavarral diagnosztizált gyermekekkel a WISC-IV-gyel végzett szisztematikus kutatások eredményeit. Végezetül két esettanulmányon keresztül bemutatjukaz eljárás diagnosztikus szerepét a hazai szakértői bizottsági tevékenységben.

A pedagógiai diagnózisban új eszköz, a DIFER bemutatását a többségi pedagógiavilágán túl a tanulásban akadályozott tanulók készségmérésének használható eszközeként értelmezzük. A mérőeszközzel folyamatosan készülnek vizsgálatok enyhén értel

mi fogyatékos gyerekekkel is, valamint a gyógypedagógus-jelöltek felkészülésében isaktív szerepet adunk neki. A tanulmány, illetve szerzője azt az attitűdöt is kifejezi,amely a tanszéket hosszú évtizedek óta jellemzi: nyitott a társtudományok iránt, befogadó az új eredményekkel kapcsolatban, és kész szakmai, személyes együttműködésekre más egyetemek oktatóival, kutatóival.

A második tematikus egység az együttnevelés világát járja körül. Kiemelten olyantanulmányokat készítettünk, amelyek a legújabb kutatások, pedagógiai innovációkvilágáról szólnak. Ebben a fejezetben kapott helyet az a tanulmány is, amelyet szülőként készített egy gyógypedagógus kolléga. Saját élményén túl képes volt új adatokatszolgáltatni az elfogadás folyamatáról, azt objektíven, rendszerbe foglalva leírni. Munkáját újszerűnek, tudományos értékűnek, példaértékűnek tartva helyeztük az élre.

A tanulásban akadályozottak pedagógiájában kuriózumnak, ám igen fontosnak tartott terület következik ezután. A gondolkodás, tanulás világa, természetes módon,

8 ELŐSZÓ


8/246

középpontban állt mindig is. Ugyanakkor az elmúlt évtizedben bekövetkezett változások új szempontú megközelítést is indukáltak. A differenciálás szemléletének új megközelítése, a fejlesztő értékelés és a metakognició összefüggései izgalmas kérdéseketvetnek föl. Az IKT-eszközök szerepe a perszonalizált oktatásban az utóbbi években azoktatás középpontjába került. Ugyanakkor a számítógéppel segített oktatás éppen atanulásban akadályozott tanulók oktatásában kevésbé kapott ekkora hangsúlyt. Az

informatika azon témák egyike, melyet kettős képesítéssel oktathatnak az enyhénértelmi fogyatékos tanulóknak. Karunk nemcsak a külső kapcsolatok ápolásában járélen, hanem kihasználjuk azt a páratlan lehetőséget, hogy az egyetemen a Gyógypedagógiai Kar mellett működik az Informatikai Kar is. így a legautentikusabb forrástudása a számítógépes világból bekerül a gyógypedagógus-képzésbe. A tanulmányszerzője maga is fejlesztője tanulásban akadályozott tanulók számára készült programoknak, ezt a tudást igyekszik átadni itt is. A harmadik tanulmány pedig ezt a kérdésta digitális bevándorlás izgalmas definiálásával teszi igazán új és modern tartalmúvá. AzIKT-eszközöket a világ legtermészetesebb módján használó új generáció sem egysé

ges, és kérdés az, hogy vajon ennek minden alcsoportja egyértelműen leírható-e a„digitális bennszülött” „tüneteivel”, illetve az is, hogy vajon az intézményes oktatásennek a generációnak (és bizonyos alcsoportjainak, például a tanulásban akadályozott, ezen belül enyhén értelmi fogyatékosnak minősített gyerekek csoportjának) életében mennyire képes feladatát adekvátan betölteni.

A negyedik egység az iskola világából kifelé haladva mutat be új tartalmakat. A tanulásban akadályozott tanulók munkaerő-piaci helye, a megváltozott munkaképesség kérdése, a foglalkozási rehabilitáció világa számos új fogalom elsajátítását és tartalommalvaló megtöltését igényli. A tanulásban akadályozott személyek ellátása nem csak a szigorúan vett közoktatás világára korlátozódik. A gyógypedagógus kompetenciája kiter

jed a rehabilitáció ezen ágára is. Tevékenységében is új tartalmak jelennek meg, és újintézmények várják, hogy ezek a szerepek megelevenedjenek. A sikeres működéshezkívánunk hozzájárulni tanulmányainkkal. Egyrészt a jogszabályi környezet bemutatásával, másrészt jó gyakorlatok ismertetésével.

Kötetünk utolsó nagy egysége túllép a szigorúan vett tanulásban akadályozottságfogalmon. Mégsem gondoljuk kakukktojásnak ezt a tartalmat. A szakirányunkon tanulmányait folytató hallgató felkészül a tanulási zavarok különféle típusaira is. Addig,amíg a diszlexia témájában számos szakirodalom, taneszköz áll mind a tanulók, mindpedig a hallgatók rendelkezésére, a diszkalkuliára ez nem mondható el. A diszkalku-

lia a gyógypedagógiának és határtudományainak eredményeit magában foglaló komplex terminológia. A diszkalkulia-diagnosztika és -terápia elmúlt években bekövetkezettrobbanásszerű fejlődésének köszönhetően különböző eszközök adaptálása zajlikMagyarországon. A fejezet az új eredményeket foglalja össze a terminológia, a diagnosztika, a terápia területeiről.

Az autizmus-spektrumzavarok a gyógypedagógiában régóta jelentik az ellátandónépességet és megszerzendő tudást egyaránt. Szakirányú továbbképzési szakon márvégzett gyógypedagógusok készülnek fel az ellátásra. Ugyanakkor a tanulásban akadályozottak pedagógiája szakirányon is tanulnak a hallgatók a témáról: az autizmus inter

diszciplináris megközelítéséről, illetve ezen belül a gyógypedagógia helyéről a gyógypedagógus feladataira fókuszálva.

A metaforakutatás új módszertani eszközt jelent a pedagógia és a pszichológia világában. Egyre több kutató fordul ehhez a technikához annak érdekében, hogy a felszí

ELŐSZÓ 9


9/246

nen megjelenő szavak mögé furakodjon, megtudja, vajon mi zajlik az egyénben amélyen. A tanulmány a legújabb eredményeket mutatja be, izgalmas vizekre csábítvaaz olvasót.

Szándékunk kötetünkkel többes. Meg akartuk osztani a legújabb tudásainkat aleendő gyógypedagógusokkal abban a reményben, hogy friss tananyaggal készülhetnek választott hivatásukra. Másrészt meg akarjuk szólítani azokat a kollégáinkat, akik

innovatív módon igyekeznek dolgozni, készek az új tartalmak befogadására, a változásra és változtatásra. És abban is reménykedünk, hogy mások is kíváncsiak arra, mifoglalkoztatja ma az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar Tanulásban Akadályozottak és Értelmileg Akadályozottak Pedagógiája Tanszék egyik felét.

Budapest, 2010. október 19-

A szerkesztő

10 ELŐSZÓ


10/246

M é s z á r o s A n d r e a

A WISC-IV gyermek-intelligenciateszt és szerepe az enyhe fokú intellektuális

képességzavar diagnosztikájában

1. Az intellektuális képességzavar (értelmi fogyatékosság) fogalma és vizsgálata

1.1. A népesség megjelölésére használatos elnevezésekA nemzetközi szakirodalomban a klasszikus értelmi fogyatékosság (mental retardation)elnevezést mindinkább felváltja az intellektuális képességzavar (intellectual disability)terminus. Jelen tanulmányban mindkét szóhasználat megjelenik. A pszichológiai megközelítés a jelenséget a pszichés funkciók, a képességek vizsgálatán keresztül értelmezi, így az értelmi fogyatékosság vagy az azt felváltó intellektuális képességzavarkifejezések ezzel szinkronban álló elnevezések.

A hazai gyógypedagógiában az értelmi fogyatékos személyek esetében (a fogya

tékosság súlyossága szerint két csoportot elkülönítve) a tanulásban akadályozottság(amelynek egyik alcsoportját az enyhe értelmi fogyatékos tanulók alkotják), illetve azértelmi akadályozottság (középsúlyos, súlyos és igen súlyos fokban értelmi fogyatékosgyermekek) elnevezések használatosak. Ezek alapvetően pedagógiai szemléletű fogalmak, amelyek az ide sorolt személyek csoportsajátosságaként a speciális oktatásinevelési szükségleteket emelik ki. A tanulási akadályozottság koncepció alapvetően aziskoláztatás kontextusába ágyazza a jelenség értelmezését. Mesterházi (1998, 54.) meghatározása alapján: „A tanulásban akadályozottak csoportjába tartoznak azok a gyermekek, akik az idegrendszer biológiai és/vagy genetikai okokra visszavezethető gyengébb funkcióképességei, illetve a kedvezőtlen környezeti hatások folytán tartós, átfogótanulási nehézségeket, tanulási képességzavart mutatnak.” A tanulásban akadályozottnépesség két alkategóriára osztható. A fogalom alá tartoznak egyrészt a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság által enyhén értelmi fogyatékosnakdiagnosztizált tanulók (a teljes tanköteles korú népesség 2-3%-a), továbbá az általánosiskolában tanulási nehézségekkel küzdő tanulók (a tanköteles népesség 10-12%-a).Gaál Éva szerint „tanulási akadályozottság esetén több területet érintő, mélyre hatótartós és súlyos pedagógiai problémáról van szó, amely erősen megnehezíti, vagy lehetetlenné teszi a hagyományos általános iskolai feltételek közötti fejlesztést” (Gaál, 2000,434.). Gaál ugyanitt idézi a Pedagógiai Lexikon (Mesterházi) meghatározását, mely

szerint: „A tanulási akadályozottság változó, változtatható állapot. A folyamatosan hatókiváltó okok feltárásával, ezek kedvező irányú befolyásolásával a tanulási akadályozottság részben megelőzhető, részben súlyosságának mértéke csökkenthető” (1997, III., 485.). A tanulásban akadályozott gyermeknépesség tehát rendkívül heterogén, az elne

A W ISC-IV GYERMEK-INTELLIGENCIATESZT ÉS SZEREPE AZ ENYHE FOKÚ INTELLEKTUÁLIS KÉPESSÉGZAVAR. 11


11/246

vezés a tanulási problémák széles skáláját fedi le, így gyűjtőfogalomként értelmezhető.Éppen ebből a sokszínségből adódóan, a tanulásban akadályozott gyermekek másodikcsoportjához rendelhető egyértelmű és objektív differenciáldiagnosztikai kritériumokhiányában, a gyógypedagógiai pszichodiagnosztika számára ez az elnevezés mint diagnosztikus kategória nehezen értelmezhető. Talán részben ezzel is magyarázható, hogyhazánkban a sajátos nevelési igény megállapítását, továbbá az ehhez kapcsolódó külön

leges gondoskodást és többletszolgáltatásokat meghatározó jogi szabályozók (a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény és a pedagógiai szakszolgálatokról szóló 4/2010.(I. 19.) OKM rendelet) szóhasználata továbbra is csak a klasszikus elnevezést (értelmifogyatékos) alkalmazza. Ennek alapján tehát a tanulásban akadályozott népességből azenyhe fokban értelmi fogyatékos gyermekek, fiatalok egyértelműen a sajátos nevelésiigényű tanulók kategóriájába tartoznak. Az általános iskolában nehézségekkel küzdő,tanulásban akadályozott tanulók törvényi besorolása - a diagnosztikus bizonytalanságból adódóan - nem egyértelmű. Az értelmileg akadályozottak csoportja a pszicho-metriai és szociális kritériumok alapján jól körülhatárolható.

1.2. Az értelmi fogyatékosság meghatározása

A WHO által 1995-ben kiadott orvosi szemléletű klasszifikációs rendszer, a BNO-IOalapján az értelmi fogyatékosság (mentális retardáció): „Abbamaradt vagy nem teljesszellemi fejlődés, amelyre jellemző a különböző készségek romlása, olyan készségeké,melyek a fejlődés során jelennek meg, és készségeké, amelyek az intellektus mindenszintjét érintik, mint pl. a kognitív, nyelvi, mozgásbeli, sz ociá lis készségek, képességek.

A retardáció lé trejöhet m in den m ás men tá lis vagy fiz ik a i állapottól függetlenül is. A

mentális retardáció mértékét hagyományosan az intelligenciatesztekkel határozzukmeg. Ezeket kiegészíthetik tájékozódó skálák az adott környezethez való szociálisadaptációról. A diagnózis függ még a gyakorlott diagnoszta teljes intellektuális képes-ségekre kiterjedő vizsgálatától. Az intellektuális képességek és a szociális adaptációváltozhatnak idővel, még az alacsony (gyatra) mentális teljesítményt is javíthatja arehabilitáció és a tréning. A diagnózisnak mindig a pillanatnyi működési szinten kellalapulnia.” (BNO-IO, 1998, 119.)

Az értelmi fogyatékosság súlyosság szerinti fokozatai:F70.X Enyhe mentális retardáció: IQ 50/55-től kb. 70-ig

F71.x Mérsékelt mentális retardáció: IQ 35/40-től 50/55-igF72.x Súlyos mentális retardáció: IQ 20/25-től 35/40-igF73.x Igen súlyos mentális retardáció: IQ-szint 20/25 alattF78 Mentális retardáció, külön meghatározás nélkülF79 Nem osztályozott mentális retardáció / mentális retardáció, súlyosság feltünte

tése nélkül: mentális retardáció alapos gyanúja, de a személy intelligenciája nem tesztelhető a szokásos módon (pl. súlyosan fogyatékos vagy nem kooperáló személyeknél,vagy kisgyermekeknél).

Megjegyezzük, hogy noha ez a meghatározás széles körben elterjedt és használatos, ugyanakkor annak bizonyos elemei vitathatók. így például szélsőségesnek tekinthető az az állítás, hogy értelmi fogyatékosság esetén a mozgásbeli és szociális készségek, képességek minden esetben érintettek.

12 A WISC-IV GYERMEK-INTELLIGENCIATESZT ÉS SZEREPE AZ ENYHE FOKÚ INTELLEKTUÁLIS KÉl'ESSÉGZAVAR.


12/246

Egy másik, nemzetközileg elismert és a szakirodalomban gyakran hivatkozási alapnak tekintett osztályozási rendszer az Amerikai Pszichiátriai Társaság (APA) által kidolgozott DSM-IV-TR™, amely az egyes diagnosztikus kategóriákhoz tartozó kritériumokleírásában pszichológiai szempontokat is érvényesít. Az APA (1994) meghatározásaalapján az értelmi fogyatékosság diagnosztikus kritériumai az alábbiak:A) Jelentősen átlag alatti intellektuális teljesítmény: az egyénileg mért IQ kb. 70 vagy

az alatti (kisgyermekeknél klinikai megítélés szerint: jelentősen átlag alatti intellektus).

B) Az aktuális adaptív működés (azaz a személy teljesítménye korának és kulturáliscsoportjának megfelelő) egyidejű deficitje vagy károsodása az alábbiak legalábbkét területén: kommunikáció, önellátás, családi élet, szociális/kapcsolati készségek,közösségi források felhasználása, önirányítás, iskolai készségek, munka, szórakozás, egészség és biztonság.

C) Kezdet 18 éves kor előtt.” (DSM-IV-TR™, 2001, 41-42.)

A magyar gyógypedagógiai pszichológiában az 1970-es években a Czeizel, Lányinéés Rátay (1978) nevével fémjelzett, az értelmi fogyatékosság kóreredet szerinti meghatározására irányuló multidiszciplináris szemléletű „Budapest-vizsgálat” számárakimunkált definíció vált széles körben elfogadottá. A szerzők olyan korszerű, a nemzetközi szakirodalomra támaszkodó meghatározást dolgoztak ki, amelyben a pszicho-metriai és a szociális kritérium együttesen jelenik meg. „Az értelmi fogy atékossá g a közpon ti idegren dszer fejlődé sét befolyásoló örökletes és környezeti ha tások ered ője-ként alakul ki, amely következtében az általános értelmi képesség az adott népesség átlagától a z első életévektől kezdve —számottevően elm ara d [azaz minimum -2 szten-

derd deviációnyira, a 70 IQ alatti tartományba esik], és amely miatt az önálló életvezetés jelentősen akadályozott.” (Czeizel-Lányiné-Rátay, 1978, 18.) Lányiné EngelmayerÁgnes 2009-ben „Intellektuális képességzavar és pszichés fejlődés” címmel megjelentösszefoglaló kötetében, a nemzetközi terminológiai változásokhoz csatlakozva, a hazaiszóhasználatban is bevezeti az intellektuális képességzavar elnevezést. Az intellektuális képességzavar „azo kra a személyekre alkalm azható, ak ik az intellektuáliskog nitív működések, valamint a kortárs csoportokhoz viszonyított adaptív magatartás

jele ntős akadály ozottságával j ell em ezhetőek. E képességzavar kü lön böző sú lyosságú megnyilvánulása nem befolyásolja a közös emberi szükségletek birtoklását, és nem kérdőjelezi meg a z érintettek személystátuszát. Az intellektuális kép ességzava rral élő emberek az emberi létezés egy lehetséges változatát képviselik. Fejlődésre, tanulásra, társadalmi integrációra minden életkorban képesek, ehhez társadalmi segítséget igényelnek az esélyegyenlőség biztosítása érdekében. Az állapot hátterében lévő okok

felderít ése segíti speciá lis szükség lete ik kie légítését a gyógypedagógia i oktatás, fe jlesz -tés, peda gó giai kísérés, a pszich ológiai segítő beavatko zások és a kü lön bö ző terápiás el járások tervezésekor. Állapotuk megismerése nem csupán akadályozottságaik számbavételét, ha n em erősségeik felderítését is jelenti a z egyén és körn yezete inter-akciójának. kontextusában.”(Lányiné, 2009, 13.)

A WISC-IV GYERMEK-INTELLIGENCIATESZT ÉS SZEREPE AZ ENYHE FOKÚ INTELLEKTUÁLIS KÉPESSÉGZAVAR. 13


13/246

1.3. Az intellektuális képességzavar etiológiája

Az intellektuális képességzavar egyaránt lehet valamilyen fejlődési zavar egyik tünete,illetve megjelenhet önálló szindróma vagy fejlődési zavar formájában is. Az értelmi fogyatékossággal összefüggő zavarok pre-, peri-, illetve posztnatális eredetűek lehetnek.

Az enyhe fokú értelmi fogyatékosság etiológiája a legkevésbé tisztázott, az esetek

45-63%-ban az oki tényező ismeretlen marad. A középsúlyos, illetve súlyos esetekhezviszonyítva kisebb számban mutatható ki prenatális, illetve perinatális ok a háttérben,legnagyobb számban multifaktorális eredetről kell beszélnünk. A posztnatális eredetritka.

A középsúlyos, illetve súlyos értelmi fogyatékosság az esetek 20-30%-ban prenatális faktorokkal (különösen kromoszóma-rendellenességgel) áll összefüggésben. Az esetek kb. 11%-a perinatális tényezőkre (pl. hipoxia), 3-12%-a posztnatális agysérülésrevezethető vissza. Az oki háttér 30-40%-ban tisztázatlan marad (Biasini és mtsai, 1999).

1.4. Az intellektuális képességzavar diagnosztikája

A komplex gyógypedagógiai pszichológiai vizsgálat során az intellektuális képességzavar diagnózisának megállapítása a következő kritériumokon alapul:1. Pszichometriai kritérium: az egyén aktuális globális intellektuális működésszintje

sztenderdizált eljárással mérve az adott populáció átlagától negatív irányban, szignifikáns mértékben (legalább -2 sztenderd deviációnyi vagy annál nagyobb) eltérést mutat.

2. Szociális kritérium: az otthoni vagy közösségi adaptív magatartás jelentősen akadá

lyozott.3. A kognitív, intellektuális képességek megkésett fejlődésére utaló élettörténeti ada

tok (korai előzmények) és az otthoni környezetben, illetve az intézményes neveléskeretében aktuálisan fennálló elmaradások.

4. A fenti jellemzők kedvezőtlen hatással vannak az iskolai előmenetelre, az általánosiskolában adott osztályfokra előírt tantervi követelmények teljesítésére, általános éstartós tanulási problémák formájában manifesztálódnak.

Kun és Szegedi (1971) meghatározásában „az értelmi fogyatékosság pszichometriai

definiálásának lényege, hogy a személy egy teljesítményskálán elfoglalt pozíció alap ján minősül annak” (55.). Ebben a megközelítésben az értelmi fogyatékos em berek anépességen belül olyan speciális csoportot alkotnak, melynek tagjai az intelligenciateszttel mért intellektuális képességszintjükben hasonlítanak egymáshoz (Lányiné,1996). A pszichometriai kritérium komplex vizsgálati keretbe helyezve, a globális IQ-érték mellett profilanalízissel kiegészítve használható. A szakembernek a vizsgálatsorán alkalmazott teszt kiválasztásakor és az eredmény értelmezésekor kellő körültekintéssel kell számításba vennie az alábbi tényezőket (Lányiné 2002, Frumkin 2003):• Az egyén életét jelentősen befolyásoló döntés nem alapulhat kizárólag, önmagában

az IQ-értéken.

• Hátrányos helyzetű, idegen kultúrában nevelkedett, etnikai kisebbséghez tartozószemély esetében a középréteg normáit képviselő teszt alapján számított IQ-értéktéves megítéléshez vezet.

14 A WISC-IV GYF.RMEK-INTELLIGENCIATESZT ÉS SZEREPE AZ ENYHE FOKÚ INTELLEKTUÁLIS KÉPESSÉGZAVAR.


14/246

• Verbális (túlsúlyú) intelligenciatesztből nyert IQ-érték nem alkalmas más anyanyelvű vagy nyelvi zavart mutató (beszédfogyatékos) gyermekek képességeinekmegítélésére.

• Az egyéni képességek felmérésére használt eljárásnak korszerű intelligenciaelméleten kell alapulnia, eleget kell tennie a tesztkonstrukció általános követelményeinek, érvényes sztenderddel (felvétel, pontozás és értelmezés egységesítése) és

reprezentatív mintán alapuló normaértékekkel kell rendelkeznie.• Középsúlyos és súlyos értelmi fogyatékos személyek vizsgálatára olyan eljárást kell

választani, amelynek mérési tartománya az alacsony IQ-értékekre is kiterjed.• Az IQ-érték értelmezésekor számításba kell továbbá venni:

a) a tesztek ún. sztenderd mérési hibáját (±3-5 IQ-pont)b) ugyanazon teszt fél éven belüli megismételt felvétele esetén a gyakorlási hatás

következtében fellépő pontszámemelkedést (verbális IQ-értékében kb. 3 pontnyi, a performációs IQ-nál 9-10 pont körül, az összesített IQ-értékben kb. 6pontnyi)

c) a sztenderdizálás évétől számítva az IQ-pontszámok évenként egyharmad ponttal emelkednek (pl. az egyéni IQ-értékek egy 15 évvel ezelőtt kifejlesztett eljárással mérve kb. 5 ponttal magasabbak lesznek ahhoz képest, mintha a teszt maiváltozata kerülne felvételre)

d) az extrém (kedvező vagy ártó) környezeti feltételek hatására bekövetkező változást (az egyéni IQ értékét ±10-15 IQ-ponttal is befolyásolhatja).

Az intelligenciadeficitnek összetett hatása van a személyiség alakulására. Számosszociális magatartásforma kognitív vezérlésű, azaz függ a külvilág megismerésének és

feldolgozásának szintjétől. Értelmi fogyatékosság esetén az intelligenciadeficit következményeinek meg kell mutatkozniuk a szorosan vett mentális működésen kívül akörnyezethez történő értelmes alkalmazkodás zavarában is, így a személyes függetlenség, az autonómia kialakulásának nehezítettségében, az életvezetés akadályozottságá-ban (Lányiné, 1996). A szociális érettség megítélésében a különböző funkcióterületekszerepe és jelentősége az életkor, illetve az értelmi fogyatékosság súlyosságának függvényében változik. A társadalom minden életkorban más elvárásokat támaszt azegyénnel szemben, ezáltal az értelmi képesség zavarával összefüggésben a szociálisinkompetencia is más-más területen jelentkezik. A személy életkora alapján a vizsgálatban az információszerzés fő célterületei az alábbiak:• 0-6 . év: kommunikáció, önellátás, szociális képességek, mozgás;• 6-13- év: kommunikáció, önellátás, szociális képességek, otthoni/iskolai élet,

közösségi források felhasználása, önirányítás, iskolai készségek, szabadidő eltöltése, az egészség és biztonság védelme;

• 14. évtől: kommunikáció, önellátás, szociális képességek, otthoni élet, közösségiforrások felhasználása, önirányítás, iskolai készségek, szabadidő eltöltése, azegészség és biztonság védelme, munka.

Az enyhe fokú intellektuális képességzavar diagnosztizálásával kapcsolatban fontos röviden kitérnünk az eddig tárgyalt kritériumok teljesülésének néhány jellemzőjére(Kuncz és mtsai, 2008).1. A felismerés időpontja: az enyhe értelmi fogyatékosság legtöbbször az iskoláztatás

sal kapcsolátosan kerül felszínre, iskoláskorhoz kötődő jelenség. (Leggyakrabban 6

A W ISC-IV GYERMEK-INTELUGENCIATESZT ÉS SZEREPE AZ ENYHE FOKÚ INTELLEKTUÁLIS KÉPESSÉGZAVAR. 15


15/246

és 18 év között kerül megállapításra. Prevalenciája az iskolai évek során fokozatosan emelkedik, a 14-15. évnél eléri a maximumát, majd csökkenő tendenciátmutat.) Az enyhe értelmi fogyatékosság iskolai környezetben való felismerésénekvalószínűségét összetett tényezők együttese határozza meg (pl. a pedagógus toleranciájának mértéke a deviáns viselkedéssel szemben, az alacsony teljesítménytprodukáló tanuló számára elérhető osztálytermi segítség mértéke, adott iskolára

jellemző átlagos IQ- és teljesítményszint).2. A várható felnőttkori kimenet, a probléma tartóssága az egyén önálló életvezetése

szempontjából: az enyhe értelmi fogyatékosként diagnosztizált személyek túlnyomó többsége felnőttkorára képessé válik az önálló, független életre, nem szorultartósan protektív környezet biztosítására.

3. Az adaptív viselkedés zavarának mértéke: enyhe fokú intellektuális képességzavarban az átfogó jellegű inkompetencia nem jellemző, az adaptív viselkedés sérüléseleggyakrabban iskolai környezetben vagy az írott nyelvhasználathoz, matematikaifogalmakhoz/gondolkodáshoz kötött kognitív kompetenciákat igénylő feladatok

kontextusában lép fel.4. A kóroki tényezők: az esetek többségében biológiai eltérés nem mutatható ki.

Az intellektuális képességzavar megállapítására irányuló komplex gyógypedagógiai pszichodiagnosztikus tevékenység célja az átfogó mentális képességek részletesfelmérése, a teljesítményekben megmutatkozó eltérések hátterének feltárása és a differenciáldiagnosztikai döntéshozatal. Ennek keretében meghatározásra kerül a kognitívképességzavar mértéke, a globális mentális alulteljesítés elkülöníthetővé válik másfejlődési zavaroktól (így például a beszéd és nyelv specifikus fejlődési zavaraitól, a specifikus tanulási zavaroktól, a kevert specifikus fejlődési zavaroktól, az aktivitás és figye

lem zavaraitól, pervazív fejlődési zavaroktól) és a nem megfelelő nevelési-oktatási,szociokulturális körülményekből származó tanulási problémáktól, továbbá tisztázhatóaz esetleges komorbiditás és vezető fogyatékosság kérdése. A társuló problémák száma az értelmi fogyatékosság súlyosságával párhuzamosan emelkedik. A leggyakoribbzavarok/betegségek a következők: epilepszia, cerebrális parézis, látás-/hallássérülés,beszéd-/nyelvi zavar, magatartászavar. Különböző tanulmányokból származó adatokalapján 10 és 40% közé tehető azon esetek aránya, ahol valamely pszichiátriai megbetegedés és a mentális retardáció diagnosztikus kritériumai együttesen érvényesülnek (Biasini és mtsai, 1999). Enyhe értelmi fogyatékosság esetén a kettős diagnózis

nagyobb valószínűséggel jelenik meg, mint a súlyosabb eseteknél. Mindezen tényezőkegyüttes figyelembevételével megbecsülhető a fejlődés várható perspektívája, és kijelölhetők az egyéni szükségletekhez illeszkedő intervenciós módszerek és helyszínek.Megjegyezzük, hogy a kognitív fejlődéspszichológiai, a fejlődés-neuropszichológiai ésa fejlődés-pszichopatológiai ismeretrendszeren alapuló korszerű diagnosztikus megközelítés kétéves kor alatt csak ritka esetben (pl. egyértelmű, domináns genetikaifőhatás, így Down-szindróma esetén) használja diagnosztikus címkeként az értelmifogyatékosságot, a korai években inkább a megkésett fejlődés vagy fejlődésbeli késéselnevezések használatosak.

Az értelmi fogyatékosság a sajátos nevelési igény körébe tartozó fő fogyatékosságikategória, így annak diagnosztizálása a lakhely szerint illetékes tanulási képességetvizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottságok kompetenciakörébe tartozik. Vitás kérdések esetében, államigazgatási eljárás keretében szakértőként az illetékes szakértői

16 A WISC-IV GYERMEK-1NTELLIGENCIATESZT ÉS SZEREPE AZ ENYHE FOKŰ INTELLEKTUÁLIS KÉPESSÉGZAVAR.


16/246

bizottság vagy az ELTE Gyakorló Gyógypedagógiai Szolgáltató Intézmény GyakorlóOrszágos Szakértői és Rehabilitációs Bizottsága működik közre.

Az értelmi fogyatékosság megállapítása, illetve kizárása komplex gyógypedagógiai, pszichológiai és orvosi vizsgálat keretében történik. A tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs munka egységesítését, az eljárások és folyamatoklépéseinek leírását szolgálja a szakértői vizsgálati munka protokollja (Kuncz és mtsai,

2008), amely külön fejezetben ismerteti az értelmi fogyatékossággal összefüggő alapvető diagnosztikus ismereteket. A szakértői bizottságok gyakorlatában az intellektuális képességzavar vizsgálatára hazánkban használatos módszereket az 1. táblázat foglalja össze.

1 . TÁ BIÁZA T. A Z INTELLEKTUÁLIS KF.PESSÉGZAVAR VIZSGÁLATI MÓDSZER EI

A vizsgálat részterülete Módszer Eszköz

Előzmények

(részletes anamnézis)

Kikérdezés Anamnézis kérdéssor, űrlap

Általános értelmiképességek

Sztenderdizálttesztek

Fejlődési skálák:Denver, Bayley, Brunet-LézineIntelligenciavizsgáló eljárások(a profilelemzésre lehetőséget nyújtótesztek előnyben részesítésével):• Budapesti Binet• Wechsler-típusú intelligenciatesztek• Woodcock-Johnson Kognitív

Képességek Tesztje• Snijders-Oomen Nonverbális

Intelligenciateszt• Óvodás Snijders-Oomen Nonverbális

Intelligenciateszt• Leiter-skála• Hiskey-Nebraska Tanulási

Alkalmassági Teszt• Raven Színes Progresszív Mátrixok• Raven Standard Progresszív Mátrixok• Cattel Kultúrasemleges Teszt

Adaptív viselkedés,szociális érettség

Kikérdezés,megfigyelés

Vineland Szociális Érettségi Skála, PÁC

Pedagógiai vizsgálatok(olvasás, írás, számolás) Megfigyelés,tesztek író-olvasólapok, számláláshoz, konkrétműveletekhez eszközök, feladatlapok

Osztálytermi megfigyelés, pedagógiaifeljegyzések,vélemények

Megfigyelés Jegyzőkönyv, szempontsor, kérdőív

Otthoni és tanóraimunkák

Megfigyelés Szempontsor

A WISC-IV GYERMEK-1NTELLIGENCIATESZT ÉS SZEREPE AZ ENYHE FOKÚ INTELLEKTUÁLIS'KÉPESSÉGZAVAR. 17


17/246

2. A Wechsler gyermek-intelligenciateszt negyedik kiadásának alkalmazása az intellektuális képességzavar diagnosztikájában

Dávid Wechlser az intelligencia mérése terén a mai napig elévülhetetlen érdemeket

szerzett. Szemléletmódjában klinikai jártassága és európai tanulmányútja során szerzettstatisztikai képzettsége ötvöződik az amerikai hadsereg pszichológusaként szerzettkiterjedt tesztelési gyakorlatával. Nevéhez fűződik a legnépszerűbb intelligenciateszt-család létrehozása, amelynek forrásai a Standford-Binet Skála és az Army Alfa, illetveArmy Béta tesztek voltak. A Wechlser-tesztek fejlődéstörténetét az 1. ábra foglaljaössze.

1. ÁBRA. A W e c h s l e r - i n t e l l i g e n c i a t e s z t e k t ö r t é n e t e(Kaufman és Lichtenberger [2000] nyomán Bass és munkatársai, 2008, 19.)

Wechsler legfontosabb újításai között említendő a deviációs IQ meghonosítása, aprofilírozható tesztmódszer kidolgozása, a szubtesztek verbális és performációs mutatókba való csoportosítása (VQ, PQ), továbbá az egyes feladattípusok (szubtesztek) felépítésében a longitudinális szerkesztési elv követése. Wechsler az intelligenciát azegyének összetett és globális képességének tekintette, amellyel képesek célszerűencselekedni, ésszerűen gondolkodni és a környezethez hatékonyan alkalmazkodni.Koncepciója szerint az intelligencia számos különböző módon juthat kifejezésre, ezértminél többféle feladattípust alkalmazunk, a teszt annál alaposabban képes megragadniaz egészet. Különböző típusú tesztek különböző emberek, csoportok számára lehetnek előnyösek vagy kedvezőtlenek, így Wechsler szerint a tartalom sokfélesége garan

tálja a teszt egészének elfogulatlanságát.A teszt magyar, felnőttek vizsgálatára szolgáló változata német közvetítéssel 1971-

ben MAWI (Kun-Szegedi, 1971) néven jelent meg, amelynek az értelmezési kerete1996-ban módosult. Szintén 1971-ben, Binét Ágnes, Mérei Ferenc és Szegedi Márton

18 A WISC-IV GYERMF.K-INTELLIGENCIATESZT ÉS SZEREPE AZ ENYHE FOKÚ INTELLEKTUÁLIS KÉPESSÉGZAVAR.


18/246

szakmai irányításával elkészült a teszt gyermekváltozatának, a HAWIK-nak az adaptációja is. 1996-ben a német HAWIK-R átvétele alapján a gyermektesztet MAWGYI-R elnevezés alatt megújították (Lányiné-Nagy-Nagyné Réz-Ringhofer-Szegedi, 1996). A ha2#iintelligenciadiagnosztikában fordulópontot jelent a Wechsler Intelligence Scale forChildren - Fourth edition (WISC-IV, 2003) magyar változatának megjelenése 2008-ban.Az NFT HEFOP 2.1. Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az

oktatási rendszerben központi programja „B” komponensének keretében az OSHungary Tesztfejlesztő Kft. együttműködésével 2005-ben indult a sztenderdizációsfolyamat, amelyben több mint 1000 főből álló, a teljes 6-16 éves magyar népességetreprezentáló mintán történt az eljárás bemérése. A sztenderdizációt irányító kutatócsoport tagjai Lányiné Engelmayer Ágnes, Nagyné dr. Réz Ilona, Bass László, Kuncz Eszter,Mészáros Andrea, Mlinkó Renáta és Rózsa Sándor voltak. A projekt eredményeképpen2008-tól korszerű, érvényes, megbízható és jogtiszta eljárás áll a szakemberek rendelkezésére (Bass és mtsai, 2008).

Még mielőtt a WISC-IV gyermek-intelligenciateszt jellemzőit áttekintenénk, külön

kívánjuk hangsúlyozni a mérőeszközt alkalmazó szakember felelősségét. A WISC-IVtesztfelvételi és pontozási kézikönyve szerint (Wechsler, 2008, 10.): „a tesztfelvétel, adiagnózis és a kiértékelés komplexitásának függvényében a WISC-IV mérőeszköztalkalmazó szakembereknek megfelelő képzettséggel és tapasztalattal kell rendelkezniük a klinikai vizsgálóeszközök használatában és értelmezésében. Szükséges, hogyolyan gyermekek tesztelésében is legyen képzettségük és gyakorlatuk, akiknek életkora, nyelvi háttere, valamint egészségi, kulturális vagy iskolázottsági jellemzői hasonlóak azon gyermekekéhez, akiket majd vizsgálni fognak. A WISC-IV használóknak alegtöbb esetben felsőfokú végzettséggel és megfelelő szakmai képesítéssel kell rendel

kezniük a pszichodiagnosztikában. Habár egy képzett asszisztens is felveheti a szub-teszteket, valamint megfelelő szupervízióval pontozhatja a válaszokat, a teszteredmények értelmezését csak pszichodiagnosztikában jártas szakember végezheti. Továbbáfontos az is, hogy a teszthasználók ismerjék a Pedagógiai és Pszichológiai TesztelésStandardjait (Standards for Educational and Psychological Testing, American Educational Research Association; [AERA], 1999).” A hazai gyakorlatban a teszt alkalmazásapszichológus végzettséghez kötött, továbbá a szakértői bizottságokban dolgozó gyógypedagógusok pszichológus szupervíziója mellett vehetik fel az eljárást.

2.1. A Wechsler gyermek-intelligenciateszt negyedik kiadásának jellemzői

A WISC-IV gyermek-intelligenciateszt a 6;0 és l 6 ; l l éves kor közötti gyermekek intelligenciaszintjének átfogó mérésére szolgáló klinikai mérőeszköz, amely 5 éves kutató-és fejlesztőmunkát, több ezer főre kiterjedő kísérleti kipróbálást követően 2003-bankerült kiadásra az Amerikai Egyesült Államokban.

A WISC-IV szerkezetében, tartalmában (pl. új szubtesztek bevezetésével, egyespróbák elhagyásával), értelmezési-értékelési rendszerében, formai megjelenítésébenés felvételi módjában is lényegesen átalakult az eljárás korábbi változataihoz képest.(Megjegyezzük, hogy a WISC-IV közvetlen elődjét, a WISC-III-at hazánkban nem adaptálták.) A teszt elméleti alapjainak korszerűsítését elsősorban az az újabb felismerésmotiválta, hogy a fluid gondolkodás, a munkamemória és a feldolgozási sebesség

A W ISC-IV GYERMEK-INTELLIGENCIATESZT ÉS SZEREPE AZ ENYHE FOKÚ INTELLEKTUÁLIS KÉPESSÉGZAVAR. 19


19/246

jelentős hatást gyakorol az információfeldolgozás hatékonyságára, így az iskolaibeválásra is. A WISC-III átdolgozásakor az elméleti és a gyakorlati szempontokat egyaránt szem előtt tartották. A fejlesztéssel foglalkozó munkacsoport áttekintette az intelligenciaelmélettel, a kognitív fejlődéssel és kognitív idegtudománnyal foglalkozó releváns szakirodalmat, továbbá begyűjtötték a terepen dolgozó neuro-, klinikai és iskolapszichológusok javaslatait és észrevételeit. A Wechsler gyermek-intelligenciateszt revi

deált változata az elméleti alapok korszerűsítésén túl lehetővé teszi az eljárás szélesebbkörű klinikai használatát, jobban alkalmazkodik a gyermekek fejlettségi szintjéhez, javultak a pszichometriai jellemzői, és a teszthasználat is praktikusabbá vált.

A jelenkor követelménye, hogy az intelligenciamérő eljárások elméleti megalapozottsággal rendelkezzenek. Ez az első hibrid teszt, amely a hagyományos Wechsler-félemegközelítés és a Cattell-Horn-Carroll (CHC)-intelligenciaelmélet ötvözete. A faktoranalízisen nyugvó CHC-elmélet szerint az intelligencia szerkezete hierarchikus. Az elsőszinten az általános intelligencia g-faktora helyezkedik el, amely mentális erőforrásként szolgál minden kognitív feladat megoldása során (a WISC-IV-ben ezt a Teljesteszt-IQ fejezi ki). A második szinten az átfogó képességek (klaszterek vagy széles sávúképességek) helyezkednek el, míg a legalsó szinten a speciális vagy szűk sávú képességek találhatók. A pszichometriai profilanalízis és az információfeldolgozás kurrensneurokognitív modelljei hatására a WISC-IV szerkezetében szakít a tradicionálisVQ/PQ dichotómiával. A WISC-IV új, négypilléres szerkezete a kognitív funkciókszűkebb tartományát megragadó indexekből építkezik. Ugyanakkor a Wechsler-félefelfogásmód megmarad, azaz a cél továbbra is az átfogó mentális működés megragadása többféle feladattípuson keresztül. Ebből következik, hogy az egyes szubtesztek ésaz indexek nem egyedi képességek mérésére szolgálnak, tehát a WISC-IV nem rész-képesség-vizsgáló eljárás. A teszt struktúráját a 2. ábra szemlélteti.

A Verbális megértés Index (Vml) a verbális fogalomalkotás és gondolkodás, illetvea környezetből való információszerzés mutatója. Az ide tartozó feladatok közös sajátossága, hogy szóban elhangzó verbális feladatokat kell figyelemmel kísérni, feldolgozni és értelmezni, továbbá hogy a megoldás verbális megfogalmazást igényel. Azindexben a teszt korábbi változataiban számított verbális IQ-hoz képest csökkent amegszerzett tudás szerepe (az Általános ismeretek kiegészítő szubteszt lett), ugyanakkor nagyobb hangsúlyt kap a következtetési és az értelmezési képesség (új szubteszta Szótalálás). A verbális anyagokkal történő gondolkodás persze mindig tartalmazbizonyos szintű ismeret típusú (kristályos) tudást.

A Perceptuális következtetés Index (Pkl) a nonverbális fluid gondolkodás, a per-ceptuális következtetés és szervezés mutatója vizuálisan bemutatott nonverbális ingeranyagon. A Pkl elsődlegesen a fluid gondolkodás mutatója (Mátrix-következtetés, Képifogalomalkotás). A perceptuális szervezés, a téri-vizuális képességek, illetve a motoroskomponens és a gyorsaság szerepe a korábbi performációs IQ-hoz viszonyítva csökkent (a Képrendezés és az Összeillesztés kimaradt, a Képkiegészítés kiegészítő szubteszt lett).

A Munkamemória Index (Mml) a verbális anyagokra irányuló figyelem, a koncentráció és a rövid távú, illetve munkaemlékezet, a mentális kontroll gyakorlásának

mutatója.A Feldolgozási sebesség Index (Fsl) a mentális és grafomotoros folyamatok sebességének mutatója egyszerű információk feldolgozása esetében. Az Fsl alá tartozó feladatok vizuális pásztázáson és szekvenciális követésen alapulnak. A szubtesztekben

20 A W ISC-IV GYERMEK-INTELLIGENCIATESZT ÉS SZEREPE AZ ENYHE FOKÚ INTELLEKTUÁLIS KÉPESSÉGZAVAR.


20/246

elért teljesítményre hatást gyakorol a rövid távú vizuális emlékezet, a figyelem és avizuomotoros koordináció.

2. ÁBRA. A WISC-IV GYERMEK-INTELLIGENCIATESZT SZERKEZETE (a kiegészítő és helyettesítő szubtesztek nevét dőlt betűs írásmód jelzi)

A WISC-IV-teszt 10 alapszubtesztből és további 5 kiegészítő szubtesztből áll. Általános iránymutatásként megfogalmazható, hogy az alapszubteszteken alapul az összesített csoportpontok (a fent bemutatott indexek) számítása. A kiegészítő próbák továbbiklinikai információkkal szolgálnak a vizsgált személyről, a képességprofil finomabb éskomplexebb elemzését teszik lehetővé. Bizonyos esetekben, klinikai döntés alapjánegyes alapszubtesztek elhagyhatóak, ezeket ilyenkor meghatározott kiegészítő szubtesztek helyettesítik. így például ismert motoros probléma esetén a Mozaikpróbahelyett a Képkiegészítés kerül felvételre, ezáltal a gyermek képességeit reálisabban

mérhetjük fel. Az alapszubtesztek helyettesítése szigorú szabályokhoz kötött. Az indexek mindegyike tartalmazhat egy helyettesítést, azonban a Teljesteszt-IQ számításábanmaximum két helyettesítő feladat lehet. Egy kiegészítő szubteszt egyszerre csakegyetlen alapszubtesztet helyettesíthet.

A szubtesztek a tesztfelvétel során előre meghatározott, kötött sorrendben kerülnekbemutatásra, ez biztosítja a feladatok által elvárt tevékenységek megfelelő változatosságát, illetve a rapport fenntartását. A WISC-IV szubtesztjeit a 2. táblázat mutatja be. Aszubtesztekben az értékpontok 1-től 19 pontig terjedhetnek. Az értékpontok átlaga 10,a szórás 3 pont. A szubtesztek esetében a 8-12 közötti értékpontot átlagosnak, az 5-7

közé eső értékpontokat átlag alattinak, míg a 4-nél alacsonyabb értékeket nagyon alacsonynak tekintjük.

A WISC-IV GYERMEK-INTELLIGENCIATESZT ÉS SZEREPE AZ ENYHE FOKLJ INTELLEKTUÁLIS KÉPESSÉGZAVAR 21


21/246

2. TÁBLÁZAT. A WISC-IV SZUBTESZTEK ÁTTEKINTÉSE AZOK FELVÉTELÉNEK SORRENDJÉBEN (Flanagan—Kaufman, 2004, 28. és Wechsler, 2008, 6. nyomán)

Szubteszt neve Feladat Index Egyéb

Mozaikpróba(M)

A vizsgálati személynek modelleketvagy kétdimenziós geometriai mintázatokat kell piros és fehér oldalú kockákból, meghatározott időn belülmegépítenie.

Pkl alapszubteszt

Közös jelentés (Kj)

A vizsgálati személynek két hétköznapitárgy vagy fogalom közötti hasonlóságot kell megfogalmaznia, (pl. „Mibenhasonlít egymáshoz az alma és abanán?”)

Vml folyamat-pontszámszámítható

Számterjedelem(Szter)

A szubteszt két részből áll. A Számterjedelem előre feladatban növekvőelemszámú számsorozatokat kell egy

szeri hallás után megismételni. A Számterjedelem fordított sorrendben feladatban a számokat az elhangzáshoz képestfordított sorrendben kell visszamondani.

Mml alapszubteszt

Képi fogalomalkotás (Kf)

A vizsgálati személynek két vagyhárom sorban elrendezett képek közülkell egyet-egyet kiválasztania úgy,hogy azok közös jellemzőik alapjánegy csoportot alkossanak.

Pkl alapszubtesztfolyamat-pontszám

számítható

Kódolás (K) A vizsgálati személynek geometriai

formákkal vagy számokkal párosított jeleket kell meghatározott idő alatt, jelkulcs segítségével lemásolnia.

Fsl alapszubteszt

Szókincs (Szki) A vizsgálati személynek képeket kellmegneveznie vagy szavak jelentésétmeghatároznia.

Vml alapszubteszt

Betű-számszekvencia(Bsz)

A vizsgálati személynek számokbólés betűkből álló, növekvő elemszámúsorozatokat kell megismételnie úgy,hogy az azokat alkotó számokatnövekvő sorrendben, a betűket pedig

ábécé sorrendbe rendezve mondjavissza.

Mml alapszubteszt

Mátrixkövetkeztetés(Mx)

A vizsgálati személynek öt kép közülkell mintázatkiegészítés, osztályozás,analógiás vagy szeriális következtetésalapján egy megfelelő képet vagyabsztrakt alakzatot kiválasztania.

Pkl alapszubteszt

Általános megértés (Ám)

Általános elvek és szociális helyzetekmegértése alapján kell kérdésekreválaszolni. (PL „Miért mosunk fogat?”)

Vml alapszubteszt

Szimbólumkeresés (Szk) A vizsgálati személy meghatározottidőn belül, soronként haladva eldönti,hogy egy jelcsoport tartalmaz-e egyadott célingert vagy sem.

Fsl alapszubteszt



22/246

Szubteszt neve Feladat Index Egyéb

Képkiegészítés(Kk)

A vizsgálati személynek meghatározottidőn belül képek hiányzó részletét kel]megneveznie vagy megmutatnia.

Pkl kiegészítőszubteszt

Törlés (Tör) A szubteszt két részből áll. A vizsgálatiszemélynek adott időn belül először

random módon, majd strukturáltanelrendezett képek között kellcélíngereket (állatokat) megjelölni.

Fsl kiegészítőszubteszt

folyamat-pontszámszámítható

Általános ismeretek (Ái)

A vizsgálati személynek az általánosismeretek széles körét felölelőkérdésekre kell válaszolnia.(pl, „Hány lába van a kutyának?”)

Vml kiegészítőszubteszt

Számolás (Sz) A vizsgálati személy szóban elhangzószámolási feladatokat old meg fejben,meghatározott időn belül.

Mml kiegészítőszubteszt

Szótalálás (Szt) A vizsgálati személynek körülíró és

rávezető információk alapján kellhétköznapi fogalmakat azonosítania,(pl. „Az égen van ... és csak estelátható. Mi az?”)

Vml kiegészítő

szubteszt

A WISC-IV-ben az eredmények klinikai interpretációja több szinten valósul meg. Azelső szinten történik az általános intelligencia működését jelző mérőszám (Teljesteszt-IQ [TtlQD kiszámítása. Az TtlQ minden esetben 10 szubtesztből kerül kiszámításra,nagysága pedig 40 és 160 IQ-pont közti értéket vehet fel. A TtlQ átlaga (hasonlóan atesztben számított többi indexhez) 100, a szórásérték pedig 15 pont. A TtlQ a WISC-IV

legmegbízhatóbb mutatója, amely a legjobban reprezentálja a g-faktort. Az átfogómentális képesség jellemzéséhez a TtlQ értékének megadásán túl hozzátartozik a megbízhatósági intervallum kijelölése is, azaz annak a tartománynak a meghatározása,amelyen belül 90-95%-os valószínűséggel a vizsgált személy intelligencia-pontszámaelhelyezkedik. A WISC-IV az egyén képességeinek felmérésekor tehát számításbaveszi az eszköz sztenderd mérési hibáját, ezenfelül az intervallumok meghatározása ésgrafikus ábrázolása is elmozdulást jelent az IQ statikus szemléletétől, és rugalmasabbmegítélést tesz léhetővé. Az eredmények interpretációját és bemutatását segíti aTtlQ-értékhez tartozó százalékos rangérték (percentilis) megadása. A percentilis érték

megmutatja, hogy a sztenderdizálásba bevont minta mekkora hányadára jellemző egyadott pontszám, azaz kijelöli az egyéni teljesítmény relatív helyét. (Például, ha a vizsgálati személy teljesítménye 15-ös percentilis mutatóval jellemezhető, akkor jobbanteljesít a korosztálya 15%-nál és rosszabbul, mint a fennmaradó 85%.) Végezetül, aTtlQ-hoz leíró osztályozás is rendelhető. A Wechsler-tesztekben a 90 és 109 közöttiindexértékek tekinthetők átlagosnak, a 80-89 közötti alacsony átlagos, a 70-79 közöttihatárövezeti, a 69 alatti IQ-érték szélsőségesen alacsony minősítést kap. A teszttel természetesen az átlagostól pozitív irányba eltérő képességek is mérhetőek. így 110-119közötti IQ-érték esetében magas átlagos, 120-129 IQ-pont között átlag feletti, 130IQ-ponttól fölfelé pedig nagyon magas intelligenciaszintről beszélünk.

Az értelmezés következő lépéseként a Vml, Pkl, Mml és Fsl értékét tekintjük át(indexérték é$ annak megbízhatósági intervalluma, rangsorérték, leíró osztályozás),

A WISC-IV GYF.RMEK-INTELLIGENCIATESZT ÉS SZEREPE AZ ENYHE FOKÚ INTELLEKTUÁLIS KÉPESSÉGZAVAR. 23


23/246

majd az egyes indexeket egymással páronként összehasonlítjuk. Az átfogó mutatókösszehasonlításán alapuló profilelemzés nem számít újdonságnak, hiszen a MAWGYI-R-tesztben is fontos diagnosztikus támpontot jelentett a VQ-PQ közötti különbség.Korábban azonban a diagnoszta számára nem állt rendelkezésre egyértelmű adat arravonatkozólag, hogy hány pontos különbség számít jelentősnek. (A gyakorlatban általában 10 vagy 15 pontnyi különbséget meghaladó VQ-PQ diszkrepanciát szokás számot

tevőnek tekinteni.) A WISC-IV-ben a normákat tartalmazó kézikönyv (Nagyné Réz ésmtsai, 2008) külön táblázatban megadja az egyes életkorokban még tipikusnak tekinthető indexkülönbségek felső határát (küszöbérték). Az indexértékek összehasonlításakor a küszöbértéket meghaladó különbségeket tekintjük számottevőnek. A szignifikáns mértékű különbségek esetében a sztenderdizációs mintában tapasztalt előfordulási gyakorisága alapján döntjük el, hogy a vizsgálati személy által produkált különbségek gyakorinak vagy ritkának számítanak. A gyakorisági értékek megállapításakorkiindulhatunk a teljes sztenderdizációs mintából, de lehetőség van arra is, hogy a vizsgált gyermeknél aktuálisan kapott különbséget a saját képességszintjének megfelelőgyermekcsoporthoz viszonyítva határozzuk meg. A WISC-IV-ben tehát statisztikaitáblázatok alapján történik annak a megítélése, hogy például a Vml és a Pkl közöttmért 14 pontnyi különbség 8 éves korban valóban számottevő-e, és ha igen, akkor aza teljes sztenderdizációs mintában vagy a vizsgálati személy képességszintjével (pl.TtIQ=83) megegyező almintában (azaz a 8089 intelligenciaövezetben) szokatlanul ritkán fordult-e elő (azaz az eltérés klinikai szempontból diagnosztikus értékű-evagy sem).

Az értelmi fogyatékosság diagnosztikája szempontjából különösen fontos aWISC-IV-indexek közötti különbségek vizsgálata. Amennyiben ugyanis az indexeknem azonos irányba mutatnak, vagyis a köztük lévő eltérés nagysága jelentős és ritka

(azaz a sztenderdizációs mintában szereplő, IQ


24/246

tisztikai táblázatokra támaszkodva megállapítható, hogy a gyermek melyik szubteszt-ben ért el saját átlagához képes számottevően magasabb pontszámot (ezt nevezzükrelatív erősségnek), és melyikben mutatott szignifikáns alulteljesítést (relatív gyengeség).

A teszt eredményeinek értelmezésekor folyamatpontszámok formájában nagy szerepet kap a minőségi elemzés is. Ennek keretében bizonyos szubteszteken belül

végezhetünk további elemzéseket. Példaként a Törlés szubtesztet említjük, amelybena véletlen és a strukturált elhelyezésben szerzett pontszámok összevetésére vanlehetőség.

Az indexek és szubtesztek alapján felrajzolható képességprofil kulcsfontosságúmutatója a tanulási zavar, a végrehajtó működés, a figyelemzavar, a traumás agysérülés,a neurológiai megbetegedések és az értelmi fogyatékosság hátterében álló kognitívdeficiteknek és erőforrásoknak.

2.2. A WISC-IV-teszttel szerzett tapasztalatok intellektuális képességzavarral küzdő gyermekcsoportok esetében —az Amerikai Egyesült Államokban végzett validitási vizsgálatok eredményei

A WISC-IV klinikai validitásának ellenőrzése érdekében a sztenderdizáció során többspeciális csoporton is (értelmi fogyatékosság, különböző típusú specifikus tanulásizavarok, beszéd- és nyelvfejlődési zavar, autizmus, ADHD, nyílt vagy zárt koponyasérülés, mozgászavar) kipróbálták az eljárást. A speciális csoportokkal gyűjtött tapasz

talatokat a WISC-IV technikai és értelmező kézikönyve (Wechsler, 2003) ismerteti.A validitásvizsgálat részeként 63 fő enyhe fokú intellektuális képességzavarral

és 57 fő középsúlyos fokú intellektuális képességzavarral diagnosztizált gyermekWISC-IV-tesztben elért teljesítményét hasonlították össze életkorban illesztett kontrollcsoporttal. A 3. és 4. ábra tartalmazza a vizsgálati csoportokban kapott átlagosértékeket.

Az enyhe fokban értelmi fogyatékos gyermekek csoportjában a legalacsonyabbindex a TtlQ volt (60,5 pont), a legmagasabb pedig a Feldolgozási sebesség (73 pont).Mindegyik index 'értéke szignifikánsan alacsonyabb volt, mint a kontrollcsoport

indexértékei. A középsúlyos értelmi fogyatékos csoport esetében a legalacsonyabbindexértéket szintén a TtlQ (46 ,4 pont) mutatta, a legmagasabb értéket ők is a Feldolgozási sebesség Indexben érték el (58,2 pont). Mindkét vizsgált csoportban az egyéniteljesítmények variabilitása csekély volt. Az indexek sztenderd deviációja az enyhefokban értelmi fogyatékos csoportban 9,1-től (Vml) 11,6 pontig (Fsl) terjedt, a középsúlyos csoportban 7,5-től (Vml) 11 pontig (Fsl). Az értelmi fogyatékos csoportokramindegyik indexben szűkebb határérték volt jellemző, mint a tipikus fejlődésűgyermekek csoportjainak 15 pontos szórásértéke. Kis különbséget találtak a verbálisés nonverbális képességterület között: a Vml és a Pkl közötti átlagos pontszám-

különbség az enyhe fokban értelmi fogyatékos mintában 1,6 pont, a középsúlyoscsoportban 0,2 pont volt. Mindkét csoport a legmagasabb értéket a Feldolgozásisebesség Indexben érte el.

A WISC-IV GYERMEK-INTELLIGENGIATESZT ÉS SZEREPE AZ ENYHE FOKÚ INTELLEKTUÁLIS KÉPESSÉGZAVAR. 25


25/246

3. ÁBRA. AZ ENYHE ÉS KÖZÉPSÚLYOS FOKBAN ÉRTELMI FOGYATÉKOS GYERMEKEK ÁTLAGOS PONTSZÁMAI AZ INDEXEK ALAPJÁN

Mindkét vizsgálati csoport szignifikánsan alacsonyabb pontszámot ért el a WISC-IVszubtesztek mindegyikében, mint az illesztett kontrollcsoportok. Az enyhe fokbanértelmi fogyatékos csoport az azonos életkorú tipikus fejlődésű gyerekekhez képest aSzámolás, a Mátrix-következtetés és a Szókincs szubtesztekben produkálta a legnagyobb különbséget, azaz ezek számítottak esetükben relatív gyengeségnek. Az elemzés relatíve kisebb csoportkülönbséget tárt fel a Törlés, a Képi fogalomalkotás, a Szimbólumkeresés és a Kódolás esetében. A középsúlyos csoportban a legnagyobb csoportkülönbség az Általános megértés, a Szókincs és az Általános ismeretek szubtesztekesetében volt kimutatható, míg a Törlés, a Szótalálás és a Betű-szám szekvencia feladatokban csak kisebb különbségek voltak megfigyelhetőek.

4. ÁBRA. AZ ENYHE ÉS KÖZÉPSÚLYOS FOKBAN ÉRTELMI FOGYATÉKOS GYERMEKEK ÁTLAGOS PONTSZÁMAI A SZUBTESZTEKBEN

C0

t i


26/246

Az értelmi fogyatékos gyermekek esetében nehézséget okoz az- erősségek és gyengeségek mintázatának elemzése, mivel a csoportban többféle etiológiai tényező (pl.szerzett agykárosodás, genetikai vagy veleszületett feltételek) kombinálódik ( I ’lanagay-Kaufman, 2004). Az enyhe és a középsúlyos értelmi fogyatékos csoport közös sajátossága, hogy a Törlés feladatban nyújtották a legjobb teljesítményt. A Törlés feladat aWISC-IV „legkönnyebb”, a g-faktorral alacsony szinten telített próbája, amely minimális

fogalmi gondolkodást mozgósítva egyszerű feldolgozást és vizuális pásztázási igényel.

3. A WISC-IV alkalmazása enyhe fokú intellektuális képességzavar megállapításában - esetismertetés

K. Barbara 9;7 éves, 3- osztályos leány komplex gyógypedagógiai-pszichológiai állapot-felmérésére a szülő kérésére került sor. A vizsgálat célja a kislánynál tapasztalható

(főként a matematikát érintő) tanulási nehézségek és általános lassúság hátterénektisztázása volt. A szülő azzal kapcsolatban kérte tanácsunkat, hogyan támogathatnágyermekét iskolai tanulmányaiban, mivel segíthetné elő a benne lévő lehetőségek felszínre hozását, a gyermek sikerélményhez juttatását.

Az élettörténet adatait az édesanya szolgáltatta. A korai fejlődés adataiból kiemel jük, hogy Barbara a mater II/2. graviditásából, 40. hétre, spontán induló hüvelyi szüléssel A-ikerként jött világra (súly: 2900 gr., hossz: 52 cm). A korai adaptáció kisebbszopási nehézségtől eltekintve zavartalan volt. Anyatejet egyéves koráig szopott, súlyaés hossza megfelelően gyarapodott. Nyugodt baba volt, testvérével összevetve a nap

pali ébrenléti szakaszai rövidebbek voltak. Mozgásfejlődése megfelelő ütemű volt,húgánál gyorsabban érte el az egyes fejlődési szakaszokat. Beszédfejlődése megkésett,„úgy tűnt, mintha nem érdekelte volna a beszéd”. Sok hangot hibásan ejtett, logopédiai terápiában 4 éves kora óta részesült. Nem beteges, általános egészégi állapota jó.Szemüveget 5 éves kora óta visel (-1-1,5 dioptria) fénytörési problémá miatt. Intézményes nevelése 3 évesen kezdődött, amikor vegyes óvodai csoportba került, húgávalegy csoportba. A szülő úgy érezte, hogy Barbara ikertestvéréhez képest lassabbanfejlődik, az óvodapedagógusok azonban ezt az aggályát nem tartották megalapozottnak. Az anyának feltűnt, hogy gyermeke nem mutat érdeklődést a betűk vagy számok

iránt. 6 évesen az iskolakezdést egy nevelési évvel elhalasztották, ekkor másik óvodaicsoportba került, s ezzel egyidejűleg testvére is intézményt váltott. A szülők választásaalapján Barbara egy gyermekközpontú, differenciált oktatást-nevelést biztosító alapítványi iskolában kezdte meg tanulmányait. Az első osztály félévekor az osztályfőnök

javaslatára (a fő panaszok a gyermek feltűnő lassúsága, tanítási helyzetekben tapasztalt önállótlansága és a gyakori betűtévesztések voltak) a nevelési tanácsadóban megvizsgálták a gyermeket. Itt lassabb ütemű fejlődést állapítottak meg, további intézkedésre vagy fejlesztésre vonatkozó javaslatot azonban nem adtak. A következő tanévben az iskola kezdeményezte a tanulási képességet vizsgáló szakértői bizottság vizsgálatát. Az anya elmondása szerint gyermeke az olvasással és írással már elboldogul,a matematika terén azonban továbbra is komoly nehézségei vannak, biztosan csak a10-es számkörben old meg feladatokat. A feladatvégzéshez segítséget, irányítástigényel, lassú, feladattudata még nem elég stabil. A készségtárgyakban ügyes. Testvéreivel a kapcsolata jó. Vannak barátai, az osztályban szeretik. Melegszívű, segítőkész,

A W ISC-IV GYERMEK-INTELUGENCIATESZT ÉS SZEREPE AZ ENYHE FOKŰ INTELLEKTUÁLIS KÉPESSÉGZAVAR. 27


27/246

figyelmes gyermek. Praktikus élethelyzetekben ügyes, szellemi megterheléssel járóhelyzetekben azonban fáradékony. Kedvező változásként említendő, hogy az utóbbiidőben már előfordul, hogy magától mesekönyveket vagy lovakról szóló szövegeketolvasgat. Társasjátékot mostanában szeret játszani, a vesztést ezekben jól viseli. A familiáris adatokból kiemeljük, hogy az édesapa saját elmondása szerint diszlexiás.

A komplex gyógypedagógiai-pszichológiai vizsgálatunk időpontjában Barbara szo

matikusán átlagosan fejlett, ápolt, harmonikus megjelenésű gyermek. Kezdetben a számára idegen környezetben bátortalan, ennek ellenére a vizsgálatot önként vállalja, aszülő jelenlétét nem igényli. Mindvégig kooperábilis, a felkínált interakciót elfogadja, avizsgálat második felétől már maga is kezdeményez beszélgetést. Feladathelyzetbenbizonytalan, szorong, szája szélét vagy kézfejét harapdálja, ujját szájába veszi, szemétlesüti vagy dörzsölgeti. Részben ezzel is összefügg a feladatok megoldására fordítottextrém hosszú idő. Sok esetben késleltetve válaszol, a reakcióideje megnyúlt. Figyelmefáradékony, könnyen elterelődik, a huzamosabb kognitív terheléssel járó feladatokközben elréved. Folyamatosan külső visszajelzést, megerősítést vár, ennek hiányában

nem válaszol, vagy megszakítja a munkavégzést. A komplexebb instrukcióknál többkiegészítő magyarázatot igényel. A vizsgálati ülés egészét tekintve megállapítható, hogya Barbaránál megmutatkozó lassúság a feladatok komplexitásával függ össze-, egyszerűbb, rutinszerű, könnyen átlátható helyzetekben pszichomotoros tempója átlagos,míg a magasabb szintű kognitív műveletvégzést, újszerű helyzetek kezelését elvárófeladatok megoldásához nincs stratégiája, elbizonytalanodik, külső irányítást és segítséget igényel, leblokkol, s mindez együttesen többletidőben nyilvánul meg. Kognitívszempontból megterhelő feladatokban gyorsan elfárad, ásítozik, szemeit dörzsölgeti,majd a feladat nehézségi fokát képességeivel összhangba hozva ismét felélénkül.

Az általános fejlettségi szint megállapítására a WISC-IV gyermek-intelligenciatesztet

alkalmaztuk. Barbara esetében az IQ számítása a 10 alapszubteszt eredményén alapult, eszerint Barbara a kortársakkal való összehasonlítás alapján aktuálisan szélsőségesen alacsony intelligenciaszinten funkcionál. A Teljesteszt-IQ = 65, az ehhez tartozó konfidencia-intervallum alapján 95%-os biztonsággal megállapítható, hogy a gyermek IQ-ja 61 és71 közé esik. Mindez százalékrangértékben kifejezve azt jelenti, hogy az azonos életkorúszemélyek 1%-a ugyanennyi vagy kevesebb, míg 99%-a több pontot ér el ezekben a feladatokban. Az egyes feladattípusokban adott helyes megoldások alapján a vizsgált képességek fejlettsége


28/246

4. A Feldolgozási sebesség Index (Fsl) egyszerű vagy ismétlődő információk hiba nélküli, gyors feldolgozásának képességét méri, amelyhez rugalmasság, gyors pszicho-motoros tempó és szelektív vizuális figyelem szükséges. Ez a mutató alacsony átlagos (Fsl= 80, 95%-os megbízhatósági intervallum: 71-95). Az azonos életkorú személyek 10%-a nyújt alacsonyabb teljesítményt ugyanezen'feladatok megoldásában.

Az indexek páronkénti összehasonlítása alapján megállapítható, hogy a vizsgáltképességterületek a kislány esetében azonos szintűek, a képességprofil egyenletes,homogén elmaradást mutat (a főskálák mindegyike a sztenderdizációs mintához viszonyítva normatív gyengeségnek számít). Egyedül az ingerek felvételének hatékonyságaszempontjából kritikus két index (Fsl, Mml) között van különbség, azonban az ilyenmértékű eltérések a gyermekek körében nem szokatlanok.

A következőkben az értelmi képességek vizsgálatára irányuló különböző feladattípusokban elért pontszámokat ismertetjük. A Wechsler-típusú skálákban a teljesítményszínvonalától függően az egyes szubtesztekben 1 és 19 közti értékpont szerezhető. A

normatív összehasonlításban - vagyis amikor a vizsgálati személy pontszámát a sztenderdizációs mintában szereplő azonos életkorú személyek pontszámával vetjük össze- az egyes szubtesztekben 8 és 12 értékpont közötti teljesítmény átlagosnak tekintendő, 7 és 5 értékpont között átlag alatti, míg 4 értékpont alatt pedig igen gyenge tel

jesítményről beszélünk. Barbara egyes szubtesztekben elért értékpontjait és azazokhoz tartozó életkor-ekvivalenciákat a 3 ■táblázat tartalmazza. A kiegészítésképpen felvett, azaz a Teljesteszt-IQ számításakor figyelmen kívül hagyott szubtesztekzárójelben találhatók.

3. t á b l á z a t . B a r b a r a (9;7 É v ) é r t é k p o n t j a i a WISC-IV-ben

Szubtesztek a felvétel sorrendjében Értékpont Életkori ekvivalencia

Mozaik 7


29/246

vs. motoros kivitelezés) szempontjából vizsgáljuk, akkor Barbara számára kedvezőbbek a képi anyagokon alapuló, szimultán (egyidejű) feldolgozást igénylő, cselekvésesválaszadásoshoz kötött feladatok, amelyek nem vagy alig terhelik az emlékezetet.Különösen nehezek számára az auditív-verbális csatornához kötött, szukcesszív (sorozatos) ingerfelvételt igénylő feladatok, főleg ha azok a verbális munkamemória-kapaci-tást is igénybe veszik.

A WISC-IV-tesztben elért teljesítmény interpretációját az intelligencia Cattell-Horn-Carroll-elméleten (CHC-teória) alapuló klinikai profilanalízisével zárjuk (4. táb-lázat). Barbara esetében az elemzés alapján úgy tűnik, hogy a vizuális feldolgozás ésa feldolgozási sebesség a többi képességterülethez viszonyítva jobb szintű, ugyanakkor ez matematikai statisztikai alapon nem tekinthető szignifikáns mértékű, valóseltérésnek.

4. t á b l á z a t . B a r b a r a (9;7 Év) k l i n i k a i p r o f i l a n a l í z is e

Kristályos intelligencia A kultúra által közvetített tudáselemekkörének szélessége és mélysége, illetveezek felhasználásának hatékonysága

határérték

Fluid intelligencia Viszonylag újszerű, automatikusan nemmegoldható feladatok során alkalmazottmentális műveletek (pl. fogalomalkotás,ismeretek újraszervezése, problémamegoldás)

határérték

Verbális fluid intelligencia

Nyelviségbe ágyazott probléma-megoldás

határérték

Nonverbális fluid intelligencia

Nyelvi működést kevéssé igénylőgondolkodás

határérték

Vizuális feldolgozás Vizuális mintázatok és ingerek előállítása, észlelése, elemzése, szintetizálása,tárolása, előhívása, átalakítása és azokfelhasználása a gondolkodás számára

alacsony átlagos

Lexikai tudás A megfelelő jelentésben elsajátított szókincs mérete

határérték

Általános információk Az általános ismeretek köre határérték

Hosszú távú memória Információk tárolása és a korábbanelraktározott ismeretek gördülékenyelőhívása

határérték

Rövid távú memória Korlátozott kapacitású tár az információkrövid idejű, tudatos fenntartására éshasználatára

határérték

Feldolgozási sebesség Összpontosított figyelem mellett egyszerűbb kognitív feladatok folyamatosés automatikus teljesítésének tempója

átlagos

A WISC-IV eredményeinek részletes ismertetése után röviden tekintsük át a további

vizsgálatokat. Az adaptív viselkedés felmérésére a Doll-féle Vineland Szociális ÉrettségiSkálát alkalmaztuk, amelyhez az adatokat a szülő és gyermek közvetlen kikérdezésévelnyertük. Az önirányításra, önkiszolgálásra, önálló elfoglaltságok, tevékenységek megszervezésére, a közlekedés és kommunikáció területére vonatkozó tételeket Barbara



30/246

összességében 7;3 évesekre jellemző szinten teljesíti. A szociális érettség összesítettmutatója harmonizál a mentális képességek színvonalával (SZQ: 75),

Az iskolai beválás szempontjából kritikus részképességek vizsgálatát is elvégeztü]^.A hallási differenciáló képesség vizsgálatára a GMP17 Beszédhangok megkülönböztetése szubtesztet alkalmaztuk. A jelentés nélküli minimális párok elkülönítése alapjánBarbara a beszédhangok közötti különbségeket jól felismeri. A válaszadás módja

ebben a feladatban is késleltetett volt, ami a rövid távú memória gyengeségét, illetveaz önálló döntéshozatal bizonytalanságát jelezheti. A verbális rövid távú emlékezetkapacitását a Magyar Álszóismétlési Teszt segítségével mértük. A tesztben fokozatosannövekvő szótagszámú, jelentéssel nem rendelkező hangsorokat kell egyszeri bemutatás alapján megismételni. Barbara a feladatban átlagos szintet ért el (25-50. centilis).A hallási differenciáló képesség és a fonológiai feldolgozás színvonala alapján a verbális feladathelyzetekben tapasztalható nehézségek nem az alacsony szintű feldolgozási folyamatok zavarához köthetők.

A Rey-féle Auditív-verbális Tanulási Teszt szavak közvetlen és késleltetett emléke

zeti megtartását, a tanulás menetét és stratégiáját, illetve a tanulási teljesítményt befolyásoló gátlási folyamatokat térképezi fel. 15 szó kötetlen sorrendű, azonnali felidézéseesetén Barbara emlékezetének terjedelme (3 szó) átlag alatti. Ugyanazon szólistaötszöri bemutatásával a tanulás mértéke a kislánynál objektíven nem ítélhető meg,mivel többszöri figyelmeztetés ellenére kizárólag a korábban általa még nem említettszavakat sorolta fel. Ez egyrészt jelzi a komplex instrukció megértésének nehezített-ségét, az időbeli tájékozódás bizonytalanságát, illetve az információk fenntartására éselőhívására rendelkezésre álló erőforrás korlátozottságát. A közbeiktatott feladat (15 újszóból álló lista egyszeri bemutatása és visszakérdezése) a korábban elsajátított elemek

előhívását serkenti, tehát a zavaró feladatot követően több szót tudott visszamondani,mint azt megelőzően (nincs retroaktív gátlás). Proaktív gátlás nem alakult ki, azaz egytanulási helyzet után képes egy másik, hasonló jellegű tanulási helyzetbe a korábbivalmegegyező szinten bekapcsolódni. A gyermek hosszú távú verbális emlékezete aszólista késleltetett felidézése alapján megfelelő.

Papír-ceruza feladatok során ceruzafogása jobbkezes. Az asztalhoz közel hajol. Azíróeszközt eleinte szabályosan fogja, majd a testközépvonal átlépésével egyre inkábbmarokszerűen tartja azt. Az emberalak-ábrázolás kognitív szempontú, a megjelenítettrajzjegyek számbayételén alapuló értékelés szerint (Goodenough-skála) a kislány produkciója mentális korával harmonizáló (RQ=62, RK=6 év). Barbara az ábrázolt figurát(királylány) a fektetett papírlap közepére helyezi. A rajzban elmélyül, egyes, kevésbéfontos részletek (pl. virágcsokor, díszítés) kidolgozására igen sok időt fordít, amely feltehetően a szorongás csökkentésére szolgál.

A téri-vizuális észlelés és önkéntelen emlékezet vizsgálatára a Rey-OsterriethKomplex Ábra fejlődési szempontú pontozási rendszerét (DSS-ROGE) alkalmaztuk. Azabsztrakt, jelentés nélküli, komplex alakzat észlelésének színvonaláról a másolási feladat tájékoztat. A másolási teljesítmény minőségi, fejlődési szempontú elemzése szerinta perceptuális szervezés alacsony szintű (10. percentilis), a megoldás módja a részekreirányuló, a pontosság a szerkezeti elemek és másodlagos részletek esetében szélsősé

gesen alacsony. A gyermek látásmódja szinkretikus: kiragadott elemeket észlel, ezeketnem tudja értelmes kapcsolatba hozni egymással, hiányzik a szervezettség. Az emlékezet vizsgálatára szolgáló közvetlen és késleltetett felidézési teljesítmény következményes problémát jelez, azaz az alacsony szintű ingerfelvétel következtében kevés egy

A WISC-IV GYERMEK-INTELLIGENCIATESZT ÉS SZEREPE AZ ENYHE FOKÚ INTELLEKTUÁLIS KÉPESSÉGZAVAR. 31


31/246

séget tud felidézni. Amit a másolásban lerajzolt, azt idézi fel (nem azt, amit valójábanlátott). A feladatban mutatkozó problémák tágabb értelmezésben jelzik a több lépésből álló összetett viselkedések kivitelezésének nehézségét, illetve a komplex környezeti ingermintázatokra adandó figyelmi válasz, az egészlegesség átlátásának, a feladatvéghezvitele és az idővel való gazdálkodás problematikáját.

Az elvégzett gyógypedagógiai-pszichológiai vizsgálat eredményeit összegezve

megállapítható, hogy Barbara tanulási problémáinak hátterében az átfogó mentálisképességek lassabb ütemű fejlődése áll. Az intelligenciateszt (pszichometriai kritérium) és a szociális érettség (szociális kritérium) alapján enyhe fokú intellektuálisképességzavar (értelmi fogyatékosság) diagnosztizálható, amelyet az anamnesztikusadatok (fejlődési sajátosságok) és a teszthelyzetben megfigyelhető viselkedéses jellemzők is megerősítenek. A képességprofil elemzése alapján a gyermek képi ingerek feldolgozásán alapuló, rajzos-mozgásos megoldáshoz kötött helyzetekben sikeresebb,mint szóbeli feladatokban. Egyszerű, automatikus, az emlékezetet nem terhelő feladatokat átlagos gyorsasággal meg tud oldani. Ugyanakkor az információk rövid idejű

fenntartása, aktív szervezése komoly nehézséget jelent számára, ehhez viszonyítva akorábban tárolt ismeretek hosszú távú emlékezetből történő előhívása hatékonyabb. Arövid és a hosszú távú emlékezet k

a diagnózistól a foglalkozási rehabilitációig_2011

Documents